Öğrenme türlerinin psikolojik temelleri. Modern öğrenmenin psikolojik temelleri Bilginizi sınayın

Öğrenme, öğretmen ve öğrenci arasındaki ortak faaliyet sürecidir. Öğretmenin aynı zamanda öğrenciyi organize etme, teşvik etme ve yardımcı olma işlevi de vardır. Karakteristik özellik geleneksel model

okullaşmaöğrenmenin bilgiyi ezberlemeye yönelik yönelimidir. Bir bilgi sistemi edinmek öğrencinin faaliyetinin amacıdır; gelecek soyut bir bakış açısı - bilginin uygulanması - şeklinde sunulur. Geleneksel öğrenme bilgilendirici ve bilgilendiricidir; ustalık konusunu - bilgiyi elde etmenin yollarını değil - anlamayı amaçlar. Geleneksel öğretimde asimilasyon süreci üzerinde hiçbir kontrol yoktur; kontrolsüzdür. Eğitim disiplin ve konu esasına göre yapılandırılmıştır.

Ülkemizde geleneksel okul eğitimi modelinin yanı sıra, Psikolojik yönelimli eğitim modelleri. Psikolojik yönelimli - bu, öğrencilerin zihinsel gelişiminin psikolojik mekanizmalarını hesaba katmak anlamına gelir. Ana pedagojik çabalar okul çocuklarının bilişsel ve kişisel gelişimini amaçlamaktadır.

"Kişisel model". Temel psikolojik amaç öğrencinin genel gelişimi, bilişsel, duygusal-istemli, ahlaki, estetik yetenekleridir. Eğitim, yüksek zorluk seviyesinde, eğitim materyallerinin hızlı bir şekilde aktarılmasıyla gerçekleştirilir, ancak aynı zamanda zayıf ve güçlü öğrencilerin bireyselliklerinin tezahürü, derste bir gizlilik atmosferinin oluşması için koşullar yaratılır. iletişim ve eğitim sürecinin çok değişkenli doğası. Teorik bilginin payı hızla artıyor. Temel psikolojik unsur bütünsel kişisel gelişimdir (L.V. Zankov, M.V. Zvereva, I.I. Arginskaya, vb.)

"Gelişim modeli". Odak noktası, bazı yeni psikolojik niteliklerin ortaya çıkmasını sağlamak için çocuğun eğitim faaliyetini hem içerik düzeyinde hem de organizasyon biçimi düzeyinde yeniden yapılandırmaktır: teorik düşünme, yansıma, çeşitli eğitim görevlerini çözmede bağımsızlık vb. . Eğitim faaliyetlerinin ana içeriği teorik bilgidir. Geleneksel öğrenme özelden, somuttan genele, soyuttan olgudan öze doğru yönlendirilir. ampirik düşünmeyi geliştirir. Ampirik genelleme, iki veya daha fazla nesnedeki ortak özelliklerin zihinsel olarak tanımlanması ve bu nesnelerin özelliklere dayalı olarak gruplar halinde birleştirilmesidir. Gelişimsel öğrenme genelden özele, soyuttan somuta, özün analizinden bu özün çeşitli tezahürlerine, yani. gelişir teorik düşünme. Teorik genelleme - bu, tüm bir nesne sınıfının karakteristik temel özelliklerinin analizinin bir sonucu olarak bir nesnede yapılan zihinsel bir seçimdir. Öğrenmenin temeli, öğrencilerin, incelenen olgunun varlığının genel ilkelerini yeniden üreten nesnelerin genel ilişkilerini modelleyen (ikonik modellerin oluşturulması) eylemleri gerçekleştirmesidir. Aynı zamanda çocuğun eğitim faaliyetinin niteliği de değişir (örneğin, çocuklar araştırma faaliyetlerine dahil olur ve aktif bir diyalog modunda çalışırlar). Anahtar psikolojik unsur faaliyet yöntemleridir. (V.V. Davydov, V.V. Repkin, A.Z. Zak, vb.)

"Modeli Etkinleştirme" Öğrencilerin bilişsel aktivite düzeyini arttırmayı, yaratıcı, bilimsel düşünmeyi geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bilişsel ihtiyaçlara ve entelektüel duygulara dayanır. Öğrencilere bir problem verilir ve onu çözmenin yolları araştırılır. Bir hipotez kurarlar, doğruluğunu test etmenin yollarını özetlerler, tartışırlar, deneyler yaparlar, sonuçlarını analiz ederler, mantık yürütürler, kanıtlarlar. Bağımsız olarak kuralları, formülleri, teoremleri “keşfederler”. Anahtar psikolojik unsur bilişsel ilgidir. (A.M. Matyushkin ve diğerleri)

"Biçimlendirici Model". Bir çocuğun zihinsel gelişimini etkilemenin, bilgi ve beceri edinme sürecini bilinçli olarak yönetmek anlamına geldiği varsayılmaktadır. Öğrencinin, öğretmen tarafından özel olarak düzenlenen bir eğitim faaliyeti dikkate alınarak gerekli tüm aşamalardan geçmesi koşuluyla, önceden belirlenmiş niteliklere sahip (programlanmış ve algoritmik eğitim) bilgi ve becerilerin oluşumunu garanti etmek mümkündür. Anahtar psikolojik unsur zihinsel eylemdir. (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, vb.)

"Ücretsiz model". Mümkün olduğunca çocuğun içsel inisiyatifini dikkate alır. Öğretmenin biraz yardımıyla çocuk yine de öğrenme oturumlarının yoğunluğunu ve süresini belirler, kendi zamanını özgürce planlar ve öğretim araçlarını bağımsız olarak seçer. Pedagojik etkilerin katı bir sistemi yoktur. Hem çocuklar hem de öğretmenler öğretimin içeriği ve yöntemleri konusunda doğaçlama yapmaya teşvik edilir. Anahtar psikolojik unsur bireysel seçim özgürlüğüdür.

Öğrenenin kişiliğini ve faaliyetlerini değiştirme süreci, öğrencinin kendisinin bir işlevidir ve bu sürece öğretme veya eğitsel faaliyet denir. Bu aktivitenin amacı yeni bilgiler edinmek ve ilgili beceri ve yetenekleri geliştirmektir. Üstelik özel psikolojik ve pedagojik araştırmalarla ortaya konduğu gibi, bu süreçteki belirleyici faktör öğrencinin kişiliğindeki ilerleyen değişimdir. Bilimdeki bu niteliksel değişimlerin ana bileşenlerini belirlemeye yönelik farklı yaklaşımlar vardır: bazıları bilgi sisteminin seçimi ve organizasyonuna odaklanır (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, V.V. Davydov, vb.), diğerleri - faaliyetin kendisinin organizasyonuna odaklanır. (D.B. Elkonin), diğerleri - araçsal faaliyet araçlarının seçimi ve kullanımı üzerine. Bu sorunlar uzun zamandır psikoloji biliminin dikkatini çekmektedir. Bunun sonucu, işaret sistemleri, özellikle de işaret modelleme üzerine temel araştırmalardı.

Öğretim - bilgi edinmeyi, beceri ve yetenekleri geliştirmeyi ve öğrencinin gelişimini amaçlayan özel bir bireysel faaliyet biçimi.

Psikolojide daha çok eğitimsel aktivite olarak adlandırılan öğrenme, her zaman bireyin, ürünleri olarak bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmaya yönelik bilinçli bir yönelimini içerir. Öğrenme, bir kişinin eylemlerinin belirli bilgi, beceri ve yetenekleri edinme yönündeki bilinçli hedef tarafından yönlendirildiği yerde gerçekleşir. Öğretmenliğin bir eğitim faaliyeti olarak değerlendirilmesine zemin hazırlayan da tam olarak budur. Öğrenme bilincinin psikolojik yönü, öğrencinin edindiği bilginin anlamında yatmaktadır. Çocuğun öğrenmeye karşı bilinçli bir tutum oluşturması, neden ve neden öğrenmesi gerektiğine dair bir anlayış oluşturması gerekir. Bu nokta öğretimin oluşumunda ve başarısının sağlanmasında temel noktalardan biridir. Ancak bu koşullar altında bilginin edinilmesinde biçimcilikten kaçınılabilir ve yüksek düzeyde bir bilinç sağlanabilir.

Eğitim faaliyetinin analizinde D.B. Elkonin, yalnızca eğitim düzeyinde (bilgi birikimi, yetenekler, beceriler) değil, aynı zamanda bireysel yönlerin oluşma düzeyinde de çocuğun kendisinde meydana gelen değişikliklerin merkezi önemini vurgulamaktadır. onun faaliyeti.

Herhangi bir kapsamlı faaliyet gibi eğitim faaliyetleri de bir dizi hedefe ulaşılmasını gerektirir. Faaliyet, belirli hedeflere bağlı bir dizi eylem tarafından gerçekleştirilir. Eğitimin her aşamasında genel hedefler daima dışarıdan belirlenir. Daha sonra öğrencinin kendisi tarafından özel hedefler oluşturulur (hedef belirleme). Eğer kendisi genel öğrenim hedeflerinin belirlenmesinde gerçekten yer alamazsa (hedefler toplum, müfredat, program, metodolojik gelişmeler ve öğretmen tarafından belirlenir), o zaman öğrenci özel hedeflerin belirlenmesinde çok doğrudan rol oynayabilir. Eğitim süreci, yalnızca çalışmanın hedeflerini kabul etmekle kalmayacak, aynı zamanda eğitim faaliyetinin hedeflerine göre yakın ve uzak hedefler koymayı da öğrenecek şekilde yapılandırılmalıdır. Eğitim faaliyetleri yapı olarak karmaşıktır. Yerli psikologlar bunu birkaç bileşenin birliği olarak görüyorlar: bir öğrenme görevi, öğrenme eylemleri, asimilasyon sürecini kontrol etmeye yönelik eylemler ve asimilasyon derecesinin değerlendirilmesi.

Eğitim görevi her zaman spesifik pratik görevle örtüşmez. Örneğin, öğrencilere evde bir şiir öğrenme görevi verilebilir. Veya ezberlemeyi öğrenin. İlk durumda çocuklar bir şeyler öğrenecekler, ancak bir dahaki sefere şiiri daha akılcı yollarla ezberlemeleri pek mümkün değil. İkinci durumda, çocuk gerçekten eğitici bir görevle karşı karşıyadır - şiirlerle çalışmanın yolları belirtilir. Öğrenme görevinde uzmanlaşmak hedef olmalıdır. Bir eğitim görevini çözmek, okul çocukları tarafından eylem yöntemlerinin özümsenmesini veya ustalaşmasını amaçlamaktadır. Bir öğrenme görevi arasındaki önemli bir fark, amacının ve sonucunun, birlikte hareket ettiği nesneleri değil, konunun kendisini değiştirmek olmasıdır.

Eğitim faaliyeti sürecinde, belirli bir öğrenme durumunda (nötr veya problemli) bir öğrenme görevi verilir.

Sorunlu bir durum yaratmak şunları içerir:

1) eski ile yeni, bilinen ile bilinmeyen arasında bir sorunun, zorluğun, çelişkinin varlığı; standart çözümlerin yetersizliği;

2) öğrencinin eğitimsel ve bilişsel ihtiyaçlarının varlığı;

3) konunun sorunu çözmeye yönelik entelektüel yeteneklerinin varlığı.

Öğrenci, kendisinin bir çıkış yolu bulması gereken zihinsel zorlukla karşı karşıya bırakılmalıdır. Sorunlu bir durumun ortaya çıkmasının temel koşulu, öğrencinin açıklayıcı bir tutuma, özelliğe veya eylem yöntemine ihtiyaç duymasıdır.

Kural olarak öğrenciye şu soru şeklinde bir problem durumu sorulur: "neden?", "nasıl?", "sebep nedir?", "Bu fenomenler arasındaki bağlantı nedir?"

İşte sorunlu bir durum yaratmanın bir örneği (A.M. Matyushkin 1'in önerisi). Okul çocuklarına şu görev verilir: verilen üç açıyı kullanarak üçgenler oluşturmak (toplamları 180°'den önemli ölçüde farklı olan açılar özel olarak verilmiştir). Öğrenciler bunu yapamadılar ve üçgen oluşturmanın neden imkansız olduğunu bulma ihtiyacıyla ilgili problemli bir durumla karşı karşıya kaldılar.

Sorunlu bir durum, bir kişinin bir faaliyet sırasında bilinmeyen bir şeyle karşılaştığı anlamına gelir; Bir kişinin zihinsel eylemini gerektiren bir sorun ortaya çıkar. Düşünme insan faaliyetinin bir parçası olduğunda sorunlu bir durum bir göreve dönüşür. Görev, problem durumunun analiz edilmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar.

Bir öğrenme eylemi, öğrenme işlemlerinden oluşur. Çocuk kavramları nesnelerle hareket ederek öğrenir. Ona basitçe bir kelimenin hangi bölümlerden oluştuğunu anlatabilir, bir örnekle gösterebilir, ardından bir kelimenin kökünü ve diğer morfolojik kısımlarını belirlemesi için bir dizi görev sunabilir veya çocuğa bir kelimenin hangi kısımlarının hangi yöntemlerle oluşturulduğunu öğretebilirsiniz. kelime belirlenir. İkinci durumda ise çocuklar bir dizi öğrenme işleminden oluşan bir öğrenme eylemi gerçekleştirirler. Eylem yöntemleri bilgisi, hem aktivitede başarıyı hem de başarılı bir sonucu garanti eder. Başarılı bir sonuç aktiviteyi teşvik eder ve sürdürülebilir motivasyonu korur.

Asimilasyonun ilerleyişini izleme eylemi, tamamlanmış eylemlerin dışarıdan verilen bir modelle karşılaştırılması, ilişkilendirilmesidir. Okul uygulamalarında kontrol, öğretmeni taklit ederek öğretilir, "oluşumu kendiliğinden, deneyerek, deneme yanılmaya dayalı olarak gerçekleştirilir. Kural olarak kontrol, nihai sonuca göre gerçekleşir: "Cevabın şu olup olmadığını kontrol edin: doğru mu?”, “Dikte sırasında hata olup olmadığını kontrol edin? Ancak en büyük motivasyon gücü, öğrencinin şu anda hangi eylemin yapıldığını, hangi eylemlerin tamamlandığını, aynı zamanda kalite kontrolünün ne zaman yapıldığını bulması gerektiğinde, asimilasyon yöntemi üzerinde mevcut kontrole sahiptir. gerçekleştirilir: eylemin nasıl gerçekleştirildiği, eylemlerin verilen gereksinimleri karşılayıp karşılamadığı vb. Yani öğrenci, ilerlemesinin derecesini ve hedefe yaklaşımını sürekli olarak görür ve bu da motivasyonunu korur.

Ustalık derecesini değerlendirme eylemi - bir çocuğun, uygulamasının çeşitli aşamalarındaki faaliyetlerini değerlendirme süreci (eğitim faaliyetinin bir bileşeni olarak değerlendirme) - öz değerlendirmenin bazı yönleriyle aynıdır. Motivasyon açısından, değerlendirmenin ilerlemesinin ölçüsünü belirlemesine olanak sağlaması özellikle önemlidir. Bu, adeta öğrencinin kendi kendine ilerlemesini sağlar. Benlik saygısının en genel ve en önemli işlevi düzenleyicidir. Benlik saygısı, öğrenmenin gelişmesinde bir teşvik veya engel olabilir. İki tür özgüven vardır:

1) geriye dönük - kişinin faaliyetlerinin sonuçlarının değerlendirilmesi (“İyi mi yaptım kötü mü?”);

2) prognostik - konunun kendi yeteneklerine ilişkin değerlendirmesi (“Bu görevle baş edebilir miyim, baş edemez miyim?) .

Öğrenme - Bu, önceki aktiviteden kaynaklanan ve doğrudan vücudun doğuştan gelen fizyolojik reaksiyonlarından kaynaklanmayan, fiziksel ve zihinsel aktivitede (davranışta) istikrarlı, amaçlı bir değişikliktir. Farklı öğrenme türleri vardır. Örneğin, erken çocukluk döneminde bir çocuk, nesnelerin renklerini, seslerini ve şekillerini ayırt etmeyi öğrenir. Bu, duyusal sinyallerin ayrımcılığının oluştuğu duyusal öğrenmedir - algılama, gözlem, tanıma süreçleri (bebek trafik ışığı yeşil olduğunda caddeyi geçmeyi öğrenir). Motor öğrenme de çocukta erken dönemde ortaya çıkar. Yürümeyi ve sesleri telaffuz etmeyi öğrenir. Sensorimotor öğrenme (duyu ve motor sentezi), karmaşık eylemlerin algıların ve fikirlerin kontrolü altında gerçekleştirilmesini sağlar (örneğin, yüksek sesle okuma). Bu tür öğrenmeler kişinin hayatı boyunca kaybolmaz. Daha yüksek bir seviye entelektüel öğrenmedir (kavramlar, düşünme).

Öğrenme çok çeşitli aktivitelerle gerçekleşebilir. Nesneleri kavramak ve manipüle etmek, emeklemek ve yürümek, bebeğe etrafındaki dünyadaki hareketlerin ve yönelimin koordinasyonunu öğretir, ona nesnelerin özelliklerini tanıtır; şeyleri kullanmak çocuğa şeylerin amacını bilmeyi öğretir; oyun, çalışma, diğer insanlarla iletişim vb. insanı hayatı boyunca sürekli olarak yeni bilgilerle zenginleştirir. Bununla birlikte, tüm bu durumlarda, bilginin özümsenmesi bir amaç olarak hareket etmez, bu nedenle bu tür öğrenmenin sonuçları kural olarak rastgeledir ve bilgi parçalı ve sistematik değildir. Oldukça dağınık bilgi, beceri ve yeteneklerdir. Bu durumda çocuğun gelişimi düzensiz ve rastgele olacaktır. Rastgele öğrenmede iz esas olarak aktif insan faaliyetleriyle ilişkilendirilen şeyler tarafından bırakılır. Bu tür bir öğrenme yönlendirici olamaz, ancak amaca yönelik faaliyetlerin (örneğin eğitimsel olanlar) uygulanmasını kolaylaştıracak bir araç olarak kullanılabilir. Bu eksiklikler ancak etkinliğin amacının öğrenmenin kendisi olması durumunda önlenebilir. Böyle bir hedef belirlemeye sahip bir aktivite öğretimdir.

Öğrenme ve zihinsel gelişim. Öğrencinin etkinliği, öğretmenin etkinliğinin (öğretme) özelliklerine, öğrencinin etkinliğinin (öğrenme) özelliklerine ve etkileşimlerinin doğasına ve tutarlılık derecesine göre belirlenen eğitim sürecinin yapısına ve organizasyonuna bağlıdır.

Öğretimin özellikleri arasında eğitim materyali, içeriği, konumu, metodolojik teknikleri ve öğretmenin kişiliği yer alır. Öğretimin özellikleri, öğrencilerin eğitim sırasında bizzat yaptıkları ve kazandıkları bilgi, beceri ve yeteneklerle belirlenir. Ancak öğrenme sürecinde öğretmek başka bir sorunu da çözer: gelişim sorunu. Çocuğun sadece bilgi edinmesi değil, aynı zamanda belirli zihinsel özellikleri geliştirmesi ve daha fazla bağımsız bilgi edinimi için gerekli zihinsel gelişim düzeyine ulaşması da önemlidir. Zihinsel gelişim, öğrenmenin özellikleriyle yakından ilgilidir; Hem öğretmenin hem de öğrencinin eylemleri ve aralarındaki bağlantıların ve etkileşimlerin doğası ile.

Bazı psikologlar (J. Piaget, Inelder), öğrenmenin "gelişim yasalarına tabi olduğuna" inanarak öğrenmenin rolünü sınırlıyor. Piaget, gelişimin içsel, kendi yasaları tarafından belirlendiğine inanıyordu. Öğrenmenin kendisi, gerçekleştiği gelişim dönemine bağlı olarak farklı anlamlar kazanır. Başarılı olmak ve resmi kalmamak için eğitimin mevcut gelişim düzeyine uyarlanması gerekir.

Yerli psikologlar, L.S. Vygotsky, öğrenmeyi ve gelişmeyi, öğrenmenin öncü rolüyle diyalektik bir birlik içinde ele alır. Onların bakış açısına göre eğitim, gelişimin en önemli uyarıcısıdır ve aynı zamanda kendisi de gelişime dayanır. Örneğin, bir ilkokul öğrencisinin baskın hafıza türü mecazidir; eğitim, sözel-mantıksal hafıza türünün gelişimine katkıda bulunur, ancak eğitim sırasında mecazi tip de dikkate alınır. Eğitim sadece yaşa bağlı gelişim fırsatlarına dayanmaz, bizzat gelişime yol açar. Eğitim, düşünmeyi, hafızayı, hayal gücünü geliştirmeyi, dünya görüşünü geliştirmeyi, öğrenme güdülerini, bilişsel ihtiyaçları, ilgi alanlarını ve diğer kişilik niteliklerini geliştirmeyi amaçlar. Yerli psikologların çalışmaları ve bu çalışmalara dayanarak düzenlenen bir okul deneyinin (D.B. Elkonin, V.V. Davydov) gösterdiği gibi, eğitim yaş sınırlarını önemli ölçüde genişletebilir ve bilişsel aktivite olanaklarını genişletebilir. Ancak yaşa bağlı bilgi edinme olanaklarının sınırsız olduğu, gelişimin herhangi bir aşamasındaki her çocuğun istediği materyale hakim olabileceği varsayılamaz. Bu yaklaşım genel olarak öğrenme sürecindeki gelişim sorununu ortadan kaldırır.

Zihinsel gelişimin göstergeleri. Gelişimsel eğitimle ilgili bir konuşma anlamsız olacaktır "eğer öğretmen, belirli bir eğitim döngüsünün derslerinde belirli bir sınıfın öğrencilerinde geliştirilmesi arzu edilen zihinsel gelişim yönleri hakkında yeterince açık değilse ve bu eğitimsel çalışma biçimleri Kalkınmada gerekli değişikliklere yol açan faktörler henüz tespit edilmedi.” Başarılı gelişimleri için öğretmenin zihinsel gelişimin temel göstergelerini ve kriterlerini bilmesi önemlidir.

Şimdiye kadar L.S.'nin hükümleri tam olarak yürürlükte tutuldu. Vygotsky'nin öğrenme sürecindeki zihinsel aktivitenin ana göstergeleri ile ilgili. Bu göstergeleri genellik derecesi, kavramların soyutlanması ve sisteme dahil edilme derecesi olarak değerlendirdi. Zihinsel gelişimin en üst düzeyi, çeşitli kavramlar arasında ilişkilerin kurulmasıdır. Okul çocuklarının zihinsel gelişiminin çok önemli bir göstergesi, konuyu farklı açılardan ele alarak, belirli bir materyalde (mekansal, nedensel vb.) Çeşitli ilişkiler kurmak, örneğin soyutlama yöntemleri gibi rasyonel zihinsel aktivite yöntemlerinin kullanılmasıdır. görünüm, hayal gücü, ezberleme vb. Doğru oluşturulmuş bir zihinsel aktivite yöntemi, onu pratikte uygulama yeteneğini gerektirir.

D.B. Elkonin, zihinsel gelişimin ana kriterinin, problem belirleme, çözüm araçlarının seçimi, öz kontrol ve kendi kendini sınama gibi bileşenlerle uygun şekilde organize edilmiş bir eğitim faaliyeti yapısının varlığı olduğunu düşünmektedir; eğitim etkinliklerinde konu ve sembolik planlar arasındaki doğru ilişki.

Odak noktası L.V. Zankov çocukların genel gelişimiydi. Üç gelişim çizgisi ayırt edilir: gözlem faaliyetlerinin gelişimi, zihinsel aktivite ve pratik eylemler. Öğrenci her birini gerçekleştirme tekniklerine hakim olmalıdır. Genel gelişimin ilerlemesi, öğrencilerin tüm bu teknikleri tek bir sistemde birleştirebildiği ölçüde ortaya çıkar.

Okul çocuklarının zihinsel gelişiminin en önemli göstergeleri zihinsel aktivitenin nitelikleridir: derinlik, esneklik, kanıt, kritiklik vb. Zihinsel gelişimi düşük olan çocuklar, görev koşullarında yer alan bilgileri yetersiz kullanır ve sıklıkla çözer. kör testlere dayanmaktadır. Çözüme giden yolun ekonomik olmadığı ve yanlış yargılarla dolu olduğu ortaya çıkıyor. Zihinsel gelişim göstergelerinin nasıl anlaşıldığına bağlı olarak zihinsel gelişim koşullarına yaklaşım farklı olacaktır. Bazıları için asıl koşul, öğrencilere genel zihinsel aktivite tekniklerini öğretmek, diğerleri için ise zihnin niteliklerini geliştirmek vb.

Zihinsel gelişimi teşhis etme sorunu. L. S. Vygotsky bile bir zamanlar zihinsel gelişimi teşhis etmenin tek yolu olarak test yöntemine karşı çıktı. Gerçek gelişim düzeyinin (hangi testlerin kullanıldığı çalışması için) resminin tamamını tüketmediğine inanıyordu. Mecazi anlamda konuşursak, gerçek gelişme düzeyini bulurken yalnızca gelişimin meyveleri belirlenir, yani. genetik döngüsünü zaten tamamlamış bir şey. Doğru bir teşhis, yalnızca tamamlanmış gelişim döngülerini değil, yalnızca meyveleri değil aynı zamanda olgunlaşma dönemindeki süreçleri de kapsamalıdır. Bugün henüz olgunlaşmamış ancak olgunlaşma sürecinde olan süreçlerin (“yakınsal gelişim bölgesi”) belirlenmesi, gelişimin ikincil teşhisini oluşturur.

Çocuğun bağımsız olarak neler yapabileceğini inceleyerek dünün gelişimini tespit ediyoruz. İşbirliği içinde neler başarabileceğini keşfederek yarının gelişimini belirliyoruz. Vygotsky, bir çocuğun kendisine önerilen sorunu çözememesinin onun gerçek yeteneklerini göstermediğine dikkat çekti. Bazı durumlarda bu gerçekten çocuğun zihinsel gelişimindeki bir kusurdur, diğerlerinde ise sorunu çözmek için gerekli ve yeterli bilgi ve beceri eksikliğinin sonucudur.

“Çocuk gelişiminin en az iki düzeyini belirlemeliyiz; bunların bilgisi olmadan, her özel durumda çocuğun gelişimi ile onun öğrenme olanakları arasındaki doğru ilişkiyi bulamayacağız. Birinci seviyeye çocuğun gerçek gelişim düzeyi diyeceğiz. Çocuğun zaten tamamlanmış belirli gelişim döngülerinin bir sonucu olarak gelişen zihinsel işlevlerinin gelişim düzeyini kastediyoruz. Temelde, testler kullanarak bir çocuğun zihinsel yaşını belirlerken neredeyse her zaman bu gerçek gelişim düzeyiyle ilgileniyoruz. Ancak basit deneyimler, bu gerçek gelişim düzeyinin günümüzde çocuk gelişiminin durumunu henüz yeterince belirlemediğini göstermektedir. İki çocuğu muayene ettiğimizi ve her ikisinin de zeka yaşlarının yedi yaşında olduğunu belirlediğimizi düşünün. Bu, her iki çocuğun da yedi yaşındaki çocukların erişebileceği sorunları çözdüğü anlamına gelir. Ancak bu çocukları test çözme konusunda daha ileriye götürmeye çalıştığımızda aralarında ciddi bir fark çıkıyor. İçlerinden biri, yönlendirici sorular, örnekler ve gösterimlerin yardımıyla, gelişim düzeyinden iki yıl uzakta olan testleri kolaylıkla çözüyor. Bir diğeri sadece altı ay ileriye uzanan testleri çözer... Yetişkinlerin rehberliği altında mevcut olan problem çözme düzeyi ile bağımsız aktivitede mevcut olan problem çözme düzeyi arasındaki fark, çocuğun yakınsal gelişim bölgesini belirler... Böylece yakınsal gelişim bölgesi bize yardımcı olacaktır.

çocuğun geleceğini, gelişiminin dinamik durumunu belirler.”

Vygotsky'nin çocuğun "yakınsal gelişim bölgesi" hakkında ifade ettiği düşünceler, günümüzün bir öğretmeninin öğrenme sürecinde zihinsel gelişimini düşünmesi durumunda büyük önem taşımaktadır.

Rus psikolog N. F. Talyzina'ya göre, geleneksel öğrenme genellikle bilgi iletişimsel bir doğa, dogmatizm ve pasif bir doğa ile karakterize edilir. Bu özelliklere işaret ederek, mevcut eğitim sisteminin yeteneklerini inkar etmiyor, aksine, geleneksel eğitimin, etkili bir şekilde uygulanması birçok faktör tarafından belirlenen bilgi birikimi için gerekli tüm önkoşulları ve koşulları içerdiğini belirtiyor. Öğrencilerin bireysel psikolojik özellikleri. Aynı zamanda, herhangi bir sosyal sistem gibi, eğitim sistemi de her zaman toplumun gelişimindeki genel eğilimleri dikkate almalıdır. Bu nedenle modern eğitim yönelimlerinin altında yatan temellerin dikkate alınmasına ihtiyaç vardır. Bu gerekçelerin açıklamasını I. A. Zimnyaya'ya göre verelim.

1. Üsse göre kendiliğindenlik Öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim (aracılık), iletişim biçimleri ve uzaktan öğrenme ayırt edilebilir. İlk form, geleneksel olarak geliştirilen tüm eğitim alanlarını içerir, ikincisi ise girdi ve çıktıda etkileşime giren özel teknik araçların yardımıyla şu anda oluşturulan "uzaktan" eğitimdir.

2. Prensiplere dayalı bilinç (sezgicilik), ustalaşma deneyiminin doğasıyla ilişkili olan öğrenmeyi vurgular. Bu, örneğin, L. S. Vygotsky tarafından "aşağıdan yukarıya" bir yol olarak tanımlanan çocuğun ana diline sezgisel hakimiyetidir (bu aynı zamanda G. K. Lozanov'un 60'ların ortasında ortaya çıkan telkin-pedik yönünü de içerir) ve öğrenmeye dayalıdır. bilinç ilkesine göre.

Bilinç ilkesini temel alan öğrenme teorileri ele alındığında öğrencilerin öğrenme sürecinde farkındalık nesnesi nedir sorusunun cevabı oldukça önemlidir. Öğrenciler yalnızca kuralların ve araçların farkındaysa, o zaman bu, N. F. Talyzina'ya göre geleneksel, "iletişim kuran, dogmatik" eğitim biçimidir. Eğer bu, belirli kurallara tabi olan eylemlerin farkındalığı ise, o zaman bu, zihinsel eylemlerin oluşumu teorisidir (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Bu bir programın farkındalığı, bir eylem algoritmasıysa, o zaman bu programlanmış öğrenmedir, algoritmalaştırma teorisidir (N. F. Talyzina, L. N. Landa). Eğer bu, çözümü araçların, yöntemlerin, tekniklerin geliştirilmesini gerektiren bir problemin, bir görevin farkındalığı ise, o zaman bu probleme dayalı öğrenmedir. (İÇİNDE. Okon, M. I. Makhmutov, sabah Matyushkin, I. Ya.

3. Üsse göre yönetimin varlığı eğitim süreci, öğrenme şu şekilde ayrılabilir: a) buna dayalı değil (örneğin, geleneksel öğrenme); b) kontrolü öğrenmenin ana mekanizması olarak düşünmek (zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisi, programlanmış, algoritmik eğitim).

4. Üsse göre eğitim ve kültür arasındaki ilişki ayırt edilebilir: a) temeli kültür imajının eğitime yansıtılması ve öğrencilerin proje faaliyetlerinin oluşturulması (proje öğrenme teorileri) olan eğitim, b) disiplin ve konu ilkesine dayalı eğitim (geleneksel eğitim) ).

5. Üsse göre öğrenme ve gelecekteki aktiviteler arasındaki bağlantılar işaret bağlamsal veya bağlamsal öğrenme (A.A. Verbitsky) ve bağlamsal olmayan türden geleneksel öğrenme ayırt edilebilir.

6. dayalı eğitim düzenlemenin yolu aktif formlar ve yöntemler ile geleneksel (bilgilendirici, bilgilendirici) öğrenme dahil olmak üzere öğrenme ayırt edilir" (alıntı: Zimnyaya, I.A. Pedagojik psikoloji / I.A. Zimnyaya. Rostov n/D, 1997. S. 80-81).

Geleneksel eğitimin yanı sıra eğitimin teori ve pratiğinde başka eğitim alanları da ortaya çıkmıştır:

** probleme dayalı öğrenme;

** programlanmış eğitim;

** Zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisine dayalı eğitim;

** algoritmik öğrenme (L.N. Landa);

** işaret bağlamsal türüne göre gelişimsel eğitim (A. A. Verbitsky);

** proje tabanlı öğrenme vb.

Çekirdekte probleme dayalı öğrenme - teorik ve pratik problemleri çözerken yeni bilgiler edinmeyi amaçlayan öğrenci etkinliklerinin organizasyonu. Eldeki sorunu çözmeye yönelik bilişsel bir ihtiyaç ve entelektüel yeteneklerin varlığında, eski ile yeni, bilinen ile bilinmeyen, veri ile aranan, koşullar ve koşullar arasındaki çelişkiler sonucunda ortaya çıkan bir zorluğun varlığında sorunlu bir durum ortaya çıkar. gereksinimleri. Probleme dayalı öğrenme birkaç aşamayı içerir: bir problem durumunun farkındalığı, durumların analizine dayalı olarak bir problemin formüle edilmesi, hipotezlerin ileri sürülmesi, değiştirilmesi ve test edilmesi dahil olmak üzere bir problemin çözümü, bir çözümün test edilmesi. Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin zihinsel aktivitesini önemli ölçüde harekete geçirir ve bağımsız muhakeme yeteneklerinin geliştirilmesi için koşullar yaratılmasına yardımcı olur. Probleme dayalı öğrenmenin ortaya çıkışı ve gelişimi V. Okon, M. I. Makhmutov, A. M. Matyushkin, vb.'nin çalışmaları ile kolaylaştırılmıştır.

Dış görünüş programlanmış öğrenme Eğitime daha kontrollü, programlı bir karakter kazandırmayı öneren yabancı psikolog B.F. Skinner'ın adıyla ilişkilidir. Programlanmış eğitimin ana unsuru, sıralı bir görev dizisinden oluşan eğitim programıdır. Bir bölümün eğitim materyalinde uzmanlaşmadan öğrenci bir sonraki bölümün materyalini çalışmaya devam edemez. Her bölümün sonunda, cevapları bu bölümdeki materyalin çalışılıp çalışılmadığını ve bir sonraki bölümün eğitim materyaline geçip geçemeyeceğinizi veya önceki bölüme dönüp dönmeyeceğinizi belirlemenize olanak tanıyan kontrol soruları vardır. Bu bölümün içeriği tekrar. Programlanmış eğitim doğrusal veya dallanmış olabilir. Doğrusal programlı eğitimde, bir bölümün eğitim materyalini inceledikten sonra yalnızca bir sonraki bölümün materyaline geçebilirsiniz, yani. ihlal edilmesi tavsiye edilmeyen katı bir sıra vardır. Dallanmış programlı eğitimde, okuduktan sonra belirli bir algoritmaya göre iki (üç) bölümden birinin seçimini çalışmaya devam edebileceğiniz bölümler vardır. Programlanmış eğitimin avantajı, eğitim materyalini sistematik ve bilinçli bir şekilde incelemenize olanak sağlamasıdır. Programlanmış öğrenme, kişilik özelliği olarak düzensiz olan çocuklarda bilişsel aktiviteyi iyi bir şekilde uyarır. Dezavantajı, belirli bir algoritmaya göre ilerleyen bu tür eğitimin, eğitim görevlerini tamamlamada yaratıcılığı zayıf bir şekilde teşvik etmesi ve kural olarak standart dışı problem çözmeyi dışlamasıdır. Programlı eğitim için özel ders kitaplarına ve öğretim yardımcılarına ihtiyaç vardır.

Ayrıca Rus biliminde bilinen zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisi, P. Ya Galperin ve N. F. Talyzina tarafından geliştirilmiştir. Yazarlar zihinsel eylemlerin oluşumunda altı aşamayı tanımlıyorlar.

İlk aşama- motive edici. Öğrencilerin bilgi, beceri ve yetenek edinme arzusunun oluşması ile karakterize edilir. Bilişsel motivasyon oluşturmanın yollarından biri problemli durumlar yaratmaktır.

İkinci aşama - eylemler için gösterge niteliğinde bir temelin bir diyagramının hazırlanması. Bu aşamada öğrenciler bir öğrenme problemini çözme süreciyle tanıştırılır, etkinliğin içeriğine odaklanır ve bilgi ve yapılması gereken eylemler konusunda anlayışa yönlendirilir.

Üçüncü aşama - eylemlerin somutlaştırılmış biçimde gerçekleştirilmesi. Öğrenciler bir görev alırlar ve nesnelerle sürekli olarak pratik eylemler (işlemler) gerçekleştirirler, bu da onların eğitim sorununu çözmeye adım adım yaklaşmalarına olanak tanır.

Dördüncü aşama- “harici konuşma eylemleri”. Bu aşamada, problemin çözüm koşullarını analiz etmek için öğrencilere nesneler ve modeller (önceki aşamada olduğu gibi) değil, bunların açıklamaları verilir. Bir görev üzerinde çalışırken eylemlerini sözlü olarak ifade ederler.

Beşinci aşama- “kendi kendine” konuşma açısından eylemler gerçekleştirmek. Tüm eylem dizisine hakim olduktan sonra, öğrenci bağımsız olarak, diyagramlara, modellere güvenmeden, yüksek sesle akıl yürütmeden ve bir öğretmenin yardımı olmadan uygulamayı tekrarlamalıdır.

Altıncı aşama- zihinsel eylemler. Son aşamada, eğitimsel eylemlerin daha fazla genelleştirilmesi, azaltılması ve otomasyonu gerçekleşir, problemin çözümü süreci iç konuşma şeklinde gerçekleşir.

Bu aşamalar adeta iki alt sistem oluşturur: Yönelim alt sistemi ve içselleştirme alt sistemi. Oryantasyon sistemi, öğrenciye problem durumu hakkında tam bir anlayış, nihai sonuç hakkında bir fikir, koşullar ve bunu başarma araçları sağlar. İçselleştirme sistemi, eylemin zihinsel düzleme aktarılmasını sağlar. Bu teori, öğrencilerin kavram oluşturma sürecinin tamamının farkında olmalarını sağlar.

Öz kontrol için sorular ve görevler

2. Gelişimsel öğrenme teorilerinin altında hangi fikirler yatmaktadır?

3. Hangi kavram, öğrenme veya öğretme daha geniştir?

4. Bilginin kendiliğinden özümsenmesi öğrenmeyle bağlantılı mıdır?

5. Uyum sağlama ve damgalama neden pasif davranış biçimleri olarak sınıflandırılabilir?

6. En gelişmiş toplumlarda öğrenme sürecinin yoğunluğu ve süresi daha mı fazla yoksa daha mı az? Neden?

7. Öğrenme sürecinde çocukların zihinsel gelişimindeki ana eğilimleri tanımlayın.

8. Modern öğrenmeyi hangi temeller belirliyor?

34. Ahlaki eğitim.

Ahlak eğitimi, ahlaki bilincin amaçlı olarak oluşturulması, ahlaki duyguların geliştirilmesi ve ahlaki davranış becerileri ve alışkanlıklarının geliştirilmesi olarak tanımlanmaktadır. Kişisel bir özellik olarak ahlak, zihin, duygular ve irade gibi kişisel yapıları kapsayan karmaşık, çok düzeyli bir olgudur. Bu nedenle ahlak eğitimi tek bir eğitim süreci olarak tanımlanabilir:

Ahlaki duygular (vicdan, görev, inanç, sorumluluk, vatandaşlık, vatanseverlik),

ahlaki karakter (sabır, merhamet, uysallık, nezaket),

ahlaki konum (iyiyi ve kötüyü ayırt etme yeteneği, özverili sevginin tezahürü, yaşamın denemelerinin üstesinden gelmeye hazır olma),

ahlaki davranış (insanlara ve Anavatan'a hizmet etmeye hazır olma, manevi sağduyunun tezahürleri, itaat, iyi niyet).

Ahlak eğitimi iki yönlü bir süreçtir.

Bu, eğitimcilerin öğrenciler üzerindeki etkisinde ve onların tepki eylemlerinde yatmaktadır; ahlak kavramlarını özümsemelerinde, ahlaka ve ahlaksızlığa karşı tutumlarını eylemlerinde ve tüm davranışlarında deneyimlemelerinde.

Ahlak kavramları ancak ezberlendiğinde değil, derinlemesine kavrandığında ve ahlaki inançlara dönüştürüldüğünde eylem rehberi haline gelir. Bu tür inançların ve istikrarlı ahlaki davranış alışkanlıklarının varlığı, kişinin ahlaki gelişimini, ahlaki olgunluğunu gösterir. İstikrarlı ahlaki niteliklerde somutlaşan ahlaki bilincin birliği, eğitim süreci ile bireyin ahlaki gelişimi arasındaki uygunluğun en önemli göstergesidir.

Ahlaki eğitim, yalnızca evrensel ahlak normlarına uygun, okul çocuklarının tüm yaşamlarının organizasyonuna karşılık gelen bütünleyici bir pedagojik süreç olarak etkili bir şekilde gerçekleştirilir: etkinlikler, ilişkiler, iletişim, yaşları ve bireysel özellikleri dikkate alınarak.

Ahlak eğitimi sürecinin kendine özgü bir özelliği, uzun ve sürekli olması ve sonuçlarının zamanla gecikmeli olmasıdır.

Ahlak eğitimi sürecinin önemli bir özelliği eşmerkezli yapısıdır: eğitim sorunlarının çözümü ilkokul düzeyinden başlar ve daha yüksek düzeyde biter.

Hedeflere ulaşmak için giderek daha karmaşık faaliyet türleri kullanılıyor.

Bu tutarlılık ilkesi öğrencilerin yaş özellikleri dikkate alınarak uygulanır.

Pedagojik faaliyet, mesleki hedefi genç nesli eğitmek olan toplumun yetişkin üyelerinin faaliyetidir. Pedagojik aktivite, pedagoji biliminin çeşitli dallarında araştırmanın konusudur: didaktik, özel yöntemler, eğitim teorisi, okul bilimi.

Pedagojik aktivitenin üç bileşeni vardır:

yapıcı;

organizasyonel;

iletişimsel.

Yapısal bileşen. Bir öğretmenin çalışmasında dersin tasarımı, ders dışı etkinlikler, okul programlarına uygun eğitim materyali seçimi, ders kitapları, çeşitli metodolojik gelişmeler ve bunların öğrencilere sunulmak üzere işlenmesi büyük bir yer tutar. Tüm bu çalışmalar sonuçta ayrıntılı bir ders özetiyle sonuçlanır.

Öğrenme sürecini etkinleştirmenin ve yoğunlaştırmanın yollarını bulmak da yapıcı faaliyetin ayrılmaz bir parçasıdır.

Organizasyon bileşeni. Pedagojik faaliyetin yapısında önemli bir yer, yapıcı faaliyetle tek bir bütün oluşturan örgütsel faaliyet tarafından işgal edilmektedir. Öğretmenin ders sırasında yapmayı planladığı her şey, tüm eğitim sürecini organize etme yeteneğiyle birleştirilmelidir. Ancak bu durumda öğrenciler bilgiyle silahlanacaktır.

Öğretmenin kişiliğine bir dizi çok ciddi gereksinimler yüklenmiştir. Bunların arasında büyük ve küçük olanlar var. Nitelikli bir öğretmen için gerekli olan temel ve ek psikolojik özellikler arasında, her çağın, zamanın ve halkın öğretmeni ve eğitimcisinde sürekli olarak var olan istikrarlı olanlar ve sosyo-ekonomik aşamanın özelliklerine göre belirlenen değişken olanlar vardır. Öğretmenin yaşadığı ve çalıştığı toplumun ekonomik kalkınması.

Bir öğretmenin temel ve sürekli gereksinimi, çocuklara olan sevgisi, öğretme sevgisi ve çocuklara öğrettiği alanda özel bilgilerin varlığıdır; geniş bilgi, pedagojik sezgi, son derece gelişmiş zeka, yüksek düzeyde genel kültür ve ahlak, çeşitli eğitim ve çocuk yetiştirme yöntemlerine ilişkin mesleki bilgi.

Bütün bu özellikler doğuştan değildir.

Bunlar sistematik ve sıkı çalışmayla, öğretmenin kendi üzerinde muazzam çalışmasıyla elde edilir.

Saat sayısı: 2

Tartışmaya yönelik sorular:

1. Geleneksel eğitim: özü, avantajları ve dezavantajları.

2. Probleme dayalı öğrenme: özü, avantajları ve dezavantajları.

3. Programlanmış eğitim: özü, avantajları ve dezavantajları

Yorumlar:

Pedagojide üç ana öğretim türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlanmış. Bu türlerin her birinin hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır.

Günümüzde en yaygın eğitim türü geleneksel olandır. Bu tür eğitimin temelleri yaklaşık dört yüzyıl önce Y.A. Comenius ("Büyük Didaktik").

“Geleneksel eğitim” kavramı öncelikle 17. yüzyılda gelişen sınıf temelli eğitim örgütlenmesini ifade etmektedir. Ya.A. tarafından formüle edilen didaktik ilkeleri üzerine. Comenius ve hala dünya çapındaki okullarda baskındır.

Probleme dayalı öğrenme genellikle bir öğretmenin rehberliğinde problem durumlarının yaratılmasını ve öğrencilerin bunları çözmek için aktif bağımsız faaliyetlerini içeren bir eğitim faaliyetlerinin organizasyonu olarak anlaşılır.

20. yüzyılın başında Amerikan pedagojisinde. Probleme dayalı öğrenmenin iki temel kavramı vardır (J. Dewey, W. Burton).

J. Dewey'in pedosentrik kavramı, ABD ve diğer bazı ülkelerdeki okulların, özellikle de kapsamlı programlarda ifade edilen 20'li yılların Sovyet okulunun eğitim çalışmalarının genel doğası üzerinde büyük bir etkiye sahipti. proje yöntemi.

Probleme dayalı öğrenme teorisi, 60'lı yıllarda SSCB'de yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. XX yüzyıl öğrencilerin bilişsel aktivitelerini harekete geçirmenin ve teşvik etmenin ve öğrenci bağımsızlığını geliştirmenin yollarını aramakla bağlantılı olarak.

Probleme dayalı öğrenmenin temeli problem durumudur. Hazır araçların bulunmadığı ve uygulanması için konu, yöntemler veya koşullar hakkında yeni bilgi edinilmesini gerektiren bir görevi yerine getirme sürecinde ortaya çıkan öğrencinin belirli bir zihinsel durumunu karakterize eder.

Programlanmış öğrenme, hem öğrencilerin hem de öğretmenin (veya onun yerine geçen bir öğretim makinesinin) eylemlerini sağlayan, önceden geliştirilmiş bir programa göre öğrenmedir.

Programlanmış öğrenme fikri 50'li yıllarda önerildi. XX yüzyıl Amerikalı psikolog B. Skinner, deneysel psikoloji ve teknolojinin başarılarını kullanarak öğrenme sürecini yönetme verimliliğini artırmak için.

Davranışsal temele dayalı eğitim programları ikiye ayrılır: a) B. Skinner tarafından geliştirilen doğrusal ve b) N. Crowder'ın sözde dallanmış programları.

Yerli bilimde programlı eğitimin teorik temelleri aktif olarak incelendi ve eğitimin başarıları 70'li yıllarda uygulamaya konuldu. XX yüzyıl Bu alanın önde gelen uzmanlarından biri Moskova Üniversitesi profesörü N.F. Talyzin.

Terimler sözlüğü: başarıya ulaşma güdüsü, eğitim programı, problem, problem durumu, probleme dayalı öğrenme, programlanmış öğrenme, geleneksel öğrenme.

Kendi kendine test soruları:

1. Geleneksel öğrenmenin özü nedir?

2. Geleneksel sınıf temelli öğretim teknolojisinin ayırt edici özelliklerini adlandırın.

3.Geleneksel eğitimin avantaj ve dezavantajlarını sayın.

4. Geleneksel öğretimin temel çelişkileri nelerdir?

5. Yabancı pedagoji ve psikolojide probleme dayalı öğrenmenin temel tarihsel yönlerini belirtin.

6. Yerli bilim ve uygulamada probleme dayalı öğrenmenin gelişiminin özelliği nedir?

7. Probleme dayalı öğrenmenin özü nedir?

8. Eğitim sürecinde en sık ortaya çıkan problem durum türlerini adlandırın.

9. Hangi durumlarda sorunlu durumlar ortaya çıkıyor?

10. Eğitim sürecinde sorunlu durumlar yaratmanın temel kurallarını adlandırın.

11. Probleme dayalı öğrenmenin temel avantaj ve dezavantajlarını adlandırın.

12. Programlanmış eğitimin özü nedir?

13. Eğitim programı türlerini açıklar.

14. Kapsamlı programlanmış eğitim programlarının özellikleri nelerdir?

Edebiyat:

1. Verbitsky, A.A. Yükseköğretimde aktif öğrenme: bağlamsal bir yaklaşım / A.A. Verbitsky. - M., 1991.

2.Vygotsky, L.S. Pedagojik psikoloji / L.S. Vygotsky. - M., 1996.

3. Davydov, V.V. Gelişimsel eğitim teorisi / V.V. Davydov. - M., 1996.

4. Okon, V. Probleme dayalı öğrenmenin temelleri / V. Okon. - M., 1968.

5. Ponomarev, Ya.A. Yaratılış Psikolojisi / Ya.A. Ponomarev. - M., 1999.

6. Okul çocuklarının yaratıcı faaliyetlerinin geliştirilmesi / ed. sabah Matyushkina - M., 1991.

7. Selevko, G.K. Modern eğitim teknolojileri: ders kitabı. Fayda / G.K. Selevko. - M., 1998.

Dönem ödevi ve özetlerin konuları:

1. Geleneksel öğretimin özü.

2. Geleneksel öğretimin temel çelişkileri.

3. Yabancı pedagoji ve psikolojide probleme dayalı öğrenmenin tarihsel yönleri.

4. J. Dewey'in probleme dayalı öğrenmesi.

5. Yerli bilim ve uygulamada probleme dayalı öğrenmenin geliştirilmesi.

6. Probleme dayalı öğrenmenin özü.

7. Probleme dayalı öğrenmenin temeli olarak problem durumları.

8. Programlanmış eğitim: avantajları ve dezavantajları.

9. Eğitim programı türleri.

10. Programlanmış öğrenmeye davranışsal yaklaşım.

11. Yerli bilim ve uygulamada programlı eğitimin geliştirilmesi.

Bu türlerin her birinin hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır. Ancak her iki eğitim türünün de açık destekçileri vardır. Çoğunlukla tercih ettikleri eğitimin yararlarını mutlaklaştırırlar ve eksikliklerini tam olarak hesaba katmazlar. Uygulamada görüldüğü gibi, en iyi sonuçlara ancak farklı eğitim türlerinin en uygun kombinasyonuyla ulaşılabilir.

Çalışmanızı sosyal ağlarda paylaşın

Bu çalışma size uymuyorsa sayfanın alt kısmında benzer çalışmaların listesi bulunmaktadır. Arama butonunu da kullanabilirsiniz

Madde 8.1. , madde 8.2. , madde 8.3.

KONU 8. EĞİTİM TÜRLERİNİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ

8.1. Geleneksel öğrenme: özü, avantajları ve dezavantajları

• 
  

8.1.1. Geleneksel öğrenmenin özü

Pedagojide üç ana öğretim türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlanmış.

Bu türlerin her birinin hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır. Ancak her iki eğitim türünün de açık destekçileri vardır. Çoğunlukla tercih ettikleri eğitimin yararlarını mutlaklaştırırlar ve eksikliklerini tam olarak hesaba katmazlar. Uygulamada görüldüğü gibi, en iyi sonuçlara ancak farklı eğitim türlerinin en uygun kombinasyonuyla ulaşılabilir. Yoğun yabancı dil öğretimi teknolojileri olarak adlandırılan teknolojilerle bir benzetme yapılabilir. Destekçileri genellikle faydaları abartıyor müstehcen (öneri ile ilgili) yabancı kelimeleri bilinçaltı düzeyde ezberlemenin yollarını ararlar ve kural olarak geleneksel yabancı dil öğretim yöntemlerini küçümserler. Ancak gramer kurallarına telkin yoluyla hakim olunamaz. Köklü ve artık geleneksel öğretim yöntemlerinde uzmanlaşıyorlar.
Bugün en yaygın olanı geleneksel eğitim seçeneğidir.(animasyona bakın) . Bu tür eğitimin temelleri neredeyse dört asır önce atıldı. Ya.A. Comenius ("Büyük Didaktik") (Komensky Y.A., 1955).
“Geleneksel eğitim” kavramı öncelikle 17. yüzyılda gelişen eğitimin sınıf-ders örgütlenmesini ifade etmektedir. ilkeler üzerine didaktik J.A. Komensky tarafından formüle edilmiştir ve halen dünya çapındaki okullarda baskındır.(Şekil 2) .

• Geleneksel sınıf teknolojisinin ayırt edici özellikleri şunlardır:
  • yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim seviyesindeki öğrenciler, tüm eğitim süresi boyunca büyük ölçüde sabit kalan bir sınıf oluşturur;
  • Sınıf, takvime göre tek bir yıllık plan ve programa göre çalışır. Sonuç olarak, çocukların yılın aynı zamanında ve günün önceden belirlenmiş saatlerinde okula gelmeleri gerekmektedir;
  • çalışmanın temel birimi derstir;
  • kural olarak bir ders, sınıftaki öğrencilerin aynı materyal üzerinde çalıştığı tek bir akademik konuya, konuya ayrılmıştır;
  • Öğrencilerin dersteki çalışmaları öğretmen tarafından denetlenir: Konusunda yapılan çalışmaların sonuçlarını, her öğrencinin öğrenme düzeyini bireysel olarak değerlendirir ve okul yılının sonunda öğrencileri bir sonraki sınıfa aktarmaya karar verir. ;
  • Eğitim kitapları (ders kitapları) çoğunlukla ev ödevi için kullanılır. Akademik yıl, okul günü, ders programı, okul tatilleri, aralar veya daha doğrusu dersler arasındaki aralar - niteliklersınıf ders sistemi(bkz. Medya Kitaplığı).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; bkz. psikoloji öğretimi laboratuvarı PI RAO).

8.1.2. Geleneksel eğitimin avantajları ve dezavantajları

Geleneksel öğrenmenin şüphesiz avantajı, büyük miktarda bilgiyi kısa sürede aktarabilme yeteneğidir. Bu tür bir eğitimle öğrenciler, bilginin doğruluğunu kanıtlamanın yollarını ortaya çıkarmadan, hazır bir biçimde edinirler. Ayrıca bilginin özümsenmesini, çoğaltılmasını ve benzer durumlarda uygulanmasını da içerir.(Şekil 3) . Bu tür öğrenmenin önemli dezavantajları arasında düşünmekten ziyade belleğe odaklanılması yer alır (Atkinson R., 1980; dipnot). Bu eğitim aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin, bağımsızlığın ve etkinliğin gelişimini teşvik etmek için de çok az şey yapar. En tipik görevler şunlardır: ekleme, vurgulama, altını çizme, hatırlama, çoğaltma, örnekle çözme vb. Eğitimsel ve bilişsel süreç, doğası gereği büyük ölçüde üreme niteliğindedir ve bunun sonucunda öğrenciler, bilişsel aktivitenin üreme tarzını geliştirirler. Bu nedenle sıklıkla “hafıza okulu” olarak anılır. Uygulamada görüldüğü gibi, iletilen bilginin hacmi, onu özümseme yeteneğini aşıyor (içerik ile öğrenme sürecinin prosedürel bileşenleri arasındaki çelişki). Ayrıca, öğrenme hızını öğrencilerin çeşitli bireysel psikolojik özelliklerine (ön öğrenme ile bilgi edinmenin bireysel doğası arasındaki çelişki) uyarlama fırsatı yoktur.(animasyona bakın) . Bu tür eğitimle öğrenme motivasyonunun oluşumu ve gelişiminin bazı özelliklerine dikkat etmek gerekir.

8.1.3. Geleneksel eğitimin temel çelişkileri

A.A. Verbitsky ( Verbitsky A.A., 1991) geleneksel öğretimin aşağıdaki çelişkilerini tespit etti ( Christ. 8.1):
1. “Bilimlerin temelleri” işaret sistemlerinde somutlaşan eğitim faaliyeti içeriğinin (ve dolayısıyla öğrencinin kendisinin) geçmişe yönelimi ile öğrenme konusunun gelecekteki içeriğe yönelimi arasındaki çelişki mesleki ve pratik faaliyetlerin ve tüm kültürün. Gelecek öğrenciye formda görünür soyut Bu onu bilgiyi uygulama umuduyla motive etmiyor, dolayısıyla öğretimin onun için kişisel bir anlamı yok. Temel olarak bilinen, uzay-zamansal bağlamdan (geçmiş - şimdiki zaman - gelecek) "kesilmiş" olan geçmişe dönmek, öğrenciyi bilinmeyenle karşılaşma fırsatından mahrum bırakır;sorunlu durum- düşünme neslinin durumu.
2. Eğitimsel bilginin ikiliği - kültürün bir parçası olarak hareket eder ve aynı zamanda yalnızca onun gelişiminin ve kişisel gelişiminin bir aracı olarak hareket eder.Bu çelişkinin çözümü, "okulun soyut yönteminin" üstesinden gelme ve eğitim sürecinde öğrencinin entelektüel, ruhsal ve pratik olarak zenginleştirilmiş kültüre "geri dönmesine" olanak tanıyacak gerçek yaşam ve faaliyet koşullarını modelleme yolunda yatmaktadır. ve böylece bizzat kültürün gelişiminin nedeni haline gelir.
3. Kültürün bütünlüğü ile bilimin temsilcisi olarak akademik disiplinler gibi birçok konu alanı aracılığıyla konuya hakim olunması arasındaki çelişki.Bu gelenek, okul öğretmenlerinin (ders öğretmenleri olarak) bölünmesi ve üniversitenin bölüm yapısı ile pekiştirilmektedir. Sonuç olarak, öğrenci dünyanın bütünsel bir resmi yerine kendisinin toplayamadığı "kırık bir aynanın" parçalarını alır.
4. Kültürün bir süreç olarak var olma şekli ile öğretimde statik işaret sistemleri biçiminde temsil edilmesi arasındaki çelişki.Eğitim, kültürel gelişimin dinamiklerinden yabancılaşmış, hem yaklaşmakta olan bağımsız yaşam ve faaliyet bağlamından hem de bireyin mevcut ihtiyaçlarından çıkarılmış hazır eğitim materyallerinin iletilmesi için bir teknoloji olarak ortaya çıkmaktadır. Sonuçta sadece birey değil, kültür de gelişim süreçlerinin dışında kalmaktadır.
5. Kültürün toplumsal varoluş biçimi ile öğrenciler tarafından benimsenmesinin bireysel biçimi arasındaki çelişki.Geleneksel pedagojide, öğrencinin ortak bir ürün - bilgi üretmek için çabalarını başkalarıyla birleştirmemesi nedeniyle buna izin verilmez. Bir grup öğrencide başkalarına yakın olan herkes "yalnız ölür." Dahası, başkalarına yardım ettiği için öğrenci cezalandırılır ("ipucu" azarlanarak), bu da onun bireysel davranışını teşvik eder.

Bireyselleştirme ilkesiÖğrencilerin bireysel çalışma biçimlerinde ve bireysel programlara göre, özellikle de bilgisayar versiyonunda izolasyonu olarak anlaşılan bu yaklaşım, bildiğimiz gibi Robinsonade aracılığıyla değil, "başka bir kişi" aracılığıyla yaratıcı bir bireyselliğin beslenmesi olasılığını dışlar. ” Diyalojik iletişim ve etkileşim sürecinde, bir kişinin yalnızca nesnel eylemlerde bulunmadığı, aynı zamanda eylemler ( Unt I.E., 1990; dipnot).
Öğrencinin etkinliğinin birimi olarak dikkate alınması gereken eylemdir (bireysel nesnel eylem değil).
tapu - bu, hem nesnel hem de sosyokültürel bir bileşeni olan, başka bir kişinin tepkisini gerektiren, bu yanıtı dikkate alan ve kişinin kendi davranışını düzelten, sosyal olarak koşullandırılmış ve ahlaki açıdan normalleştirilmiş bir eylemdir. Böyle bir eylem alışverişi, iletişim konularının belirli ahlaki ilkelere ve insanlar arasındaki ilişki normlarına tabi kılınmasını, konumlarının, çıkarlarının ve ahlaki değerlerinin karşılıklı olarak değerlendirilmesini gerektirir. Bu durumda eğitim ile öğretim arasındaki uçurum kapatılır, eğitim ve öğretim arasındaki ilişki sorunu . Sonuçta insan ne yaparsa yapsın, hangi objektif, teknolojik eylemi gerçekleştirirse gerçekleştirsin, her zaman kültürün ve toplumsal ilişkilerin dokusuna girdiği için “harekete geçer”.
Yukarıdaki problemlerin çoğu probleme dayalı öğrenmede başarıyla çözülmüştür.

8.2. Probleme dayalı öğrenme: özü, avantajları ve dezavantajları

• 
  

8.2.1. Probleme dayalı öğrenmenin tarihsel yönleri

Yabancı deneyim.Pedagoji tarihinde muhataplara cevap bulmayı zorlaştıran sorular sorulması, konuşmalardan bilinmektedir. Sokrates Pisagor okulu, sofistler . Öğrenmeyi yoğunlaştırma, öğrencilerin bağımsız araştırma faaliyetlerine dahil edilerek bilişsel güçlerinin harekete geçirilmesi fikirleri eserlere yansıtılmaktadır. J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. Disterweg Hazır bilgilerin dogmatik ezberlenmesine "aktif" ile karşı çıkmaya çalışan "yeni eğitim" temsilcileriöğretim yöntemleri.

• Öğrencilerin zihinsel faaliyetlerini yoğunlaştırmanın yollarının geliştirilmesi, 19. yüzyılın ikinci yarısında - 20. yüzyılın başlarında yol açtı. belirli eğitim yöntemlerinin öğretime dahil edilmesi:
  • sezgisel (G. Armstrong);
  • deneysel-sezgisel (A.Ya. Gerd);
  • laboratuvar buluşsal yöntemi (F.A. Wintergalter);
  • laboratuvar dersleri yöntemi (K.P. Yagodovsky);
  • doğa bilimleri eğitimi (A.P. Pinkevich), vb.

Yukarıdaki yöntemlerin tümü OLMAK. Raikov Özlerinin ortak olması nedeniyle bunların yerine “araştırma yöntemi” terimini koydum. Öğrencilerin pratik faaliyetlerini yoğunlaştıran araştırma öğretim yöntemi, geleneksel yöntemin bir nevi antipodu haline geldi. Kullanımı okulda öğrenme için bir coşku atmosferi yaratarak öğrencilere bağımsız olmanın keyfini yaşattı.arama ve keşfetme ve en önemlisi çocukların bilişsel bağımsızlığının ve yaratıcı etkinliklerinin gelişmesini sağladı. 30'lu yılların başında araştırma yönteminin evrensel olarak kullanılması. XX yüzyıl hatalı olduğu tespit edildi. ihlal etmeyen bir bilgi sistemi oluşturmak için eğitim oluşturulması önerildi. mantık ders. Bununla birlikte, açıklayıcı öğretimin ve dogmatik ezberlemenin yoğun kullanımı okul öğretiminin gelişimine katkıda bulunmadı. Eğitim sürecini yoğunlaştırmanın yolları aranmaya başlandı. Teorinin gelişimi üzerinde belirli bir etkiprobleme dayalı öğrenmeBu dönemde psikologların araştırmaları ( S.L. Rubinştayn ), insanın zihinsel aktivitesinin problem çözmeye bağımlılığını kanıtlayan ve pedagojide pragmatik bir düşünme anlayışı temelinde geliştirilen probleme dayalı öğrenme kavramı.
20. yüzyılın başında Amerikan pedagojisinde. Probleme dayalı öğrenmenin iki ana kavramı vardır. J. Dewey Eğitimsel ve pratik biçimlerine vurgu yapılırken, her tür ve eğitim biçiminin okul çocuklarının problem çözme yoluyla bağımsız öğrenmesiyle değiştirilmesi önerildi (Dewey J, 1999; dipnot). İkinci kavramın özü, psikolojik bulguların öğrenme sürecine mekanik olarak aktarılmasıdır. V. Burton ( Burton W., 1934 ) öğrenmenin "yeni reaksiyonların kazanılması veya eskilerinin değiştirilmesi" olduğuna inanıyordu ve çevrenin ve eğitim koşullarının öğrencinin düşüncesinin gelişimi üzerindeki etkisini hesaba katmadan öğrenme sürecini basit ve karmaşık reaksiyonlara indirgedi.

John Dewey

1895 yılında Chicago okullarından birinde deneylerine başlayan J. Dewey, öğrencilerin kendi etkinliklerinin geliştirilmesine odaklandı. Kısa süre sonra, okul çocuklarının ilgi alanları dikkate alınarak yapılandırılan ve onların yaşam ihtiyaçları ile ilgili olan eğitimin, bilgiyi ezberlemeye dayalı sözlü (sözlü, kitap) eğitimden çok daha iyi sonuçlar verdiğine ikna oldu. J. Dewey'in öğrenme teorisine ana katkısı "tam düşünme eylemi" kavramıdır. Yazarın felsefi ve psikolojik görüşlerine göre kişi, kendisi için aşılması önemli olan zorluklarla karşılaştığında düşünmeye başlar.
J. Dewey'e göre düzgün yapılandırılmış öğrenme sorunlu olmalıdır. Aynı zamanda, öğrencilere sunulan problemler, önerilen geleneksel eğitim görevlerinden temel olarak farklıdır - eğitimsel ve eğitimsel değeri düşük olan ve çoğu zaman öğrencilerin ilgilendiklerinin çok gerisinde olan "hayali problemler".
Geleneksel sistemle karşılaştırıldığında J. Dewey cesur yenilikler ve beklenmedik çözümler önerdi. “Kitaptan öğrenmenin” yerini, öğrencinin kendi bilişsel etkinliğine dayanan aktif öğrenme ilkesi almıştır. Aktif öğretmenin yerini, öğrencilere ne içerik ne de çalışma yöntemleri empoze etmeyen, ancak yalnızca öğrenciler yardım için kendisine başvurduklarında zorlukların üstesinden gelmeye yardımcı olan bir yardımcı öğretmen aldı. Herkes için ortak olan istikrarlı bir müfredat yerine, içeriği yalnızca en genel anlamda öğretmen tarafından belirlenen yol gösterici programlar tanıtıldı. Sözlü ve yazılı sözün yerini, öğrencilerin bağımsız araştırma çalışmalarının yürütüldüğü teorik ve pratik dersler aldı.
Bilginin edinilmesi ve özümsenmesine dayanan okul sistemine “yaparak” öğrenmeye karşı çıktı. tüm bilgilerin pratik amatör performanslardan ve çocuğun kişisel deneyimlerinden elde edildiği bir deneyim. J. Dewey sistemine göre çalışan okullarda, çalışılan konuların tutarlı bir sistemine sahip kalıcı bir program yoktu, yalnızca öğrencilerin yaşam deneyimi için gerekli bilgiler seçildi. Bilim adamına göre öğrenci, medeniyetin modern seviyeye ulaşmasını sağlayacak bu tür faaliyetlerle meşgul olmalıdır. Bu nedenle, yapıcı faaliyetlere dikkat edilmelidir: çocuklara yemek yapmayı, dikiş dikmeyi öğretmek, onları iğne işi ile tanıştırmak vb. Daha genel nitelikteki bilgiler, bu faydacı bilgi ve beceriler etrafında yoğunlaşmıştır.
J. Dewey sözde pedosentrik teori ve öğretim yöntemlerine bağlı kaldı. Buna göre öğretmenin öğretme ve yetiştirme süreçlerindeki rolü, esas olarak öğrencilerin bağımsız faaliyetlerine rehberlik etmek ve meraklarını uyandırmaktan ibarettir. J. Dewey'in metodolojisinde emek süreçlerinin yanı sıra oyunlar, doğaçlamalar, geziler, amatör performanslar ve ev ekonomisi de büyük bir yer tutuyordu. Bireyselliklerinin gelişimini öğrencilere disiplin aşılamakla karşılaştırdı.
Dewey'e göre bir işçi okulunda emek, tüm eğitim çalışmalarının odak noktasıdır. Çocuklar, çeşitli iş türlerini gerçekleştirerek ve iş için gerekli bilgileri edinerek gelecekteki hayata hazırlanırlar.

Pedosentrik konseptJ. Dewey, ABD ve diğer bazı ülkelerdeki okulların, özellikle de kapsamlı programlarda ve proje yönteminde ifade edilen 20'li yılların Sovyet okulunun eğitim çalışmalarının genel doğası üzerinde büyük bir etkiye sahipti.

Modern konseptin gelişiminde en büyük etkiprobleme dayalı öğrenmeAmerikalı bir psikoloğun çalışmasının katkısıyla J. Bruner ( Bruner J., 1977; dipnot). Eğitim materyalini yapılandırma fikirlerine ve yeni bilginin özümsenmesi sürecinde sezgisel düşüncenin temel rolüne dayanmaktadır.buluşsal düşünme. Bruner, bilgi sisteminin gerekli tüm unsurlarını içermesi ve öğrencinin gelişiminin yönünü belirlemesi gereken bilgi yapısına büyük önem verdi.

• J. Dewey'in teorisinin aksine, modern Amerikan "problemleri çözerek öğrenme" teorileri (W. Alexander, P. Halverson, vb.) kendi özelliklerine sahiptir:
  • öğrencinin “kendini ifade etmesinin” önemini gereğinden fazla vurgulamazlar ve öğretmenin rolünü küçümsemezler;
  • daha önce gözlemlenen aşırı bireyselleştirmenin aksine, kolektif sorun çözme ilkesi onaylandı;
  • Öğretimde problem çözme yöntemine destekleyici bir rol verilir.

70-80'lerde. XX yüzyıl Altı düşünce düzeyine odaklanan İngiliz psikolog E. de Bono'nun probleme dayalı öğrenme kavramı yaygınlaştı.
Probleme dayalı öğrenme teorisinin geliştirilmesinde Polonya, Bulgaristan, Almanya ve diğer ülkelerdeki öğretmenler belirli sonuçlara ulaştı. Polonyalı öğretmen V. Okon (Okon V., 1968, 1990), çeşitli eğitim konularının materyallerine dayanarak ve birlikte problem durumlarının ortaya çıkma koşullarını inceledi. Ch. öğrencilerin zihinsel yeteneklerini geliştirmede problem çözerek öğrenmenin faydalarını kanıtlamıştır. Probleme dayalı öğrenme, Polonyalı öğretmenler tarafından öğretim yöntemlerinden yalnızca biri olarak anlaşıldı. Bulgar öğretmenler (I. Petkov, M. Markov) ilkokulda probleme dayalı öğrenmenin organizasyonuna odaklanarak esas olarak uygulamalı nitelikteki konuları ele aldılar.

• Yurtiçi deneyim. Teori probleme dayalı öğrenme60'lı yıllarda SSCB'de yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. XX yüzyıl Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini harekete geçirmenin, teşvik etmenin ve öğrenci bağımsızlığını geliştirmenin yollarını ararken bazı zorluklarla karşılaştım:
  • geleneksel didaktikte "düşünmeyi öğretme" görevi bağımsız bir görev olarak görülmüyordu; öğretmenlerin dikkatinin odak noktası bilgi biriktirme ve hafızayı geliştirme konularıydı;
  • geleneksel öğretim yöntemleri sistemi “çocuklarda teorik düşüncenin oluşumunda kendiliğindenliğin üstesinden gelemedi” (V.V. Davydov);
  • Düşüncenin gelişimi sorunu esas olarak psikologlar tarafından incelendi; düşünme ve yeteneklerin gelişimine ilişkin pedagojik teori geliştirilmedi.

Sonuç olarak, yerli kitle okulu, özellikle geliştirmeyi amaçlayan yöntemleri kullanma pratiğini biriktirmedi. düşünme . Probleme dayalı öğrenme teorisinin gelişimi için büyük önem taşıyan, zihinsel gelişimin yalnızca edinilen bilginin hacmi ve kalitesiyle değil, aynı zamanda mantıksal bir sistem olan düşünce süreçlerinin yapısıyla da karakterize edildiği sonucuna varan psikologların çalışmalarıydı. operasyonlar vezihinsel eylemleröğrencinin sahip olduğu (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) ve problem durumunun düşünme ve öğrenmedeki rolünü ortaya çıkaran ().
Okulda probleme dayalı öğrenmenin bireysel unsurlarını kullanma deneyimi incelenmiştir. Mİ. Makhmutov, I.Ya. Lerner , N.G. Dairi, D. V. Vilkeev ( Chrest'e bakın. 8.2 ). Probleme dayalı öğrenme teorisini geliştirmenin başlangıç ​​noktaları aktivite teorisinin hükümleriydi ( S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, V.V. Davydov ). Öğrenmedeki problemler öğrencilerin zihinsel aktivite kalıplarından biri olarak kabul edildi. Oluşturmak için yöntemler geliştirildisorunlu durumlarçeşitli eğitim konularında ve sorunlu bilişsel görevlerin karmaşıklığını değerlendirmek için kriterler bulundu. Yavaş yavaş yayılan probleme dayalı öğrenme, ortaokullardan ortaöğretim ve yüksek meslek okullarına da yayıldı. Önemli bileşenlerden birinin olduğu probleme dayalı öğrenme yöntemleri geliştirilmektedir. doğaçlama özellikle iletişimsel nitelikteki sorunları çözerken ( Kulyutkin Yu.N., 1970 ). Öğretmen tarafından bir problem durumu yaratılmasının ve öğrenciler tarafından problemlerin çözülmesinin, düşüncelerinin gelişmesinin temel koşulu haline geldiği bir öğretim yöntemleri sistemi ortaya çıktı. Bu sistem genel yöntemler (monolojik, kanıtlayıcı, diyalojik, sezgisel, araştırma, programlanmış, algoritmik) ve ikili yöntemler (öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimin kuralları) arasında ayrım yapar. Bu yöntemler sistemine dayanarak bazı yeni pedagojik teknolojiler geliştirildi ( V.F. Shatalov, Başbakan Erdniev, G.A. Rudik ve diğerleri).

8.2.2. Probleme dayalı öğrenmenin özü

“Geleneksel eğitim” kavramı öncelikle 17. yüzyılda gelişen sınıf temelli eğitim örgütlenmesini ifade etmektedir. Ya.A. tarafından formüle edilen didaktik ilkeleri üzerine. Comenius ve hala dünya çapındaki okullarda baskındır.
Probleme dayalı öğrenmenin özü nedir? Hem bir öğretim ilkesi hem de yeni bir eğitim süreci türü, bir öğretim yöntemi ve yeni bir didaktik sistem olarak yorumlanmaktadır.
Altında probleme dayalı öğrenmeBu genellikle bir öğretmenin rehberliğinde sorunlu durumların yaratılmasını ve öğrencilerin bunları çözmek için aktif bağımsız faaliyetlerini içeren böyle bir eğitim faaliyetlerinin organizasyonu olarak anlaşılır.(bkz. Şekil 5) .
Probleme dayalı öğrenme, öğrenci ve öğretmenlerin ortak faaliyetleri sırasında problem durumlarının yaratılması, bu durumların anlaşılması, kabul edilmesi ve çözülmesinden, birincisinden en uygun şekilde bağımsız olarak ve ikincisinin genel yol gösterici rehberliği altında ve ustalık düzeyinden oluşur. genelleştirilmiş bilgi faaliyetleri ve sorunlu görevlerin çözümünün genel ilkeleri sürecinde öğrenciler tarafından. Problem çözme ilkesi, öğrenme sürecini biliş, araştırma ve yaratıcı düşünme süreçleriyle bir araya getirir (Makhmutov M.I., 1975; dipnot).
Probleme dayalı öğrenme (diğer öğrenmeler gibi) iki hedefe katkıda bulunabilir:
İlk gol Öğrencilerde gerekli bilgi, beceri ve yetenek sistemini oluşturmak.
İkinci gol okul çocuklarında yüksek düzeyde gelişim sağlamak, kendi kendine öğrenme yeteneğinin geliştirilmesi, kendi kendine eğitim.
Bu görevlerin her ikisi de tam olarak probleme dayalı öğrenme sürecinde büyük bir başarı ile gerçekleştirilebilir, çünkü eğitim materyalinin asimilasyonu öğrencilerin aktif arama aktivitesi sırasında, problem-bilişsel görevler sistemini çözme sürecinde meydana gelir.
Probleme dayalı öğrenmenin bir diğer önemli hedefine dikkat etmek önemlidir: özel bir stil oluşturmakzihinsel aktivite, araştırma etkinliği ve öğrenci bağımsızlığı (Kudryavtsev T.V., 1975. S. 260-261).
Probleme dayalı öğrenmenin özelliği, öğrenme (öğrenme), biliş, araştırma ve düşünme süreçleri arasındaki yakın ilişkiye ilişkin psikolojik verilerden maksimum düzeyde yararlanmaya çalışmasıdır. Bu açıdan bakıldığında, öğrenme süreci, merkezi bağlantısı keşif olasılığı, yaratıcılık olanağı olan üretken düşünme sürecini modellemelidir (Ponomarev Ya.A., 1999; dipnot).
Öz probleme dayalı öğrenmeöğrenme süreci sırasında öğrencinin bilişsel aktivitesinin doğası ve yapısının kökten değiştiği ve öğrencinin kişiliğinin yaratıcı potansiyelinin gelişmesine yol açtığı gerçeğine indirgenir. Probleme dayalı öğrenmenin temel ve karakteristik özelliğisorunlu durum.

• Yaratılışı, modern psikolojinin aşağıdaki hükümlerine dayanmaktadır:
  • düşünme sürecinin kaynağı sorunlu bir durumdur;
  • problem düşünme öncelikle bir problemi çözme süreci olarak gerçekleştirilir;
  • düşünmenin gelişmesinin koşulları, bir problemi çözerek yeni bilgilerin edinilmesidir;
  • düşünme kalıpları ve yeni bilginin özümsenme kalıpları büyük ölçüde örtüşmektedir.

Probleme dayalı öğrenmede öğretmen bir problem durumu yaratır, öğrencileri bu sorunu çözmeye yönlendirir ve bir çözüm arayışı düzenler. Böylece öğrenci, öğrendiği konunun konumuna yerleştirilir ve bunun sonucunda yeni bilgiler geliştirir ve yeni davranış biçimlerine sahip olur. Probleme dayalı öğrenmeyi yönetmenin zorluğu, problem durumunun ortaya çıkmasının bireysel bir eylem olması, dolayısıyla öğretmenin farklı ve bireysel bir yaklaşım kullanmasının gerekli olmasıdır. Geleneksel öğretimde öğretmen teorik ilkeleri hazır bir biçimde sunuyorsa, probleme dayalı öğretimde öğrencileri bir çelişkiye sürükler ve onları bu çelişkiyi kendi başlarına çözmenin bir yolunu bulmaya davet eder, pratik faaliyetlerde çelişkilerle yüzleşir ve farklı yöntemler ortaya koyar. aynı konudaki görüşler (Geliştirme..., 1991; dipnot). Probleme dayalı öğrenmenin tipik görevleri: bir olguyu farklı konumlardan düşünün, karşılaştırmalar yapın, genellemeler yapın, durumdan sonuçlar çıkarın, gerçekleri karşılaştırın, belirli soruları kendiniz formüle edin (genelleme, gerekçelendirme, spesifikasyon, akıl yürütme mantığı için)(Şekil 6) .
Bir örneğe bakalım. 6.sınıf öğrencileri fiil türleri kavramına aşina değillerdir. Fiilin diğer tüm gramer özellikleri (sayı, zaman, geçişlilik vb.) onlar tarafından bilinir. Öğretmen öğrencilerin dikkatini fiillerin iki sütun halinde çok renkli tebeşirle yazıldığı tahtaya çeker:

Yapıştır	Yapıştır
tatil yeri	koşarak gel
Pişmek	Pişmek

Öğrenciler bu fiillerle ilk tanıştıklarında görünüş çiftleri arasındaki tutarsızlıkları görürler.
Soru. Birinci ve ikinci sütundaki fiiller hangi gramer özelliğine göre farklılık gösteriyor?
Formülasyon sorunlar Öğrencilerin bir problemle karşılaştıklarında ortaya çıkan zorlukların doğasını açıklar. Öğrencilerin daha önce edindikleri bilgileri güncelleyerek fiiller arasındaki farkı açıklamaya çalışmaları amacına ulaşmamaktadır. Daha sonra veri öğeleri ve hedefler arasındaki bağlantı, verilerin analiz edilmesi ve açıklanmasıyla sağlanır; örneklerde yer alan gerçek dil (gramatik) materyali analiz edilir. Sorun çözüldükçe amaç (fiil türleri kavramı) yavaş yavaş ortaya çıkar.
Bir dizi çalışmanın gösterdiği gibi, bir kişinin arama faaliyeti ile sağlığı (fiziksel, zihinsel) arasında yakın bir ilişki vardır.
Arama ihtiyacı az gelişmiş insanlar daha az stresli bir hayat yaşarlar, arama faaliyetleri yalnızca belirli dış durumlarda ifade edilir, iyi gelişmiş davranış biçimlerine dayanarak hem biyolojik hem de diğer ihtiyaçları karşılamanın mümkün olmadığı durumlarda - örneğin güvenlik ve günlük ekmek ihtiyacı ve sosyal, örneğin prestij ihtiyacı. Tüm temel arzularınız tatmin edilirse, rahat ve sakin yaşayabilir, özel bir şey için çabalamaz ve dolayısıyla yenilgi ve ihlal riskiyle karşı karşıya kalmazsınız. Aramanın acil bir iç ihtiyaç olmaması durumunda aramadan vazgeçilmesi acısız ve sakin bir şekilde verilir. Ancak bu refah hayali ve şarta bağlıdır. Bu ancak tam konforun ideal koşulları altında mümkündür. Dinamik dünyamız bu koşulları kimseye sunmuyor - ve bu oldukça doğal çünkü toplumda düşük arama etkinliğine sahip insanların birikmesi kaçınılmaz olarak sosyal gerilemeye yol açacaktır. Ve en azından birincil ihtiyaçları karşılamak için arama ihtiyacının sürekli ortaya çıktığı bir dünyada, arama arzusunun eksikliği varoluşu acı verici hale getiriyor çünkü sürekli kendiniz için çaba sarf etmek zorunda kalıyorsunuz. Arama, doğallık ve tatmin deneyimi yaşatmadan, arama ihtiyacı düşük olan insanlar için nahoş bir zorunluluk haline gelir ve elbette arama ihtiyacı yüksek olan insanlardan çok daha kötü bir şekilde başarılı olurlar. Ayrıca düşük aktiviteye sahip bir kişi, hayatın zorluklarıyla yüzleşmeye daha az hazırlıklı olur ve zor durumlardan çıkış yolu aramaktan daha çabuk vazgeçer. Ve bu reddetme subjektif olarak kendisi tarafından o kadar da zor olmasa da, objektif olarak vücudun direnci hala azalıyor. Ülkelerden birinde, karakter ve davranışlarında ilgisizlik, hayata kayıtsızlık ve düşük aktiviteye sahip insanların hakim olduğu insanların kaderi birkaç yıl boyunca izlendi. Başlangıçta aktif olan insanlardan ortalama olarak daha erken yaşta öldükleri ortaya çıktı. Ve başkaları için ölümcül olmayan sebeplerden dolayı ölüyorlar. Arama ihtiyacı son derece düşük olan Ilya Oblomov'u hatırlayalım (çocukluğundan beri bu ihtiyaç onda gelişmedi çünkü her şey hazır olarak verildi). Hayattan oldukça memnundu, daha doğrusu hayattan tamamen soyutlanmıştı ve bilinmeyen bir nedenden dolayı oldukça genç yaşta öldü.
Arama faaliyetinin sürekli eksikliği, bireyin herhangi bir zorlukla karşılaşmasında, hatta diğer koşullarda zorluk olarak algılanmayan durumlarla karşılaşmasında kendisini çaresiz bulmasına yol açmaktadır. Yani arama ihtiyacının düşük olması, hayatı sıkıcı ve işe yaramaz hale getirmekle kalmıyor, aynı zamanda sağlığı ve uzun ömürlülüğü de garanti etmiyor.

8.2.3. Probleme dayalı öğrenmenin temeli olarak problem durumları

Sorun durumuHazır araçların bulunmadığı ve uygulanması için konu, yöntemler veya koşullar hakkında yeni bilgi edinilmesini gerektiren bir görevi tamamlama sürecinde ortaya çıkan öğrencinin belirli bir psikolojik durumunu karakterize eder. Sorunlu bir durumun ortaya çıkmasının koşulu, yeni bir tutum, özellik veya eylem yönteminin ortaya çıkarılması ihtiyacıdır (Gurova L.L., 1976; dipnot).

Bir problem durumu, bir görevden farklı olarak şunları içerir:üç ana bileşen:

• yeni bir bilinmeyen ilişki, yöntem veya eylem koşulu için bilişsel bir ihtiyacın ortaya çıktığı bir eylemi gerçekleştirme ihtiyacı;
  • ortaya çıkan problem durumunda ortaya çıkarılması gereken bilinmeyen;
  • Öğrencilerin verilen görevi tamamlama, koşulları analiz etme ve bilinmeyeni keşfetme yetenekleri. Ne çok zor ne de çok kolay bir görev sorun yaratmaz (Matyushkin A.M., 1972; dipnot).
• Sorunlu durum türleri(bkz. Şekil 7) , çoğunlukla eğitim sürecinde ortaya çıkar:
  1. Öğrencilerin mevcut bilgi sistemleri ile yeni gereksinimler arasında (eski bilgi ile yeni gerçekler arasında, alt ve üst düzey bilgiler arasında, günlük bilgi ile bilimsel bilgi arasında) bir tutarsızlık keşfedildiğinde sorunlu bir durum yaratılır.
  2. Sorunlu durumlar, tek başına kullanılması önerilen problem problemine doğru çözümü sağlayabilecek olan tek gerekli sistemin mevcut bilgi sistemlerinden farklı bir seçim yapılması gerektiğinde ortaya çıkar.
  3. Öğrenciler, mevcut bilgiyi kullanmak için yeni pratik koşullarla karşılaştıklarında, bilgiyi uygulamaya koymanın yolları arandığında sorunlu durumlar ortaya çıkar.
  4. Bir sorunu çözmenin teorik olarak mümkün bir yolu ile seçilen yöntemin pratik olarak uygulanamazlığı veya uygunsuzluğu arasında ve ayrıca görevin tamamlanmasının pratik olarak elde edilen sonucu ile teorik gerekçenin eksikliği arasında bir çelişki varsa, sorunlu bir durum ortaya çıkar.
  5. Teknik problemleri çözerken sorunlu durumlar, şematik gösterim ile teknik cihazın tasarımı arasında doğrudan bir yazışma olmadığında ortaya çıkar.
  6. Sorunlu durumlar aynı zamanda, görüntülerin statik doğası ile içlerindeki dinamik süreçleri okuma ihtiyacı arasında şematik diyagramların nesnel olarak doğasında olan bir çelişkinin bulunması gerçeğiyle de yaratılmaktadır (Kudryavtsev T.V., 1975. S. 264-268).
• Sorunlu durumlar yaratma kuralları. Sorunlu bir durum yaratmak için aşağıdakilere ihtiyacınız vardır:
  1. Öğrenciye öğrenilecek yeni bilgi veya eylemleri keşfetmesi gereken pratik veya teorik bir görev verilmelidir. Bu durumda aşağıdaki koşullara uyulmalıdır:
     • görev öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilere dayanmaktadır;
     • Keşfedilmesi gereken bilinmeyen, öğrenilecek genel bir modeli, genel bir eylem yöntemini veya bir eylemi gerçekleştirmek için bazı genel koşulları oluşturur;
     • Problemli bir görevi tamamlamak öğrencide edinilen bilgiye olan ihtiyacı uyandırmalıdır.
  2. Öğrenciye sunulan problem görevi onun entelektüel yeteneklerine uygun olmalıdır.
  3. Sorunlu görev, uzmanlaşılacak eğitim materyalinin açıklanmasından önce gelmelidir.
  4. Aşağıdakiler sorunlu görevler olarak kullanılabilir: a) eğitimsel görevler; b) sorular; c) pratik görevler vb.
     Ancak problemli bir görev ile görev karıştırılmamalıdır.sorunlu durum. Sorunlu bir görev kendi başına bir sorun durumu değildir; yalnızca belirli koşullar altında bir sorun durumuna neden olabilir.
  5. Aynı sorun durumu farklı görev türlerinden kaynaklanabilir.
  6. Öğretmen, öğrenciye verilen pratik eğitim görevini tamamlayamamasının nedenlerini veya onlara kanıtlanmış bazı gerçekleri açıklayamama nedenlerini belirterek ortaya çıkan problem durumunu formüle etmelidir (Matyushkin A.M., 1972. S. 181-183) (Mesih. 8.3).

8.2.4. Probleme dayalı öğrenmenin avantajları ve dezavantajları

Probleme dayalı öğrenmeöğrencinin yeni bilgi ve eylem yöntemlerini bağımsız olarak araştırmasını amaçlar ve aynı zamanda bir öğretmenin rehberliğinde yeni bilgiyi aktif olarak özümsedikleri bilişsel sorunların öğrencilere tutarlı ve amaçlı olarak sunulmasını içerir. Sonuç olarak, özel bir düşünme türü, inanç derinliği, bilginin özümsenme gücü ve pratik faaliyetlerde yaratıcı uygulanmasını sağlar. Ayrıca oluşumuna katkıda bulunur.başarıya ulaşmak için motivasyonÖğrencilerin düşünme yeteneklerini geliştirir (Heckhausen H., 1986; dipnot).
Probleme dayalı öğrenme, pratik bilginin oluşumunda diğer öğrenme türlerine göre daha az uygulanabilir. beceri ve yetenekler ; diğer öğrenme türleriyle karşılaştırıldığında aynı miktarda bilgiye hakim olmak daha fazla zaman gerektirir.
Bu nedenle, açıklayıcı ve açıklayıcı öğretim, öğrencilerin düşünme yeteneklerinin etkili bir şekilde gelişmesini sağlamaz çünkü yaratıcı faaliyete değil, üreme düşüncesinin yasalarına dayanmaktadır.
Belirlenen eksikliklere rağmen bugün probleme dayalı öğrenme en umut verici olanıdır. Gerçek şu ki, piyasa ilişkilerinin gelişmesiyle birlikte, toplumun tüm yapıları, bir dereceye kadar, işleyiş modundan (ülkenin kalkınmasının Sovyet döneminin daha karakteristik özelliği olan) bir kalkınma moduna geçiyor. Herhangi bir gelişmenin itici gücü, ilgili çelişkilerin üstesinden gelmektir. Ve bu çelişkilerin üstesinden gelmek her zaman belirli yeteneklerle ilişkilidir ve bunlara psikolojide genellikle denir.yansıtıcı yetenekler. Durumu yeterince değerlendirme, faaliyetlerdeki (mesleki, kişisel) zorlukların ve sorunların nedenlerini belirleme ve bu zorlukların (çelişkiler) üstesinden gelmek için özel faaliyetler planlama ve uygulama yeteneğini varsayarlar. Bu yetenekler modern bir uzmanın temel yetenekleri arasındadır. Dersler ve hikayeler yoluyla aktarılmazlar. Onlar "büyüdüler". Bu, eğitim sürecinin gelecekteki uzmanların bu yeteneklerini "büyütecek" şekilde düzenlenmesi gerektiği anlamına gelir. Sonuç olarak, eğitim süreci çelişkilerin ortaya çıkması ve aşılması sürecini eğitim içeriğine göre modellemelidir. Bize göre probleme dayalı öğrenme günümüzde bu gereksinimleri en iyi şekilde karşılamaktadır. Probleme dayalı öğrenme fikirleri sistemlerde uygulandıgelişimsel eğitim(Krest.8.4)
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; bkz. yeni eğitim teknolojilerinin psikolojik temelleri laboratuvarı),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html; bkz. bilişsel süreçlerin gelişimi psikolojisi grubu PI RAO).

8.3. Programlanmış öğrenme: özü, avantajları ve dezavantajları

• 
  

8.3.1. Programlanmış öğrenmenin özü

Programlanmış eğitim- bu, hem öğrencilerin hem de öğretmenin (veya onun yerine geçen bir öğretim makinesinin) eylemlerini sağlayan önceden geliştirilmiş bir programa göre eğitimdir.Programlanmış öğrenme fikri 50'li yıllarda önerildi. XX yüzyıl Amerikalı psikolog B. Skinner Deneysel psikoloji ve teknolojinin kazanımlarını kullanarak öğrenme sürecini yönetme verimliliğini artırmak. Eğitim alanıyla ilgili olarak nesnel olarak programlanmış eğitim, bilimin uygulamayla yakın bağlantısını, belirli insan eylemlerinin makinelere aktarılmasını ve yönetim işlevlerinin sosyal faaliyetin tüm alanlarında artan rolünü yansıtır. Öğrenme sürecini yönetme verimliliğini artırmak için bu süreçle ilgili tüm bilimlerin kazanımlarından ve her şeyden önce yararlanmak gerekir. sibernetik - genel kontrol yasalarının bilimi. Bu nedenle fikirlerin geliştirilmesiprogramlanmış öğrenmeöğrenme sürecini yönetmek için genel gereksinimleri belirleyen sibernetiğin başarılarıyla ilişkili olduğu ortaya çıktı. Bu gereksinimlerin eğitim programlarında uygulanması, eğitim sürecinin belirli özelliklerini inceleyen psikolojik ve pedagojik bilimlerden elde edilen verilere dayanmaktadır. Bununla birlikte, bu tür bir eğitimi geliştirirken, bazı uzmanlar yalnızca psikolojik bilimin başarılarına (tek taraflı psikolojik yön), diğerleri ise yalnızca sibernetik deneyimine (tek taraflı sibernetik yön) güvenirler. Öğretmenlik uygulamasında bu, eğitim programlarının geliştirilmesinin pratik deneyime dayandığı ve sibernetik ve psikolojiden yalnızca yalıtılmış verilerin alındığı tipik ampirik bir yöndür.
Programlanmış öğrenmenin genel teorisi, öğrenme materyali sürecinin programlanmasına dayanmaktadır. Öğrenmeye yönelik bu yaklaşım, mantıksal olarak eksiksiz, kullanışlı ve bütünsel algı için erişilebilir olan belirli dozlarda bilişsel bilgilerin çalışılmasını içerir.
Bugün altındaprogramlanmış eğitimBir öğretim cihazı (bilgisayar, programlanmış ders kitabı, film simülatörü vb.) kullanılarak programlanmış eğitim materyalinin kontrollü özümsenmesini ifade eder.(Şekil 8). Programlanmış materyal, belirli bir mantıksal sırayla sunulan, eğitimsel bilgilerin ("çerçeveler", dosyalar, "adımlar") nispeten küçük bölümlerinin bir dizisidir ( bkz. Medya Kitaplığı).

Programlanmış öğrenmede, üzerinde çalışılan materyal küçük, kolayca sindirilebilir dozlara bölündüğü için öğrenme açıkça kontrol edilen bir süreç olarak gerçekleştirilir. Asimilasyon için sırayla öğrenciye sunulurlar. Her dozun ardından bir emilim kontrolü yapılır. Doz emilir - bir sonrakine geçin. Bu, öğrenmenin “adımıdır”: sunum, asimilasyon, doğrulama.
Genellikle, eğitim programlarını hazırlarken, sibernetik gereksinimlerden ve psikolojik gereksinimlerden - öğrenme sürecinin bireyselleştirilmesinden - yalnızca sistematik geri bildirim ihtiyacı dikkate alındı. Asimilasyon sürecine ilişkin belirli bir modelin uygulanmasında tutarlılık yoktu. En ünlü konsept B. Skinner'a dayanarak davranışçı teoriİnsanın öğrenmesi ile hayvanların öğrenmesi arasında önemli bir fark olmadığını öğretmek. Davranışçı teoriye göre eğitim programları doğru tepkiyi alma ve pekiştirme sorununu çözmelidir. Doğru tepkiyi geliştirmek için süreci küçük adımlara ayırma ilkesi ve ipucu sistemi ilkesi kullanılır. Süreci parçalara ayırırken, programlanmış karmaşık davranış, öğrencinin her birini hatasız tamamlayabileceği en basit öğelere (adımlara) bölünür. Eğitim programına bir ipucu sistemi dahil edildiğinde, gerekli tepki ilk önce hazır bir formda (maksimum ipucu derecesi), ardından bireysel unsurların çıkarılmasıyla (sindirmelerin sönmesiyle) verilir ve eğitimin sonunda bir uyarı sistemi oluşturulur. tamamen bağımsız yanıt gereklidir (istemin kaldırılması). Bir örnek, bir şiirin ezberlenmesidir: İlk önce dörtlük tam olarak verilir, daha sonra bir kelime, iki kelime ve bir satır çıkarılarak verilir. Ezberlemenin sonunda dörtlük yerine dört satır elips alan öğrencinin şiiri bağımsız olarak yeniden üretmesi gerekir.
Tepkiyi pekiştirmek için, her doğru adımın anında pekiştirme ilkesi (sözlü teşvik kullanmak, cevabın doğruluğunu sağlamak için bir örnek sağlamak vb.) ve reaksiyonların tekrar tekrar tekrarlanması ilkesi kullanılır.
(http://www.modelschool.ru/index.htmlModeli; Yarının Okulu web sitesine bakın),
(http://www.kindgarden.ru/what.htm; "Geleceğin Okulu Nedir?" başlıklı materyale bakın).

8.3.2. Eğitim programı türleri

Davranışsal temele dayalı eğitim programları ikiye ayrılır: a) Skinner tarafından geliştirilen doğrusal ve b) N. Crowder tarafından geliştirilen dallanmış programlar.
1. Doğrusal programlanmış öğrenme sistemiorijinal olarak Amerikalı psikolog tarafından geliştirilmiştir. B. Skinner 60'ların başında. XX yüzyıl Psikolojideki davranışçı yönelime dayanmaktadır.

• Eğitimin organizasyonu için aşağıdaki gereksinimleri öne sürdü:
  • Öğrenme sırasında öğrencinin dikkatlice seçilmiş ve yerleştirilmiş bir dizi "adım"dan geçmesi gerekir.
  • Eğitim, öğrencinin her zaman "meşgul ve meşgul" olacağı, böylece yalnızca eğitim materyalini algılamakla kalmayıp aynı zamanda onunla çalışacağı şekilde yapılandırılmalıdır.
  • Sonraki materyali incelemeye geçmeden önce, öğrencinin bir önceki materyali iyice öğrenmesi gerekir.
  • Materyal küçük porsiyonlara (programın adımlarına) bölünerek, ipuçlarıyla, cesaretlendirilerek vb. yoluyla öğrenciye yardım edilmelidir.
  • Her öğrencinin doğru cevabı, yalnızca belirli davranışları geliştirmek için değil, aynı zamanda öğrenmeye olan ilgiyi sürdürmek için geri bildirim kullanılarak güçlendirilmelidir.

Bu sisteme göre öğrenciler, öğretilen programın tüm adımlarını programda anlatıldığı sıraya göre sırayla geçerler. Her adımdaki görevler, bilgilendirici bir metindeki bir veya daha fazla boşluğun doldurulmasıdır. Bundan sonra öğrencinin çözümünü daha önce bir şekilde kapatılmış olan doğru çözümle kontrol etmesi gerekir. Öğrencinin cevabı doğru ise bir sonraki adıma geçmelidir; Cevabı doğru cevapla örtüşmüyorsa görevi tekrar tamamlaması gerekir. Bu nedenle, programlanmış öğrenmenin doğrusal sistemi, görevlerin hatasız yürütülmesini içeren öğrenme ilkesine dayanmaktadır. Bu nedenle program adımları ve ödevler en zayıf öğrenciye göre tasarlanmıştır. B. Skinner'a göre öğrenci esas olarak görevleri tamamlayarak öğrenir ve görevin doğruluğunun onaylanması öğrencinin daha sonraki faaliyetlerini teşvik etmek için pekiştirme görevi görür.(animasyona bakın) .
Doğrusal programlar tüm öğrencilerin hatasız adımları için tasarlanmıştır; en zayıflarının yeteneklerine uygun olmalıdır. Bu nedenle program düzeltmesi sağlanmaz: tüm öğrenciler aynı çerçeve (görev) dizisini alır ve aynı adımları tamamlamalıdır; aynı çizgide hareket edin (bu nedenle programların adı doğrusaldır).
2. Kapsamlı programlanmış eğitim programı. Kurucusu Amerikalı öğretmen N. Crowder'dır. Yaygınlaşan bu programlarda, güçlü öğrenciler için tasarlanan ana programın yanı sıra, öğrencinin zor durumda kalması durumunda bunlardan birine gönderildiği ek programlar (yardımcı dallar) sağlanmaktadır. Dallanmış programlar, eğitimin yalnızca ilerleme hızı açısından değil, aynı zamanda zorluk düzeyi açısından da bireyselleştirilmesini (adaptasyonunu) sağlar. Ek olarak, bu programlar, bilişsel aktiviteyi esas olarak algı ve hafızayla sınırlayan doğrusal olanlardan daha rasyonel bilişsel aktivite türlerinin oluşumu için daha büyük fırsatlar açar.
Bu sistemin adımlarındaki test görevleri, bir görev veya sorudan ve genellikle biri doğru, geri kalanı yanlış olan ve tipik hatalar içeren birkaç yanıttan oluşan bir diziden oluşur. Öğrenci bu setten bir cevap seçmelidir. Doğru cevabı seçerse, cevabın doğruluğunun teyidi ve programın bir sonraki adımına geçme talimatı şeklinde pekiştirme alır. Yanlış cevabı seçerse, yapılan hatanın özü kendisine açıklanır ve programın önceki adımlarından birine dönmesi veya bir alt programa gitmesi talimatı verilir.
Bu iki ana programlı eğitim sistemine ek olarak, bir eğitim programında bir dizi adım oluşturmak için bir dereceye kadar doğrusal veya dallanmış bir prensibi veya bu ilkelerin her ikisini de kullanan birçok başka sistem geliştirilmiştir.
Üzerine inşa edilen programların genel dezavantajıdavranışçıTemelde, kontrolü nihai sonucun (cevap) kaydedilmesiyle sınırlı olan öğrencilerin içsel, zihinsel faaliyetlerini kontrol etmenin imkansızlığında yatmaktadır. Sibernetik açıdan bakıldığında, bu programlar, insan eğitimi açısından verimsiz olan “kara kutu” ilkesine göre kontrol gerçekleştirir, çünkü eğitimdeki asıl amaç, bilişsel aktivitenin rasyonel yöntemlerinin oluşturulmasıdır. Bu, yalnızca yanıtların değil, onlara giden yolların da kontrol edilmesi gerektiği anlamına gelir. Pratikprogramlanmış öğrenmedallanmış programların doğrusal ve yetersiz üretkenliğinin uygun olmadığını gösterdi. Davranışçı eğitim modeli çerçevesinde eğitim programlarında yapılan daha fazla iyileştirme, sonuçlarda önemli bir iyileşmeye yol açmadı.

8.3.3. Yerli bilim ve uygulamada programlı eğitimin geliştirilmesi

Yerli bilimde programlı öğrenmenin teorik temelleri aktif olarak incelendi ve başarılar 70'lerde uygulamaya konuldu. XX yüzyıl Önde gelen uzmanlardan biri Moskova Üniversitesi'nde profesördür.Nina Fyodorovna Talyzina (Talyzina N.F., 1969; 1975). Yerli versiyonda, bu tür bir eğitim sözde dayanmaktadır.zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorileri ve P.Ya. Galperin ( Galperin P.Ya., 1998; dipnot) ve sibernetik teorisi . Programlanmış öğrenmenin uygulanması, genel olarak bilişsel aktivitenin rasyonel yöntemlerini gösteren, incelenen her konu için özel ve mantıksal düşünme yöntemlerinin tanımlanmasını içerir. Ancak bundan sonra, bu tür bilişsel etkinlikleri ve bunlar aracılığıyla belirli bir akademik konunun içeriğini oluşturan bilgileri geliştirmeyi amaçlayan eğitim programları hazırlamak mümkündür.

8.3.4. Programlanmış öğrenmenin avantajları ve dezavantajları

Programlama eğitiminin bir takım avantajları vardır: küçük dozlar kolayca emilir, özümseme hızı öğrenci tarafından seçilir, yüksek sonuçlar sağlanır, rasyonel zihinsel eylem yöntemleri geliştirilir ve mantıksal düşünme yeteneği geliştirilir. Ancak bunun bir takım dezavantajları da vardır, örneğin:

• öğrenmede bağımsızlığın gelişmesine tam olarak katkıda bulunmaz;
  • çok zaman gerektirir;
  • yalnızca algoritmik olarak çözülebilen bilişsel problemler için uygulanabilir;
  • algoritmaya gömülü bilgilerin edinilmesini sağlar ve yenilerinin edinilmesine katkıda bulunmaz. Aynı zamanda öğrenmenin aşırı algoritmalaştırılması, üretken bilişsel aktivitenin oluşumunu engeller.
• Programlanmış öğrenmeye yönelik en büyük heyecanın olduğu yıllar boyunca - 60-70'ler. XX yüzyıl - Bir dizi programlama sistemi ve birçok farklı öğretim makinesi ve cihazı geliştirildi. Ancak aynı zamanda programlı öğrenmeye yönelik eleştiriler de ortaya çıktı. E. Laben programlanmış öğrenmeye yönelik tüm itirazları özetledi:
  • programlı öğrenme, grup halinde öğrenmenin olumlu yönlerinden faydalanmaz;
  • program onu ​​her zaman elinden tutuyor gibi göründüğünden, öğrenci inisiyatifinin gelişmesine katkıda bulunmaz;
  • programlanmış eğitimin yardımıyla, yalnızca basit materyalleri ders çalışma düzeyinde öğretebilirsiniz;
  • Takviyeye dayalı öğrenme teorisi, zihinsel jimnastiğe dayalı öğrenme teorisinden daha kötüdür;
  • bazı Amerikalı araştırmacıların ifadelerinin aksine, programlı eğitim devrimci değil, kitaba dayalı ve sözlü olduğu için muhafazakardır;
  • programlı eğitim, 20 yılı aşkın süredir beyin aktivitesinin yapısını ve öğrenme dinamiklerini inceleyen psikolojinin başarılarını göz ardı ediyor;
  • Programlanmış öğrenme, çalışılan konunun bütünsel bir resmini elde etme fırsatı sağlamaz ve “parçalar halinde öğrenmedir” (Lipkina A.I., 1981. S. 42-43).

Bu itirazların hepsi tamamen haklı olmasa da şüphesiz bir temeli vardır. Bu nedenle 70-80'li yıllarda programlı öğrenmeye ilgi arttı. XX yüzyıl gerilemeye başladı ve son yıllarda yeni nesil bilgisayar teknolojisinin kullanılmasıyla yeniden canlandı.
Daha önce de belirtildiği gibi, en yaygın olanı çeşitli sistemlerdir.programlanmış öğrenme50-60'larda alındı. XX yüzyıldan sonra, programlı eğitimin yalnızca belirli unsurlarını, esas olarak bilgiyi, istişareleri ve eğitim becerilerini izlemek için kullanmaya başladılar. Son yıllarda programlı öğrenme fikirleri, bilgisayar veya elektronik öğrenme şeklinde yeni bir teknik temelde (bilgisayarlar, televizyon sistemleri, mikro bilgisayarlar vb.) yeniden canlandırılmaya başlandı. Yeni teknik temel, öğrenme sürecini neredeyse tamamen otomatikleştirmeyi mümkün kılıyor ve bunu öğrenci ile öğretim sistemi arasında oldukça özgür bir diyalog olarak inşa ediyor. Bu durumda öğretmenin rolü esas olarak eğitim programının geliştirilmesi, ayarlanması, düzeltilmesi ve iyileştirilmesinin yanı sıra makinesiz öğrenmenin bireysel unsurlarının yürütülmesinden oluşur. Uzun yıllara dayanan deneyim, programlı eğitimin ve özellikle bilgisayar tabanlı eğitimin, oldukça yüksek düzeyde yalnızca öğrenmeyi değil, aynı zamanda öğrencilerin gelişimini de sağladığını ve onların azalmayan ilgilerini uyandırdığını doğrulamıştır.

*******

Pedagojide üç ana öğretim türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlanmış. Her birinin, daha önce de belirtildiği gibi, hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır. Geleneksel eğitim, yaratıcı faaliyete değil, üreme düşüncesi yasalarına dayandığı için öğrencilerin düşünme yeteneklerinin etkili bir şekilde gelişmesini sağlamaz.

Sürdürmek

• Pedagojide üç ana öğretim türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlanmış. Bu türlerin her birinin hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır.
• Günümüzde en yaygın eğitim türü geleneksel olandır. Bu tür eğitimin temelleri yaklaşık dört yüzyıl önce Y.A. Comenius ("Büyük Didaktik").
  • “Geleneksel eğitim” kavramı öncelikle 17. yüzyılda gelişen sınıf temelli eğitim örgütlenmesini ifade etmektedir. Ya.A. tarafından formüle edilen didaktik ilkeleri üzerine. Comenius ve hala dünya çapındaki okullarda baskındır.
  • Geleneksel öğretimin bir takım çelişkileri vardır (A.A. Verbitsky). Bunlardan en önemlilerinden biri, eğitim faaliyetinin içeriğinin (ve dolayısıyla öğrencinin kendisinin) "bilimlerin temelleri" işaret sistemlerinde nesnelleştirilen geçmişe yönelimi ile konunun yönelimi arasındaki çelişkidir. mesleki ve pratik faaliyetlerin ve tüm kültürün gelecekteki içeriğini öğrenme.
• Günümüzde probleme dayalı öğrenme en umut verici ve sosyo-ekonomik ve psikolojik koşullara en uygun olanıdır.
  • Probleme dayalı öğrenme genellikle bir öğretmenin rehberliğinde problem durumlarının yaratılmasını ve öğrencilerin bunları çözmek için aktif bağımsız faaliyetlerini içeren bir eğitim faaliyetlerinin organizasyonu olarak anlaşılır.
  • 20. yüzyılın başında Amerikan pedagojisinde. Probleme dayalı öğrenmenin iki temel kavramı vardır (J. Dewey, W. Burton).
  • J. Dewey'in pedosentrik kavramı, ABD ve diğer bazı ülkelerdeki okulların, özellikle de kapsamlı programlarda ifade edilen 20'li yılların Sovyet okulunun eğitim çalışmalarının genel doğası üzerinde büyük bir etkiye sahipti. proje yöntemi.
  • Probleme dayalı öğrenme teorisi, 60'lı yıllarda SSCB'de yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. XX yüzyıl öğrencilerin bilişsel aktivitelerini harekete geçirmenin ve teşvik etmenin ve öğrenci bağımsızlığını geliştirmenin yollarını aramakla bağlantılı olarak.
  • Probleme dayalı öğrenmenin temeli problem durumudur. Hazır araçların bulunmadığı ve uygulanması için konu, yöntemler veya koşullar hakkında yeni bilgi edinilmesini gerektiren bir görevi yerine getirme sürecinde ortaya çıkan öğrencinin belirli bir zihinsel durumunu karakterize eder.
• Programlanmış öğrenme, hem öğrencilerin hem de öğretmenin (veya onun yerine geçen bir öğretim makinesinin) eylemlerini sağlayan, önceden geliştirilmiş bir programa göre öğrenmedir.
  • Programlanmış öğrenme fikri 50'li yıllarda önerildi. XX yüzyıl Amerikalı psikolog B. Skinner, deneysel psikoloji ve teknolojinin başarılarını kullanarak öğrenme sürecini yönetme verimliliğini artırmak için.
  • Davranışsal temele dayalı eğitim programları ikiye ayrılır: a) B. Skinner tarafından geliştirilen doğrusal ve b) N. Crowder'ın sözde dallanmış programları.
  • Yerli bilimde programlı eğitimin teorik temelleri aktif olarak incelendi ve eğitimin başarıları 70'li yıllarda uygulamaya konuldu. XX yüzyıl Bu alanın önde gelen uzmanlarından biri Moskova Üniversitesi profesörü N.F. Talyzin.

Terimler sözlüğü

1. Sibernetik
2. Sınıf dersli eğitim sistemi
3. Başarı güdüsü
4. Eğitim programı
5. Sorun
6. Sorun durumu
7. Probleme dayalı öğrenme
8. Programlanmış eğitim
9. Çelişki
10. Geleneksel eğitim
    

Kendi kendine test soruları

1. Geleneksel öğrenmenin özü nedir?
2. Geleneksel sınıf temelli öğretim teknolojisinin ayırt edici özelliklerini adlandırın.
3. Geleneksel eğitimin avantajlarını ve dezavantajlarını sayın.
4. Geleneksel öğretimin temel çelişkileri nelerdir?
5. Yabancı pedagoji ve psikolojide probleme dayalı öğrenmenin ana tarihsel yönlerini belirtin.
6. J. Dewey'in öğreniminin sorunlu doğasının özellikleri nelerdir?
7. Yerli bilim ve uygulamada probleme dayalı öğrenmenin gelişiminin özelliği nedir?
8. Probleme dayalı öğrenmenin özü nedir?
9. Eğitim sürecinde en sık ortaya çıkan problem durumlarının türlerini adlandırın.
10. Hangi durumlarda sorunlu durumlar ortaya çıkar?
11. Eğitim sürecinde sorunlu durumlar yaratmanın temel kurallarını adlandırın.
12. Probleme dayalı öğrenmenin temel avantajlarını ve dezavantajlarını adlandırın.
13. Programlanmış öğrenmenin özü nedir?
14. Programlanmış öğrenmenin yazarı kimdir?
15. Eğitim programlarının türlerini açıklar.
16. Kapsamlı programlanmış öğrenme programlarının özellikleri nelerdir?
17. Programlanmış öğrenmeye davranışsal yaklaşımın özelliği nedir?
18. Yerli bilim ve uygulamada programlanmış öğrenmenin gelişiminin özelliği nedir?
19. Programlı öğrenme neden olması gerektiği gibi geliştirilmedi?
    

Referanslar

1. Atkinson R. İnsan hafızası ve öğrenme süreci: Çev. İngilizce'den M., 1980.
2. Burton V. Eğitimin ilkeleri ve organizasyonu. M., 1934.
3. Bruner J. Biliş psikolojisi. M., 1977.
4. Verbitsky A.A. Yükseköğretimde aktif öğrenme: Bağlamsal bir yaklaşım. M., 1991.
5. Vygotsky L.S. Eğitim psikolojisi. M., 1996.
6. Galperin P.Ya. Çocuğun öğretim yöntemleri ve zihinsel gelişimi. M., 1985.
7. Gurova L.L. Problem çözmenin psikolojik analizi. Voronej, 1976.
8. Davydov V.V. Gelişimsel öğrenme teorisi. M., 1996.
9. Dewey J. Düşünme psikolojisi ve pedagojisi (Nasıl düşünüyoruz): Çev. İngilizce'den M., 1999.
10. Komensky Ya.A. Seçilmiş pedagojik eserler. M., 1955.
11. Kudryavtsev T.V. Yaratıcı düşünme psikolojisi. M., 1975.
12. Kulyutkin Yu.N. Kararların yapısında sezgisel yöntemler. M., 1970.
13. Lerner I.Ya. Probleme dayalı öğrenme. M., 1974.
14. Lipkina A.I. Bir okul çocuğunun benlik saygısı ve hafızası // Sorunlar. psikoloji. 1981. No.3.
15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Öğrenme motivasyonunun oluşumu. M., 1990.
16. Matyushkin A.M. Düşünme ve öğrenmede problem durumları. M., 1972.
17. Makhmutov M.I. Probleme dayalı öğrenme. M., 1975.
18. Okon V. Genel didaktiğe giriş: Çev. Polonya'dan M., 1990.
19. Okon V. Probleme dayalı öğrenmenin temelleri. M., 1968.
20. Ponomarev Ya.A. Yaratılış psikolojisi. M.; Voronej, 1999.
21. Okul çocuklarının yaratıcı faaliyetlerinin geliştirilmesi / Ed. sabah Matyushkina. M., 1991.
22. Selevko G.K. Modern eğitim teknolojileri: Proc. ödenek. M., 1998.
23. Talyzina N.F. Programlanmış öğrenmenin teorik sorunları. M., 1969.
24. Talyzina N.F. Bilgi edinme sürecini yönetmek. M., 1975.
25. I.E. Eğitimin bireyselleştirilmesi ve farklılaştırılması. M., 1990.
26. Heckhausen H. Motivasyon ve aktivite: 2 ciltte M., 1986. Cilt 1, 2.
    

Dönem ödevi ve makalelerin konuları

1. Geleneksel öğrenmenin özü.
2. Geleneksel öğretimin temel çelişkileri.
3. Yabancı pedagoji ve psikolojide probleme dayalı öğrenmenin tarihsel yönleri.
4. J. Dewey tarafından probleme dayalı öğrenme.
5. Yerli bilim ve uygulamada probleme dayalı öğrenmenin geliştirilmesi.
6. Probleme dayalı öğrenmenin özü.
7. Probleme dayalı öğrenmenin temeli olarak problem durumları.
8. Programlanmış öğrenme: avantajları ve dezavantajları.
9. Eğitim programı türleri.
10. Programlanmış öğrenmeye davranışsal bir yaklaşım.
11. Yerli bilim ve uygulamada programlı eğitimin geliştirilmesi.
    

İnternet kaynakları (bağlantılar)

1. Eğitim psikolojisi laboratuvarı PI RAO
2. Yeni eğitim teknolojilerinin psikolojik temelleri laboratuvarı PI RAO
3. Bilişsel süreçlerin gelişimi psikolojisi grubu PI RAO
4. Yarının Okulu web sitesi
5. "Geleceğin Okulu Nedir?" Konulu materyaller
6. Eğitim psikolojisi laboratuvarı PI RAO

İlginizi çekebilecek diğer benzer çalışmalar.vshm>
14511.		Eğitimsel, bilimsel ve pratik bir disiplin olarak metodoloji. Yabancı dil öğretiminin dilsel, psikolojik ve didaktik temelleri	14,39 KB
	Yabancı dil öğretiminin dilsel psikolojik ve didaktik temelleri. Yabancı dil öğretme metodolojisi, nispeten bağımsız bir pedagojik bilimdir; amacı, öğrencilere yabancı bir dilde iletişimsel faaliyetleri öğretme sürecinin kalıplarının yanı sıra, kapsamlı bir şekilde geliştirilmiş bir kişiliğin eğitim ve yetiştirilme özelliklerini de kapsar. yabancı dil anlamına gelir. Metodolojinin araştırmasının amacı: özü, öğretmenin dil hakkındaki bilgileri öğrencilere aktarması ve becerilerinin oluşturulmasına dayanan yabancı dil öğrenme süreçlerinin uygulanması...
21313.		Gelişimsel engelli çocuklara yönelik bütünleşik eğitimin psikolojik sorunları	16,03 KB
	Gelişimsel yetersizliği olan çocuklarda bütünleşik eğitimin psikolojik sorunları. Sorunlu çocuklara genel eğitim kurumlarında eğitim verme süreci olarak entegrasyon şu anda ilgi odağıdır. Bu anlamda bütünleşik eğitim, psikofiziksel gelişim düzeyi kendi yaşlarına denk veya yakın olan bazı gelişimsel engelli çocuklar için etkili olabilir. Ama bunun imkansız olduğu ortaya çıktı...
15283.		Kuruluşun yönetim sisteminde yönetim kararlarının geliştirilmesinin sosyo-psikolojik ve örgütsel temelleri	227,79 KB
	Yönetim kararlarını geliştirme sürecini etkileyen sosyo-psikolojik faktörleri tanımlayın ve tanımlayın; Yönetim kararlarını geliştirme sürecini etkileyen organizasyonel faktörleri belirlemek ve açıklamak; “Volgograd şehrinin Sovetsky bölgesinin yol inşaatı ve işletme işleri” belediye üniter girişiminin organizasyonel ve ekonomik bir tanımını vermek;
17238.		Odintsovo belediye bölgesinde belediye personel politikasının oluşturulmasına yönelik sosyal psikolojik temeller ve Uspenskoye kırsal yerleşimi örneğini kullanarak bunu iyileştirmenin yollarının belirlenmesi	136,42 KB
	Belediye hizmetinin personel potansiyelinin sosyo-psikolojik çalışmasının teorik ve metodolojik temellerini göz önünde bulundurun; sosyal bir kurum olarak belediye hizmetinin özelliklerini formüle etmek, devlet ve belediye çalışanlarının pozisyonları için personel seçimine ilişkin mevcut sorunları incelemek; Moskova bölgesinde ve Odintsovo belediye bölgesinde belediye hizmet personelinin mesleki eğitiminin yönetimini incelemek;
1300.		Psikolojik olaylar ve psikolojik gerçekler	262,98 KB
	Psikolojinin insanın ruhunun ve iç dünyasının bilimi olduğunu söyleyebiliriz ki, psikoloji kelimesi de tam olarak bu şekilde çevrilmektedir. Bir kişinin iç dünyasının ve dış dünyayla etkileşiminin genel yasalarının incelenmesi, özel psikoloji bilimi tarafından yürütülmektedir.
18132.		Edebi okuma derslerinde yaratıcı yetenekleri geliştirmenin temelleri	81,74 KB
	Anlaşıldığı üzere, yaratıcı yetenekleri yüksek düzeyde gelişmiş bir entelektüelin yerini ne sibernetik bir makine ne de ortalama entelektüel ve yaratıcı yeteneklere sahip bir grup birey alabilir. Entelektüel ve yaratıcı potansiyel büyük ölçüde psikolojik ve pedagojik bilimin, okul uygulamalarıyla birlikte, farklı okul çocuklarının yaratıcı yeteneklerini öğrenme sürecinde tanımlamak ve daha da geliştirmek için bilimsel temelli bir teori ve etkili pedagojik teknoloji geliştirebileceği ölçüde bağlıdır.
18383.		Yenilikçi özel öğretim teknolojilerini kullanarak boncuk işi örneğini kullanarak okulda sanat ve el sanatlarını anlamanın metodolojik temelleri	87,75 KB
	Boncuk işi örneğini kullanarak dekoratif ve uygulamalı sanatları anlamanın teknolojik temelleri. Bir dekoratif ve uygulamalı sanat türü olarak boncuk işinin özellikleri. Boncuk için malzemeler. Boncuk tekniği.
14502.		Diyalojik ve monolog konuşmayı öğretme teknolojisi. Aşamalar ve alıştırmalar. Konuşmayı öğrenmenin iki yolu. Konuşmayı öğrenme başarısını belirleyen faktörler	15,74 KB
	Diyalojik ve monolog konuşmayı öğretme teknolojisi. Konuşmayı öğrenmenin iki yolu. Konuşma öğretiminin başarısını belirleyen faktörler. Öğrenmenin orta aşamasında, çeşitli konuşma kalıplarını mantıksal olarak birleştirme, bir düşünceyi sürdürme, bir düşünceden diğerine geçme yeteneğinin gelişimi.
8221.		Altı tür organizasyon konfigürasyonu	853,75 KB
	Organizasyonel gelişimde altı eğilim. Basit yapı Birincil koordinasyon mekanizması: doğrudan kontrol Organizasyonun kilit kısmı: stratejik zirve Anahtar tasarım parametreleri: merkezileştirme organik yapısı Durumsal faktörler: genç küçük; gelişmemiş karmaşık teknik sistem; basit dinamik dış ortam; liderin aşırı bir düşmanlığı veya güçlü bir güce ihtiyacı olabilir; moda değil Belirgin bir yönetici tarafından yönetilen bir araba ticaret şirketi hayal edin...
14436.		Çeşitli türdeki sinyallerin incelenmesi	59,95 KB
	Görev: Seçeneğe göre sinyal grafiklerini oluşturun. Periyodik sinyaller için iki periyodu görüntüleyin. Sinyallerin enerjisini ve ortalama gücünü bulun.