20. yüzyılın metodistleri özellikle önemliydi. kendilerini kendi yerel tarihlerini incelemeye adadılar. A. V. Dobrynin, "Rus Tarihinin Öğretilmesi Üzerine" kitabında, çalışmasının amacının, bilgi ve düşünme yeteneklerinin geliştirilmesinin yanı sıra, öğrencilerde anavatana olan sevgiyi, çalışan büyük Rus halkına saygıyı uyandırmak olması gerektiğini belirtti. farklı zamanlarda devletlerinin yararına.

1891 yılında Kazan'da S. Lamovitsky'nin “Akademik Tarih Konusuyla İlişkilendirmenin Okul Yöntemi” adlı kitabı yayınlandı. Yazara göre, tarihsel içerik "kendi başına incelenmez; bu bir amaç değil, öğrenciler üzerinde belirli bir eğitimsel etki yaratmanın gerekli olduğu bir araçtır" (120, Bilim adamı modern okulu bu konuda kınadı). öğrenciler için neredeyse hiç gerilim olmadığında öğretmenin basitleştirilmiş hazır bilgi aktarımı. S. Lamovitsky'nin inandığı gibi, sorun "öğrencilerin düşüncelerine etkili bir şekilde nasıl dokunulacağı, onları daha yoğun faaliyete nasıl çağırılacağıdır."

Lamovitsky'nin gördüğü bilişi harekete geçirmenin yollarından biri sezgisel öğrenmedeÖğretmen “öğrencileri bilinen bir kavrama, yargıya ve sonuca kendileri ulaşmaya zorlamaya çalıştığında. Bu durumda öğretmenin rolü hazır bilgiyi aktarmak değil, öğrencilerin düşüncelerini bağımsız olarak zaten bilinen gerçeği bulmaya yönlendirecek konular hakkında sohbet yürütmektir. Sezgisel öğrenme özellikle homojen fikirleri kavramlara dönüştürme problemlerini çözerken, mevcut fikir ve kavramları karşılaştırarak ortaya çıkan bilgiyi bulurken uygundur” (120, s. 174).

Metodolojik problemlerin geliştirilmesine önemli bir katkı N.I. Kareev, SSCB Bilimler Akademisi'nin onursal üyesi olan Krakow ve Rusya Bilim Akademileri'nin ilgili üyesidir. Yalnızca genel tarih üzerine ders kitaplarının değil, aynı zamanda tarih öğretimi üzerine çok sayıda makalenin ve çeşitli öğretim yardımcılarının da yazarı olarak bilinir. 1900 yılında “Ortaokullarda Tarih Öğretimi Üzerine Notlar” (114) St. Petersburg'da yayımlandı. Bu kitapta bilim adamı, ders kitabının okul öğretimindeki rolü, materyal seçimi, sunumunun gereklilikleri ve sınıfta kitapla çalışma gibi önemli metodolojik konuları inceliyor.

Genel tarihin önde gelen uzmanı, Rus tarihinin ayrı bir kursa ayrılması gerektiği ve bununla bağlantılı olarak diğer halkların tarihinden elde edilen bilgilerin incelenmesi gerektiği sonucuna vardı. Dahası, dünya tarihi tek tek halkların tarihlerinin toplamı değil, dünya-tarihsel sürecin bir "imgesi" olmalıdır. Yalnızca dünya tarihi açısından önemli olan halkların tarihleri ​​ayrıntılı olarak açıklanmalıdır.

20. yüzyılın başlarındaki öğretmenler. öğrencilerin bağımsız bilişsel aktivitelerini teşvik edecek ve bilgi ihtiyaçlarını şekillendirecek bir ders yapısı için çabaladı. Bazıları bu yolu görselleştirme çalışmalarında, bazıları öğrencilerin raporlar ve özetler üzerindeki çalışmalarında, bazıları ise tarihi kaynakların kullanımında gördü. Bazıları genellikle eğitimin emek yöntemini tercih etti. Okul çocuklarına tarih öğretirken belirli görseller yaratmaya çalıştılar. Bunun için haritalar ve resimler, resimli bir okuma kitabı kullandılar. Gezi çalışmaları öğrenme sürecinin organik bir parçası haline geldi. Tarih dersinde yerel tarih materyallerinden yararlanıldı. Daha önce de belirtildiği gibi öğrencilerin bağımsız çalışma becerilerinin geliştirilmesine önem verildi.

Soru ve plan yöntemi yaygınlaştı. Öğretmen bunları derledi ve öğrencilere ödev olarak verdi. Hem evde hem de sınıfta ders kitabıyla çalışmaya azami özen gösterildi. Okul çocuklarına metnini doğru okumaları ve okudukları için bir plan yapmaları öğretildi. Öğrenciler ders kitabından isimleri, tarihleri, kavramları yazdılar, açıkladılar ve öğrendiklerini tekrar öğrendikleriyle birlikte tekrarladılar.

Daha önce anlatılanları tekrarlamanın önemi konusunda hiç şüphe yoktu. “Normal bir eğitim ortamında tekrar, her tarih dersinin gerekli bir unsuru olmalıdır” sözlerini destekleyen yazarlar, o dönemin psikologlarından birinin şu sözlerini aktarıyor: “Tekrar, dersten kısa bir süre sonra yapılmalıdır. ders çalışmak, çünkü uzun bir süre boyunca tekrarlama çoğu zaman işe yaramaz hale gelir; Ve nedeni açık. Bir izlenim aldığımızda ve fizyolojik olarak konuşursak, onun bir izine sahip olduğumuzda, bu iz silinene kadar beklememize gerek yoktur, ancak karşılık gelen izi daha derin hale getirmek için izlenimi tekrarlamamız gerekir” (108). , s.144).

Eski, unutulmuş öğretim yöntemlerinin yanı sıra yenileri de kullanılmaktadır. Bunların arasında gerçek, laboratuvar, dramatizasyon var. Gerçek Yöntem Bu tarihi kaynaklara dayalı bir çalışmadır. Tanınmış tarihçiler ve metodolojistler NA Rozhkov ve M.N. Pokrovsky, öğretim için kullanılacak belgeleri, kullanılabilirliklerine ve öğrencilerin bunlara olan ilgilerine göre seçti. Aynı zamanda tarih dersinin ve okul ders kitaplarının sistematik olarak incelenmesi de göz ardı edildi. N.A. Rozhkov ders kitabının kısa bir özet ile değiştirilmesini önerdi.

Yenilikçiler önerilen Ya.S.'den memnun değildi. Kulzhinsky dokümantasyon yöntemi; ders kitabının metnini göstermek için özel olarak seçilmiş antoloji belgeleri kullanıldığında. Bu tür bir eğitim, öğrencilerin ders kitabındaki en önemli bölümlerin belgelerle ne ölçüde desteklendiğini kontrol etmelerine olanak sağladı. Öğrenciler çeşitli gerçeklere dayanarak sonuç çıkarma yeteneğini geliştirdiler.

N.A. Rozhkov ve S.V. Farforovsky, eğitimi birincil kaynakların incelenmesine dayandırarak öğrencinin bilişsel aktivitesini tarih biliminin araştırma yöntemlerine yaklaştırmayı önerdi. Böylece öğrencinin araştırma laboratuvarına tanıtılacağına inanıyorlardı.

İsim laboratuvar Yöntem, öğrencilerin tarihi belgeler, açıklayıcı materyaller ve popüler bilim literatürü ile bağımsız çalışmalarına dayanan bir öğretim sistemi tarafından benimsenmiştir. Öğretmen adeta öğrencileri tarihi araştırma laboratuvarına soktu ve öğrenciler tarihçilerin uzun zamandır bildiklerini öğrenerek kendileri için en basit keşifleri yaptılar.

Ünlü metodolog A.F. tarafından farklı bir yöntem kullanıldı. Hartwig. Normal dersleri okumayla değiştirdi özetler (soyut yöntem) bunları analiz etmek için öğrenciler ve konuşmalar. Bu durumda öğretmenin rolü öğrencilerin bağımsız çalışmalarına rehberlik etmeye indirgenmiştir. A.F. Hartwig, tarihte yalnızca önemli öneme sahip konuları iyice bilmenin gerekli olduğuna inanıyordu ve dersin sistematik bir şekilde incelenmesi için çaba göstermedi. Onun için asıl önemli olan öğrencilerini bağımsız çalışmaya alıştırmaktı. Aynı zamanda dramatizasyon yöntemi olarak adlandırılan, öğrencilerin küçük dramatik yapımlarının da yazarıydı.

Soyutlama sistemi. Yoğunlaştırıcı öğrenme yolları arayışı, metodolojistler B.A. tarafından geliştirilen soyutlama sisteminin iyileştirilmesine yol açtı. Vlakhopulov ve N.P. Bana çarptı. Öğrencilere bağımsız çalışma becerilerini aşılamanın ana yolu olarak makale yazmayı gördüler. B.A. Vlakhopulov, öğrencilere problemin tarih yazımına aşinalık temelinde soyutlamayı öğretmede birkaç aşama belirledi.

İlk aşama: Bunu yapmak için makalenin tamamını okumak, okunanların özünü anlamak, metni parçalara ayırmak ve her birindeki ana fikirleri vurgulamak gerekiyordu. Daha sonra öğrenci not aldı. Yazarın sunum planından sapmamaya çalışarak metinden küçük bir alıntı okudu, okuduklarını kısaca özetledi. Yazarın ifadelerinden oluşan bir özet başarılı sayıldı.

İkinci aşama: daha sağlam bir kitabın içeriğinin sunumunu önerdi. Öğrenci onu okudu ve kendisine en önemli veya karakteristik görünen yerlerin yer imlerine notlar aldı. Öğrenci ancak kitabın içeriğini dikkatlice değerlendirdikten sonra makale için bir plan hazırladı. Artık metni kendi sözlerinizle sunmak gerekiyordu; yazarın tüm cümlelerinin yeniden yazılmasına izin verilmiyordu.

Üçüncü aşama: tek bir soruna ayrılmış ve yorum ortaklığıyla birleştirilen iki veya üç küçük kitap temelinde yazılmış bir özetin hazırlanmasını içeriyordu. Aynı zamanda konuyu detaylı bir şekilde incelemek ve en zor iş olan materyali sunmak için kendi planınızı geliştirmek gerekiyor.

Bir sonraki adımda Birkaç kitap üzerinde de çalışmalar yürütüldü, ancak bunlar zaten farklı, çoğu zaman karşıt bakış açılarını sunuyordu. Öğrencinin yalnızca her yazarın ana bakış açısını öğrenmesi değil, aynı zamanda argümanı anlaması, eleştirel olarak değerlendirmesi ve okuduklarına karşı tutumunu belirlemesi gerekiyordu. Dolayısıyla bu aşama analitik aktiviteyi içeriyordu.

Beşinci aşama: kaynakların “ham” maddesini analiz etme yeteneği varsayılmıştır. Öğrencilerin kendi çıkarımlarını yapabilmeleri için ilginç ve erişilebilir olmalı ve anlaşılması zor veya tartışmalı pasajlar içermemelidir. Özetlemenin aşamalı doğası, lise öğrencilerinin düşünceleri tutarlı ve tutarlı bir şekilde sunma konusunda ustalaşmalarına olanak tanıdı ve onların yalnızca özel olarak tarih eğitimine değil, aynı zamanda genel eğitime de katkıda bulunmalarını sağladı.

Metodist M.N. öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirmek için farklı bir yaklaşım benimsedi. Kovalensky. Onun sistemi, çalışmayı çeşitli öğretim yardımcılarının şu veya bu dizisinde birleştirdi: popüler bilim literatürü, görsel yardımcılar, okuma kitapları ve özel hazırlanmış bir ders kitabı. Çalışmanın sonucunda öğrencilerden derste çalışılan tüm konular hakkında kısa yazılı raporlar elde edilmesi sağlandı.

SP metodolojistleri. Singalevich, V.Ya. Ulanov, K.V. Sivkov, herhangi bir öğretim yöntemini mutlaklaştırmanın imkansız olduğuna inanıyordu. Ayrıca spor salonlarında hem sınıfta çalışmak hem de evde bağımsız çalışma için çeşitli ders kitaplarının kullanılmasının faydalı olduğu düşünülmüştür.

Personel eğitimine bir miktar önem verildi. 191 yılında Moskova'da iki yıllık eğitim süreli bir Pedagoji Enstitüsü açıldı. Yükseköğretim kurumlarında bir kursu tamamlamış kişileri kabul ediyordu. Öğrencilerin metodolojik eğitimine büyük önem verildi: ilk yılda metodolojiye haftada 4 saat, ikinci yılda ise 3 saat ayrıldı.

5. 1917-1990'lı yıllarda okul tarih eğitimi.

Ekim 1917'deki II. Tüm Rusya Sovyetler Kongresi'nde V.I. Lenin, A.B. başkanlığındaki Halk Eğitim Komiserliği'nin kurulmasına ilişkin bir kararı kabul etti. Lunacharsky.

1917-1930 arası: Eğitimde öne çıkanlar:

1. Tarihin yerini sosyal bilgiler dersi aldı. Sosyal bilgiler çerçevesinde tarih dersinin unsurları, Marksist kapsama sahip yeni olgular seçkisiyle kaldı.

2. Sınavlar, cezalar, öğrenci bilgi değerlendirmeleri ve ödevler iptal edildi. Öğrencilerin sınıftan sınıfa transferi ve okuldan mezuniyeti, pedagoji konseyinin eğitim çalışmalarının performansına ilişkin geri bildirimlerine dayanarak gerçekleştirilecekti.

4. Ekim 1918'de, RSFSR'nin Tüm Rusya Merkezi Yürütme Komitesi, tüm devrim öncesi okulların yerini alan “Birleşik bir işçi okulu Yönetmeliğini” onayladı.


5. Kız ve erkek çocuklar için ortak ücretsiz laik eğitim kuruldu.

işçi okulu iki aşamaya ayrıldı:

Birincisi 8 ila 13 yaş arası (5 yaş) çocuklar içindir.

İkincisi 13 ila 17 yaş arasıdır (4 yıl).

Okulun ilk aşamasında, Rus tarihinin ilköğretim dersinin incelenmesi, çalışmanın üçüncü yılında başladı. Geçen yıl Sovyet Anayasası çalışması tanıtıldı.

6. 1921 programları, konuşmalar ve geziler sırasında, yerli toprakların tarihi - insanların kültürel ve günlük yaşamı - çalışmalarını tüm çalışmaların ön sırasına yerleştirdi.

7. 1921'den beri sosyal bilgiler dersi verilmeye başlandı

8. 1923 yılında konu öğretimini bırakıp 1931 yılına kadar sürecek kapsamlı programlar üzerinde çalışmaya başladılar.

9. Halk Eğitim Komiserliği Devlet Akademik Konseyi, okulda bilimin temellerini değil, yaşamın karmaşıklarını incelemenin gerekli olduğuna inanıyordu.

11. Sosyal açıdan aktif bir kişilik oluşturmak gerekliydi. Formasyon araçlarından biri, edinilen bilginin pratikte uygulanmasıydı. Okul çocukları, devrim tatillerinde köylüler ve işçilerle sohbet etti, raporlar hazırladı, gösteriler ve gösteriler düzenledi.

12. Yani 1933 yılına kadar SSCB okullarında anavatanın tarihi ayrı bir ders olarak işlenmiyordu. İlgili bölümlerde Rus tarihine ilişkin tarihi materyaller verildi.


13. genel tarih. Ders kitapları ya da kılavuzlar yoktu ve bilginin ana kaynağı öğretmenin sözleriydi.

14. Dokuz yıllık bir birliktelikten yedi yıllık bir birliğe geçiş.

1921 programı, toplumun yaşamına ilişkin materyallerin yeni bir şemaya göre dağıtılması için bir prosedür önerdi ve tek bir temelde inşa edilen tüm sosyal bilimler bilgisi kompleksinin bireysel bölümleri için ayrıntılı taslaklar sağladı.

30'ların başı - 50'lerin sonu için temel hükümler:

1. Tarihi okullara geri getirmek

2. Ana amaç, bireysel halkların sivil tarihini göstermektir ve esas olarak sosyal yaşam biçimlerini kapsamaktadır.

3. Üniversitelerdeki tarih öğretmenliği bölümleri yeniden düzenlendi

4. Derslerin yapısı, tarihsel olayların sunumunda kronolojik sıra ve doğrusallık (derslerin tekrarlanmadan bir kez çalışılması) ilkesine dayanıyordu; ulusal ve dünya tarihi üzerine bağımsız dersler açıldı.

5. Yeni programların ve ders kitaplarının yoğun bir şekilde hazırlanması başlar (N.N. Vanag, B.D. Grekov, A.M. Pankratova (SSCB tarihi); S.I. Kovalev, N.M. Nikolsky, A.B. Mishulin (antik dünya); E. A. Kosminsky, A.I. Gukovsky (Orta Çağ) ); N.M. Efimov (yeni tarih). I.V. Zhdanov, S.M.

6. En iyi tarih ders kitabı için yarışma düzenlendi. Rekabetçi ders kitaplarının oluşturulması, I.I. liderliğindeki ekipler tarafından gerçekleştirildi. Mintsa, A.V. Şestova, S.M. Dubrovsky, P.O. Gorin ve diğer önde gelen tarihçiler. Jüri başkanlığını Bolşeviklerin Tüm Birlik Komünist Partisi Merkez Komitesi Sekreteri A.A. Zhdanov, birincilik ödülünü birincilik ödülüne vermemeye ve ikincilik ödülünü 3-4. Sınıflar “SSCB Tarihinde Kısa Bir Kurs” ders kitabının yazarlarına vermeye karar verdi (A.I. Kozachenko, A.S. Nifontov, N.D. Kuznetsov ve bilimsel editör A.V. Ders Kitabı A.B. Shestakov, tarihsel süreç kavramının daha sonra son sınıflar ve üniversiteler için Rus tarihiyle ilgili tüm ders kitaplarının temeli olarak kullanılması açısından ilginçtir.

7. O zamanın ders kitaplarının sorunlarından biri, metodolojistlerin içerik seçimine müdahale etmemesi ve tarihçilerin ders kitaplarında okulda tarih öğretiminin metodolojik özelliklerini çok az dikkate almasıydı.

8. Doğrusal öğrenmenin ilkesi oluşturuldu:

3-4 sınıflar - SSCB tarihinde temel bir ders (kısa tarih dersi);

5. sınıf - antik dünyanın tarihi (Doğu, Yunanistan);

6. sınıf - Antik dünyanın ve Orta Çağ'ın tarihi;

7. sınıf - Orta Çağ tarihi ve SSCB Anayasası (çalışması 1936'da tanıtıldı);

8. sınıf - yeni tarih, bölüm I; 18. yüzyılın sonuna kadar SSCB'nin tarihi;

9. sınıf - yeni tarih, bölüm I; SSCB XVIII-XIX yüzyılların tarihi;

Büyük Vatanseverlik Savaşı sırasında tarih öğretiminde eğitim hedefi ilk sırada yer aldı. Öğretmenlere vatanseverlik ve uluslararası birlik eğitimini güçlendirmekle görev verildi. Orta Çağ'ı incelerken Slav halklarının tarihi rolü, yabancı işgalcilerle ortak mücadeleleri ve kültürel mirasın önemi dikkate alındı. Almanların "barbar" Slavlar arasındaki "kültürel misyonu" hakkındaki faşist efsane açığa çıktı. Tarih derslerinde Almanların “Doğu'ya yönelik saldırısının” tarihsel kökleri inceleniyor ve pan-Germenizm için özel olarak ortaya çıkan araştırmalardan yararlanılıyor. Dersler sırasında öğretmenler öğrencilere Büyük Vatanseverlik Savaşı'nda zafere dair sağlam bir güven aşılamaya ve zaferin koşullarını ortaya çıkarmaya çalıştı. Bu amaçla sınıfta A. Nevsky, D. Donskoy, A. Suvorov ve M. 17. yüzyılın başındaki Polonya-İsveç müdahalesinin en çarpıcı sayfaları incelendi. Rus halkının bağımsızlık mücadelesi, Rus askerlerinin kararlılığı ve cesaretinin örnekleri verildi. 30'ların sonlarından beri. Bilim adamları, tarihçiler ve metodolojistler okul tarihi dersinin metodolojik ve metodolojik temellerini belirlemek için önemli çalışmalar yaptılar. Bunun devamı, savaş sırasında A. M. Pankratova, N. M.'nin önderliğinde ve katılımıyla oluşturulan çeşitli metodolojik kılavuzların hazırlanmasıydı. Druzhinina, E.A. Kosminsky ve diğerleri, savaş sonrası yıllarda tekniğin geliştirilmesine büyük katkı sağladı. Vernadsky, N.V. Andreevskaya, M.A. Zinovyev, V.G. Kardov, N.G. Tarasov, A.I. Strazhev, D.N. Nikiforov, I.V. Gittisi vb. Çalışmaları kuroku tarihinin didaktik gereksinimlerini inceledi; tarih öğretiminde görselleştirme; öğrencilerin tarihsel bilgi edinme psikolojisi; tekrarlanan ve genelleme derslerinin metodolojisi; olgusal ve kavramsal bilginin oluşumu için sistem; tarih öğretimi için metodolojik sistem.

Sovyet döneminde tarih öğretimi ideolojik tutumlardan etkileniyordu.

1. 50'ler: .

2. 50'li yılların sonunda. ders kitapları, öğrencilerin bağımsız çalışmalarına yönelik belgeleri içermeye başlar, M. I. Tenenbaum'un antik dünya tarihi ve Orta Çağ tarihi üzerine not defterlerinin yanı sıra taslak haritaları da yayınlamaya başlar. Çalışma kitapları deneysel bir öğretim yardımcısı olarak küçük bir baskı halinde yayınlandı ve daha sonra yeniden basılmadı. Tarih eğitiminin sisteminde ve içeriğinde değişiklikler yaşanıyor. Tarihsel derslerin kısmi yoğunlaşması getirildi. 8 yıllık eğitim zorunlu hale geliyor ve yaz okulu sadece dileyenlere açık.

3. Ulusal tarih çalışması tek merkezlilik ilkesi üzerine inşa edilmişti ve genel tarih, birkaç istisna dışında doğrusallığa dayanıyordu.

4. Öğretme ve öğrenme teknikleri iyileştirildi: materyalin nasıl sunulacağı, nasıl konuşulacağı, bir resmin, bir haritanın nasıl kullanılacağı. Ancak öğrencinin sınıfta ne yaptığı, tarihi nasıl öğrendiği hala belirsizliğini koruyordu.

5. Sadece insanlık tarihinin bireysel dönemleri hakkında değil, antik çağlardan günümüze kadar olan tarihsel süreç hakkında bütünsel bir bilgi sisteminin oluşumu konusunda bir pozisyon ortaya kondu.

6. Tarih eğitiminin yapısı (1959'dan 1964'e):

4. sınıf - SSCB tarihi üzerine epizodik ders;

5. sınıf - antik dünyanın tarihi (haftada 3 yerine 2 saat);

6. sınıf - Orta Çağ tarihi (haftada 3 yerine 2 saat);

7. sınıf - 19. yüzyılın ortalarına kadar modern tarihin unsurlarıyla birlikte SSCB'nin tarihi;

8. sınıf - günümüze kadar modern ve çağdaş tarihin unsurlarıyla birlikte SSCB'nin tarihi;

9. sınıf - yeni tarih, 1. bölüm; 19. yüzyılın sonuna kadar SSCB'nin tarihi;

10. sınıf - yeni tarih, 2. bölüm; 20. yüzyılın başından itibaren SSCB'nin tarihi. 1937'den önce; yakın tarih;

11. sınıf - 1938'den günümüze SSCB'nin tarihi; modern tarih, bölüm 2.

1950'lerin sonu - 1960'ların başı gg.

1. “çözülme” dönemi. Bu dönemde orta öğretimde bir miktar demokratikleşme başladı.

1960-1980'lerde. :

1. Ülke genelinde eğitim alanını kapsayan bütünleşik bir devlet orta öğretim sistemi ortaya çıkmıştır. 1959'dan beri - sekiz yıllık eğitim. SSCB Anayasası (1977) - on yıllık zorunlu eğitim.

2. Eğitim, her tür eğitim kurumu için aynı olan devlet programlarına ve ders kitaplarına göre gerçekleştirildi.

3. Eğitimin yapısı doğrusal bir modele dayanıyordu; her eğitim kursu bir kez çalışıldı.

4. Tarih öğretiminin hedefleri, akademik bir konu olarak tarihin yalnızca eğitimsel değil, aynı zamanda doğasında var olan eğitimsel ve gelişimsel potansiyelini de gerçekleştirmeyi amaçlıyordu.

5. Eğitimin hedefleri, okul çocuklarında "yüksek ahlaki ve politik nitelikler", "Sovyet yurtseverliği ve sosyalist enternasyonalizm", "ulusal onur ve ulusal kültüre saygı", milliyetçiliğin her türlü tezahürüne karşı uzlaşmazlığın oluşmasına yönelikti. Gelişim hedefleri, öğrencilerde "yaratıcı düşünme, bilişsel aktivite, bağımsız muhakeme ve kendi kendine eğitim yeteneğini" geliştirmeyi amaçlıyordu.

80'lerdeÖğretimin amacı öğrencilerin aktivitelerini ve bağımsızlığını geliştirmektir.

Bilişsel aktivitelerini harekete geçirme, becerileri ve çalışma yöntemlerini geliştirme sorununa giderek daha fazla ilgi gösterilmekte ve gelişimsel eğitim sorunu gündeme gelmektedir. Böylece A. A. Yanko-Trinitskaya ve N. I. Zaporozhets öğrencilerin zihinsel operasyonlarını inceliyor; MPGI departmanı çalışanları - bilişsel aktivite seviyeleri, çalışma yöntemleri, bilişsel aktivite becerileri ve yöntemleri, içerik seçimine yapısal-fonksiyonel yaklaşım, teknikler ve öğretim yardımcıları.

80'li yılların ortalarından bu yana, bilişsel görevlerin toplanması tarihteki öğretme ve öğrenme kavramının (eğitim metodolojik kavramı) ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Öğretmenin rehberliği ve kontrolü altında öğrencilerin bağımsız çalışmalarını organize etmeleri önerildi.

80'lerin sonunda. Eğitimde, önceki toplumsal ilişkiler sisteminin çöküşünden kaynaklanan kriz olgusu ortaya çıktı. Toplumun gelişimindeki yeni eğilimlere karşılık gelen yeni eğitim yapıları arayışı başladı.

6. Tarih öğretiminin amaçları. Federal Devlet Eğitim Standardı.

Tarih öğretiminin hedefleri:

1. “Öğrencileri hem Rusya'da hem de yabancı ülkelerde eski çağlardan günümüze toplumun gelişimi hakkında derin ve kalıcı bilgilerle donatmak; Bilimsel olarak güvenilir olgusal materyalin analizi ve genelleştirilmesine dayanarak, tarihin gerçek yaratıcıları, maddi ve manevi değerlerin yaratıcıları olarak kitlelerin rolünü, dünyanın devrimci dönüşümünde sınıf mücadelesinin rolünü, sınıf mücadelesinin örgütleme ve yönlendirme rolünü tutarlı bir şekilde ortaya koymaktadır. işçi sınıfının ve tüm emekçi halkın öncüsü olan komünist partilerin faaliyetleri; Tarihte sınıfsal koşulluluğun ve bireysel etkinliğin öneminin vurgulanması; toplumun gelişim yasalarına ilişkin bilimsel bir anlayış geliştirmek, geçmişin ve günümüzün tüm olaylarına sınıfsal bir yaklaşım geliştirmek; bilimsel bir dünya görüşü, kapitalizmin ölümünün ve komünizmin zaferinin kaçınılmazlığına olan inancı oluşturmak;

2. gençleri komünist ideoloji ve ahlak ruhuyla, burjuva ideolojisine karşı hoşgörüsüzlükle, sosyalist yurtseverlik ve proleter enternasyonalizm ruhuyla eğitmek; edinilen bilginin inançlara, komünist inşaya kişisel aktif katılım için rehberliğe dönüştürülmesini teşvik etmek;

3. Öğrencilerin düşünmelerini, bilişsel aktivitelerini, bağımsızlıklarını geliştirin, çalışmaya hazır olma ve saygıyı geliştirin, bilime ve sanata olan ilgiyi teşvik edin, bilgilerini bağımsız olarak yenileme yeteneğini aşılayın ve modern siyasi yaşamın olaylarını doğru bir şekilde yönlendirin.”

Federal Devlet Eğitim Standardı LLC, 2010 yılında kabul edilmiştir. Federal Devlet Temel Genel Eğitim Eğitim Standardı (bundan sonra Standart olarak anılacaktır), temel genel eğitimin temel eğitim programının eğitim kurumları tarafından uygulanması için zorunlu olan bir dizi gereksinimdir. devlet akreditasyonu. Federal Devlet Eğitim Standardı – öğrencinin kişiliğinin gelişimine odaklanmıştır.

Federal Devlet Eğitim Standardının temel özellikleri:

1. Yeni format (çerçeve belgesi)

2. Kullanıcı fonksiyonlarının genişletilmesi

4. Yeni metodolojik temel (sistem-faaliyet yaklaşımı)

Federal Devlet Eğitim Standardını tanıtmanın nedenleri:

1. Ekonomik alan: Ekonomideki verimsizliğin üstesinden gelin

2. Sosyal Kapsam: güçlü sosyal medyayı ortadan kaldırmak Tabakalaşma, zayıf durum. Destek

3. Politika. Kapsam: Güçlü bir demokratik temel değil, güney bölgelerinin istikrarsızlığının ortadan kaldırılması

4. Manevi alan: Medeniyet uçurumunu yumuşatmak (nesiller arasındaki değerlerin sürekliliğinin ihlali)

Anlam:

1. Özgür, varlıklı, eleştirel düşünen, kendine güvenen nesiller hazırlamak

2. Küresel ekonomik rekabette ileri konumlara ulaşmak

3. Toplumun sosyal yapısının orta sınıf lehine değiştirilmesi

4. Ulusal yapının güçlendirilmesi Vatandaşların anayasal haklarının güvenliği ve uygulanması.

Federal Eyalet Eğitim Standartları biriminin yapısı:

1. Genel hükümler. Federal Devlet Eğitim Standardının 1. Bölümü, bu belgenin kabul edilmesinin anlamlarını ve nedenlerini, bireylerin sorumluluklarını açıklamaktadır. Birbirleriyle etkileşim halinde olan kişiler.

2. Eğitim sürecinin verimli olabilmesi için yerine getirilmesi gereken gereksinimler. Çocukların belirli bir alandaki becerilerini, yeteneklerini geliştirmelerini sağlayan konuların bir listesi de belirtilir.

3. Federal Devlet Eğitim Standardının eğitim kurumlarında işleyişinin verimliliğini sağlayan programlar, hedefler, standartların yapısal hükümlerinden oluşan Federal Devlet Eğitim Standardı gereklilikleri.

4. Uygulama gereklilikleri paragraf 1 ile desteklenmektedir. Kişiliğin, olayların vb. çok yönlü değerlendirilmesi.

Daha önce SSCB'de var olan bilimsel metodolojik okulun, dünya çapında tanınan bir dizi inkar edilemez başarısı vardı ve bu nedenle kendi okul tarihi eğitimi sistemini yaratan yeni Rusya, alınan mirası nesnel olarak reddedemez. Bu bağlamda, modern okul tarihi eğitimi kavramının oluşumunda bir yandan gelenekler, süreklilik, diğer yandan yenilikler arasındaki ilişki sorunu büyük önem kazanmaktadır.

Geçmişin yükü, objektif bir faktör olarak tarih eğitiminin içeriğinin güncellenmesinde etkili olmuştur ve olacaktır. Bu nedenle, yöntem uzmanlarının ve öğretmenlerin karşı karşıya olduğu görev, mevcut okul tarihi eğitimi sistemini niteliksel olarak dönüştürmektir.

Toplumun istikrarsızlığı, geçiş doğası, ideolojik konumların çeşitliliği ve manevi alandaki tutumlar okul tarih eğitiminin durumunu etkilemiştir. Bir yandan irrasyonel kavramların yanı sıra sağduyuya dayalı tasarımlar da kazançlı çıktı. Ne yazık ki, eğitime pragmatik bir yaklaşım açıkça görülüyor, tamamen pragmatik sorunları çözme arzusu, tarihsel bilgiyi manevi ve değer içeriğinden mahrum bırakma tehdidini taşıyor. Öte yandan, herhangi bir ideolojik ve etik sisteme yönelim dışlandığından ve eleştirel bir tarihsel yöntemin geliştirilmesine ve nesnel değerlerin aktarımına alan açıldığından, tüm tarih öğretim sisteminin yeniden inşası için benzersiz beklentiler ortaya çıkmıştır. öğretmenlerden öğrencilere, öğretmenlerin geniş programatik ve metodolojik yaratıcılığı için.

Modern eğitimin çeşitlendirilmesi, öğrencilerin farklı eğitim ihtiyaçlarını karşılamaya odaklanan çok disiplinli, çok düzeyli ve çok tempolu bir sistemin oluşturulması, çeşitli eğitim kurumlarının çözdüğü görevlere uygun olarak tarihin yerini, rolünü ve işlevini belirlemeyi gerektirir. . Tarih eğitiminin hedeflerini netleştirmeden içeriği ve metodolojisi hakkında ciddi bir tartışma başlatmak pek meşru değildir.

Aynı zamanda tarih öğretmenlerinin faaliyetleri ve tarih için geçici devlet eğitim standardının içeriğinin analizi, tarih konusunu bir bilim olarak kaybetme tehlikesinin bulunduğunu belirtmeyi mümkün kılmaktadır. Bazen öğretmenler kültürel çalışmalar, felsefe ve edebiyat çalışmalarına yönelirler ve böylece çeşitli tarihsel süreçlerin bir bütün olarak incelenmesiyle ilişkili olan belirli tarih konusunu değiştirirler. Bütünleşme fikirlerini pratikte uygulamak için özel sosyal bilim disiplinlerine ait bir bilgi bütününün tarih eğitimi içeriğine dahil edilmesi, bilgilendirici içeriğin artmasıyla ifade edilen, zaten hacimli olan tarih konusunun sınırlarının genişlemesiyle sonuçlanır. Kural olarak öğrencilerin ustalaşması zor olan çekirdek.

Ortaokullarda tarih eğitiminin inşa edilmesinin temel ilkesi tarihin insanileştirilmesi olmuştur. İnsancıllaştırma, tüm eğitim sisteminin her bir öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına, bilişsel, ahlaki ve ideolojik ihtiyaçlarının karşılanmasına göre yeniden yönlendirilmesi olarak anlaşılmaktadır. Öğretim faaliyetinin tüm ana alanlarını kapsar. Tarih öğretmenlerinin uygulamalarında en görünür şekilde temsil edilen, tarih eğitimi içeriğinin insancıllaştırılmasına yönelik önde gelen yönleri ele alalım. Bunlar şunları içerir:

"Tarihi insanileştirmek" Bir kişi tarihsel bilginin bir aracı olarak değil, hedefi olarak kabul edildiğinde, kültürün kazanımları aracılığıyla belirli bir dönemin insanının dünyası ortaya çıktığında, bilincinin entelektüel, duygusal ve duyusal tarafı, bireyin tanınması tarihsel figürlere ve onların sosyo-psikolojik portrelerine artan ilgiyle ifade edilen öz değer ve özgür irade; eğitim materyalinin zenginleştirilmesi (evrensel insan doğası değerleri ile; dünyanın ve toplumun dönüşüm faktörlerine yaklaşımda dikkatli olmak; alternatifliği, çok değişkenli tarihsel gelişim yollarını göstermek;

kişisel güçlendirme Tarih biliminin “açık”, doğası gereği tartışılabilir konularını ele alarak, tarihi konulara ilişkin alternatif bakış açıları, görüşler, yargılar sunarak içeriğin duygusal ve değersel yönünü ortaya koyar.

Okul tarih eğitiminin içeriği kültürün tüm temel unsurlarını (bilgi, beceri, yaratıcı faaliyet deneyimi, duygusal ve değer ilişkileri deneyimi) içermeli ve mevcut müfredatta sunulan bir veya iki unsurla sınırlı olmamalıdır. Tarihin muazzam bir duygusal gücü vardır ve kişide geçmiş olayları hayal gücüyle algılama ve sanatsal düşünme yeteneğini geliştirir. Yüzyıllar boyunca insan faaliyetinin görkemli tablosu, tarihçilerin ortaya koyduğu insan kaderinin ve başarılarının heyecan verici gösterisi, hayal gücünü şaşırtmaktan ve duyular üzerinde etki yaratmaktan başka bir şey yapamaz. Bununla birlikte, gerçek koşullarda öğrenci iki hikayenin varlığı fikrini geliştirir: biri şematize edilmiş, okulda öğrenir, diğeri - kitaplardan, filmlerden, medya aracılığıyla yaşayarak öğrenir. Modern tarih eğitiminde, bilgi birikimine öncelik verilmesi ile öğrencinin kişiliğinin duygusal ve duyusal alanının geliştirilmesine yönelik yetersiz çalışma arasında bir çelişki olduğu kabul edilmelidir.

1992 yılında Rusya Federasyonu'nun “Eğitim” Kanunu kabul edildi. Eğitim sisteminin reformunun temeli bireyin önceliği ilkesiydi. Tarih ve sosyal bilimler eğitiminin geliştirilmesi stratejisi doğrultusunda devlet-parti ideolojisinin tekeli terk edilerek ideolojilerin çoğulculuğuna geçiş başladı. En iyi ulusal ve dünya gelenekleriyle ilişkili değerlere çağrı ilan edildi. Tarih eğitiminin tanıtılan yapısının, insan ve toplum hakkında bütünsel bir bilgi sisteminin oluşumunu sağlaması gerekiyordu.

90'lı yıllardaki “Eğitim Kanunu” uyarınca. Dokuz yıllık zorunlu (temel) eğitime geçilmesine başlandı. Okul, doğrusal bir eğitim yapısından eşmerkezli bir eğitim yapısına geçmeye başladı. İlk yoğunlaşma bir temel okuldan (5-9. Sınıflar), ikincisi ise tam bir ortaokuldan (10-11. Sınıflar) oluşuyordu. İlk konsantrasyon, antik çağlardan günümüze kadar ulusal ve dünya tarihinin medeniyetsel bir yaklaşım temelinde incelenmesini içeriyordu. Eğitim stratejisi, öncelikle Rus tarihinin dünya tarihi bağlamında incelenmesini ve ardından "Rusya ve Dünya" adlı birleşik bir dersin oluşturulmasını sağladı.

İkinci konsantrasyonda “Eski çağlardan günümüze Rusya Tarihi”, “İnsanlık tarihinin önemli kilometre taşları”, “Dünya medeniyetleri tarihi” dersleri tanıtıldı. Daha önce çalışılanların teorik olarak daha üst düzeyde tekrarlanması ve derinleştirilmesi için modüler ve entegre derslerin çalışılması planlandı. Günümüzde probleme dayalı bir prensip üzerine inşa edilmiş tarih ve sosyal bilimler derslerinin oluşturulmasına artan bir ihtiyaç vardır. Genel olarak tarih eğitiminin yapısı şu şekildedir:

İlkokul

Rusya tarihi ve sosyal bilgiler alanında propaedötik dersler.

Temel okul

5. sınıf - antik dünyanın tarihi;

6. sınıf - Orta Çağ'da Rusya ve dünya;

7. sınıf - Modern zamanlarda Rusya ve dünya;

8. sınıf - Modern zamanlarda Rusya ve dünya; bilgi toplumuna giriş;

9. sınıf - Modern zamanlarda Rusya ve dünya; bilgi toplumuna giriş (hukuk dersi).

Liseyi tamamla

10. sınıf - Antik çağlardan günümüze Rusya; dünya uygarlıklarının tarihi;

11. Sınıf - Antik çağlardan günümüze Rusya. Sosyal bilgilere giriş: modern dünya.

8. 1990-21. yüzyılın başlarında okulda tarihsel eğitim.

00'lı yıllarda tarih eğitiminin yapısı. Müfredat, dersler, ders kitapları. 1992 yılında Rusya Federasyonu'nun “Eğitim Hakkında” Kanunu kabul edildi. Eğitim sisteminde reform yapılmasının temeli 1CHNOSII öncelik ilkesiydi. Tarih ve sosyal bilimler eğitiminin geliştirilmesi stratejisi doğrultusunda devlet-parti ideolojisinin tekeli terk edilerek ideolojilerin çoğulculuğuna geçiş başladı. En iyi ulusal ve dünya geleneklerine sahip değerlere başvuru ilan edildi; tarih eğitiminin yapısının, insan ve toplum hakkında bütünsel bir bilgi sisteminin oluşumunu koruması gerekiyordu.

90'lı yıllardaki “Eğitim Kanunu” uyarınca. Dokuz yıllık zorunlu (temel) eğitim başladı. Okul, doğrusal bir eğitim yapısından eşmerkezli bir eğitim yapısına geçmeye başladı. İlk yoğunlaşma bir temel okuldan (5-9. Sınıflar), ikincisi ise tam bir ortaokuldan (10-11. Sınıflar) oluşuyordu. İlk konsantrasyon, antik çağlardan günümüze kadar ulusal ve dünya tarihinin medeniyetsel bir yaklaşım temelinde incelenmesini içeriyordu. Eğitim stratejisi, öncelikle Rus tarihinin dünya tarihi bağlamında incelenmesini ve ardından "Rusya ve Dünya" adlı birleşik bir dersin oluşturulmasını sağladı. İkinci konsantrasyonda “Eski çağlardan günümüze Rusya Tarihi”, “İnsanlık tarihinin temel kilometre taşları”, “Dünya medeniyetleri tarihi” dersleri tanıtıldı. Daha önce çalışılanların teorik olarak daha üst düzeyde tekrarlanması ve derinleştirilmesi için modüler ve entegre derslerin çalışılması planlandı. Günümüzde probleme dayalı bir prensip üzerine inşa edilmiş tarih ve sosyal bilimler derslerinin oluşturulmasına artan bir ihtiyaç vardır. Genel olarak tarih eğitiminin yapısı şu şekildedir (30):

Programlar tarih öğretiminin amaçlarını ortaya koyan açıklayıcı bir notla başladı. Ana bölümde eğitimin içeriğini oluşturan olgusal ve teorik materyaller bölümler ve konular halinde sunulmuştur. Konuların sonunda ana fikirler verilmiş, ustalaşmak için gerekli kavramlar belirtilmiş, konu içi, konu içi ve dersler arası bağlantılar sıralanmıştır. Her sınıf için öğrencilerin temel becerileri belirlendi ve programların sonunda bilgiyi değerlendirmeye yönelik bir kriterin yanı sıra metodolojik literatür ve görsel yardımların bir listesi verildi.

Programlar gerekli tekdüze eğitim düzeyini sağlayacak şekilde tasarlandı. Ama içeride. 90'lar TT. Devletin uygulanması için zorunlu olan geleneksel Rus programlarının anlamı ve rolü değişti (Belge) Şunun getirilmesine karar verildi: Batı'dakine benzer, zorunlu minimum tarihsel eğitimi tanımlayan bir devlet standardı, değerlendirme için niceliksel kriterler. eğitimin kalitesi Geçici Devlet Standardında, metodolojik bilim adamları lisedeki histerik eğitim öğrencileri için temel gereksinimleri belirlemeye çalıştılar. Açıklayıcı not, okulda tarih öğretmenin hedeflerini, tarih çalışmanın amacını (insanların geçmişini) belirledi. ve insanlık) ve nesnenin temel sistem özellikleri (tarihsel geçmiş, mekan, hareket).

UMK Hattı S. V. Kolpakova, V. A. Vedyushkina. Genel Tarih (5-9)

Hat UMK R. Sh. Rusya Tarihi (6-10)

Genel tarih

Rusya Tarihi

Tarih derslerinde elektronik eğitim kaynaklarının kullanımı: Metodologlar öğretmenlerin sorularını yanıtlıyor

Modern okul çocukları bilgi teknolojisi çağının çocuklarıdır; en son BİT başarılarını kullanmadan çalışmak onlar için zordur: multimedya, etkileşimli sunumlar vb. Günümüzde çocukları tarih gibi karmaşık bir konuya çekmek için öğretmenlerin sınıfta bilgi teknolojisini kullanması gerekiyor ve burada elektronik eğitim kaynakları yardımlarına geliyor.
Russian Textbook Corporation'ın uzmanları ve metodolojistleri, modern bilgi teknolojilerinin tarih öğretiminde kullanımına ilişkin sık sorulan soruları yanıtladı.

Elektronik eğitim kaynaklarını kullanmak ne kadar zor?

Hiç de zor değil. LECTA dijital eğitim platformunun tüm EFU ve ESM'leri basit, sezgisel bir arayüze ve kullanışlı bir navigasyon sistemine sahiptir: elektronik içindekiler tablosunu kullanarak ders için istediğiniz bölümü kolayca bulabilirsiniz ve "Ara" komutunu kullanarak tüm referansları bulabilirsiniz Belirli bir kavram veya kişiye.

Tarihle ilgili modern elektronik eğitim kaynaklarında hangi açıklayıcı materyaller var?

Malzemeler çok çeşitlidir. Her şeyden önce bunlar belirli bir etkinliğe veya kişiye adanmış multimedya sunumlarıdır. Çoğunlukla yalnızca görsel değil aynı zamanda işitsel materyal de içerirler: kısa bir hikaye, açıklama, slaytlardaki yorumlar. O halde bunlar, modern bir okul çocuğunun büyük olasılıkla başka hiçbir yerde izlemeyeceği tarihi filmlerden alıntılardır - "Battleship Potemkin", "Kutuzov", "Alexander Nevsky" ve diğerleri. Son olarak, elektronik eğitim kaynaklarının bir kısmı, ders sırasında etkileşimli tahtada daha büyük hale getirilip görüntülenebilen çeşitli resimlerden (haritalar, diyagramlar, fotoğraflar) oluşur.

"Kutuzov" 1943 filminden alıntı. 9. sınıf için Rusya tarihi ders kitabı, yazarlar L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonova.

Buz Savaşı'na adanmış eğitim videosu. 6. sınıf ders kitabı, yazarlar V.G. Vovina, Pensilvanya Baranov ve diğerleri.

Tarihsel ve kültürel standartlara uygun olarak hazırlanan ders kitabı, Rus tarihinin 16. yüzyıldan 17. yüzyılın sonuna kadar olan dönemini kapsıyor. Ders kitabının içeriği öğrencilerin bilişsel ilgi alanlarını geliştirmeyi amaçlamaktadır. Ders kitabının metodolojisi, bilgiyle bağımsız olarak çalışma ve onu pratik etkinliklerde kullanma yeteneğinin oluşumunu destekleyen bir sistem-etkinlik yaklaşımına dayanmaktadır. Ders kitabının elektronik formu (EFU) Rusya Tarihi. XVI - XVII yüzyılın sonu. 7. sınıf, Rusya Tarihi konulu eğitim ve metodolojik sete (UMK) dahil edilmiştir, 7. sınıf Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Rusya Tarihi. XVI - XVII yüzyılın sonu. 7. Sınıf, Federal Devlet Eğitim Standardının gerekliliklerini karşılar. EFU, Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından tavsiye edilmektedir.

EER'de yer almayan derslerde kendi görsel materyallerimi kullanabilir miyim?

Elbette yapabilirsin! Bunu yapmak için LECTA platformunun "Classwork" dijital hizmetini kullanmak en uygunudur. Bu bir ders ve ders planı bankasıdır. Her dersin zaten amaçları, hedefleri, anahtar kelimeleri ve diğer destekleyici verileri vardır ve her ders için düzenleyebileceğiniz, tamamlayabileceğiniz ve ardından kaydedip portföyünüzde bir kenara koyabileceğiniz bir multimedya sunum şablonu hazırlanmıştır.

ESM kullanılarak derlenen bağımsız çalışmaya yönelik görevler neye benziyor?

Elektronik eğitim yayınları ödevlerin test formunu aktif olarak kullanır: çocuklar bundan hoşlanır, onun yardımıyla bilgi eksikliklerini hızlı bir şekilde bulabilir ve doğru cevabı görebilirler. LECTA elektronik ders kitapları, farklı etkileşimli, oyun biçimli görev sunmalarıyla diğerlerinden ayrılır.

Eğitim ve metodoloji kitlerinden oluşan “Başarı Algoritması” sisteminin bir parçası olan ders kitabı, Taş Devri'nden birleşik bir düzenin oluşma dönemine kadar Rusya tarihinin ana olaylarını erişilebilir ve büyüleyici bir şekilde anlatıyor. 16. yüzyıldaki devlet, o dönemin önde gelen şahsiyetleri ve olaylarının canlı özelliklerini verir, ekonomik faaliyetler ve sosyal ilişkiler hakkında gerekli bilgileri içerir. İnsanların kültür, günlük yaşam ve manevi yaşam konularına çok dikkat edilmektedir. Kitap zengin ve renkli resimlerle donatılmış, haritalar, diyagramlar ve diğer görsel materyallerle donatılmıştır. Ders kitabı konunun derinlemesine incelenmesini teşvik eder. Paragrafların sonundaki çok seviyeli görevleri, son soruları, kaynaklardan ve tarihi çalışmalardan uyarlanmış alıntıları içeren metodolojik aparat, bir okul tarihi dersinde başarılı bir şekilde uzmanlaşmak için gerekli beceri sistemini geliştirmek için aktiviteye dayalı bir yaklaşım kullanmanıza olanak tanır.

ESM görevlerinin bazı örneklerine bakalım. “Decembrist İsyanı” konulu interaktif görev. Güney ve Kuzey Topluluğu". Ders Kitabı “Rusya Tarihi. XIX - XX yüzyılın başları" 9. sınıf için, yazarlar L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonova. Kişilikler, programın ana unsurları ve dernek isimleri arasında bir yazışma kurmak gerekir. Öğrenci, doğru cevaplarını hatırlayarak ve hataları bularak görevi istediği sayıda tamamlayabilir.

11. sınıfta tam kolektifleştirme konulu bir ödev benzer bir biçimde sunulmaktadır (11. sınıf için “Dünyada Rusya” ders kitabı, yazarlar O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev).

Aynı ders kitabında “Gümüş Çağı Kültürü” konulu test şair, sanatçı ve yazarların portreleriyle resimlendirilmiştir.

Etkileşimli görevler biçim açısından çok çeşitlidir - örneğin, bazı durumlarda okul çocuklarından gerekli tarihleri, adları ve gerçekleri boşluklara ekleyerek bir metin parçasını yeniden oluşturmaları istenir. Örneğin, Trans-Sibirya Demiryolunun inşasına ilişkin test, 11. sınıf için "Dünyada Rusya" elektronik ders kitabında böyle görünüyor, yazarlar - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev. Aynı pencerede öğrenci görevi çözebilir, hatalarını gördükten sonra geri bildirim alabilir ve düzeltebilir.

Tüm sınıflara yönelik ders kitapları zaman çizelgesi görevlerini, yani tarihsel olayları doğru kronolojik sıraya göre düzenleme becerisini içerir. 6. sınıf için Rusya tarihi üzerine bir ders kitabından bir ödev, yazarlar V.G. Vovina, Pensilvanya Baranov, S.V. Alexandrova, I.M. Lebedeva.

Öğrencilerin elektronik ders kitabında test görevlerini nasıl gerçekleştirdiklerini öğrenebilir miyim?

EFA'daki ödevler öğrencilere yalnızca kendilerini test etmeleri için verilir, dolayısıyla öğretmenin sonuçlara erişimi yoktur. EER'deki test görevleri öğrencilerin kendilerinin geçmek istemesi için eğlenceli bir şekilde yapılır. Bu şekilde, kendi inisiyatifleriyle kendilerini kontrol etme gibi faydalı bir alışkanlık ediniriz. Bu durumda öğretmenin öğrencinin hatalarını görmemesi önemlidir - bu, öğrencinin mükemmel bir sonuç elde edene kadar görevleri tekrar tekrar yerine getirebileceği psikolojik olarak rahat bir durum yaratır.

Makalenin içeriği

YÖNTEMCİLER, 18. yüzyılda John Wesley tarafından ortaya atılan doktrinsel ve örgütsel ilkelere göre yönlendirilen bir Protestan mezhebi. "Metodistler", İngiltere Kilisesi'nde hüküm süren dini kayıtsızlık ve hareketsizliğin arka planında öz disiplini ve metodik yaklaşımı öne çıkan küçük bir öğrenci grubu için alaycı bir takma addı. Bugün Metodist kiliseleri, tahmini nüfusu 18 milyon olan 78 ülkede bulunmaktadır.

Doktrin ve ayinle ilgili uygulamalar.

Metodizmin doktrinsel hükümleri, Anglikan İnancının 39 maddesinin kısaltılmış bir versiyonu olan (J. Wesley tarafından) 25 ifade şeklinde düzenlenmiştir. Metodistler Üçlü Bir Tanrı'ya inanırlar ve İncil'i inanç ve uygulama konularında nihai otorite olarak görürler. Günahın gerçekliğini, aynı zamanda bağışlanma ve kurtuluş olasılığını da kabul ederler. Wesley, Kalvinist kader doktrinini reddetti ve onu takip eden Metodistler, tüm insanların kurtarılabileceğine ve onların kurtuluş gerçeğini bilebileceklerine inanıyorlar. Metodistler ayrıca bir kişinin - inanç, tövbe ve kutsallık yoluyla - Hıristiyan mükemmelliği için çabalayarak lütuf içinde büyüyebileceğine inanıyor; Wesley bu yaşam boyu sürece kutsallaştırma adını verdi.

John Wesley - Metodizmin kurucusu

Metodizm(Metodist Kilisesi) - Protestan kilisesi, özellikle ABD'de, Büyük Britanya'da. 18. yüzyılda İngiltere Kilisesi'nden ayrılarak dini kuralların tutarlı ve metodik olarak yerine getirilmesini talep ederek ortaya çıktı. Metodistler dini tevazu ve sabrı vaaz ederler.

Anglikanizm içinde bir hareket olarak Metodizm 1720'lerde Oxford'da ortaya çıktı, ancak hemen ayrı bir mezhep haline gelmedi. Metodizmin kurucusu John Wesley'dir (-).

Doktrin ve ayinle ilgili uygulamalar

Metodizmin öğretileri, Anglikan İnancının 39 maddesinin (John Wesley tarafından) kısaltılmış versiyonu olan 25 ifade şeklinde düzenlenmiştir. Metodistler Üçlü Bir Tanrı'ya inanırlar ve İncil'i inanç ve uygulama konularında nihai otorite olarak görürler. Günahın gerçekliğini, aynı zamanda bağışlanma ve kurtuluş olasılığını da kabul ederler. Wesley, Kalvinist kader doktrinini reddetti ve onu takip eden Metodistler, tüm insanların kurtarılabileceğine ve onların kurtuluş gerçeğini bilebileceklerine inanıyorlar. Metodistler ayrıca bir kişinin - inanç, tövbe ve kutsallık yoluyla - Hıristiyan mükemmelliği için çabalayarak lütuf içinde büyüyebileceğine inanıyor; Wesley bu yaşam boyu sürece kutsallaştırma adını verdi.

Metodistler vaftiz ve Rab'bin Sofrası veya Kutsal Komünyon (Eucharist) kutsal törenlerini tanırlar. Bebekler genellikle vaftiz edilir, ancak vaftiz yetişkinliğe kadar ertelenebilir. Vaftiz dökme veya daldırma yoluyla yapılır, ancak serpme genellikle kabul edilir. Vaftiz edilen çocuklar kilise istatistiklerinde kilisenin tam üyeleri olarak sayılmaz. Efkaristiya'yı kutlarken, kutsal törenden önce, önceden belirlenmiş bir dua şeklinde genel bir itiraf gelir. İletişimci genellikle sunak parmaklıklarının önünde diz çöker ve İsa'nın ölümü ve kurbanının anısına ekmek ve şarap alır. Metodistlerin evlilik ve cenaze törenleri veya kiliseye katılma törenleri vardır, ancak bunlar kutsal sayılmaz; Misyonerlik faaliyetinin onaylanması gibi etkinlikler için ritüeller vardır. İbadet düzeni, genel konferansta kabul edilen hizmetler kitabı tarafından tavsiye edilir (ancak belirtilmez). Bu kitaptaki dualar ve zikirler isteğe bağlı olarak kullanılmıştır; bunlar zorunlu ibadet biçimlerinden ziyade kılavuz ilkelerdir.

Organizasyon

Metodist kiliselerinin temel organizasyon birimi, belirli bir coğrafi bölgedeki (örneğin bir eyalet veya yarı eyalet) bireysel cemaatleri bir araya getiren yıllık konferanstır. Amerika Birleşik Devletleri'nde yıllık konferanslar, piskoposları ve kilise yönetim kurulu üyelerini seçip atayan bölgesel bir konferans halinde düzenlenir. Diğer ülkelerde bu işlevler, ek işlevleri de yerine getirebilen ve özerklik derecesini de belirleyebilen merkezi konferanslar tarafından üstlenilir. Metodistler için en yüksek yasama otoritesi, doktrin ve laik faaliyetlerle ilgili tüm konularda yargı yetkisine sahip olan ve kiliselerin yönetimini sağlayan yetkili bir organ olan Genel Konferans'tır. Kilise hukuku alanındaki en yüksek otorite Yargı Konseyidir.

Metodizm, birçok Protestan mezhebi gibi, tüm inananların rahipliğini vaaz eder, ancak bazılarının manevi görevleri yerine getirmek üzere çağrıldığını ve atandığını öğretir - İncil'i vaaz etmek, kutsal törenleri yerine getirmek ve Mesih'e manevi rehberlik sağlamak. Kiliseye hizmet etmek üzere atanan bu din adamları özel bir sınıf olmayıp yalnızca vaiz ve akıl hocaları oluşturmaktadır. Rütbe bakımından herkes esasen birbirine eşittir, ilahi hak gereği aynı resmi yetkilere sahiptirler ve diğer inananlardan yalnızca konum veya resmi görev bakımından farklılık gösterirler, kendilerine yukarıdan verilen haklar ve lütuf dolu hediyeler açısından değil. Metodistler, mistik anlayıştan yoksun olmalarına rağmen piskoposluk derecesini korudular. Wesley kutsanmış rahipliği koruma ihtiyacının farkındaydı, Anglikan Kilisesi'nden - kutsal ayinleri kutlayan - rahiplerin atanması konusunda ısrar etti ve bu kararlı bir şekilde reddedilince Wesley, takipçilerinden birini haklara sahip bir "komiser" olarak atadı. bir piskoposun. Metodist rahipliğin ortaya çıktığı yer burasıdır.

Kilisemizin bakanları iki kategoriye ayrılmıştır: diyakozlar ve yaşlılar. İsimler bize Apostolik Kilise'den geldi. Yunanca "diakonos" kelimesi "bakan" veya "papaz" olarak tercüme edilir ve bu kelime Metodist Kilisesi'nde aynı anlama gelir ve belirli bir hizmet süresinden sonra ve uygun bilim kursunu tamamladıktan sonra, bu tür kişileri ifade eder. atanmış piskoposlardır. Deacon, evlilikleri kutsama, vaftiz Kutsal Ayini gerçekleştirme ve Kutsal Komünyon Kutsal Ayini sırasında yardım etme hakkına sahiptir. Kilisedeki en yüksek ihtiyar makamı... Bölge ihtiyarları veya müfettişler, belirli bir bölgedeki Kilise çalışmalarını denetlemekle görevli kişilerdir. Piskopos bu görevlere Kilise bakanları arasından birini atar ve bu kişiler görevlendirildikleri bölgelerdeki kiliseleri ziyaret eder, idari konularda piskoposun yerini alır ve papazların cemaatlere atanmasına yardımcı olurlar. Bölge papazları piskoposun “kabini”ni oluşturur.

Dindar olmayanlar, kilise liderliğinde önemli bir rol oynamaktadır; hemen hemen her organ, komite ve konferansta rahiplikle neredeyse eşit sayıda temsil edilmektedir. Belirli bir hazırlıktan sonra sıradan kişilerin vaaz vermesine, ayinleri yürütmesine ve kutsal törenler yapmasına izin verilir. Kadınlar, rahip olmak da dahil olmak üzere her bakanlığa seçilebiliyor. Karar çağına ulaşmış, İsa Mesih'i Rab ve Kurtarıcı olarak kabul eden ve kilise kurallarına uyan herkes Metodist Kilisesi'nin bir üyesi olabilir. Diğer kiliselere yapılan yeminler de (Metodizm'e geçiş mektubu aracılığıyla) uygun olarak kabul edilmektedir. Kilise mevzuatı, her ırktan ve milletten kişilerin kiliseye katılma olasılığını açıkça belirtmektedir.

Hikaye

Metodizmin tarihi 18. yüzyıla kadar uzanıyor. İngiltere Kilisesi içinde bir yenilenme hareketi olarak. Kökenleri Oxford Üniversitesi'nde küçük bir öğrenci grubuna liderlik eden John (1703–1791) ve Charles (1707–1788) Wesley kardeşlere dayanmaktadır. Grup, kişisel dindarlığın ve başkalarına hizmetin önemini vurguladı; ilki dualarla ve İncil çalışmalarıyla ifade edildi, ikincisi ise hapishanelerdeki mahkumları ziyaret etmek ve yoksullar arasında çalışmak gibi merhamet işleriyle ifade edildi. Bu faaliyetler grup üyeleri tarafından katı bir günlük programa göre gerçekleştirildi ve bu da ironik "Metodistler" lakabının doğmasına yol açtı. 1729'da bir araya gelen öğrenciler kendilerini "azizler kulübü" olarak adlandırsa da, onları eleştirenler onları "İncil'deki güveler" olarak adlandırdı. 1738'de İngiltere Kilisesi'ne rahip olarak atanan John Wesley, kısa bir misyonerlik gezisinin ardından depresif bir ruh hali içinde Amerika'dan döndü. Londra'da Alman Pietistleri Moravyalı Kardeşlerin etkisi altına girdi. Luther'in aynı yılın 24 Mayıs'ında Romalılara Mektup'un önsözünü dinledikten sonra, "yüreğinin harika bir şekilde ısındığını" hissetti ve ona manevi sorunları çözülmüş gibi geldi.

Wesley İngiltere'yi müjdelemeye başladı. Kısa süre sonra konuşmaları binlerce kalabalığın ilgisini çekmeye başladı, ancak o zamanlar Wesley Metodist hareketin bağımsız bir kilise haline geleceğini henüz düşünmüyordu. Örgütlediği "topluluklar", İngiltere Kilisesi'nin örgütsel yapılarının yerini almayı değil, onları tamamlamayı amaçlıyordu. Büyük ölçüde bu nedenlerden ötürü Wesley, din dışı vaazı benimsedi ve gezgin rahiplerin Tanrı'nın sözünü İngiltere ve İrlanda'nın en ücra köşelerine taşıyabilecekleri bir bölgeler sistemi geliştirdi. İlk Metodist vaiz T. Maxfield'dı (c. 1720–1785). 1744'te Wesley vaizlerini ilk yıllık konferansa çağırdı. Anglikan piskoposlarının Metodist hareketin yandaşlarını rahipliğe atamayı reddetmesinin ardından Wesley kendi vaizlerini atamaya başladı. Ve yine de, radikal eylemlerine rağmen J. Wesley, İngiltere Kilisesi'nden asla ayrılmadı. Metodistler ancak onun 1791'deki ölümünden sonra bağımsız bir kilise örgütlemeye başladılar.

Metodist törenleri kolonilerde en erken 1766'da yapılmaya başlandı. İlgili toplulukları ilk organize edenler Maryland'deki vaiz R. Strawbridge (ö. 1781) ve New York'taki F. Embury (c. 1730–1775) idi. Bağımsızlık Savaşı'nın sonunda Yeni Dünya'da Anglikan rahiplerinin azlığı, Metodistlerin kendi vaizlerine ihtiyaç duymasına neden oldu. 1769'da Wesley, kendi atadığı R. Boardman'ı (1738-1782) ve J. Pilmoor'u (1739-1825) ve ayrıca T. Coke'u Amerikan "toplumlarının" şefi olarak oraya gönderdi. Aynı yılın ilerleyen saatlerinde, St. George, Amerika'daki ilk Metodist cemaatinin buluştuğu Philadelphia'da. Wesley, Coke'u Amerika'daki "İsa'nın sürüsü"nün şefi olarak atayarak, farkında olmadan orada bağımsız bir kilisenin ortaya çıkması için gerekli koşulları yarattı. Mola, 1784'te Metodist Piskoposluk Kilisesi'nin düzenlendiği Baltimore'daki Noel konferansında meydana geldi. 1771 gibi erken bir tarihte kolonilere gönderilen F. Asbury (1745–1816), Amerika'da atanan ilk müfettiş ve piskopos oldu. Metodist misyonlar, batıya, ülkenin içlerine doğru ilerlerken sınırdaki yerleşimcilere eşlik eden gezici bakanlar gönderdi; Asbury, 40 yılı aşkın bir süre boyunca at sırtında ve posta arabasıyla bölgeyi dolaştı.

1812'de 190 bin Amerikalı Metodist vardı. 1844'te sayıları 1.170 bin kişiye yükseldi ve 1899'da kilise istatistiklerine göre 4 milyonu aştı. Metodist Piskoposluk Kilisesi bir iç karışıklık dönemi yaşadı. Kuzey eyaletlerindeki Afrikalı Amerikalı gruplar ayrımcılığı protesto ederek topluluklarını terk etti ve bağımsız cemaatler kurdu. 1816'da Philadelphia'da Afrika Metodist Piskoposluk Kilisesi'ni ve 1822'de New York'ta Afrika Metodist Piskoposluk Zion Kilisesi'ni kurdular. 1828'de Kanadalı Metodistler ayrı bir kilise haline geldi. Kilise liderliğinden duyulan memnuniyetsizlik, 26 bin inananı birleştiren Metodist Protestan Kilisesi'nin (1830) ortaya çıkmasına yol açtı. 1843'te bir grup kölelik karşıtı Wesleyan Metodist Kilisesi'ni kurdu. Kısa bir süre sonra kölelik sorunu üzerine hararetli bir tartışma Metodist Piskoposluk Kilisesi'nde yeni bir bölünmeye yol açtı; bu sorun kilisede ve daha sonra ülke genelinde trajik bir bölünmeye neden oldu. New York'ta 36 gün süren Genel Konferans, Metodist Piskoposluk Kilisesi'nin bundan böyle kuzey ve batı konferanslarını da dahil ettiği bir "bölünme planı" üzerinde oy kullandı; Güney Metodist Piskoposluk Kilisesi güney eyaletlerinde ortaya çıktı. Aynı zamanda kiliselerin faaliyet gösterdiği bölgeler sıklıkla örtüşüyordu. 1860 yılında, Wesleyan öğretilerine daha sıkı bağlılığı savunan muhafazakar bir dernek olan Özgür Metodist Kilisesi örgütlendi.

Her iki tarafta karşılıklı anlayış arayışı ilk olarak Güney ordusunun 9 Nisan 1865'te Appomattox'ta teslim olmasından kısa bir süre sonra başlamış olsa da, Metodist Piskoposluk Kilisesi ile Güney Metodist Piskoposluk Kilisesi arasındaki uzlaşma ancak 1939'da Kansas'ta bir konferansta gerçekleşti. Şehir, Missouri. Metodist Protestan Kilisesi de birliğe katıldı; Sonuç olarak Metodist Kilisesi ortaya çıktı. 1960'larda, kuzey kolonilerindeki Almanca konuşan yerleşimciler arasındaki Metodist Uyanışçı hareketten doğan Evanjelik Birleşik Kardeşler Kilisesi ile ittifak için müzakereler aktif olarak sürüyordu; doktrin ve organizasyon konularında Metodist Kilisesi'ne son derece yakın hale geldi. 23 Nisan 1968'de bu kiliseler birleşerek Birleşik Metodist Kilisesi'ni oluşturdu.

Birleşik Metodist Kilisesi. Bu, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki en büyük Metodist derneğidir (yaklaşık 39.600 cemaatte 10,3 milyon üye, yaklaşık 35 bin din adamı). Her dört yılda bir toplanan 5 bölgesel konferansa ve 92 yıllık konferansa bölünmüştür. Metodist eğitim kurumları liseleri ve kolejleri içerir. Birleşik Metodist Kilisesi'nin hastaneleri, yetimhaneleri, yaşlılar ve hamile kadınlar için evleri vardır; Misyonerlik çalışmaları 50'den fazla ülkeyi kapsıyordu. Dünyanın en eski ve en büyük dini yayınevi olan Metodist Yayınevi, yaklaşık 55 süreli yayın yayınlamaktadır.

Afrika Metodist Piskoposluk Kilisesi, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki ikinci en büyük Metodist mezhebidir (yaklaşık 1,2 milyon üye). Christian Recorder dahil 4 süreli yayın yayınlamaktadır. Kilise, ülke içinde kapsamlı bir müjdecilik programı yürütmenin yanı sıra, Afrika ve Batı Hint Adaları'nda da kapsamlı misyonerlik çalışmaları yürütmektedir.

Amerika Birleşik Devletleri'ndeki diğer 11 bağımsız Metodist dernek arasında Afrika Metodist Piskoposluk Zion Kilisesi (yaklaşık 940.000 üye, yaklaşık 4.500 cemaat); Hıristiyan Metodist Piskoposluk Kilisesi, 1870 yılında Renkli Metodist Piskoposluk Kilisesi'nden ayrıldı (yaklaşık 500.000 üye); muhafazakar dernek Kuzey Amerika Özgür Metodist Kilisesi (yaklaşık 65.000 üye).

Metodistler her zaman diğer kiliselerle aktif olarak işbirliği yapmıştır ve Metodist J. Mott, ekümenik hareketin kurucularından biri olarak kabul edilmektedir. Hemen hemen her şehir veya eyalet kilise konseyi Metodist cemaatleri içerir. Birleşik Metodist Kilisesi, Ulusal Kiliseler Konseyi, Dünya Kiliseler Konseyi ve Dünya Metodist Konseyi'nin (eski adıyla Ekümenik Metodist Konseyi) üyesidir. Metodistler, Roma Katolik Kilisesi'nin İkinci Vatikan Konseyine resmi gözlemciler gönderdiler. Karşılıklı işbirliği konularında diğer mezheplerle müzakereler ekümenik işler daimi komisyonu tarafından yürütülür. 20. yüzyılın sonunda Metodistlerin toplam sayısı 40 milyon kişiydi.

Sverdlovsk bölgesi valisinin dini kuruluşlarla ilişkiler danışmanı Viktor Pavlovich Smirnov'un "Bölgesel Gazeta" ile röportajı

Rus vaftizinin 1000. yıldönümü olan tarihi olayın geniş çapta kutlandığı günden bu yana on yıl geçti. 1988'den beri ülkede dini yaşamın canlanmasının başlangıcını geri saymak geleneksel hale geldi. Orta Uralların dini alanında yıllar içinde ne gibi değişiklikler meydana geldi? Bugün tam bir din özgürlüğünden bahsetmek mümkün mü? Bugün Sverdlovsk bölgesinin dini paleti nedir? - Bu tür dini derneklerin faaliyete geçmesi, bölgemizde çeşitli misyonerlerin ve yabancı dini vaizlerin ortaya çıkmasıyla ilişkilidir. 1990 yılında Metodist Kilisesi'nin Amerikalı bir papazı turist olarak Sverdlovsk'a geldi, üniversiteyi ziyaret etti ve orada Bilgi Toplumu şubesinin bir çalışanı olan Lydia Istomina ile tanıştı. İyi derecede İngilizce biliyordu ve bu da yabancı bir vaizle daha başarılı ilişkiler kurmasına elbette katkıda bulundu. O zamanlar kendine inanan biri olarak adlandıramasa da, ondan Yeni Din'i de öğrendi. Bu vaizle birlikte Sortirovka'daki Yekaterinburg'da faaliyet gösteren Baptist topluluğunu nasıl ziyaret ettiğini ve o zaman Baptist ibadethanesinin duvarlarında hiçbir ikon olmamasına çok şaşırdığını hatırlıyorum (bu onun Evanjelik Hıristiyan Baptistleri hakkındaki fikriydi) o zaman). Ve birkaç ay sonra, Yekaterinburg'da, bu Amerikalı vaizin inisiyatifiyle, Lydia Istomina'nın başına geçtiği yeni bir Metodist dini örgütü kaydedildi. Organizasyon yavaş yavaş USU öğrencileri, genç okul öğretmenleri ve İngilizce konuşan gençlerle dolduruldu. Ve Istomina, Eylül 1991'de Amerikan Birleşik Metodist Kilisesi'nden papaz olarak papazlık törenini aldı.

Notlar

Bağlantılar

• Bakanlık "Gökkuşağı" Moskova Metodist Birleşik Kilisesi

Wikimedia Vakfı.

2010.

giriiş

Tarih eğitiminin yapısı, geçmişle ilgili bilgilerin aktarılmasını amaçlayan teorik, eğitimsel ve metodolojik, personel, materyal ve teknik araçlardan oluşan bir kompleks içerir. Tarih eğitimi, en yoğun haliyle, Rus toplumunun siyasi sistemini ve ideolojisini, devlet iktidarının yapısını ve farklı tarihsel dönemlerdeki siyasi rejimin doğasını yansıtır.

Kuşkusuz geçmişi bilmenin özel yöntemleri de önemlidir: tarihsel-genetik, tarihsel-karşılaştırmalı ve tarihsel-sistemik.

Eğitim derken, bir vatandaşın (öğrencinin) devlet tarafından belirlenen eğitim seviyelerine (eğitim nitelikleri) ve sertifikalı olarak ulaştığına dair bir beyanın eşlik ettiği, bireyin, toplumun ve devletin çıkarları doğrultusunda amaçlı bir yetiştirme ve eğitim sürecini kastediyoruz. uygun belge ile.

Rusya'da eğitim tarihinin incelenmesinde belirli gelenekler ve başarılar vardır. Bununla birlikte, bu sorunlar dizisi henüz tarihsel araştırma ve eğitimin tüm modern araç ve yöntemleri cephaneliğini kullanacak bağımsız bir tarihsel bilgi dalına dönüşmemiştir.

20. yüzyılın son on yılında Rus toplumunun çeşitli yaşam alanlarında meydana gelen derin değişiklikler, okul tarih eğitiminde önemli değişikliklere neden oldu. Ülkemizde eğitimin modernleşmesinin modern koşullarında, tarih öğretme yöntemlerinin kullanımı ve kalitesine ilişkin konular sürekli olarak Rusya Federasyonu hükümeti ve Milli Eğitim Bakanlığı'nın görüş alanındadır ve toplumda aktif olarak tartışılmaktadır. Okul tarihi eğitimi alanında, yeni tarih öğretme yöntemlerinin yaratılması, devlet sınav prosedürünün oluşturulması ve tarihle ilgili öğretim yardımcılarının dağıtılmasıyla ilgili olanlar da dahil olmak üzere benzer dönüştürücü süreçler sonunda Rusya'da gerçekleşti. 19. yüzyıl ile 20. yüzyılın başı arasındaki tarihsel durum benzerliği göstermektedir.

Bu konu yerli didaktiklerin, metodologların ve farklı kuşaklardan tarihçilerin bilimsel araştırmalarına konu olmuştur.

Tarihsel, pedagojik ve metodolojik literatürün analizi, 19. ve 20. yüzyılın başlarında Rusya'da yürürlükte olan Rus tarihi yöntemlerine ilişkin ders kitaplarının hazırlanması ve metodolojik olarak donatılması deneyiminin, öncesinde kapsamlı bir şekilde ele alınmadığını gösterdi. -Sovyet ve Sovyet sonrası dönemlerdeki devrim yılları. Bu formülasyonda, bu önemli pedagojik problem özel olarak incelenmemiştir. Didaktik, metodolojist ve tarihçilerin dikkatine (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, D.D. Zuev, A.I. Strazhev, N.V. Andreevskaya, V.N. Vernadsky, M.A. Zinoviev, L.P. Bushik, F.P. Korovkin, S.I. Sitnik, A.N. Shakhanov, M.T. Safonova, vb.) onun yalnızca belirli yönlerini cezbetti. Adayın tezleri (O.V. Volobuev, V.P. Zolotarev, A.N. Fuks, I.V. Babich, E.S. Skvortsova, M.G. Belofost), tüm bilimsel önemlerine rağmen bu boşluğu doldurmuyor , V.A. Ishchenko, A. Chechetkin), Bakanlığın faaliyetlerinin bazı yönleri göz önüne alındığında. Halk Eğitimi, ders kitaplarının sınıflandırılması sorunları, yazarların tarihsel ve metodolojik konumları, eğitim literatürünün hazırlanmasına katkıları ve metodolojinin geliştirilmesi.

Dolayısıyla, genç nesillerin eğitim ve öğretiminde tarih öğretme yöntemlerinin toplumsal önemi, bu sorunla ilgili özel araştırmaların eksikliği, yaratıcı kullanımları açısından farklı ideolojik yönelimlere sahip yeni öğretim yöntemlerinin tanıtılmasında geçmiş deneyimlerin incelenmesinin önemi Rusya Federasyonu'nda tarih eğitiminin modernleşmesinin modern koşullarında ve bizim görüşümüze göre seçilen konunun alaka düzeyini belirledi. Bunu seçerken, Rus tarih yazımında sunulan eserleri dikkate aldık ve bunlara dayanarak çalışmanın genel tasarımını ve belirli çalışma alanlarını belirledik.

Çalışmanın amacı: 20. yüzyılın başında tarih öğretimi yöntemlerini ele almak ve bu yöntemlerin modern ev okullarında kullanılmasındaki eğilimleri belirlemek.

Araştırma hedefleri:

· seçilen konuyla ilgili tarihsel, pedagojik ve metodolojik literatürü analiz etmek ve özetlemek;

· yerli tarih yazımındaki gelişim düzeyini belirlemek;

· yaratılış sürecini etkileyen sosyo-politik, bilimsel-tarihsel ve psikolojik-pedagojik faktörleri, tarih öğretme yöntemlerinin tipolojisini belirlemek;

· devrim öncesi Rusya'nın tarihçilerinin, metodolojistlerinin ve öğretmenlerinin öğretime katkılarını incelemek;

· yerli Rus okulunda tarih öğretme yöntemlerinin kullanımını düşünün.

Araştırmamızın amacı, 20. yüzyılın başında Rus okullarında tarih öğretme yöntemleridir.

Araştırmanın konusu, 20. yüzyılın başlarındaki metodolojistler tarafından tarih öğretiminde yeni yöntemlerin tanıtılmasının incelenmesidir.

Çalışmanın yapısı: giriş, iki bölüm, sonuç ve referans listesi.

Çalışma sırasında şu yöntemler kullanılmıştır: analiz, sentez, genelleme, sonuçların belirtilmesi ve karşılaştırma.

Bölüm I. 19. yüzyılın sonu ve 20. yüzyılın başlarında okul tarihi eğitimi sorunlarının durumu ve gelişimi.

19. yüzyılın sonu - 20. yüzyılın başı Rus tarihi ve metodolojik düşüncesi. okul tarih eğitiminin amaç ve hedefleri hakkında

On dokuzuncu yüzyılın sonu ve yirminci yüzyılın başında. Rusya'da yoğunlaşan modernleşme süreçleri, bu dönemde benzeri görülmemiş bir hız ve güçle gelişen eğitim alanını da etkiledi. Bu gelişmenin ana faktörleri, ülkenin eğitim ihtiyacının keskin bir şekilde artması, eğitim alanındaki kamu faaliyetleri ve ilerici pedagojik düşüncenin gelişmesiydi.

Halk Eğitim Bakanlığı'nın tarih öğretimi alanındaki muhafazakar geleneğe bağlı kalan politikası, yalnızca Rusya'daki liberal ve demokratik tarihsel ve metodolojik düşünce yönünün temsilcilerinin değil, aynı zamanda resmi kurumların da sürekli eleştirilerine neden oldu. koruyucu kamp

Yüzyılın başında, çeşitli sosyo-politik katmanların çıkarlarını ifade eden geniş profesör ve öğretmen çevreleri, okul tarihi eğitimi konularının geliştirilmesine dahil oldu.

Tarihçi ve öğretmen I.I., spor salonlarında tarih öğretiminin durumunun canlı bir tanımını yaptı. Bellarminov. Ona göre tarih okumak öğrencilerin gelişimine çok az katkı sağlıyor. "Tarih derslerinde çoğu zaman öğretmenin kendi hikayeleriyle geçiyor, öğrenciler ise pasif durumda." Eleştiri, "açıklık eksikliği, tarih öğretiminin metodolojik yöntemlerinin monotonluğu, kavramsal aygıtın gelişmemesi, zamanımızın görevlerinin ihmal edilmesi" nedeniyle yapıldı.

Profesör N.I. Kareev, tarih öğretiminin yetersiz durumunun ana nedeninin, tarihe ikincil bir yer verilen ve "yetersiz hazırlanmış öğretmenler ve iyi ders kitaplarının eksikliği" ile karakterize edilen klasik spor salonunun hakimiyeti olduğuna inanıyordu.

A.D. Nadezhdin, “Eğitim Bülteni” dergisinin sayfalarında, tarih biliminde “bir biyografiye veya bireysel bir gerçeğe değil, bir sürecin incelenmesine dayanan bilimsel ilkelerin uzun zamandan beri zafer kazandığından, Eğitim meselesini çağın temel ihtiyaçlarına daha uygun olacak şekilde düzenleyin.”

Rusya'nın önde gelen öğretmenleri, modern okulu toplumun karşılaştığı zorlukları karşılayamamakla, öğrencilerin yurttaşlık duygularını göz ardı etmekle, öğretime yaratıcı bir yaklaşım eksikliğiyle suçladı; tarih programlarının ve öğretim yöntemlerinin acilen değiştirilmesi gerektiğine işaret etti. Okul tarihi eğitimi sisteminde reform yapmanın başarısı, geniş profesör ve öğretmen katmanlarının bu soruna özel ilgisini önceden belirleyen eğitim politikasının hedeflerinin ve önceliklerinin belirlenmesine doğrudan bağlıydı.

Halk Eğitim Bakanlığı okul tarihi eğitiminin ana amacını "öğrencilerin hafızasındaki önemli tarihi gerçekleri etkilemek" olarak gördüyse, Rusya'daki ileri düzey öğretmenler öğrencilere "yalnızca gerçek bilgilerin değil, aynı zamanda gerekli bilgilerin de verilmesi gerektiğine" inanıyordu. Ülkelerin gelişimini doğal bir evrim süreci şeklinde sunmak "

Ortaokullarda tarih öğretimi konuları üzerinde çalışan (1890) Moskova Teknik Bilgiyi Yaygınlaştırma Derneği'nin tarihi bölümü, tarih öğretiminin “öğrencilerin tarihsel gelişim sürecini anlamaları ve onun tarihsel gelişimi hakkında bilgi sahibi olmalarından” oluşması gerektiğini kaydetti. en önemli anların ve sonuçların, dönemlerin, bireysel milliyetlerin ve kişiliklerin türlü özellikleri göz ardı edilmemelidir.”

Yirminci yüzyılın başında pedagojik yayınların sayfalarında yaşananlar sırasında. Önde gelen tarihçiler ve öğretmenler arasındaki tartışmalar, onların tarih öğretiminin hedeflerine ilişkin anlayışlarında farklı yaklaşımları tespit etti. Profesör A.I. Yarotsky, öğrencilerin gerçekleri sistematikleştirmeyi ve genelleştirmeyi öğrendiklerini gördü. Okullarda üniversite tarih derslerinin verilmesine, hatta basitleştirilmiş ve şematize edilmiş derslere bile karşı çıktı, çünkü bunun "bilimin çarpıtılmasına" yol açacağını düşünüyordu. Profesör I.M. Kataev, öğrencilerin hafızasının gereksiz gerçeklerle aşırı yüklendiği ve okulun "düşüncelerini geliştirmesi gerektiği" yönündeki görüşe katıldığını ifade etti. Tarihsel süreci "içeriği hiçbir şekilde bireylerin faaliyetleri tarafından tüketilmeyen bireysel süreçlerin bütünü ağı" olarak görüyordu. Ancak I.M. Kataev, A.I. Yarotsky'nin aksine, okulun sistematik bir tarih kursuna ihtiyacı olduğuna inanıyordu. "Tarihsel materyalin tamamını kapsamaması onu bilim dışı yapmaz." Ona göre, gerçekler ve olgular tek taraflı seçildiğinde bilimin temelleri çarpıtılmıştı. “Okul müfredatı bilimin ortaya koyduğu kanıtları alır ve bunları öğrencilerin anlayabileceği şekilde değiştirir.”

Profesör A.P. Pavlov, okuldaki tarih dersinin öğrencilerin "sosyal yaşam ve modern gerçeklik" anlayışını geliştirmesi gerektiğine inanıyordu.

İlkokul metodolojisti E.A. Zvyagintsev, tarih dersinin ana görevlerini “öğrencilere çevrelerindeki gerçekliği anlamayı, insan kültürü ve toplumun olgularını anlamayı, bunların geçmişten gelen kökenlerini anlamalarını ve böylece onlara yeni bir yaşam fırsatı hazırlamayı öğretmek” olarak gördü. gelecek kamusal yaşamın bilinçli ve aktif katılımcıları haline gelecektir." Dolayısıyla tarih dersinin temel amacı “öğrencilerin geçmişin ışığında bugünü anlamalarını kolaylaştırmaktır.”

Profesör N.I. Kareev, tarih eğitiminin amacını, öğrencilerin “tarihsel gelişim sürecinin anlaşılması ve onun en önemli anları ve sonuçlarının bilgisi ve özelliklerin özellikleriyle ifade edilmesi gereken hayata karşı tarihsel tutumunun geliştirilmesinde gördü. Ona göre tarih, okul öğretiminde "bireysel olaylarla ilgili biyografiler ve anlatılar koleksiyonu olarak değil, sosyal ve kültürel süreçlerin bir resmi olarak" düşünülmelidir.

Tarih dersinin eğitsel yönelimine özel önem verildi ve tarih öğretmenin amacı öğrencileri “vatandaşlık görevlerini yerine getirmeye” hazırlamak olarak görüldü. Milli Eğitim Bakanlığı'nın 13 Temmuz 1913 tarihli genelgesinde şöyle deniyordu: "Öğretmenler, okulun Rusya'nın geçmiş kaderini inceleyerek vicdanlı bir yaşam için gerekli bilgi ve ahlaki gücü kazanması gereken gelecekteki Rus vatandaşlarını öğrettiğini ve eğittiğini her zaman hatırlamalıdır." ve büyük Anavatan'a sadık hizmet.

1915 - 1916'daki gelişmeyle bağlantılı olarak. Tarihte yeni programlar için Kont P.I. Ignatiev liderliğindeki komisyon, pedagojik yayınların sayfalarında yine yukarıda bahsedilen sorunla ilgili bir tartışma yaşandı.

Metodist J. Kulzhinsky, "tarihin aynı zamanda ahlaki bir konu olarak ulusal çıkarlara da hizmet etmesi gerektiğini" vurguladı, üst düzeyde tarih öğretmenin temel amacı "öğrencilerde hayata karşı tarihsel bir tutum geliştirmek, onlarda tarihsel bir anlayış geliştirmektir. ”

Teknik Bilgiyi Yayma Derneği'nin tarih komisyonu tarafından 1911 yılında tarih öğretmenleri arasında yapılan bir anket, öğretmenlerin konuyu öğretme hedeflerini nasıl gördüklerine dair bir fikir veriyor. Yanıtların çoğu, lise tarih dersinin bağımsız önemini kabul etti. Öğretmenlere göre kendi kendine yeterli olmalı ve öğrencileri yükseköğretim kurumlarına girmeye hazırlama amacı taşımamalıdır. Anketler, tarih derslerinin eğitim ve öğretim hedeflerini belirterek, tarih öğretimini modern yaşamın taleplerine yaklaştırma arzusunu göstermektedir ( halk Ve siyasi Yetiştirme).

Yüzyılın başında okulda tarih öğretmenin hedefleri hakkındaki tartışmanın sonuçları, “Orta ve İlkokullarda Tarih Öğretimi Sorunları” yıllığının editörü I.M. Kataev tarafından özetlendi. tarih öğretmek modernliği anlamaktır. Ona göre bir tarih dersi, tarihsel sürecin tüm ana yönlerini kapsayan materyalleri içermelidir.

Böylece yüzyılın başında Rus tarihi ve metodolojik düşüncesinde tarih eğitiminin amaç ve hedeflerini anlamaya yönelik çeşitli yaklaşımlar ortaya çıktı. Bunlardan birine göre okul tarih derslerinin temel amacı, öğrencilerin belirli miktarda tarihi gerçekleri özümsemesi, diğerine göre mekanik olarak ezberlemesi, öğrencilerin tarihsel sürecin yasaları hakkında fikir sahibi olmasıdır; ancak aynı zamanda dönemin gelişiminin özelliklerini, tarihi figürlerin rolünü de hesaba katmak gerekir. Okulun öğrencilerin tarihsel düşüncesini, geçmiş olaylarla modernite arasındaki bağlantıya dair anlayışlarını oluşturması ve onları kamusal hayata aktif katılıma hazırlaması gerektiği yönünde bir görüş vardı. Bir öğrencinin kişiliğinin yurttaşlık niteliklerinin oluşumunda tarih öğretmenin özel rolüne dikkat çekildi. Okuldaki tarih derslerinin eğitim ve öğretim işlevlerini yerine getirmesi gerekiyordu.

2. 19. Yüzyıl sonu ve başında okullarda tarih eğitiminin geliştirilmesi, tarih öğretiminde aktif yöntemlerin kullanılması. XX yüzyıl

Dünyada 20. yüzyılın başlangıcına sanayi ve ekonominin keskin bir şekilde büyümesi damgasını vurmuş, sosyal ve küresel süreçler belli bir dinamizm kazanmıştır. Pek çok Avrupalı ​​güç, gelişimlerinin yeni bir aşamasına girdi ve Rusya İmparatorluğu da bir istisna değildi.

Bu zamana kadar, Rusya'da entelijansiyanın önemli bir büyümesi vardı, yeni bilim dalları ortaya çıktı, matematik, dilbilim, kimya alanındaki bilimsel gelişmeler hakkında şu ya da bu gazetede okumak giderek daha mümkün hale geldi. tarih bilimi alanı.

Bu dönemde, bir bilim olarak tarihin uzun süredir profesörlük ve okul bilimi olarak ikiye ayrıldığına dair düşünceler ortaya çıktı. Tarih öğretme sanatı, ayrı bir bilim olarak, öncelikle teorik bilgiye değil pratik becerilere dayanan pedagojik bir döngü halinde resmileştirilmelidir. “Biri bilgili bir tarihçi, diğeri tarih eğitimi almış bir kişi”

Bu dönemin öğretmenleri tarih dersini yürütmenin çeşitli yöntemlerini görmüş, bazıları tartışma ve sohbetin eğitimli, manevi açıdan eğitimli bir insanın doğuşunun temeli olduğu tezini ortaya koymaya çalışmıştır. Diğerleri, bu yönteme bağımsızlık ilkesini ve ana şeyi vurgulama yeteneğini dahil ederek özetleme ve raporlama sistemine bağlı kaldılar. Bazıları ise yalnızca bir kaynakla çalışmanın konu hakkında gerçek bilgiyi ve dolayısıyla materyali yetkin bir şekilde öğretme becerisini sağlayabileceğine inanıyordu. Tüm bu fikirler, yeni zamanın ruhuyla, artan eğitim seviyesiyle ve her şeyden önce, öğretim sisteminin, aralarında popüler olduğu gibi, metnin temel düzeyde yeniden anlatılmasına ve ezberlenmesine indirgenmemesi gerektiği fikrinin doğuşuyla doluydu. 19. yüzyılın metodolojistleri.

Bu zamana kadar metodoloji kavramı geniş bir bağlamda ortaya çıktı ve yayıldı. “Metodoloji, tarihin eğitimsel önemini açıklığa kavuşturmayı ve bir eğitim konusu olarak tarihin daha iyi sunulmasına yol açan yöntemleri bulmayı, tanımlamayı ve değerlendirmeyi amaçlayan pedagojik bir disiplindir.”

O zamanın önde gelen metodolojistlerinden biri S.V. Farfarovsky tarih öğretimi için bir laboratuvar yöntemi önerdi. Hâlâ genç ve hevesli bir öğretmen iken yurt dışına Fransa, Belçika ve Almanya'ya gitti; Rusya'ya yurt dışından geldikten sonra, Avrupa gezisinden edindiği bilgilere dayanarak tarih öğretmeye yönelik bir laboratuvar yöntemi geliştirmeye başladı. Önerdiği yöntemin özü, kaynağın öğrenciler tarafından doğrudan incelenmesi ve belgenin analizine dayanarak ele alınan konuyla ilgili bir dizi sorunun cevabıdır. Bu tür dersler sırasında öğrenciler, karalama kitapları gibi materyallere ilgi duymaya başlar ve antik çağlara hayran kalırlar. Sınıf, her birinin kendi bilgi laboratuvarına sahip olduğu çeşitli gruplara bölünmüştür. Örneğin: “her grup, farklı yıllar için bir kamp veya bölge için sonuçları hesapladı, daha sonra kendileri, Moskova Rus sınırları içindeki ekonominin gerilemesiyle ilgili gerçekleri, bireysel çiftliklerin bir dizi tanımının kolektif bir karşılaştırmasından çıkardılar. farklı yıllar.” Aynı zamanda materyallerin en ulaşılabilir şekilde gruplandırılmasına da özel önem veriyor.

S. Farfarovsky, laboratuvar yönteminin önemini çeşitli unsurlarda gördü: tarihe olan ilgiyi uyandırır, gerçek materyalin özümsenmesini kolaylaştırır ve her şeyden önce bu yöntem, çağın psikolojisi için tasarlanmıştır. öğrencilerin ders kitabının ve öğretmenin tüm sonuçlarının haklı olduğunu anlamaya başlamasıdır.

B.A. Vlokhopulov, 1914'te “Tarih Metodolojisi” adlı bir kılavuz yayınladı. Tarih öğretiminin en önemli unsurlarından birinin öğretmen ev eğitimi olduğunu vurgulayan “Kadın Spor Salonları 8. Sınıflar Dersi”. Üniversitedeki genel eğitimin tarih öğretimi için yetersiz kaldığı ve daha da önemlisi pratik tekniklerin pek çok genç öğretmen tarafından bilinmediği ortaya çıkıyor. Metodolojisini eşmerkezlilik ilkesine dayandırıyor ve öncelikle yalnızca materyal seçerken öğrencilerin en çok ilgisini çeken şeyin dikkate alınması gerektiği gerçeğine dayanıyor: erkekler savaşın tarihiyle, savaşların ayrıntılarıyla daha çok ilgilenirken, kızlar dönemin kültürel yaşamı, iç yaşamı vb. açıklamaları daha ilginç bulurlar. Ayrıca, esas olarak öğrencinin gelişim derecesini göz önünde bulundurarak öznel-eşmerkezli bir yöntem formüle eder. Aynı zamanda tüm tarih dersini iki aşamaya ayırmak. Bunlardan ilkinde olaylar ayrı, kolay anlaşılır ve spesifik olgular şeklinde ele alınırken, ikincisinde öğrenciler halihazırda edindikleri bilgileri tek bir genel resim oluşturmak ve onu bir dizi yeni olayla desteklemek için kullanmaya çalışırlar. gerçekler. Böylece materyal en iyi şekilde emilir ve renkli bir bilgi tuvalini temsil eder.

Öğretimde vurguladığı bir diğer önemli nokta ise materyalin uygun şekilde düzenlenmesidir ve burada aşağıdaki yöntemleri formüle etmektedir. Bunlardan ilki, tüm gerçeklerin gerçekte oldukları sıraya göre sıralanmasının bir sonucu olarak - kronolojik olarak - ilerici düzenleme yöntemidir.

İkinci yöntem, olayların en yakından en uzağa doğru geldiği kronolojik olarak gericidir; pratikte uygulanmasının bir sonucu olarak, zaman içinde en yakın olan bilginin daha iyi anlaşılmasına dayalı olarak görüşe dayanılabilir.

Üçüncü yöntemle materyallerin gruplandırılması sistemini anlıyor; "Bütün gerçekler öyle bir şekilde birbiriyle bağlantılı ki, eğer biri orada olmasaydı, başkaları da olmazdı." Böylece, zaman içindeki gerçeklerin veya olayların tek bir bağlantısı fikri izlenebilmektedir.

Son iki yönteminde: biyografik ve kültürel, B.A. Vlokhopulov, tarihte bireyin büyük önemi ve insan uygarlığının yarattığı kültürel başarılar fikrini yansıtıyor. Bu iki prensibin birleşiminin temeli, insanın devamı olan bireyin, parçası olduğu medeniyetle doğrudan bağlantısıydı.

Ne yazık ki okul uygulamaları, sınıftaki öğrencilerin çoğu zaman öğretmenin hikâyesini dinleme veya bir okul ders kitabındaki metni okuma konumunda olduklarını göstermektedir. Sonuç olarak, kendilerinden şüphe duymaya başlarlar, tarihsel gelişim süreci daha az etkili ilerler ve tarihsel bilgiyi daha kötü özümserler.

Bu aynı zamanda devrim öncesi okulun metodolojistleri tarafından da belirtildi. Peki, N.P. Pocotylo, öğrencilerin bir dersi dinleyerek ve bir ders kitabını okuyarak bilgi edinebileceklerine inanıyordu ama şu soruyu sordu: “Böyle bir tarih öğretiminin bir değeri var mı? Sonuçta öğretmen konusunu ne kadar iyi anlatırsa sunsun, öğrenciler ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, hepsi öğretmenin verdiğini tekrarlayacak ama kendilerine ait hiçbir şey olmayacak. Ancak böyle bir sonuca ulaşmak için uzun yıllar çalışmaya değer mi?

Devrim öncesi metodologlar, "ders kitabının unutulmasını" ortadan kaldırmanın gerekli olduğunu düşünüyorlardı; onların görüşüne göre, ders kitabı yalnızca bir referans kitabı niteliğini korumalıdır. Aynı şekilde ders kitaplarında genellikle yer alan materyallerin öğretmen tarafından sunumunun da ortadan kaldırılması gerekmektedir.

Öğrencileri doğrudan kaynaklarla ve ardından ders kitabıyla tanıştırmayı öneren ilk kişi Profesör M.M. Stasyulevich. 1863'te, tarihi belgelerin bağımsız ve aktif bir şekilde incelenmesine dayanan, daha sonra "gerçek" olarak adlandırılan bir yöntem önerdi. Bu amaçla Orta Çağ tarihi üzerine özel bir antoloji yayınladı. Onun derin inancına göre, "Tacitus'u, Einhard'ı okuyan, Froissart tarihi bilen biri, bütün bir tarih el kitabına hakim olan birinden daha fazla tarih eğitimi almış demektir."

Daha sonra tarihi incelemenin "gerçek yöntemi" birkaç yöne ayrıldı ve bunlardan biri "laboratuvar yöntemi" oldu. Başlangıçta, öğrencilerin öğretmenin konuşmasını ve ders kitabı metnini ezberlemesini ve çoğaltmasını gerektiren resmi yönteme karşıydı. Laboratuvar yönteminin gelişimi genellikle S.V. Farforovsky ve N.A. Rozhkova. Öğrencilerin tüm bilişsel etkinlikleri bilimsel araştırma yöntemlerine yaklaştırılırsa geleneksel öğretimin dogmatizminin üstesinden gelinebileceğine inanıyorlardı, çünkü “birincil kaynakların eleştirel bir bakış açısıyla bağımsız olarak incelenmesi olmadan güvenilir ve kalıcı bir tarih çalışması olamaz. ve gerçek bir perspektif.”

Bilim insanlarıyla aynı yolu izleyen öğrenciler araştırma laboratuvarıyla tanıştırılacak. Bu düşünce S.V. Farforovsky'nin yöntemini "laboratuvar" olarak adlandırmasına neden oldu. Ayrıca, "öğrencilerin eski bir belgeyi okumasının onlarda çok canlı ve son derece yoğun bir ilgi uyandırdığına" inanıyordu. 1913 yılında, öğrenme sürecini organize etmesi beklenen iki ciltlik “Rus Tarihinin Kaynakları” antolojisini hazırladı. Antoloji birçok farklı kaynak içeriyordu: karalama kitapları, kroniklerden alıntılar, yasal düzenlemeler, diplomatik belgeler, her türlü mektup, mesaj vb. Yazar bazı belgeler için açıklamalar yaptı: En karmaşık kavramları açıkladı ve belirli bir belgenin incelenmesi için önerilerde bulundu. S.V. Farforovsky ve takipçileri derste başrolün öğrenciye ait olması gerektiğine inanıyorlardı çünkü “orta sınıflarda öğrencilerin zihinlerinde eleştirel yetenek ve analiz ihtiyacı zaten uyanmıştı. Bu yeteneklere sağlıklı yiyecekler vermek, onları ders kitabı dogmatizmiyle, asılsız ve apodidik ifadelerle boğmamak gerekir. Deneyimlerin gösterdiği gibi, öğrenciler sıradan derslere göre daha yoğun çalışırlar. Sınıfın çalışmaları daha fazla canlılıkla ayırt edilir; sıkıcı, monoton, hareketsiz, dogmatik öğretimden daha fazla aktif dikkat uyandırır, monotonluğuyla yorucu ve sonuçları açısından verimsizdir.”

S.V.'ye göre öğretmenin görevi. Farforovsky'nin amacı, öğrencinin bilim adamının yaptığı işin aynısını basitleştirilmiş bir biçimde yapmasına yardımcı olmak, onu önceden belirlenmiş bir konuma götüren tüm düşünce dizisini tekrarlamaya teşvik etmektir (çünkü öğrenciler bilim adamlarının vardığı sonuçlarla kısaca tanışmak zorundadır). Ancak öğrenciler belgelerle ilgili tüm çalışmaları bağımsız olarak yürütürler. Fikirler S.V. Farforovsky birçok öğretmen - tarihçi tarafından seçildi. Bazıları değişiklik ve eklemeler yaptı.

Bu nedenle, A. Hartwig ve N. Kryukov, tarihi gerçeklerle daha eksiksiz tanışmak, böylece tarih öğretimini canlandırmak ve ayrıca öğrencilerin tarih düşüncesi çalışmalarını organize etmek için tarihi kaynaklardan yararlanmayı önerdiler. Onlara göre, “ders kitabı tek başına geçmiş yaşamın canlı bir resmini çizmiyor, meydana gelen olayların spesifik ve ayrıntılı açıklamalarını, öğrenciye fırsat verecek ayrıntılı özellikleri vermiyor (ve veremiyor). sonuçlar, sonuçlar çıkarın ve olup bitenlerin genel bağlantısını anlayın. Belirli bir konu hakkında yargıya varmak için gerekli gerçekler ellerinde olmadığında, öğrenciler hazır ders kitabı formüllerini yalnızca hafızayla algılarlar ki bu da rasyonel pedagoji açısından son derece istenmeyen bir durumdur.” A. Hartwig, kendi görüşüne göre tarih öğretme işinin doğru yürütülmesinin ana koşullarından birini belirledi: öğrencilerin çalışmalarının bağımsızlığı. “... öğrenciler bu çalışmaya “aktif olarak ve üstelik kolektif olarak” katılırlarsa ortak çalışmamız çok daha verimli olacaktır diye yazdı. Öğretmen "...öğrencilere tarihi materyali bağımsız olarak kullanmayı öğretmeli, onlara tarihi içerikli kitaplar okumayı öğretmeli, onlara olup bitenlerin en azından bazı tarihsel anlamlarını anlamalarını öğretmelidir...".

A. Hartwig, sınıfın 5-6 kişilik gruplara ayrılarak onlara kaynak ve okuma yardımcıları dağıtılmasını önerdi ve ardından ders sırasında sohbet düzenlendi. Aynı zamanda öğrencilerden biri sorusuyla ilgili ana materyali sundu, geri kalanı ise onu destekledi ve onunla tartıştı. A. Hartwig, her öğrencinin tüm soruların yalnızca dörtte birini, ancak yeterli derinlikte bilmesinin yeterli olduğunu düşünüyordu.

Laboratuvar yönteminin destekçileri arasında V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevich. Onlara göre, 5-6. sınıflardaki öğrencilerin yaş özellikleri ve tarih çalışmalarına ayrılan saatlerin azlığı, belgelerle etkili bir şekilde çalışmayı zorlaştırıyor. Ancak diğer taraftan öğrencilere metodoloji konusunda fikir vermesi, kaynakları ve araştırma yöntemlerini tanıtması nedeniyle özellikle lisede laboratuvar derslerinin terk edilmemesi gerektiğine inanıyorlardı. Tarihsel analiz becerilerini çağımızın gerçeklerine ve belgelerine uygulama fırsatına sahipler.

Laboratuvar yönteminin varyantlarından biri - dokümantasyon yöntemi - Ya.S. tarafından önerildi. Kulzhinsky. Belgelerin incelenmesinin bir antolojiye göre ama bir ders kitabıyla birlikte yürütülmesi gerektiğine inanıyordu. Bu, öğrencilerin bulgularını kaynakla ilişkilendirmelerine yardımcı olur. Kulzhinsky, ders kitabına sistematik dokümantasyon sağlamanın ve ona bir antoloji eklemenin gerekli olduğuna inanıyordu. Dokümantasyon yöntemi Ya.S. Kulzhinsky belirsiz bir şekilde karşılandı. S.V. onun aleyhinde konuştu. Farforovsky, bu durumda laboratuvar yöntemindeki en önemli şeyin - öğrencilerin bağımsız olarak gerçeği aramaları ve eleştirel düşünmelerinin gelişiminin - kaybolduğunu belirtti.

Genel olarak, devrim öncesi okul, tarihi belgeler de dahil olmak üzere çeşitli kaynaklara dayanarak tarih çalışmasını organize etme konusunda önemli deneyim biriktirdi. Modern tarih öğretmenlerinin ve yöntem uzmanlarının dikkati son zamanlarda yeniden ona çekildi. İlk kez 19. yüzyılın ortalarında Rusya'da önerilen ve test edilen bu yöntem, günümüze kadar önemli değişikliklere uğramış ancak ana fikir - tarih derslerinde tarihi kaynaklardan yararlanma ihtiyacı - değişmeden kalmıştır.

XIX sonu - XX yüzyılın başı metodistleri ve yöntemleri Tablo No. 1

MetodistlerYöntemlerS.V.FarfarovskyLaboratuvarB.A.VlokhopulovÖznel - eşmerkezli; konum - kronolojik olarak - gerileyen. M.N. Stasyulevich "Gerçek" yöntemi (tarihi belgelerin bağımsız incelenmesi) A. Hartwig ve N. Kryukov Tarihsel kaynakların kullanımı V. Ya. Ulanov, K. V. Sivkov ve S. P. Singalevich Laboratuvar yöntemi Y.S.

Bölüm II. 20. yüzyılın başında tarih öğretme yöntemlerinin karşılaştırmalı analizi. ve modern teknikler

Yirminci yüzyılın başlarındaki öğretmenler. öğrencilerin bağımsız bilişsel aktivitelerini teşvik edecek ve bilgi ihtiyaçlarını şekillendirecek bir ders yapısı için çabaladı. Bazıları bu yolu görselleştirme çalışmalarında, bazıları öğrencilerin raporlar ve özetler üzerindeki çalışmalarında, bazıları ise tarihi kaynakların kullanımında gördü. Bazıları genellikle eğitimin emek yöntemini tercih etti.

Okul çocuklarına tarih öğretirken belirli görseller yaratmaya çalıştılar. Bu amaçla harita ve resimler, resimli okuma kitapları yayımlandı. Gezi çalışmaları ve yerel tarih araştırmaları öğrenme sürecinin organik bir parçası haline geldi. Daha önce de belirtildiği gibi öğrencilerin bağımsız düşünme ve çalışma yeteneklerinin geliştirilmesine önem verildi.

20. yüzyılın başında. unutulmuş eski öğretim yöntemleri tanıtılıyor, yenileri ortaya çıkıyor. Bunlar arasında gerçek, laboratuvar ve dramatizasyon yöntemleri bulunmaktadır. Gerçek yöntem tarihi kaynaklara dayanarak çalışmaktır. Bu yöntem uygulamaya geçirilirken tarih dersinin sistematik olarak incelenmesi ve okul ders kitabının kullanımı göz ardı edildi. Kısa bir özet ile değiştirilmesi gerekiyordu.

N.A. Rozhkov ve S.V. Farforovsky, bir laboratuvar öğretim yöntemini tanıtmayı önerdi; öğrencinin tüm bilişsel aktivitesini tarih biliminin araştırma yöntemlerine yaklaştırın. Onlara göre bu, tüm eğitimin, bilimsel araştırmacılarla aynı yolu izleyerek, birincil kaynakların incelenmesine dayanması durumunda başarılabilir. Bu, öğrenciyi araştırma laboratuvarıyla tanıştıracaktır. Yoğunlaştırıcı öğrenme yolları arayışı aynı zamanda metodolojist B.A. tarafından geliştirilen soyutlama sisteminin de geliştirilmesine yol açtı. Vlakhopulov ve N.P. Bana çarptı.

Tüm bu yöntemler, öğrenme sürecini iyileştirmeyi ve daha spesifik olarak, 20. yüzyılın başlarında Rus okullarında tarih derslerinde öğrenciler arasında tarih öğretiminin hedeflerini, ana yönlerini, öğrenciler arasında tarihsel düşünmeyi geliştirmenin yollarını ve araçlarını iyileştirmeyi amaçlıyordu.

1917'den bu yana Rusya'da okul tarih eğitimi köklü değişikliklere uğradı. Hem eski öğretim yöntemlerinin hem de eski ders kitaplarının genç neslin öğretimi için uygun olmadığı düşünülmektedir.

Sivil tarih yerine emek tarihi ve sosyolojinin incelenmesi önerilmektedir. Buna dayanarak tarih eğitimi alanında devrim niteliğinde değişiklikler başlar. Okul tarih eğitiminin gelişimindeki ilk aşama 1917 yılında başlar ve 30'lu yılların başına kadar devam eder. Günümüzde tarih eğitiminin eski içeriği ortadan kaldırılıyor ve akademik bir ders olarak tarih, yerini sosyal bilgiler dersine bırakıyor. Sosyal bilimler çerçevesinde, ideolojik olgu seçimi ve bunların Marksist kapsamıyla birlikte tarih dersinin yalnızca bireysel unsurları vardır.

Yeni okulda sınavlar, cezalar, öğrenci değerlendirmeleri ve ödevler kaldırıldı. Öğrencilerin sınıftan sınıfa transferi ve okuldan mezuniyeti, pedagoji konseyinin eğitim çalışmalarının performansına ilişkin geri bildirimlerine dayanarak gerçekleştirilecekti. Sınıflar yerine küçük grupların - “tugayların” tanıtılması önerildi; dersler yerine - laboratuvar "stüdyo" dersleri.

Öğretim yöntemleri kökten revize ediliyor. Temel, ilk olarak Batı ülkelerinde ortaya çıkan ve ülkemizde uygulama alanı bulan “açıklayıcı eylem okulu” dur. Bu okulun temelinde SSCB'de bir “işçi çalışma okulu” geliştiriliyordu. Burjuva okulunun sloganı "bilgiden eyleme" ise, o zaman işçi okulunda her şey tam tersi oldu - "eylemden bilgiye." Özel çalışmalar, öğrencileri kendilerini bilgiyle zenginleştirmeye ve öğrenme becerilerini geliştirmeye itti.

1920'de örnek bir tarih müfredatı uygulamaya konulmaya çalışıldı. Ancak hukuk, ekonomi politik ve sosyolojiyi, sınıf mücadelesinin tarihine ilişkin bilgileri ve bilimsel sosyalizm teorisinin gelişimini içerecek şekilde kapsamlı bir biçimde bile kabul edilmedi. 1923 yılından itibaren konu öğretimi kaldırılmış ve 1931 yılına kadar var olan kapsamlı programlara dayalı tugay öğretim yöntemi uygulamaya konulmuştur.

Tarih eğitiminin durumu 30'lu yıllarda değişti. Tarihin bağımsız bir konu olarak restorasyonuyla karakterize edilen yeni bir aşama geliyor. Bolşeviklerin Tüm Birlik Komünist Partisi Merkez Komitesi, laboratuvar-tugay yönteminin terk edilmesi talimatını veriyor. Eğitim çalışmalarının ana örgütlenme biçimi, katı bir öğrenci bileşimine sahip, kesin olarak tanımlanmış bir ders programına sahip bir dersle belirlenir (Bolşevikler Tüm Birlik Komünist Partisi Merkez Komitesinin Eylül ayındaki “İlk ve Orta Okullar Hakkında” Kararı) 5 Ağustos 1931 ve 5 Ağustos 1932 tarihli “İlk ve Orta Okullarda Müfredat ve Rejim Hakkında”). Okul çocuklarına bilimin temelleri hakkında sağlam bir bilgi kazandırmak için okulda sistematik bir tarih dersinin yeniden kurulması önerildi. Öğretmen yetiştirmek için üniversitelerdeki tarih bölümleri yeniden açıldı ve metodoloji bölümleri ortaya çıktı.

1939 yılında güncellenmiş tarih programları yayımlandı. 50'li yıllarda da faaliyet gösteriyorlardı. Programlar genel tarih (antik dünya, Orta Çağ, modern tarih) ve SSCB tarihi olmak üzere iki bölümden oluşuyordu. Genel tarihin bölümleri 5. sınıftan 9. sınıfa kadar çalışıldı. SSCB'nin tarihi iki kez sunuldu: ilk olarak ilkokulda ilkokul dersi şeklinde, ardından lisede sistematik bir kurs şeklinde.

50'li yılların Sovyet okulunda tarih eğitiminin ilkeleri ve yapısı dikkate alındığında. Tarih öğretiminde kısmi yoğunlaşmaların tahsisine dikkat edilmelidir. Bu yoğunlaşmaların Rus spor salonlarındaki tarih öğretimindeki yoğunlaşmalardan temel bir farkı vardır. Eski okuldaki yoğunlaşmalar, eğitimin üç aşamasında uygulanan derin, bilinçli tarih bilgisi hedefini takip ediyordu. Sovyet okulundaki yoğunlaşmalar, eğitimin ideolojikleştirilmesiyle bağlantılı olarak zorunlu nitelikteydi.

50'li yılların sonunda. tarihsel ve metodolojik düşünce, psikolojik ve pedagojik bilimlerle bağları güçlendirme çizgisini izledi. Öğretme ve öğrenme teknikleri iyileştirildi, materyalin nasıl sunulacağı, nasıl konuşulacağı, haritanın, resmin nasıl kullanılacağına dair öneriler verildi. Ancak daha önce olduğu gibi, öğrencinin sınıfta ne yaptığı ve tarihi nasıl öğrendiği sorusu neredeyse hiç gündeme gelmedi.

60-70'lerde. A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Gora, N.G. Tarih öğretimine yönelik yöntemlerin geliştirilmesi, öğretim araç ve tekniklerinin geliştirilmesinden ve öğrencilere etkili öğretim yöntemleri bulma konusunda öğretmene metodolojik yardım sağlanmasından kaynaklanmıştır. Amaç, okul çocuklarına bağımsız olarak bilgi edinmeyi ve artan bilgi akışında yön bulmayı öğretmekti. Didaktikte, okul çocuklarının eğitim sürecindeki etkinliğini ve bağımsızlığını arttırma, öğretimin eğitimsel rolünü artırma, dersi yoğunlaştırma, öğretimde sorunlara yol açma sorunları geliştirildi.

60-80'lerde. Tarih derslerinde öğrencilerin etkinlik ve bağımsızlığını geliştirme hedefi ilk sırada gelir. Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini harekete geçirme, çalışma yöntemlerini ve becerilerini geliştirme sorununa giderek daha fazla önem verilmekte ve gelişimsel eğitim sorunu gündeme gelmektedir. Yani, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporozhets öğrencilerin zihinsel işlemlerini inceliyor; MPGU departmanı çalışanları - bilişsel aktivite seviyeleri, çalışma yöntemleri, bilişsel aktivite becerileri ve yöntemleri, içerik, teknik ve öğretim yardımcılarının seçimine yapısal olarak işlevsel bir yaklaşım geliştirir. İçerik ve Öğretim Yöntemleri Enstitüsü'nden uzmanlar N.G. Dairi ve I.Ya., öğrenme sorunları ve öğrencilerin tarihsel düşünmesinin gelişimi ve bununla bağlantılı olarak bilişsel görevlerin yeri ve rolü hakkında sorular soruyor. I.Ya Lerner, bu sorunları çözerken öğrencilerin bağımsız yaratıcı düşünmesini geliştirmenin en önemli yolunu gördü. Böylece 80'lerde. Öğrenme sürecinin en önemli amacı öğrencinin kişiliğinin gelişmesidir.

90'lı yıllarda Rusya Federasyonu “Eğitim Üzerine” yasasına uygun olarak. Dokuz yıllık zorunlu (temel) eğitime geçilmesine başlandı. Okul, doğrusal bir eğitim yapısından eşmerkezli bir eğitim yapısına geçmeye başladı. İlk yoğunlaşma bir temel okuldan (5-9. Sınıflar), ikincisi ise tam bir ortaokuldan (10-11. Sınıflar) oluşuyordu. İlk yoğunlaşma, uygarlık yaklaşımı temelinde, antik çağlardan günümüze kadar ulusal ve dünya tarihinin incelenmesini tanıtmaya başladı. Eğitim stratejisi, öncelikle Rus tarihinin dünya tarihi bağlamında incelenmesini ve ardından "Rusya ve Dünya" adlı birleşik bir dersin oluşturulmasını sağladı.

İkinci konsantrasyonda “Eski çağlardan günümüze Rusya Tarihi”, “İnsanlık tarihinin önemli kilometre taşları”, “Dünya medeniyetleri tarihi” dersleri tanıtıldı. Daha önce çalışılanların teorik olarak daha üst düzeyde tekrarlanması ve derinleştirilmesi için modüler ve entegre derslerin çalışılması planlandı. Günümüzde probleme dayalı bir prensip üzerine inşa edilmiş tarih ve sosyal bilimler derslerinin oluşturulmasına artan bir ihtiyaç vardır.

Konsantre fikri yeni değil. 19. yüzyılda Alman metodolojistler “üç aşamalı” teoriye dayanan bir sistem önerdiler. İlk aşamada biyografik materyalin incelenmesini ve tarihin kişileştirilmesini önerdiler. İkinci aşamada, etnografik ve kültürel materyaller temelinde bireysel halkların tarihi incelendi. Üçüncü aşamada öğrenciler zaten olayın tarihini tam anlamıyla öğrenmişlerdi.

60'ların başında. Ülkemizde esasen eşmerkezli bir sistem vardı. İlk aşamada, epizodik hikayelerin yalnızca gerçeklerin tanımlarına dayanarak incelenmesi gerekiyordu. Eğitimin ikinci aşamasında, neden-sonuç ilişkilerinin açıklandığı, antik çağlardan günümüze kadar temel bir tarih dersi verildi. Lisansüstü derslerde sosyolojik ve felsefi genellemeler temelinde çalışılan sistematik dersler tanıtıldı.

Eşmerkezli sistemin avantajları açıktır: ilkokuldan sonra gençler, tarihsel süreç hakkında temel de olsa bütünsel bir anlayışa sahip oldular; tarihin tüm bölümleri neredeyse aynı miktarda malzeme seçerken çocukların yaş özellikleri dikkate alındı; ustalaşmak için zaman var. Ancak doğrusal sistemin eşmerkezli sistemin dezavantajları olan avantajları vardır: derslerin kronolojik bir dizisi, öğrencilerin tarihin dönemleri hakkında en eksiksiz ve eksiksiz anlayışı alması, tekrarların olmaması nedeniyle çalışma zamanından tasarruf edilmesi, konuya olan sürdürülebilir ilginin sürdürülmesi malzemenin yeniliği nedeniyle.

90'larda Rusya için geleneksel programları terk etmeye ve zorunlu asgari tarihsel eğitim düzeyini ve eğitimin kalitesini değerlendirmek için niceliksel kriterleri belirleyen Batı modelini takip ederek Gosstandart'ı uygulamaya karar verdi. Geçici Devlet Standardı, ortaokul öğrencilerinin tarih eğitimi için temel gereklilikleri ortaya koymaktadır. Açıklayıcı not, okulda tarih öğretmenin hedeflerini, tarih çalışmanın amacını (insanlığın geçmişi) ve nesnenin ana sistem özelliklerini (tarihsel zaman, mekan, hareket) tanımlar.

Standart, tarihte zorunlu bir minimum içerir; temel içerik. Bu bölümde yer alan bilgilerin eğitimsel değeri açısından genel kabul görmesi gerekmektedir. Tarihin temel içeriği, keyfi yorum olasılığını ortadan kaldıracak veya en aza indirecek düzeyde bir ayrıntıyla kaydedilir. Standart, kitle okulunun yeteneklerini dikkate almalı, ancak buna dayalı herhangi bir program oluşturma fırsatını da bırakmalıdır. Zorunlu minimum, her öğrencinin uzmanlaşması gereken temel konudur.

Standart aynı zamanda temel bir bileşeni de içeriyor: bir öğretmenin vermesi gereken minimum bilgi. Temel içerik, gerekli minimum ustalık seviyesinden daha geniş ve derindir. Standart aynı zamanda asgari düzeyde eğitim için gereklilikleri de gerektirir. Bu bölümde beceriler eksiksiz ve gelişim sırasına uygun olarak sunulmaktadır. Standarttaki test teknolojisi, test ve kriter odaklı testler için standart görevleri içerir. Modern bir okulda öğrenci, öğrenme sürecinde daha fazla hareket özgürlüğüne sahip olur; bireysel yetenekleri, yetenekleri, ihtiyaçları ve ilgi alanları daha fazla dikkate alınır. Okul seçimi, öğretmen, eğitim biçimleri, ders kitapları ve kılavuzlar, tarihi içeriği incelemenin hızı ve sırası giderek ön plana çıkıyor.

Gelecekteki profesyoneller de dahil olmak üzere öğrencilerin ilgi alanlarının gelişimi dikkate alınarak, temel ve derinlemesine bilgi sağlayan farklı eğitim seviyelerinde programlar tanıtılmaktadır. Psikoloji, tarihin derinlemesine ve anlamlı bilgisinin sağlanması amacıyla hem pedagojik hem de tarihsel tarih öğretiminde giderek daha fazla kullanılmaktadır.

Modern metodolojinin temeli, öyle ya da böyle, devrim öncesi pedagojiden kaynaklanmaktadır. Kareev'in vurguladığı gibi, öğrencilerin bireysel psikolojik özelliklerinin dikkate alınması metodolojik araştırmanın temel temeliydi. Daha iyi bir sonuç elde etmek için her öğrencinin kişisel niteliklerini incelemenin önemini defalarca belirtti.

Devrim öncesi ve modern yöntemlerin farklılıklarını ve benzerliklerini daha spesifik olarak sunmak için diyagramları kullanarak karşılaştırmalı analize dönelim.

Pratik çalışmanın ilk aşamasında, 19. yüzyılın sonları - 20. yüzyılın başlarındaki Rus okulundaki eğitim hedeflerini modern hedeflerle karşılaştırdık.

1 numaralı şema. 19. ve 20. yüzyılın başlarında RUS OKULUNDA ÖĞRENİM HEDEFLERİ.

Şema No. 2. TARİH ÖĞRETİMİNİN HEDEFLERİ.

1 numaralı şemada gördüğümüz gibi, 20. yüzyılın başında tarih öğretiminin ana hedefleri birkaç taneydi: eğitimsel, eğitici, gelişimsel. Bileşenleri, örneğin eğitim amaçlı çok çeşitli öğrenme öğeleridir: tarihsel düşüncenin oluşumu, yeteneklerde gezinme yeteneği ve tarihsel gelişim sürecini bilme. Eğitimin amacı: vatanseverlik, ahlaki ve yurttaşlık eğitimi, inanç ruhunda eğitim, anavatana bağlılık, ulusal birlik. Gelişim hedefinin tek bir odağı vardır: öğrencinin kişiliğinin ve zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesi.

2 numaralı diyagramı incelerseniz, modern tarih eğitiminin, Devlet Standardı tarafından belirlenen ve bunlar aracılığıyla tarih öğretiminin yönünün belirlendiği beş açık hedefi olduğunu görebilirsiniz. Her şeyden önce bu: bilginin temeli, olayların anlaşılması, olgular, değer yönelimleri ve inançlar, tarih deneyimi, hümanizm ve ahlak, tarih ve kültüre ilgi.

İki şemadan elde edilen verileri karşılaştırarak, tarih öğretiminin hedeflerinin gelişimini, bir takım benzerlikleri ve önemli farklılıkları takip edebiliriz. İmparatorluk Rusya'sındaki tarihi eğitim ve modern eğitim, eğitim, öğretim ve gelişim hedeflerini taşır. Örneğin 20. yüzyılın başında tarihsel gelişim süreci ve kalıplarının bilinmesiyle ulaşılan eğitim hedefi, modern zamanlarda “Bilgi Tabanı” kavramını taşımaktadır.

Bu iki şema arasında da önemli farklılıklar görüyoruz. Modern eğitim artık eğitim amaçlı inanç, taht ve vatan bağlılığı taşımamakta, ancak tarihsel bilgi deneyimi, hümanizm ve ahlak gibi bir dizi yeni bileşeni içermektedir. Çalışmamızın ikinci aşamasında tarih öğretim yöntemlerini incelemeye karar verdik.

Şema No. 3 XX YÜZYILIN BAŞLARINDA TARİH ÖĞRETMENİN YOLLARI VE ARAÇLARI.

Şema No. 4 Modern bir okulda öğretim yöntem ve teknikleri

3 numaralı şemayı analiz ettikten sonra şunu söyleyebiliriz: Tarih öğretiminin ana yöntemleri şunlardı: laboratuvar, çalışma, soyut, gezi, dramatizasyon, açıklayıcı. Temel teknikler şunlardı: notlar geliştirmek, metne sorular sormak, açıklayıcı okuma ve planlar yapmak. Tüm bu teknikler, materyalin daha geniş kapsamına ve daha kaliteli öğrenime katkıda bulunmuştur.

4 numaralı şemadan, yöntemlerin, tekniklerin ve araçların bize eğitimde ayrılmaz, sürekli bir bağlantı olarak göründüğünü görüyoruz. Bu nedenle, modern zamanlarda en alakalı olanı sözlü, basılı - sözlü, görsel ve pratik nitelikteki yöntemlerdir. Teknikler şunları içerir: bir olay örgüsü hikayesinin geliştirilmesi, analitik, resimli açıklama, belgelerin analizi, düzen oluşturma, resimlerin analizi. Araçlar şunlardır: hikaye, diyalog, konuşma, antoloji, nesne görselleştirme ve modelleme.

Böylece öğrenme yaklaşımlarındaki belirgin farklılıkların ve benzerliklerin izini zaman merceğinden bakarak çıkarmak mümkündür. Modern zamanlarda grafik ya da resimli ve analitik betimleme olan illüstrasyon yönteminin daha dönüştürülmüş bir biçimde, illüstrasyon yöntemi olarak kullanıldığını görüyoruz.

Bu şemaları karşılaştırarak, 20. yüzyılın başlarındaki yöntemlerin bugün modern Rus okulunda geçerli olduğu, ancak doğal olarak modern çağın görevlerine dayalı olarak daha değiştirilmiş bir biçimde olduğu sonucuna varabiliriz.

Çözüm

Bu çalışmanın tamamı, 20. yüzyılın başlarında Rus okullarında tarih öğretiminin teknik ve yöntemlerinin belirlenmesine ayrılmıştır. Bu çalışmanın alaka düzeyi, devrim öncesi dönemde tarih öğretiminin özellikleriyle ilgili konuların incelenmesine yönelik neredeyse hiçbir çalışmanın bulunmaması gerçeğinde yatmaktadır. Bu doğru değildir, çünkü her öğretmenin belirli bir tarihsel dönemde metodolojinin gelişiminin özelliklerini hayal etmesi gerekir, özellikle de ev içi pedagojinin uzun süredir devam eden gelenekleri olduğundan, çekiciliği eğitim sürecini daha etkin bir şekilde organize etmeyi mümkün kılar.

Bazı eğitimciler, yöntemlerin etkili olmaması ve pek çok eksikliği olması nedeniyle 20. yüzyılın başında biriken deneyimin belirli bir değerinin olmadığına inanıyor, ancak çalışma bunun böyle olmadığını gösterdi. Bu dönemde, en ünlü metodolojistler sayesinde, eğitimsel önemi büyük olan yeni ve geliştirilmiş yöntemler ortaya çıktı, ayrıca öğrencilerle çalışmak için yeni yöntem ve teknikler geliştirildi. Buna dayanarak, 20. yüzyılın başlangıcının ev içi pedagojinin gelişiminde önemli bir aşama olduğunu ve öğretmenlerin bu dönemdeki zayıf ilgisinin temelsiz olduğunu söyleyebiliriz, çünkü o zaman öğretmenler için aktif yaratıcı arayışlar başladı ve bu da devletin izlediği eğitim politikasının bir sonucudur.

Çalışma teorik ve pratik olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, 20. yüzyılın başında Rusya'da tarih düşüncesinin gelişimi ve incelenen dönemin metodolojistlerinin önerdiği yöntemler incelendi. Bu konunun incelenmesi, bu dönemde bu yönde, amacı eğitim düzeyini artırmak ve öğrencilerin bilgi kalitesini artırmak olan birçok çalışmanın yapıldığı sonucuna varmamızı sağladı. Bunun nedeni devletin daha yüksek eğitimli, bağımsız düşünebilen ve önemli kararlar verebilen insanlara ihtiyaç duymasıydı. Ayrıca ülke, bilimsel ve teknolojik ilerlemede diğer güçlerin gerisinde kalmayı göze alamazdı; bunun için de ülkedeki eğitim seviyesinin yükseltilmesi gerekiyordu.

Eğitim içeriğindeki dönüşümlerin sonucu, yeni programlara göre tarih öğretimine geçiş oldu; öğretmenlerin sınıfta öğrencilerin aktif çalışmasını sağlayan bu tür form, yöntem ve ders yürütme teknikleri için aktif bir araştırması, gelişime katkıda bulundu. bağımsız düşünmeleri ve toplumsal gelişme tarihinin kalıplarına ilişkin bir anlayış geliştirmeleri.

Rus okullarında tarih öğretiminin özelliklerinin incelenmesi, incelenen dönemde tarihin nasıl öğretildiğini daha spesifik olarak düşünmeyi ve bu dönemin okul uygulamalarında tarih öğretmeye yönelik çeşitli biçim, yöntem ve tekniklerin olduğu sonucuna varmayı mümkün kılmıştır. yaygın olarak kullanıldı, özellikle bu form yaygındı, dersin bir seminer oturumu olarak yürütülmesi yaygındı, öğretmenler araştırma yöntemini ve materyali sunarken probleme dayalı yöntemi yaygın olarak kullandılar. Derslerde belgesel materyal aktif olarak yer aldı. Bütün bunlar tarih derslerinin etkililiğinin artmasına katkıda bulundu.

Çalışmanın pratik kısmı, bugün 20. yüzyılın başlarında tarih öğretimi için form, yöntem ve tekniklerin kullanılmasının olasılığını ve özgüllüğünü analiz etmeyi ve çalışmanın başında öne sürülen bu dönemde biriken deneyimin hipotezini doğrulamayı mümkün kıldı. bugün hala belli bir değeri var. Daha önce de belirtildiği gibi, tüm pedagoji süreklilik üzerine kuruludur ve elbette öğretmenlerin deneyimi bizim için önemlidir, çünkü tarih öğretme yöntemlerinin geliştirilmesine katkıda bulunan zengin materyaller taşır. Ancak modern koşullarda daha verimli çalışabilmek için, mezunların bilgi ve becerilerine ilişkin yeni gereksinimler dikkate alınarak biriken deneyimin yeniden düşünülmesi ve dönüştürülmesi gerekmektedir. İncelenen dönemde oldukça yaygın olan yukarıdaki yöntemlerin ve eğitim oturumlarının yürütülmesi biçimlerinin tümü, bugün hala öğretmenler tarafından kullanılmaktadır, ancak biraz değiştirilmiş bir biçimde.

Tarih öğretiminin amaç ve yöntemlerinin şemalarının karşılaştırmalı bir analizi, bugün modern yöntemler ile devrim öncesi Rusya'nın yöntemleri arasında bir paralellik kurmanın mümkün olduğunu gösterdi. Örneğin, devrim öncesi dönemde, tarih öğretmenin temel görevlerinden birinin öğrencilerin bağımsız düşünmesini geliştirmek olmasına rağmen, büyük ölçüde hazır bilgiyi yeniden üretmeyi veya sistematize edip genelleştirmeyi amaçlayan yöntem ve teknikler tercih edildi. Metodologların çalışmalarında kanıtladığı gibi gerçekler. Bugün durum biraz değişti. Modern toplumun, mezunların tarihsel bilgileri eleştirel bir şekilde analiz edebilmelerini, olaylar arasında neden-sonuç ilişkileri kurabilmelerini, tarihsel konularla ilgili tartışmalara katılabilmelerini ve tartışılan konularda kendi konumlarını formüle edebilmelerini gerektirdiği gerçeğine dayanarak. Sınıflarda, her şeyden önce bağımsız düşünmenin geliştirilmesine asıl dikkat gösterilmektedir. Ancak tarih öğretiminde küçük farklılıklar olmasına rağmen hala geleneksel biçim ve yöntemlerin kullanıldığı ve öğretmenlerin yirminci yüzyılın başında biriktirdiği deneyimin olduğu sonucuna varılabilir. Bugün tarih öğretmenleri için belirli bir değere sahiptir ve zamanla bazı gereklilikler geçerliliğini yitirdiğinden, ayarlamalar dikkate alınarak modern bir okulda uygulanabilir.

Kullanılmış literatür listesi

Buschik L.P. SSCB'de okul tarihi eğitiminin gelişimi üzerine bir makale. - M., 1961.

Vlakhopulov B. Tarih yöntemleri. Kız spor salonlarına yönelik 8. sınıf kursu. - Kiev. 1914

Hartwig A. ve Kryukov, N. Yüksek ilkokullarda ve ortaokulların alt sınıflarında Rus tarihi üzerine sınıf dersleri için Reader. - M., 1917.

Hartwig A.F. Ortaokullarda tarih öğretimi konusu üzerine. - M. 1891.

Ivanov K.A. Tarihin yöntemleri üzerine denemeler. - St.Petersburg. 1915

Kareev N. Okulda tarih öğretimi hakkında. - Petrograd. 1917.

Ortaokulda tarih öğretme yöntemleri: Öğretmenler için bir el kitabı / Ed. ed. F.P.Korovkin. - M., 1978.

Lisede tarih öğretme yöntemleri. - M., 1986.

Nadezhdin M.S. 19. yüzyılın ikinci yarısında Rusya'da ortaokulun tarihi üzerine yazılar. - L., 1954.

Pokotilo N. Yeni başlayan tarih öğretmenleri için pratik bir rehber. - St.Petersburg. 1912

Singalevich S.P. Tarihsel yöntemlere ilişkin yeni kılavuzlar hakkında. -Kazan. 1913.

Singalevich S.P. Ortaokul ve üniversitede tarih öğretimi: (tarih yöntemlerinden sayfa). -Kazan. 1914.

Farfarovsky S. Tarih öğretiminin laboratuvar yöntemi. - Varşova.

Benzer çalışmalar - Yirminci yüzyılın başında Rus okullarında tarih öğretme yöntemleri