İlköğretim çağındaki çocukların matematik gelişimi. Öğrencilerle ders tartışması

Belarus Devlet Pedagoji Üniversitesi Maxim Tank'ın adını aldı

Pedagoji ve İlköğretim Yöntemleri Fakültesi

Matematik Bölümü ve Öğretim Yöntemleri

İLKOKUL ÇOCUKLARINA MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE “SCHOOL 2100” EĞİTİM TEKNOLOJİSİNİN KULLANILMASI

Tez

GİRİŞ… 3

1. BÖLÜM “Okul 2100” genel eğitim programı matematik dersinin özellikleri ve teknolojisi... 5

1.1. Alternatif bir programın ortaya çıkması için ön koşullar... 5

2.2. Eğitim teknolojisinin özü... 9

1.3. Eğitim teknolojisini kullanarak insani odaklı matematik öğretimi “Okul 2100”… 12

1.4. Eğitimin modern hedefleri ve matematik derslerinde eğitsel etkinlikleri düzenlemenin didaktik ilkeleri... 15

BÖLÜM 2. Matematik derslerinde “School 2100” eğitim teknolojisi üzerinde çalışmanın özellikleri... 20

2.1. İlkokul çocuklarına matematik öğretiminde etkinlik yönteminin kullanılması... 20

2.1.1. Bir öğrenme görevi ayarlama... 21

2.1.2. Çocuklar tarafından yeni bilgilerin “keşfi”... 21

2.1.3. Birincil konsolidasyon… 22

2.1.4. Sınıfta testlerle bağımsız çalışma... 22

2.1.5. Eğitim egzersizleri... 23

2.1.6. Bilginin gecikmiş kontrolü... 23

2.2. Eğitim dersi… 25

2.2.1. Eğitim derslerinin yapısı… 25

2.2.2. Bir eğitim dersi modeli... 28

2.3. Matematik derslerinde sözlü alıştırmalar... 28

2.4. Bilgi kontrolü… 29

Bölüm 3. Deneyin analizi... 36

3.1. Belirleyici deney... 36

3.2. Eğitici deney... 37

3.3. Kontrol deneyi... 40

Sonuç... 43

Edebiyat… 46

Ek 1… 48

Ek 2… 69

2.2. Eğitim teknolojisinin özü

Eğitim teknolojisini tanımlamadan önce “teknoloji” kelimesinin (beceri bilimi, sanat, çünkü Yunanca'dan) etimolojisini ortaya çıkarmak gerekir. tekne- işçilik, sanat ve logolar- bilim). Modern anlamındaki teknoloji kavramı, öncelikle üretimde (endüstriyel, tarımsal), çeşitli bilimsel ve üretimsel insan faaliyetlerinde kullanılır ve üretim süreçlerini yürütme yöntemleri (bir dizi yöntem, işlem, eylem) hakkında bir bilgi birikimini varsayar. belirli bir sonucun elde edilmesini garanti eder.

Dolayısıyla teknolojinin önde gelen özellikleri ve özellikleri şunlardır:

· Herhangi bir bileşenin seti (kombinasyonu, bağlantısı).

· Mantık, bileşenlerin sırası.

· Yöntemler (yöntemler), teknikler, eylemler, işlemler (bileşenler olarak).

· Garantili sonuçlar.

Eğitim faaliyetinin özü, öğrencinin büyüdüğü ve geliştiği toplumun kültürel normlarına ve etik beklentilerine karşılık gelen belirli miktarda bilginin içselleştirilmesidir (toplumsal fikirlerin bireyin bilincine aktarılması).

Önceki nesillerin manevi kültürünün unsurlarının yeni nesillere kontrollü olarak aktarılması sürecine (kontrollü eğitim faaliyeti) denir. eğitim ve bizzat kültürün aktarılan unsurları - eğitim içeriği .

İçselleştirme konusuyla ilgili olarak eğitimin içselleştirilmiş içeriğine (eğitim faaliyetinin sonucu) da denir. eğitim(Bazen - eğitim).

Dolayısıyla “eğitim” kavramının üç anlamı vardır: Toplumun sosyal kurumu, bu kurumun faaliyetleri ve faaliyetlerinin sonucu.

İçselleştirmenin iki düzeyli bir doğası vardır: bilinçaltını etkilemeyen içselleştirmeye içselleştirme adı verilecektir. asimilasyon ve bilinçaltını etkileyen (eylemlerin otomatizmini oluşturan) içselleştirme, - atama .

Öğrenilen gerçekleri adlandırmak mantıklıdır temsiller, atanmış- bilgi, öğrenilen faaliyet yöntemleri - yetenekler, atanmış - yetenekler ve öğrenilmiş değer yönelimleri ve duygusal-kişisel ilişkiler - standartlar, atanmış - inançlar veya anlamlar .

Belirli bir eğitim sürecinde içselleştirmenin nesnesi hedef gruptur. Hedef gruptaki güç ilişkisi, ilgili bileşenlerin çalışmanın konusu tarafından içselleştirilmesine karşılık gelir: birincil unsurlar sahiplenilmeli, ikincil unsurlar asimile edilmelidir. Tanımlanan şekilde yorumlanan pedagojik hedef grupları arayacağız. hedefler. Örneğin, birincil unsurları “gerçekler ve eylem yöntemleri” ve ikincil unsuru “değerler” olan bir hedef grup, bilgi, beceri ve normlar için bir hedef belirleme belirler. Birincil hedeflerin belirlenmesi, özel olarak organize edilmiş ve kontrol edilen eğitim faaliyetlerinin (eğitim) bir sonucu olarak açıkça ortaya çıkar ve ikincil hedeflerin özümsenmesi, kontrolsüz eğitim faaliyetlerinin bir sonucu olarak ve eğitimin bir yan ürünü olarak örtülü olarak gerçekleşir.

Her özel durumda, eğitim süreci, organizasyonu ve yönetimi için belirli bir kurallar sistemi tarafından düzenlenir. Bu kurallar sistemi ampirik (gözlem ve genelleme) veya teorik (bilinen bilimsel yasalara göre tasarlanmış ve deneysel olarak test edilmiş) olarak elde edilebilir. İlk durumda, belirli bir içeriğin iletilmesiyle ilgili olabilir veya çeşitli içerik türlerine genelleştirilebilir. İkinci durumda, tanım gereği içeriksizdir ve çeşitli özel içerik seçeneklerine göre ayarlanabilir.

Belirli bir içeriğin iletilmesi için ampirik olarak türetilmiş bir kurallar sistemine ne ad verilir? öğretim metodolojisi .

Belirli bir içerikle ilgili olmayan eğitim faaliyetleri için ampirik olarak türetilmiş veya teorik olarak tasarlanmış bir kurallar sistemidir. eğitim teknolojisi .

Sistematiklik belirtileri olmayan bir dizi eğitim faaliyeti kuralına denir pedagojik deneyim ampirik olarak elde edilirse ve metodolojik gelişmeler veya tavsiyeler, teorik olarak elde edilmişse (tasarlanmışsa).

Biz sadece eğitim teknolojisiyle ilgileniyoruz. Eğitim faaliyetinin hedefleri, bu faaliyetin kural sistemleri olarak kabul edilen eğitim teknolojileriyle ilgili olarak sistemi oluşturan bir faktördür.

Eğitim teknolojilerinin teknolojik hedeflere göre, yani pedagojik anlamda tahsis nesnelerine göre sınıflandırılması:

· Bilgilendirici.

· Bilgi ve değer.

· Etkinlik.

· Faaliyet değeri.

· Değer bazlı.

· Değer-bilgilendirici.

· Değere dayalı faaliyet.

Ne yazık ki bu isimlerden ilki eğitim faaliyetleriyle ilgisi olmayan teknolojilere verilmiştir. Bilgi Bilginin hedef grubun kaynağı değil, bir faaliyet nesnesi olduğu teknolojileri çağırmak gelenekseldir. Bu nedenle, gerçeklerin faaliyet hedeflerinin temel unsuru olduğu, yani bilginin teknolojik hedef belirlemeyi oluşturduğu eğitim teknolojileri genellikle denir. bilgi-algısal .

Eğitim teknolojilerinin teknolojik hedeflere (ödeme nesneleri) göre son sınıflandırması şuna benzer:

· Bilgi-algısal.

· Bilgi ve aktivite.

· Bilgi ve değer.

· Etkinlik.

· Etkinlik ve bilgi.

· Faaliyet değeri.

· Değer bazlı.

· Değer-bilgilendirici.

· Değere dayalı faaliyet.

Gerçekte mevcut eğitim teknolojileri henüz sınıflara ayrılmamıştır. Görünüşe göre bazı sınıflar şu anda boş. Belirli bir tarihsel durumda bir veya başka bir toplum (bir veya başka bir insani sistem) tarafından kullanılan eğitim teknolojileri sınıflarının seçimi, bu durumda toplumun birikmiş manevi kültürünün hangi bileşenlerinin hayatta kalması ve gelişmesi için en önemli olduğunu düşündüğüne bağlıdır. Belirli bir toplumun (belirli bir insani sistem) pedagojik paradigmasını oluşturan eğitim teknolojisinin dışındaki hedefleri tanımlarlar. Bu temel soru felsefidir ve resmi bir eğitim teknolojisi teorisinin konusu olamaz.

Eğitim teknolojisini tasarlarken teknolojik hedeflerin birincil unsurları bir dizi açık (açıkça formüle edilmiş) hedef belirler, ikincil unsurlar ise örtülü hedeflerin (açıkça formüle edilmemiş) temelini oluşturur. Didaktikteki ana paradoks, örtülü hedeflere bilinçaltı eylemler aracılığıyla istemsiz olarak ulaşılması ve dolayısıyla ikincil hedeflerin neredeyse hiç çaba harcamadan öğrenilmesidir. Dolayısıyla eğitim teknolojisinin ana paradoksu: eğitim teknolojisi prosedürleri birincil hedefler tarafından belirlenir ve etkinliği ikincil hedefler tarafından belirlenir. Bu, eğitim teknolojisi için bir tasarım ilkesi olarak düşünülebilir.

1.3. Eğitim teknolojisini kullanarak insani odaklı matematik öğretimi “Okul 2100”

Matematik eğitimi de dahil olmak üzere okul eğitim sistemini düzenlemeye yönelik modern yaklaşımlar, her şeyden önce tek tip, üniter bir ortaöğretim kurumunun reddedilmesiyle belirlenir. Bu yaklaşımın yol gösterici vektörleri insancıllaştırma ve insancıllaştırma okul eğitimi.

Bu, "herkes için matematik" ilkesinden bireysel kişilik parametrelerinin dikkatli bir şekilde değerlendirilmesine geçişi belirler - belirli bir öğrencinin neden matematiğe ihtiyaç duyduğu ve gelecekte ihtiyaç duyacağı, ne ölçüde ve üzerinde hangi seviye"Herkes için matematik" veya daha doğrusu "herkes için matematik" dersi tasarlamak istiyor ve/veya bu konuda uzmanlaşabilir.

Genel ortaöğretimin bir bileşeni olarak “Matematik” akademik dersinin temel hedeflerinden biri herkeseöğrenci için düşünmenin gelişmesi, her şeyden önce soyut düşünmenin oluşması, soyutlama yeteneği ve soyut, "maddi olmayan" nesnelerle "çalışma" yeteneğidir. Matematik, mantıksal ve algoritmik düşünme sürecinde, güç ve esneklik, yapıcılık ve eleştirellik gibi birçok düşünme niteliği en saf haliyle oluşturulabilir.

Kendi başlarına düşünmenin bu nitelikleri, herhangi bir matematiksel içerikle veya genel olarak matematikle ilişkili değildir, ancak matematik öğretmek, bunların oluşumuna, şu anda tüm bireysel okul dersleri tarafından bile etkili bir şekilde uygulanamayan önemli ve özel bir bileşen katmaktadır.

Aynı zamanda, göreceli olarak doğal sayıların aritmetiğinin ve geometrinin temel temellerinin ötesinde yatan özel matematik bilgisi, değilİnsanların büyük çoğunluğu için “temel ihtiyaç konusu”dur ve bu nedenle genel eğitim konusu olarak matematik öğretiminin hedef temelini oluşturamaz.

Bu nedenle “Okul 2100” eğitim teknolojisinin temel ilkesi olarak “herkes için matematik” boyutunda matematik öğretiminde gelişimsel işlevin önceliği ilkesi ön plana çıkmaktadır. Başka bir deyişle, matematik öğretimi matematik üzerine çok fazla odaklanılmamaktadır. matematik eğitiminin kendisi kelimenin dar anlamıyla, eğitim için ne kadar matematik kullanarak.

Bu prensibe uygun olarak, matematik öğretmenin asıl görevi matematik biliminin temellerini incelemek değil, genel entelektüel gelişimdir - öğrencilerde matematik çalışma sürecinde gerekli düşünme niteliklerinin oluşumu. Bir kişinin bu topluma dinamik adaptasyonu için modern toplumda bir kişinin tam işleyişi.

Edinilen belirli matematiksel bilgiye dayanan bireysel insan faaliyeti için koşulların oluşturulması, çevredeki dünyanın matematik aracılığıyla bilgi ve farkındalığı için koşulların oluşturulması, doğal olarak okul matematik eğitiminin eşit derecede önemli bir bileşeni olmaya devam etmektedir.

Gelişimsel işlevin önceliği açısından, "herkes için matematik" konusundaki özel matematiksel bilgi, bir öğrenme hedefi olarak değil, öğrencilerin entelektüel açıdan değerli faaliyetlerini düzenlemek için bir temel, bir "test alanı" olarak kabul edilir. . Bir öğrencinin kişiliğinin oluşumu için, yüksek düzeyde bir gelişim elde etmek için, eğer bir kitle okulu hakkında konuşursak, kural olarak, hizmet eden belirli matematiksel bilgiden daha önemli olduğu ortaya çıkan tam da bu aktivitedir. onun temeli olarak.

Genel eğitim konusu olarak matematik öğretiminin insani yönelimi ve bunun sonucunda ortaya çıkan, tamamen eğitimsel işleviyle ilgili olarak öğretimin gelişimsel işlevinin “herkes için matematik” öncelik fikri, matematik öğretiminin metodolojik sisteminin yeniden yönlendirilmesini gerektirir. Bilgiyi analiz etme, üretme ve kullanma becerilerinin oluşması için öğrenciler tarafından "yüzde yüz" özümsenmesi amaçlanan bilgi miktarının arttırılması.

Eğitim teknolojisinde matematik eğitiminin genel hedefleri arasında “Okul 2100” merkezi bir yer tutmaktadır. soyutun geliştirilmesi düşünme, yalnızca matematiğin doğasında bulunan belirli soyut nesneleri ve yapıları algılama yeteneğini değil, aynı zamanda bu tür nesneler ve yapılarla önceden belirlenmiş kurallara göre işlem yapma yeteneğini de içerir. Soyut düşünmenin gerekli bir bileşeni mantıksal düşünmedir - hem aksiyomatik dahil tümdengelimli hem de üretken - buluşsal ve algoritmik düşünme.

Günlük pratikte matematiksel kalıpları görme ve bunları matematiksel modelleme temelinde kullanma yeteneği, ana dilin kelimeleri olarak matematiksel terminolojinin geliştirilmesi ve iletişim sürecinde önemli bir rol oynayan küresel bir yapay dilin parçası olarak matematiksel semboller Günümüzde gerekli olan ve her eğitimli kişinin matematik eğitiminin genel amaçları olarak da kabul edilmektedir.

Genel bir eğitim konusu olarak matematik öğretiminin insani yönelimi, öğretimin gelişimsel işlevinin önceliğini yansıtan, matematik öğretimi için metodolojik bir sistem oluşturmadaki genel hedeflerin belirlenmesini belirler. Tüm öğrencilerin belli miktarda belirli matematiksel bilgi ve beceri kazanmalarının açık ve koşulsuz gerekliliği dikkate alınarak, “Okul 2100” eğitim teknolojisinde matematik öğretiminin hedefleri şu şekilde formüle edilebilir:

Gerekli olan bir dizi matematiksel bilgi, yetenek ve beceriye hakimiyet: a) içeriği günlük yaşamın ihtiyaçlarının ötesine geçen matematiksel bilginin kullanımını gerektirmeyen, yüksek kalitede günlük yaşam ve mesleki faaliyet için; b) doğa bilimleri ve beşeri bilimlerdeki okul konularını modern düzeyde incelemek; c) matematik çalışmalarına sürekli eğitimin herhangi bir biçiminde devam etmek (eğitimin uygun aşamasında, okulun son düzeyinde herhangi bir profilde eğitime geçiş dahil);

Eğitimli bir kişinin modern toplumda tam olarak işleyebilmesi için gerekli düşünme niteliklerinin, özellikle de birlik ve içsel çelişkili ilişkiler içinde buluşsal (yaratıcı) ve algoritmik (gerçekleştirici) düşünmenin oluşumu ve gelişimi;

Öğrencilerin soyut düşünmesinin ve her şeyden önce mantıksal düşünmenin, matematiğin belirli bir özelliği olarak tümdengelim bileşeninin oluşumu ve gelişimi;

Aktif ve pasif konuşmada düşüncelerin ifade edilmesinin doğruluğu ve doğruluğu açısından öğrencilerin ana dillerindeki yeterlilik düzeyinin artırılması;

Tam teşekküllü matematiksel aktivite için yeterli ahlaki ve etik kişilik özelliklerine sahip öğrencilerde aktivite becerilerinin oluşturulması ve geliştirilmesi;

Öğrencilerin bilimsel dünya görüşünün oluşumunda, dünyanın bilimsel resmine hakim olmalarında matematiğin yeteneklerinin gerçekleştirilmesi;

Özellikle bilgisayar okuryazarlığı ve kültürünün temeli olarak, çevredeki dünyayı ve onun kalıplarını tanımlama ve inceleme aracı olarak bir matematik dilinin ve matematiksel aygıtın oluşturulması;

İnsan uygarlığının ve kültürünün gelişmesinde, toplumun bilimsel ve teknolojik ilerlemesinde, modern bilim ve üretimde matematiğin rolünün anlaşılması;

Bilimsel bilginin doğasına, matematik ile doğa ve insan bilimlerinin birliği ve karşıtlığında bilimsel teoriler oluşturma ilkelerine, insan faaliyetinin çeşitli biçimlerinde doğruluk kriterlerine aşinalık.

1.4. Eğitimin modern hedefleri ve matematik derslerinde eğitim etkinlikleri düzenlemenin didaktik ilkeleri

Toplumumuzun son yıllarda yaşadığı hızlı toplumsal dönüşümler, insanların yaşam koşullarının yanı sıra eğitim durumlarını da kökten değiştirdi. Bu bağlamda hem toplumun çıkarlarını hem de her bireyin çıkarlarını yansıtan yeni bir eğitim kavramı oluşturma görevi acil hale gelmiştir.

Böylece son yıllarda toplum, eğitimin temel amacına ilişkin yeni bir anlayış geliştirmiştir: Kendini geliştirmeye hazır olma, Bireyin ulusal ve dünya kültürüne entegrasyonunun sağlanması.

Bu hedefin uygulanması, aralarında ana görevlerin yer aldığı bir dizi görevin uygulanmasını gerektirir:

1) aktivite eğitimi - Hedef belirleme, onlara ulaşmak için faaliyetlerinizi düzenleme ve eylemlerinizin sonuçlarını değerlendirme becerisi;

2) kişisel niteliklerin oluşumu - zihin, irade, duygular ve duygular, yaratıcı yetenekler, faaliyetin bilişsel nedenleri;

3) dünya resminin oluşumu, Modern bilgi düzeyine ve eğitim programının düzeyine uygundur.

Gelişimsel eğitime odaklanmanın tamamen vurgulanması gerekir. bilgi, beceri ve yetenekleri geliştirmenin reddedilmesi anlamına gelmez, onsuz kişisel olarak kendi kaderini tayin etme ve kendini gerçekleştirme imkansızdır.

Ya.A.'nın didaktik sisteminin nedeni budur. Dünya hakkındaki bilgilerin öğrencilere aktarılması sisteminin asırlık geleneklerini özümseyen Comenius, bugün sözde “geleneksel” okulun metodolojik temelini oluşturuyor:

· Didaktik ilkeler - eğitim materyalinde uzmanlaşmada açıklık, erişilebilirlik, bilimsel karakter, sistematiklik ve vicdanlılık.

· Öğretim yöntemi - açıklayıcı ve açıklayıcı.

· Eğitim şekli - sınıf dersi.

Ancak mevcut didaktik sistemin, önemini henüz tüketmemiş olmasına rağmen, aynı zamanda eğitimin gelişimsel işlevinin etkin bir şekilde uygulanmasına da izin vermediği herkes için açıktır. Son yıllarda L.V. Zankova, V.V. Davydova, P.Ya. Galperin ve diğer birçok öğretmen-bilim insanı ve uygulayıcı, geleceğin ihtiyaçlarını dikkate alarak modern eğitim sorunlarını çözen yeni didaktik gereksinimler oluşturdular. Başlıcaları:

1. Çalışma prensibi

Son yıllardaki psikolojik ve pedagojik araştırmaların ana sonucu şudur: Bir öğrencinin kişiliğinin oluşumu ve gelişimdeki ilerlemesi, hazır bilgiyi algılamasıyla değil, yeni bilgiyi "keşfetmeyi" amaçlayan kendi faaliyet sürecinde gerçekleşir.

Dolayısıyla gelişimsel eğitimin amaç ve hedeflerini gerçekleştirmenin temel mekanizması Çocuğun eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere dahil edilmesi. İÇİNDE bütün mesele bu çalışma prensibi, Etkinlik ilkesini uygulayan eğitime etkinlik yaklaşımı denir.

2. Bütünsel bir dünya görüşü ilkesi

Ayrıca Y.A. Comenius, fenomenlerin ayrı ayrı değil ("yakacak odun yığını" gibi değil) karşılıklı bağlantı içinde incelenmesi gerektiğini belirtti. Günümüzde bu tez daha da önem kazanmaktadır. Bu şu anlama geliyor Çocuk, her bilimin bilim sistemindeki rolü ve yeri hakkında dünyaya (doğa - toplum - kendisi) ilişkin genelleştirilmiş, bütünsel bir fikir oluşturmalıdır. Doğal olarak öğrencilerin oluşturduğu bilgiler bilimsel bilginin dilini ve yapısını yansıtmalıdır.

Etkinlik yaklaşımında dünyanın birleşik resmi ilkesi, geleneksel sistemdeki didaktik bilimsellik ilkesiyle yakından ilişkilidir, ancak ondan çok daha derindir. Burada sadece dünyanın bilimsel bir resminin oluşumundan değil, aynı zamanda öğrencilerin edinilen bilgiye karşı kişisel tutumlarından da bahsediyoruz. uygulama yeteneği onları pratik faaliyetlerinde Örneğin çevre bilgisinden bahsediyorsak öğrencinin sadece bilmek değil bazı çiçekleri toplamanın, ormanda çöp bırakmanın vb. iyi olmadığını, ve kendi kararını kendin ver bunu yapma.

3. Süreklilik ilkesi

Süreklilik ilkesi eğitimin tüm düzeyleri arasında metodoloji, içerik ve teknik düzeyinde süreklilik anlamına gelir .

Süreklilik fikri pedagoji için de yeni değil, ancak şu ana kadar çoğunlukla "propaedeutics" olarak adlandırılan alanla sınırlıydı ve sistematik olarak çözülmedi. Süreklilik sorunu, değişken programların ortaya çıkışıyla bağlantılı olarak özel bir önem kazanmıştır.

Matematik eğitiminin içeriğinde sürekliliğin uygulanması N.Ya. Vilenkina, G.V. Dorofeeva ve diğerleri. “Okul öncesi hazırlık - okul - üniversite” modelindeki yönetim yönleri son yıllarda V.N. Prosvirkin.

4. Minimaks prensibi

Tüm çocuklar farklıdır ve her biri kendi hızında gelişir. Aynı zamanda kitlesel okullarda eğitim belirli bir ortalama seviyeye odaklanmıştır; bu, zayıf çocuklar için çok yüksek, güçlü çocuklar için ise açıkça yetersizdir. Bu durum hem güçlü çocukların hem de zayıf çocukların gelişimini engeller.

Öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almak için genellikle 2, 4 vb. seviye. Ancak bir sınıfta tam olarak çocukların sayısı kadar gerçek seviye vardır! Bunları doğru bir şekilde belirlemek mümkün mü? Dördünü bile hesaba katmanın pratik olarak zor olduğunu söylemeye bile gerek yok; sonuçta bir öğretmen için bu, günde 20 hazırlık anlamına geliyor!

Çözüm basit: yalnızca iki seviye seçin - maksimum,Çocukların yakınsal gelişim bölgesi tarafından belirlenir ve gerekli minimum. Minimaks prensibi aşağıdaki gibidir: okulun öğrenciye maksimum düzeyde eğitim içeriği sunması ve öğrencinin bu içeriğe minimum düzeyde hakim olması gerekir(bkz. Ek 1) .

Minimax sistemi bireysel bir yaklaşımın uygulanması için görünüşte optimaldir, çünkü kendi kendini düzenleyen sistem. Zayıf bir öğrenci kendini minimumla sınırlayacak, güçlü bir öğrenci ise her şeyi alıp yoluna devam edecektir. Herkes yetenek ve kabiliyetlerine göre bu iki seviye arasına yerleştirilecek - seviyelerini kendileri seçecekler mümkün olan maksimum seviyeye kadar.

İş yüksek zorluk seviyesinde gerçekleştiriliyor, ancak Sadece istenilen sonuç ve başarı değerlendirilir. Bu, motivasyon alanının gelişimi için çok daha önemli olan kötü not almaktan kaçınmak yerine, öğrencilerin başarıya ulaşmaya yönelik bir tutum geliştirmelerine olanak sağlayacaktır.

5. Psikolojik rahatlık ilkesi

Psikolojik rahatlık ilkesi varsayılır Mümkünse eğitim sürecinde stres yaratan tüm faktörlerin ortadan kaldırılması, okulda ve sınıfta çocukları rahatlatan ve kendilerini “evlerinde” hissedecekleri bir atmosfer yaratılması.

Yetişkinlerden korkma ve çocuğun kişiliğini bastırma “buna karışıyorsa” hiçbir akademik başarının hiçbir faydası olmayacaktır.

Ancak psikolojik rahatlık yalnızca bilginin özümsenmesi için gerekli değildir; fizyolojik durumçocuklar. Belirli koşullara uyum sağlamak, iyi niyet atmosferi yaratmak, gerginliğin ve yıkıcı nevrozların hafifletilmesine yardımcı olacaktır. sağlıkçocuklar.

6. Değişkenlik ilkesi

Modern yaşam, bir insanın yapabilmesini gerektirir bir seçim yap - mal ve hizmet seçiminden arkadaş seçimine ve bir yaşam yolu seçmeye kadar. Değişkenlik ilkesi, öğrencilerde değişken düşünmenin gelişmesini gerektirir; Bir problemi çözmek için çeşitli seçeneklerin olasılığını anlama ve seçenekleri sistematik bir şekilde araştırma becerisi.

Değişkenlik ilkesini uygulayan eğitim, öğrencilerdeki hata korkusunu ortadan kaldırır ve onlara başarısızlığı bir trajedi olarak değil, düzeltilmesi için bir sinyal olarak algılamayı öğretir. Özellikle zor durumlarda sorunları çözmeye yönelik bu yaklaşım, yaşamda da gereklidir: başarısızlık durumunda cesaretiniz kırılmasın, yapıcı bir yol arayın ve bulun.

Öte yandan değişkenlik ilkesi, öğretmenin eğitim literatürünü, çalışma şekillerini ve yöntemlerini seçmede ve bunların eğitim sürecine uyum derecesinde bağımsızlık hakkını sağlar. Ancak bu hak aynı zamanda öğretmene, faaliyetlerinin nihai sonucu olan öğretimin kalitesi konusunda daha büyük bir sorumluluk yüklemektedir.

7. Yaratıcılık ilkesi (yaratıcılık)

Yaratıcılık ilkesi şunları gerektirir: okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinde yaratıcılığa maksimum yönelim, kendi yaratıcı faaliyet deneyimlerini edinmeleri.

Burada sadece benzetme yoluyla görevleri "icat etmekten" bahsetmiyoruz, ancak bu tür görevlerin mümkün olan her şekilde memnuniyetle karşılanması gerekir. Burada öncelikle öğrencilerde daha önce karşılaşılmamış sorunlara bağımsız olarak çözüm bulma yeteneğinin oluşumunu, yeni eylem yollarını bağımsız olarak "keşfetmelerini" kastediyoruz.

Yeni bir şey yaratma ve hayatın sorunlarına standart dışı bir çözüm bulma yeteneği, bugün herhangi bir insanın gerçek hayattaki başarısının ayrılmaz bir parçası haline geldi. Bu nedenle yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi günümüzde genel eğitimsel önem kazanmaktadır.

Yukarıda özetlenen öğretim ilkeleri, geleneksel didaktiğin fikirlerini geliştirerek, bilimsel görüşlerin sürekliliği açısından yeni eğitim kavramlarından elde edilen yararlı ve çelişmeyen fikirleri bütünleştirir. Reddetmiyorlar ama Geleneksel didaktiği sürdürmek ve geliştirmek Modern eğitim sorunlarının çözümüne yönelik.

Aslında çocuğun kendisinin “keşfettiği” bilginin onun için görsel olduğu, ulaşılabilir olduğu ve bilinçli olarak özümsediği açıktır. Ancak geleneksel görsel öğrenmenin aksine bir çocuğun etkinliklere dahil edilmesi onun düşünmesini harekete geçirir ve kendini geliştirmeye hazır olmasını oluşturur (V.V. Davydov).

Dünya resminin bütünlüğü ilkesini uygulayan eğitim, bilimsel olmanın gerekliliğini karşılamakla birlikte aynı zamanda eğitimin insancıllaştırılması ve insancıllaştırılması gibi yeni yaklaşımları da hayata geçirmektedir (G.V. Dorofeev, A.A. Leontyev, L.V. Tarasov).

Minimax sistemi, kişisel niteliklerin gelişimini etkili bir şekilde teşvik eder ve motivasyon alanını oluşturur. Burada, hem güçlü hem de zayıf tüm çocukların gelişimini teşvik etmeyi mümkün kılan çok seviyeli öğretim sorunu çözüldü (L.V. Zankov).

Psikolojik rahatlığın gereklilikleri, çocuğun psikofizyolojik durumunun dikkate alınmasını sağlar, bilişsel ilgilerin gelişimini ve çocuk sağlığının korunmasını destekler (L.V. Zankov, A.A. Leontiev, S.A. Amonashvili).

Süreklilik ilkesi, veraset sorunlarının çözümüne sistemik bir karakter kazandırır (N.Ya. Vilenkin, G.V. Dororfeev, V.N. Prosvirkin, V.F. Purkina).

Değişkenlik ilkesi ve yaratıcılık ilkesi, bireyin modern toplumsal hayata başarılı bir şekilde entegrasyonu için gerekli koşulları yansıtır.

Böylece, “Okul 2100” eğitim teknolojisinin listelenen didaktik ilkeleri bir dereceye kadar Modern eğitim hedeflerine ulaşmak için gerekli ve yeterli ve bugün zaten ortaokullarda gerçekleştirilebilmektedir.

Aynı zamanda, bir didaktik ilkeler sisteminin oluşumunun tamamlanamayacağını, çünkü yaşamın kendisinin önem vurguları yaptığını ve her vurgunun belirli bir tarihsel, kültürel ve sosyal uygulamayla haklı çıkarıldığını vurgulamak gerekir.

BÖLÜM 2. Matematik derslerinde “Okul 2100” eğitim teknolojisi üzerinde çalışmanın özellikleri

2.1. İlkokul çocuklarına matematik öğretiminde etkinlik yönteminin kullanılması

Yeni didaktik sistemin pratik olarak uyarlanması, geleneksel öğretim biçimlerinin ve yöntemlerinin güncellenmesini ve yeni eğitim içeriğinin geliştirilmesini gerektirir.

Aslında, etkinlik yaklaşımında temel bilgi edinme türü olan öğrencilerin etkinliklere dahil edilmesi, bugün “geleneksel” bir okuldaki eğitimin dayandığı açıklayıcı-açıklayıcı yöntemin teknolojisinde yer almamaktadır. Bu yöntemin ana aşamaları şunlardır: dersin konusunun ve amacının iletilmesi, bilginin güncellenmesi, açıklanması, pekiştirilmesi, kontrol edilmesi - eğitim faaliyetinin gerekli aşamalarının sistematik bir geçişini sağlamaz; bunlar:

· bir öğrenme görevi belirlemek;

· öğrenme aktiviteleri;

· öz kontrol ve öz saygı eylemleri.

Dolayısıyla dersin konusunun ve amacının anlatılması sorunun ifade edilmesini sağlamaz. Öğretmenin açıklaması çocukların bağımsız olarak yeni bilgiyi “keşfettikleri” öğrenme etkinliklerinin yerini alamaz. Bilginin kontrolü ve öz kontrolü arasındaki farklar da temeldir. Sonuç olarak açıklayıcı-açıklayıcı yöntem gelişimsel eğitimin hedeflerini tam olarak gerçekleştirememektedir. Bir yandan faaliyet ilkesinin uygulanmasına izin verecek, diğer yandan bilgi edinmenin gerekli aşamalarının geçişini sağlayacak yeni bir teknolojiye ihtiyaç vardır:

· motivasyon;

· gösterge niteliğinde bir eylem temeli oluşturulması (IBA):

· maddi veya somutlaştırılmış eylem;

· harici konuşma;

· iç konuşma;

· otomatik zihinsel eylem(P.Ya. Galperin). Bu gereksinimler, ana aşamaları aşağıdaki şemada sunulan faaliyet yöntemiyle karşılanmaktadır:

(Yeni bir kavramın tanıtıldığı bir derste yer alan adımlar noktalı çizgiyle işaretlenmiştir).

Bu teknolojideki bir konsept üzerinde çalışmanın ana aşamalarını daha ayrıntılı olarak anlatalım.

2.1.1. Bir öğrenme görevi ayarlama

Herhangi bir biliş süreci, eylemi teşvik eden bir dürtü ile başlar. Şu ya da bu olgunun anlık olarak sağlanmasının imkansızlığından kaynaklanan sürpriz gereklidir. İhtiyaç duyulan şey keyiftir, bu olguya katılmaktan kaynaklanan duygusal bir dalgalanmadır. Kısacası öğrenciyi aktiviteye girmeye teşvik etmek için motivasyona ihtiyaç vardır.

Bir öğrenme görevi belirleme aşaması, motivasyon ve aktivitenin hedef belirleme aşamasıdır. Öğrenciler bilgilerini güncelleyen görevleri tamamlarlar. Görev listesi, öğrenci için kişisel olarak önemli olan ve onun hayatını şekillendiren sorunlu bir durum olan “çarpışma” yaratan bir soruyu içerir. ihtiyaçşu ya da bu konsepte hakim olmak (Ne olduğunu bilmiyorum. Nasıl olduğunu bilmiyorum. Ama öğrenebilirim - bununla ilgileniyorum!). Bilişsel hedef.

2.1.2. Çocuklar tarafından yeni bilgilerin “keşfi”

Konsept üzerindeki çalışmanın bir sonraki aşaması, gerçekleştirilen problemin çözülmesidir. kendine öğret Bir tartışma sırasında meydana gelen, maddi veya maddileştirilmiş nesnelerle yapılan asli eylemlere dayalı tartışma. Öğretmen yönlendirici veya teşvik edici bir diyalog düzenler. Son olarak ortak terminolojiyi tanıtarak bitiriyor.

Bu aşama, öğrencileri ilgisiz insanların bulunmadığı aktif çalışmalarda içerir, çünkü öğretmenin sınıfla diyaloğu, öğretmenin her öğrenciyle diyaloğudur, aranan kavrama hakim olma derecesine ve hızına odaklanır ve verilen görevlerin nicelik ve niteliğini ayarlar. soruna çözüm bulunmasına yardımcı olacaktır. Gerçeği aramanın diyalojik biçimi etkinlik yönteminin en önemli yönüdür.

2.1.3. Birincil konsolidasyon

Birincil konsolidasyon, aranan her durum hakkında yorum yapılması, yerleşik eylem algoritmalarının (ne yapıyorum ve neden, neyin ardından gelmesi, ne olması gerektiği) yüksek sesle söylenmesi yoluyla gerçekleştirilir.

Bu aşamada, materyale hakim olmanın etkisi artar, çünkü öğrenci yalnızca yazılı konuşmayı güçlendirmekle kalmaz, aynı zamanda zihninde arama çalışmasının yapıldığı iç konuşmayı da seslendirir. Birincil takviyenin etkinliği, temel özelliklerin sunumunun eksiksizliğine, gerekli olmayanların çeşitliliğine ve öğrencilerin bağımsız eylemlerinde eğitim materyalinin tekrar tekrar oynatılmasına bağlıdır.

2.1.4. Sınıfta testlerle bağımsız çalışma

Dördüncü aşamanın görevi öz kontrol ve öz saygıdır. Öz kontrol, öğrencileri yaptıkları işe karşı sorumlu bir yaklaşım sergilemeye teşvik eder ve onlara eylemlerinin sonuçlarını yeterince değerlendirmeyi öğretir.

Kendini kontrol etme sürecinde, eyleme yüksek sesle konuşma eşlik etmez, ancak iç düzleme doğru hareket eder. Öğrenci, sanki amaçlanan rakibiyle diyalog yürütüyormuş gibi, eylem algoritmasını "kendi kendine" telaffuz eder. Bu aşamada her öğrenci için bir durumun yaratılması önemlidir. başarı(Yapabilirim, yapabilirim).

Yukarıda sıralanan bir kavram üzerinde çalışmanın dört aşamasını zamana ayırmadan tek derste geçmek daha iyidir. Bu genellikle bir dersin yaklaşık 20-25 dakikasını alır. Geriye kalan zaman, bir yandan daha önce biriken bilgi, beceri ve yeteneklerin pekiştirilmesine ve bunların yeni materyalle entegrasyonuna, diğer yandan sonraki konulara ileri düzeyde hazırlık yapılmasına ayrılmıştır. Burada, öz kontrol aşamasında ortaya çıkabilecek yeni bir konudaki hatalar ayrı ayrı düzeltilir: olumlu özgüven her öğrenci için önemlidir, bu nedenle aynı derste durumu düzeltmek için mümkün olan her şeyi yapmalıyız.

Ayrıca organizasyonel konulara, dersin başında genel amaç ve hedeflerin belirlenmesine ve ders sonunda etkinliklerin özetlenmesine de dikkat etmelisiniz.

Böylece, yeni bilgiyi tanıtmak için dersler Etkinlik yaklaşımında aşağıdaki yapıya sahiptir:

1) Organizasyon anı, genel ders planı.

2) Eğitim görevinin beyanı.

3) Çocuklar tarafından yeni bilgilerin “keşfi”.

4) Birincil konsolidasyon.

5) Sınıfta testlerle bağımsız çalışma.

6) Daha önce çalışılan materyalin tekrarı ve pekiştirilmesi.

7) Ders özeti.

(Bkz. Ek 2.)

Yaratıcılık ilkesi, ev ödevlerinde yeni materyalleri pekiştirmenin doğasını belirler. Kalıcı asimilasyonun anahtarı üreme değil, üretken faaliyettir. Bu nedenle, istikrarlı bağlantıları ve kalıpları belirlemek için özel ve genel olanı ilişkilendirmenin gerekli olduğu ev ödevleri mümkün olduğunca sık olarak sunulmalıdır. Ancak bu durumda bilgi düşünmeye dönüşür, tutarlılık ve dinamik kazanır.

2.1.5. Eğitim egzersizleri

Sonraki derslerde öğrenilen materyal uygulanır ve pekiştirilir, böylece otomatikleştirilmiş zihinsel eylem düzeyine getirilir. Bilgi niteliksel bir değişime uğrar: biliş sürecinde bir devrim meydana gelir.

L.V.'ye göre. Zankov'a göre, gelişimsel eğitim sistemindeki materyalin pekiştirilmesi yalnızca doğada üreme olmamalı, aynı zamanda yeni fikirlerin incelenmesine paralel olarak gerçekleştirilmelidir - öğrenilen özellikleri ve ilişkileri derinleştirin, çocukların ufkunu genişletin.

Bu nedenle, faaliyet yöntemi kural olarak "saf" konsolidasyon dersleri sağlamaz. Ana amacı çalışılan materyali uygulamak olan derslerde bile bazı yeni unsurlar dahil edilir - bu, çalışılan materyalin genişletilmesi ve derinleştirilmesi, sonraki konuların incelenmesi için ileri düzeyde hazırlık vb. olabilir. Bu “katmanlı pasta” her çocuğun kendi hızınızda ilerleyin: Hazırlık düzeyi düşük olan çocukların materyale "yavaş yavaş" hakim olmak için yeterli zamanı vardır ve daha hazırlıklı çocuklar sürekli olarak "zihin için yiyecek" alırlar, bu da dersleri hem güçlü hem de zayıf tüm çocuklar için çekici kılar.

2.1.6. Gecikmiş bilgi kontrolü

Final testi minimax ilkesine (bilginin en üst düzeyinde hazırbulunuşluk, en altta kontrol) göre öğrencilere sunulmalıdır. Bu durumda okul çocuklarının notlara olumsuz tepkisi ve not şeklinde beklenen sonucun yarattığı duygusal baskı en aza indirilecektir. Öğretmenin görevi, eğitim materyalindeki ustalığı daha ileri ilerleme için gerekli çıtaya göre değerlendirmektir.

Tanımlanan öğretim teknolojisi - etkinlik yöntemi- Bir matematik dersinde geliştirilmiş ve uygulanmıştır, ancak bizim görüşümüze göre herhangi bir konunun incelenmesinde kullanılabilir. Bu yöntem Çok seviyeli öğrenme ve aktivite yaklaşımının tüm didaktik ilkelerinin pratik uygulaması için uygun koşullar yaratır.

Etkinlik yöntemi ile görsel yöntem arasındaki temel fark, çocukların etkinliklere katılımını sağlar :

1) Hedef belirleme ve motivasyon eğitim görevinin belirlenmesi aşamasında gerçekleştirilir;

2) çocukların eğitim faaliyetleri - yeni bilginin “keşfi” aşamasında;

3) öz kontrol ve öz saygı eylemleri -çocukların burada sınıfta kontrol ettiği bağımsız çalışma aşamasında.

Öte yandan etkinlik yöntemi Kavramlara hakim olmanın gerekli tüm aşamalarının tamamlanmasını sağlar, bu da bilginin gücünü önemli ölçüde artırmanıza olanak tanır. Aslında, bir öğrenme görevinin belirlenmesi, kavramın motivasyonunu ve eylem için gösterge niteliğinde bir temelin (IBA) oluşturulmasını sağlar. Çocuklar tarafından yeni bilginin “keşfi”, maddi veya maddi nesnelerle nesnel eylemlerin gerçekleştirilmesi yoluyla gerçekleştirilir. Birincil konsolidasyon, dış konuşma aşamasının geçişini sağlar - çocuklar yüksek sesle konuşur ve aynı zamanda yerleşik eylem algoritmalarını yazılı olarak gerçekleştirir. Bağımsız öğrenme çalışmasında, eyleme artık konuşma eşlik etmiyor; öğrenciler eylem algoritmalarını “kendi kendilerine”, iç konuşmayı telaffuz ediyorlar (bkz. Ek 3). Ve son olarak, son eğitim alıştırmalarının gerçekleştirilmesi sürecinde, eylem içsel düzleme geçer ve otomatikleşir (zihinsel eylem).

Böylece, Etkinlik yöntemi, modern eğitim hedeflerini uygulayan öğretim teknolojileri için gerekli gereksinimleri karşılar.Çocuğun gelişimini belirleyen hem dış hem de iç faktörleri harekete geçirmeye odaklanarak, birleşik bir yaklaşıma uygun olarak konu içeriğine hakim olmayı mümkün kılar.

Yeni eğitim hedeflerinin güncellenmesi gerekiyor içerik eğitim ve arama formlar bunların en iyi şekilde uygulanmasını sağlayacak eğitim. Bilginin tamamı, yaşama yönelik, her durumda hareket etme yeteneğine, bilgi arama durumlarını da içeren kriz ve çatışma durumlarından kurtulmaya yönelik bir yönelime tabi olmalıdır. Okuldaki bir öğrenci sadece matematik problemlerini çözmeyi değil, aynı zamanda hayat problemlerini de, sadece yazım kurallarını değil, aynı zamanda sosyal hayatın kurallarını da, sadece kültür algısını değil, aynı zamanda yaratılışını da öğrenir.

Etkinlik yaklaşımında öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel etkinliklerini organize etmenin ana şekli kolektif diyalog.Öğrenme materyalinin kişisel adaptasyon düzeyinde öğrenildiği “öğretmen-öğrenci”, “öğrenci-öğrenci” iletişimi kolektif diyalog yoluyla gerçekleşir. Diyalog, bir öğretmenin rehberliğinde çiftler halinde, gruplar halinde ve tüm sınıfta kurulabilir. Böylece, bugün öğretim uygulamalarında geliştirilen dersin tüm organizasyon biçimleri etkinlik yaklaşımı çerçevesinde etkili bir şekilde kullanılabilir.

2.2. Ders eğitimi

Bu, organizasyon biçimi grup çalışması olan öğrencilerin aktif zihinsel ve sözel faaliyetlerine ilişkin bir derstir. 1. sınıfta ikili çalışma, 2. sınıftan itibaren ise dörtlü çalışma yapılır.

Eğitimler yeni materyalleri incelemek ve öğrenilenleri pekiştirmek için kullanılabilir. Ancak öğrencilerin bilgilerini genelleştirirken ve sistematik hale getirirken bunların kullanılması özellikle tavsiye edilir.

Eğitim yürütmek kolay bir iş değildir. Öğretmenden özel beceri istenmektedir. Böyle bir derste öğretmen, görevi öğrencilerin dikkatini ustaca değiştirmek ve yoğunlaştırmak olan bir şeftir.

Eğitim dersinin ana karakteri öğrencidir.

2.2.1. Eğitim derslerinin yapısı

1. Hedef belirlemek

Öğretmen, öğrencilerle birlikte, "kelimelerin sırlarını açığa çıkarmak" ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olan sosyokültürel konum da dahil olmak üzere dersin ana hedeflerini belirler. Gerçek şu ki, her dersin bir epigrafı vardır ve bu epigrafın kelimeleri her biri için özel anlamını ancak dersin sonunda ortaya çıkarır. Onları anlamak için dersi “yaşamanız” gerekir.

Kaynak çemberinde çalışma motivasyonu güçlendirilir. Çocuklar bir daire şeklinde dururlar ve el ele tutuşurlar. Öğretmenin görevi her çocuğun desteklendiğini ve nazik davranıldığını hissetmesini sağlamaktır. Sınıfla ve öğretmenle birlik duygusu, güven ve karşılıklı anlayış ortamının yaratılmasına yardımcı olur.

2. Bağımsız çalışma. Kendi kararını verme

Her öğrenciye bir görev kartı verilir. Soru bir soru ve üç olası cevabı içermektedir. Seçeneklerden biri, ikisi veya üçü de doğru olabilir. Seçim, öğrencilerin yaptığı olası yaygın hataları gizler.

Görevleri tamamlamaya başlamadan önce çocuklar, diyalog kurmalarına yardımcı olacak işin "kurallarını" telaffuz ederler. Her sınıfta farklı olabilirler. İşte bir seçenek: "Herkes açıkça konuşmalı ve herkesi dinlemeli." Bu kuralları yüksek sesle dile getirmek, gruptaki tüm çocukların diyaloğa katılmasını sağlayacak bir zihniyet oluşmasına yardımcı olur.

Bağımsız çalışma aşamasında, öğrenci üç cevap seçeneğini de dikkate almalı, bunları karşılaştırmalı ve karşılaştırmalı, bir seçim yapmalı ve seçimini bir arkadaşına açıklamaya hazırlanmalıdır: neden bu şekilde düşünüyor, başka türlü değil. Bunu yapmak için herkesin bilgi tabanını araştırması gerekir. Öğrencilerin derslerde edindiği bilgiler bir sistem içerisine yerleştirilmiştir ve kanıta dayalı seçim için bir araç haline gelir. Çocuk sistematik olarak seçenekler arasında araştırma yapmayı, bunları karşılaştırmayı ve en iyi seçeneği bulmayı öğrenir.

Bu çalışma sürecinde, çalışılan materyal ayrı konulara, bloklara ve didaktik birimlere ayrıldığından, sadece sistemleştirme değil, aynı zamanda bilginin genellenmesi de meydana gelir.

3. Çiftler halinde çalışın (dörtlü)

Grup halinde çalışırken her öğrenci hangi cevap seçeneğini seçtiğini ve nedenini açıklamalıdır. Bu nedenle, çiftler (dörtlü) halinde çalışmak mutlaka her çocuğun aktif konuşma aktivitesini gerektirir ve dinleme ve işitme becerilerini geliştirir. Psikologlar şunu söylüyor: Öğrenciler yüksek sesle söylediklerinin %90'ını, kendi kendilerine öğrettiklerinin ise %95'ini hafızalarında tutarlar. Eğitim sırasında çocuk hem konuşur hem de anlatır. Öğrencilerin sınıfta edindiği bilgiler talep görmeye başlar.

Konuşmanın mantıksal anlaşılması ve yapılandırılması anında kavramlar ayarlanır ve bilgi yapılandırılır.

Bu aşamada önemli bir nokta grup kararının alınmasıdır. Böyle bir karar verme süreci, kişisel niteliklerin ayarlanmasına katkıda bulunur ve bireyin ve grubun gelişimi için koşullar yaratır.

4. Sınıf olarak farklı görüşleri dinleyin

Öğretmen, farklı öğrenci gruplarına söz vererek kavramların ne kadar iyi oluşturulduğunu, bilginin ne kadar güçlü olduğunu, çocukların terminolojiye ne kadar hakim olduklarını, konuşmalarında buna yer verip vermediklerini takip etme konusunda mükemmel bir fırsata sahip olur.

Çalışmayı, öğrencilerin kendilerinin en ikna edici konuşma örneğini duyabilecekleri ve vurgulayabilecekleri şekilde düzenlemek önemlidir.

5. Uzman değerlendirmesi

Tartışmanın ardından öğretmen veya öğrenciler doğru seçeneği söylerler.

6. Benlik saygısı

Çocuk, faaliyetlerinin sonuçlarını kendisi değerlendirmeyi öğrenir. Bu, bir soru sistemi ile kolaylaştırılmıştır:

Arkadaşını dikkatle dinledin mi?

Seçiminizin doğruluğunu kanıtlayabildiniz mi?

Değilse neden olmasın?

Ne oldu, zor olan neydi? Neden?

İşin başarılı olması için ne yapılması gerekiyor?

Böylece çocuk eylemlerini değerlendirmeyi, planlamayı, anladığının veya yanlış anladığının farkına varmayı, ilerleyişini öğrenir.

Öğrenciler görevle birlikte yeni bir kart açarlar ve çalışma yine 2'den 6'ya kadar aşamalar halinde ilerler.

Toplamda eğitimler 4 ila 7 görev içerir.

7. Özetleme

Özetleme kaynak çemberinde gerçekleşir. Herkesin epigrafa karşı tutumunu anladığı şekliyle ifade etme (veya ifade etmeme) fırsatı vardır. Bu aşamada kitabeye ait “kelimelerin sırrı” ortaya çıkar. Bu teknik, öğretmenin ahlak sorunlarını, eğitim etkinliklerinin çevredeki dünyanın gerçek sorunlarıyla ilişkisini ele almasına ve öğrencilerin eğitim etkinliklerini kendi sosyal deneyimleri olarak algılamalarına olanak tanır.

Eğitimler, çeşitli eğitim alıştırmaları yoluyla güçlü beceri ve yeteneklerin oluşturulduğu uygulamalı derslerle karıştırılmamalıdır. Ayrıca testlerden farklıdırlar, ancak aynı zamanda bir cevap seçeneği de sunarlar. Bununla birlikte, test sırasında öğretmenin öğrenci tarafından yapılan seçimin ne kadar haklı olduğunu izlemesi zordur; öğrencinin muhakemesi iç konuşma düzeyinde kaldığı için rastgele bir seçim göz ardı edilmez.

Eğitim derslerinin özü, birleşik bir kavramsal aygıtın geliştirilmesinde, öğrencilerin başarıları ve sorunlarına ilişkin farkındalıklarında yatmaktadır.

Bu teknolojinin başarısı ve verimliliği, gerekli koşulları çalışma çiftlerinin (dörtlü) düşünceliliği ve öğrencilerin birlikte çalışma deneyimi olan yüksek düzeyde ders organizasyonu ile mümkündür. Etkinlikleri dikkate alınarak farklı algı türlerine (görsel, işitsel, motor) sahip çocuklardan çiftler veya dörtlü oluşturulmalıdır. Bu durumda ortak faaliyetler, her çocuğun materyale ve kişisel gelişimine ilişkin bütünsel bir algıya katkıda bulunacaktır.

Eğitim dersleri L.G.'nin tematik planlamasına uygun olarak geliştirildi. Peterson ve yedek derslerle yürütülür. Eğitim derslerinin konuları: numaralandırma, aritmetik işlemlerin anlamı, hesaplama yöntemleri, eylem sırası, nicelikler, problem çözme ve denklemler. Akademik yıl içerisinde sınıfa bağlı olarak 5 ile 10 arasında eğitim yapılmaktadır.

Bu nedenle 1. sınıfta dersin ana konularına ilişkin 5 eğitim yapılması önerilmektedir.

Kasım: 9 içinde toplama ve çıkarma .

Aralık: Görev .

Şubat: Miktarlar .

Mart: Denklemleri çözme .

Nisan: Sorun çözme .

Her eğitimde görev dizisi, öğrencilerin belirli bir konudaki bilgi, beceri ve yeteneklerini oluşturan eylem algoritmasına göre oluşturulur.

2.2.2. Ders-eğitim modeli

2.3. Matematik derslerinde sözlü alıştırmalar

Matematik eğitiminin hedeflerine yönelik değişen öncelikler matematik öğretim sürecini önemli ölçüde etkilemiştir. Ana fikir, öğretimde gelişimsel işlevin önceliğidir. Sözlü egzersizler, eğitimsel ve bilişsel süreçte gelişim fikrinin gerçekleştirilmesini mümkün kılan araçlardan biridir.

Sözlü egzersizler, düşünmeyi geliştirmek ve öğrencilerin bilişsel aktivitelerini harekete geçirmek için muazzam bir potansiyel içerir. Eğitim sürecini, uygulamalarının bir sonucu olarak öğrencilerin söz konusu olgunun bütünsel bir resmini oluşturacak şekilde düzenlemenize olanak tanır. Bu, yalnızca hafızada kalma fırsatını değil, aynı zamanda bilişin sonraki adımlarını geçme sürecinde gerekli olduğu ortaya çıkan parçaları tam olarak yeniden üretme fırsatını da sağlar.

Sözlü alıştırmaların kullanılması, derste tam yazılı dokümantasyon gerektiren görevlerin sayısını azaltır, bu da öğrencilerin konuşmasının, zihinsel operasyonlarının ve yaratıcı yeteneklerinin daha etkili bir şekilde gelişmesine yol açar.

Sözlü alıştırmalar, öğrenciyi sürekli olarak ilk bilgilerin analizine ve hataları tahmin etmeye dahil ederek kalıplaşmış düşünceyi yok eder. Bilgiyle çalışırken asıl önemli olan, eğitim sürecinin vurgusunu ezberleme ihtiyacından bilgiyi uygulama becerisi ihtiyacına kaydıran ve böylece öğrencilerin bilgi aktarımına katkıda bulunan gösterge niteliğinde bir temel oluşturmaya öğrencilerin kendilerini dahil etmektir. bilginin araştırma faaliyeti düzeyine üreme asimilasyon düzeyi.

Bu nedenle, iyi düşünülmüş bir sözlü alıştırma sistemi, yalnızca kelime problemlerini çözmede hesaplama becerilerinin ve becerilerin oluşumu üzerinde sistematik çalışma yapılmasına değil, aynı zamanda aşağıdaki gibi diğer birçok alanda da yapılmasına olanak tanır:

a) dikkatin, hafızanın, zihinsel işlemlerin, konuşmanın gelişimi;

b) buluşsal tekniklerin oluşturulması;

c) kombinatoryal düşüncenin gelişimi;

d) mekansal temsillerin oluşumu.

2.4. Bilgi kontrolü

Modern öğrenme teknolojileri, öğrenme sürecinin verimliliğini önemli ölçüde artırabilir. Aynı zamanda bu teknolojilerin çoğu, bilgi kontrolü gibi eğitim sürecinin önemli bileşenleriyle ilgili yenilikleri ilgi alanlarının dışında bırakıyor. Şu anda okulda kullanılan öğrencilerin eğitim düzeyi üzerinde kontrolü organize etme yöntemleri uzun bir süre boyunca önemli bir değişikliğe uğramamıştır. Şimdiye kadar pek çok kişi öğretmenlerin bu tür faaliyetlerle başarılı bir şekilde başa çıktıklarına ve pratik uygulamalarında önemli zorluklar yaşamadıklarına inanıyor. En iyi ihtimalle, kontrole neyin sunulmasının tavsiye edildiği sorusu tartışılır. Kontrol biçimleriyle ve hatta kontrol sırasında alınan eğitim bilgilerinin işlenmesi ve saklanması yöntemleriyle ilgili konular, öğretmenlerin gereken ilgiyi göstermeden kalmaktadır. Aynı zamanda, modern toplumda çok uzun zaman önce bir bilgi devrimi meydana geldi; yeni analiz, toplama ve depolama yöntemleri ortaya çıktı ve bu süreç, alınan bilginin hacmi ve kalitesi açısından daha verimli hale geldi.

Bilgi kontrolü eğitim sürecinin en önemli bileşenlerinden biridir. Öğrencilerin bilgilerinin izlenmesi, ilgili kontrol döngülerinde geri bildirimi uygulayan kontrol sisteminin bir unsuru olarak düşünülebilir. Bu geri bildirim nasıl düzenlenecek, bu iletişim sırasında ne kadar bilgi alınacak? güvenilir, kapsamlı ve güvenilir, Alınan kararların etkinliği de bağlıdır. Modern halk eğitimi sistemi, okul çocuklarının öğrenme sürecinin yönetiminin çeşitli düzeylerde gerçekleştirileceği şekilde düzenlenmiştir.

Birinci düzey, faaliyetlerini bilinçli olarak yönetmesi, öğrenme hedeflerine ulaşmaya yönlendirmesi gereken öğrencidir. Bu düzeyde yönetim yoksa veya öğrenme hedefleriyle koordine değilse, o zaman öğrenciye eğitim verildiğinde ancak kendisinin öğrenmediği bir durum ortaya çıkar. Buna göre, bir öğrencinin faaliyetlerini etkili bir şekilde yönetebilmesi için, elde ettiği öğrenme sonuçları hakkında gerekli tüm bilgilere sahip olması gerekir. Doğal olarak eğitimin alt aşamalarında öğrenci bu bilgiyi çoğunlukla öğretmenden hazır olarak alır.

İkinci düzey öğretmendir. Bu, eğitim sürecinin yönetilmesinden doğrudan sorumlu olan ana figürdür. Hem her bir öğrencinin hem de bir bütün olarak sınıfın faaliyetlerini düzenler, eğitim sürecinin gidişatını yönlendirir ve düzeltir. Öğretmenin kontrol nesneleri bireysel öğrenciler ve sınıflardır. Öğretmen, eğitim sürecini yönetmek için gerekli tüm bilgileri kendisi toplar; ayrıca öğrencilerin eğitim sürecine bilinçli olarak katılabilmeleri için ihtiyaç duydukları bilgileri hazırlamalı ve öğrencilere aktarmalıdır.

Üçüncü düzey kamu eğitim yetkilileridir. Bu düzey, kamu eğitimini yönetmek için hiyerarşik bir kurum sistemini temsil eder. Yönetim organları hem öğretmenden bağımsız olarak aldıkları bilgilerle hem de öğretmenler tarafından kendilerine iletilen bilgilerle ilgilenir.

Öğretmenin öğrencilere ve üst makamlara ilettiği bilgi, öğrencilerin eğitim-öğretim sürecindeki etkinliklerinin sonuçlarına göre öğretmen tarafından belirlenen okul notudur. İki tür arasında ayrım yapılması tavsiye edilir: akım ve son sınıf. Mevcut değerlendirme, kural olarak, öğrencilerin belirli türdeki etkinliklerin sonuçlarını dikkate alır; son değerlendirme, bir bakıma, mevcut değerlendirmelerin bir türevidir. Bu nedenle final notu, öğrencinin son hazırlık düzeyini doğrudan yansıtmayabilir.

Öğrencilerin başarılarının öğretmen tarafından değerlendirilmesi, eğitim sürecinin başarılı işleyişini sağlayan gerekli bir bileşenidir. Bilgi değerlendirmesini (şu veya bu şekilde) göz ardı etmeye yönelik herhangi bir girişim, eğitim sürecinin normal seyrinin bozulmasına yol açar. Değerlendirme bir yandan rehber olarak hizmet ederİçin öğrenciler, onlara çabalarının öğretmenin gereksinimlerini nasıl karşıladığını göstermek. Öte yandan, değerlendirmenin varlığı, eğitim yetkililerinin yanı sıra öğrenci velilerinin de eğitim sürecinin başarısını ve alınan kontrol eylemlerinin etkinliğini izlemesine olanak tanır. Genel olarak seviye - Bu, bir nesnenin veya sürecin kalitesine ilişkin, bu nesnenin veya sürecin tanımlanmış özelliklerinin belirli bir kriterle ilişkilendirilmesi temelinde yapılan bir yargıdır. Değerlendirmeye örnek olarak spor dalında bir rütbenin verilmesi verilebilir. Kategori, sporcunun performans sonuçlarının belirli standartlarla karşılaştırılarak ölçülmesine göre belirlenir. (Örneğin saniye cinsinden sonuç, belirli bir kategoriye karşılık gelen standartlarla karşılaştırılır.)

Değerlendirme ölçümden sonra gelir ve Belki ancak ölçüm yapıldıktan sonra elde edilebilir. Modern okullarda, ölçüm süreci sanki sıkıştırılmış bir biçimde gerçekleştiğinden ve değerlendirmenin kendisi bir sayı biçiminde olduğundan, bu iki süreç genellikle ayırt edilmez. Öğretmenler, bir öğrencinin şu veya bu işi yaparken doğru yaptığı eylemlerin sayısını (veya yaptığı hataların sayısını) kaydederek öğrencilerin etkinliklerinin sonuçlarını ölçtüklerini düşünmezler, ve öğrenciye not verirken belirlenen niceliksel göstergeleri ellerindeki değerlendirme kriterleriyle ilişkilendirirler. Bu nedenle, kural olarak, öğrencilere not vermek için kullandıkları ölçümlerin sonuçlarına sahip olan öğretmenlerin kendileri, eğitim sürecindeki diğer katılımcıları onlar hakkında nadiren bilgilendirir. Bu, öğrencilerin, ebeveynlerinin ve yönetim organlarının erişebileceği bilgileri önemli ölçüde daraltır.

Bilgi değerlendirmesi sayısal veya sözel biçimde olabilir; bu da genellikle ölçümler ve değerlendirmeler arasında mevcut olan ilave kafa karışıklığına neden olur. Ölçüm sonuçları yalnızca sayısal biçimde olabilir, çünkü genel olarak ölçüm Bir nesne ile bir sayı arasında bir yazışma kurmak. Değerlendirmenin şekli onun önemsiz bir özelliğidir. Yani örneğin “öğrenci” gibi bir yargı tamamençalışılan materyale hakim oldu” cümlesi “öğrenci derste kapsanan materyali biliyor” ifadesine eşdeğer olabilir. Harika” veya “Öğrencinin tamamladığı ders materyalinden 5 notu var.” Araştırmacıların ve uygulayıcıların hatırlaması gereken tek şey, ikinci durumda değerlendirmenin 5 bir sayı değil matematiksel anlamda ve onunla hiçbir aritmetik işleme izin verilmez. 5 puan, belirli bir öğrenciyi belirli bir kategoride sınıflandırmaya yarar; bunun anlamı yalnızca benimsenen değerlendirme sistemi dikkate alınarak açık bir şekilde çözülebilir.

Modern okul değerlendirme sistemi, öğrencinin hazırlık düzeyi hakkında yüksek kaliteli bir bilgi kaynağı olarak tam olarak kullanılmasına izin vermeyen bir dizi önemli eksiklikten muzdariptir. Okul değerlendirmesi genellikle subjektif, göreceli ve güvenilmezdir. Bu değerlendirme sisteminin ana kusurları, bir yandan mevcut değerlendirme kriterlerinin yeterince resmileştirilmemesi, bu da onların belirsiz bir şekilde yorumlanmasına izin vermesi, diğer yandan normal değerlendirmeyi temel alan net bir ölçüm algoritmasının bulunmamasıdır. değerlendirme sistemi oluşturulmalıdır.

Eğitim sürecinde ölçme aracı olarak tüm öğrenciler için ortak olan standart testler ve bağımsız çalışmalar kullanılmaktadır. Bu testlerin sonuçları öğretmen tarafından değerlendirilir. Modern metodolojik literatürde bu testlerin içeriğine çok dikkat edilir, geliştirilir ve belirtilen öğrenme hedeflerine uygun hale getirilir. Aynı zamanda, metodolojik literatürün çoğunda, test sonuçlarının işlenmesi, öğrenci performans sonuçlarının ölçülmesi ve bunların değerlendirilmesi konuları, yeterince yüksek düzeyde gelişme ve biçimlendirme ile incelenmektedir. Bu durum öğretmenlerin aynı çalışma sonuçları için öğrencilere sıklıkla farklı notlar vermesine yol açmaktadır. Aynı çalışmanın farklı öğretmenler tarafından değerlendirilmesi sonuçlarında daha da büyük farklılıklar olabilir. İkincisi, kesin olarak resmileştirilmiş kuralların yokluğunda, algoritmaÖlçme ve değerlendirmede, farklı öğretmenler kendilerine önerilen ölçme algoritmalarını ve değerlendirme kriterlerini farklı algılayabilir ve bunları kendileriyle değiştirebilir.

Öğretmenlerin kendileri bunu şu şekilde açıklıyorlar. İşi değerlendirirken her şeyden önce akıllarında öğrencinin tepkisi Aldığı puana göre. Öğretmenin asıl görevi öğrenciyi yeni başarılara teşvik etmektir ve burada öğrencilerin hazırlık düzeyi hakkında objektif ve güvenilir bir bilgi kaynağı olarak değerlendirme işlevi onlar için daha az önemlidir, ancak büyük ölçüde öğretmenler hedeflenir. değerlendirmenin kontrol fonksiyonunun uygulanmasında.

Bilgisayar teknolojilerinin kullanımına odaklanan, zamanımızın gerçeklerini tam olarak karşılayan, öğrenci hazırlık düzeyini ölçmek için modern yöntemler, öğretmene temelde yeni fırsatlar sağlar ve faaliyetlerinin verimliliğini artırır. Bu teknolojilerin önemli bir avantajı sadece öğretmene değil öğrenciye de yeni fırsatlar sunmasıdır. Öğrencinin öğrenme nesnesi olmaktan çıkıp öğrenme sürecine bilinçli olarak katılan ve bu süreçle ilgili makul düzeyde bağımsız kararlar veren bir özne olmasını sağlar.

Geleneksel kontrolde, öğrencilerin hazırlık düzeyine ilişkin bilgiler yalnızca öğretmene aitse ve tamamen kontrol ediliyorsa, o zaman yeni bilgi toplama ve analiz yöntemleri kullanıldığında, bu bilgiler öğrencinin kendisi ve ebeveynleri tarafından kullanılabilir hale gelir. Bu, öğrencilerin ve ebeveynlerinin eğitim sürecinin gidişatı ile ilgili bilinçli kararlar almasına olanak tanır, öğrenci ve öğretmen yoldaşlarını, sonuçlarıyla eşit derecede ilgilendikleri aynı önemli konuda yapar.

Geleneksel kontrol, bağımsız ve test çalışmasıyla temsil edilir (ilkokul için bir matematik seti oluşturan 12 çalışma kitabı).

Bağımsız çalışma yürütürken amaç öncelikle çocukların matematik hazırlık düzeyini belirlemek ve mevcut bilgi boşluklarını hızla ortadan kaldırmaktır. Her bağımsız çalışmanın sonunda bir alan vardır. hatalar üzerinde çalışın.İlk başta öğretmen, çocukların hatalarını zamanında düzeltmelerine olanak tanıyan görevleri seçmelerine yardımcı olmalıdır. Yıl boyunca, düzeltilmiş hatalarla birlikte yapılan bağımsız çalışmalar, öğrencilerin bilgiye hakim olma yollarını takip etmelerine yardımcı olan bir klasörde toplanır.

Testler bu çalışmayı özetlemektedir. Bağımsız çalışmanın aksine, kontrol çalışmasının ana işlevi tam olarak bilginin kontrolüdür. İlk adımlardan itibaren çocuğa bilgiyi izlerken eylemlerinde özellikle dikkatli ve kesin olması öğretilmelidir. Test sonuçları kural olarak düzeltilmez - bilgi testine hazırlanmanız gerekir ondan önce, ve sonra değil. Ancak herhangi bir yarışma, sınav, idari test tam olarak bu şekilde yapılır - bunlar yapıldıktan sonra sonuç düzeltilemez,çocukların da yavaş yavaş psikolojik olarak buna hazırlanmaları gerekiyor. Aynı zamanda, bağımsız çalışma sırasında hazırlık çalışmaları ve hataların zamanında düzeltilmesi, testin başarıyla yazılacağına dair kesin bir garanti sağlar.

Bilgi kontrolünün temel prensibi çocukların stresini en aza indirir. Sınıftaki atmosfer sakin ve arkadaş canlısı olmalıdır. Bağımsız çalışmadaki olası hatalar, bunların iyileştirilmesi ve ortadan kaldırılması için bir sinyalden başka bir şey olarak algılanmamalıdır. Testler sırasında sakin bir atmosfer, önceden yapılan ve tüm endişe nedenlerini ortadan kaldıran kapsamlı hazırlık çalışmaları ile belirlenir. Ayrıca çocuk, öğretmenin gücüne olan inancını ve başarısına olan ilgisini açıkça hissetmelidir.

İşin zorluk seviyesi oldukça yüksektir, ancak deneyimler çocukların bunu yavaş yavaş kabul ettiğini ve istisnasız hemen hemen hepsinin önerilen görev çeşitleriyle başa çıktığını göstermektedir.

Bağımsız çalışma genellikle 7-10 dakika sürer (bazen 15'e kadar). Çocuğun kendisine verilen süre içerisinde bağımsız çalışma ödevini tamamlayacak vakti yoksa, öğretmenin çalışmalarını kontrol ettikten sonra bu ödevleri evde tamamlar.

Bağımsız çalışmaya ilişkin not, hatalar düzeltildikten sonra verilir. Değerlendirilen şey, çocuğun ders sırasında ne yapmayı başardığı değil, sonuçta materyal üzerinde nasıl çalıştığıdır. Bu nedenle sınıfta çok iyi yazılmayan bağımsız çalışmalara bile iyi veya mükemmel puan verilebilir. Bağımsız çalışmada, kendi başına çalışmanın kalitesi temel olarak önemlidir ve yalnızca başarı değerlendirilir.

Test çalışması 30 ila 45 dakika sürer. Çocuklardan biri testleri ayrılan süre içinde tamamlamazsa, eğitimin ilk aşamalarında ona işi sakin bir şekilde bitirme fırsatı vermek için ona biraz ek zaman ayırabilirsiniz. Bağımsız çalışma yapılırken işe bu tür "ekleme" hariç tutulur. Ancak kontrol çalışmasında daha sonraki “revizyon” için herhangi bir hüküm yoktur - sonuç değerlendirilir. Testin notu genellikle bir sonraki testte düzeltilir.

Not verirken aşağıdaki ölçeğe güvenebilirsiniz (yıldız işaretli görevler zorunlu kısma dahil edilmez ve ek bir notla değerlendirilir):

“3” - işin en az %50'si yapılmışsa;

“4” - işin en az %75'i yapılmışsa;

“5” - eğer iş 2'den fazla kusur içermiyorsa.

Bu ölçek oldukça keyfidir, çünkü öğretmen not verirken çocukların hazırlık düzeyi, zihinsel, fiziksel ve duygusal durumları da dahil olmak üzere birçok farklı faktörü dikkate almak zorundadır. Sonuçta değerlendirme, öğretmenin elindeki Mocles öncesi kılıcı değil, çocuğun kendi üzerinde çalışmayı öğrenmesine, zorlukların üstesinden gelmesine ve kendine inanmasına yardımcı olan bir araç olmalıdır. Bu nedenle, her şeyden önce sağduyu ve geleneklere rehberlik etmelisiniz: "5" mükemmel bir iştir, "4" iyidir, "3" tatmin edicidir. Ayrıca 1. sınıfta notların sadece “iyi” ve “mükemmel” olarak yazılan eserlere verildiğini de belirtelim. Geri kalanlara “Yetişmemiz lazım, biz de başaracağız!” diyebilirsiniz.

Çoğu durumda, çalışma basılı olarak gerçekleştirilir. Ancak bazı durumlarda, çocukları farklı materyal sunum biçimlerine alıştırmak için kartlar üzerinde sunulurlar veya hatta tahtaya yazılabilirler. Öğretmen cevaplarda yazıya yer bırakılıp bırakılmadığına göre çalışmanın hangi biçimde yürütüldüğünü kolaylıkla belirleyebilir.

Bağımsız çalışma haftada yaklaşık 1-2 kez, testler ise üç ayda bir 2-3 kez sunulmaktadır. Yıl sonunda çocuklar önce çeviri işini yazıyorlar, Devlet bilgi standardına uygun olarak bir sonraki sınıfta çalışmaya devam etme yeteneğinin belirlenmesi ve sonra - son test.

Nihai çalışma yüksek düzeyde karmaşıklığa sahiptir. Aynı zamanda deneyimler, önerilen metodolojik sistemde yıl boyunca sistematik, sistematik çalışmayla neredeyse tüm çocukların bununla başa çıktığını göstermektedir. Ancak spesifik çalışma koşullarına bağlı olarak son testin seviyesi azaltılabilir. Her durumda, çocuğun dersi tamamlayamaması, ona yetersiz not verilmesine temel oluşturamaz.

Nihai çalışmanın temel amacı, çocukların gerçek bilgi düzeyini, genel eğitim becerileri ve yetenekleri konusundaki ustalıklarını belirlemek, çocukların çalışmalarının sonucunu kendilerinin fark etmesini sağlamak ve zaferin sevincini duygusal olarak deneyimlemektir.

Bu kılavuzda önerilen yüksek düzeydeki testler ve sınıftaki yüksek düzeydeki çalışmalar, bilginin idari kontrol düzeyinin artması gerektiği anlamına gelir.İdari kontrol, diğer programlara ve ders kitaplarına göre öğretilen derslerde olduğu gibi gerçekleştirilir. Yalnızca konulara ilişkin materyalin bazen farklı şekilde dağıtıldığını hesaba katmalısınız (örneğin, bu ders kitabında benimsenen metodoloji, ilk on sayının daha sonra tanıtılacağını varsaymaktadır). Bu nedenle idari kontrolün sonunda yapılması tavsiye edilir. eğitici yıl .

Bölüm 3. Deneyin analizi

Okul çocukları en basit görevleri nasıl algılıyor? Okul 2100 programının önerdiği yaklaşım, problem çözmeyi öğretmede geleneksel yaklaşıma göre daha etkili midir?

Bu soruları cevaplamak için Minsk'teki 5 numaralı spor salonunda ve 74 numaralı ortaokulda bir deney yaptık. Deneye hazırlık okulu öğrencileri katıldı. Deney üç bölümden oluşuyordu.

Stater. Plana göre çözülmesi gereken basit görevler önerildi:

1. Durum.

2. Soru.

4. İfade.

5. Çözüm.

Basit problemleri çözme becerilerini geliştirmek amacıyla etkinlik yöntemi kullanılarak bir egzersiz sistemi önerildi.

Kontrol.Öğrencilere, tespit edici deneydekilere benzer görevlerin yanı sıra daha karmaşık düzeyde görevler teklif edildi.

3.1. Belirleyici deney

Öğrencilere aşağıdaki görevler verildi:

1. Dasha'nın 3 elması ve 2 armudu var. Dasha'nın toplam kaç meyvesi var?

2. Murka kedisinin 7 yavru kedisi var. Bunlardan 3'ü beyaz, geri kalanı alacalı. Murka'nın kaç tane rengarenk kedi yavrusu var?

3. Otobüste 5 yolcu vardı. Durakta yolcuların bir kısmı indi, sadece 1 yolcu kaldı. Kaç yolcu indi?

Tespit deneyinin amacı: hazırlık okulu öğrencilerinin basit problemleri çözerken başlangıç ​​bilgi, beceri ve yeteneklerini kontrol etmek.

Çözüm. Belirleyici deneyin sonucu grafiğe yansıtılmıştır.

Karar verilmiş: 25 problem - 5 numaralı spor salonunun öğrencileri

24 sorun - 74 numaralı ortaokul öğrencileri

Deneye 30 kişi katıldı: Minsk'teki 5 numaralı spor salonundan 15 kişi ve 74 numaralı okuldan 15 kişi.

En yüksek sonuçlar 1 numaralı problemi çözerken elde edildi. En düşük sonuçlar ise 3 numaralı problemi çözerken elde edildi.

Her iki gruptaki bu problemleri çözme konusunda başarılı olan öğrencilerin genel düzeyi yaklaşık olarak aynıdır.

Düşük sonuçların nedenleri:

1. Tüm öğrenciler basit problemleri çözmek için gerekli bilgi, beceri ve yeteneklere sahip değildir. Yani:

a) bir görevin unsurlarını (koşul, soru) tanımlama yeteneği;

b) bölümleri kullanarak bir problemin metnini modelleme yeteneği (bir diyagram oluşturma);

c) aritmetik işlem seçimini gerekçelendirme yeteneği;

d) 10 içindeki tablo halinde ekleme durumlarının bilgisi;

e) 10 içindeki sayıları karşılaştırma yeteneği.

2. Öğrenciler en büyük zorlukları bir problem için diyagram hazırlarken (“diyagramı giydirirken”) ve bir ifade oluştururken yaşarlar.

3.2. Eğitim deneyi

Deneyin amacı:“Okul 2100” programı kapsamında öğrenim gören 5 numaralı spor salonu öğrencileriyle etkinlik yöntemini kullanarak problem çözme çalışmalarına devam edin. Sorunları çözerken daha güçlü bilgi, beceri ve yetenekler geliştirmek için, bir diyagramın hazırlanmasına (diyagramın giydirilmesine) ve şemaya göre bir ifadenin oluşturulmasına özellikle dikkat edildi.

Aşağıdaki görevler teklif edildi.

1. Oyun “Parçası mı yoksa tamamı mı?”

C

B

Öğretmen hızlı bir şekilde bir işaretçi kullanarak öğrencilerin isimlendirdiği bir parçanın bir kısmını veya tamamını gösterir. Öğrenci etkinliğini etkinleştirmek için geri bildirim araçları kullanılmalıdır. Yazılı olarak parçayı ve bütünü özel işaretlerle belirtmenin kabul edildiği gerçeğini göz önünde bulundurarak, "bütüne" cevap vermek yerine, öğrenciler sağ elin başparmak ve işaret parmaklarını birleştiren bir "daire" ve "parça" çizerler - sağ elin işaret parmağını yatay olarak yerleştirmek. Oyun, belirli bir hedefle 15'e kadar görevi bir dakika içinde tamamlamanıza olanak tanır.

Önerilen oyunun başka bir versiyonunda durum, öğrencilerin problemi modellerken kendilerini bulacakları duruma daha yakındır. Planlar tahtada önceden hazırlanır. Öğretmen her durumda neyin bilindiğini sorar: parça mı yoksa bütün mü? Cevap veriyorum. Öğrenciler yukarıda belirtilen tekniği kullanabilir veya aşağıdaki kuralları kullanarak yazılı bir cevap verebilirler:

¾ - tüm

Karşılıklı doğrulama tekniği ve tahtadaki görevin doğru yürütülmesi ile uzlaşma tekniği kullanılabilir.

2. Oyun "Ne değişti?"

Diyagram öğrencilerin önündedir:

Bilinen şey ortaya çıkıyor: bir kısmı veya bir bütün. Daha sonra öğrenciler gözlerini kapatır, diyagram 2 şeklini alır), öğrenciler aynı soruyu cevaplar, gözlerini tekrar kapatır, diyagram dönüşür vb. - öğretmenin gerekli gördüğü sayıda.

Oyun formundaki benzer görevler soru işaretiyle öğrencilere sunulabilir. Yalnızca görev biraz farklı formüle edilecektir: “Ne bilinmiyor: Parçası mı yoksa tamamı mı?”

Önceki ödevlerde öğrenciler diyagramı “okudular”; Programı "giydirebilmek" de aynı derecede önemlidir.

3. Oyun “Şemayı giy”

Dersin başlamasından önce her öğrenciye, öğretmenin talimatlarına göre "giydirilmiş" diyagramların bulunduğu küçük bir kağıt parçası verilir. Görevler şu şekilde olabilir:

- A- Parça;

- B- tüm;

Bilinmeyen bütün;

Bilinmeyen kısım.

4. Oyun “Bir plan seç”

Öğretmen problemi okur ve öğrenciler problemin metnine uygun olarak soru işaretinin yerleştirildiği diyagramın numarasını isimlendirmelidir. Örneğin: “a” erkek ve “b” kızlardan oluşan bir grupta kaç çocuk vardır?

Cevabın gerekçesi şu şekilde olabilir. Grubun tüm çocukları (tümü) erkek (kısmı) ve kızlardan (diğer kısmı) oluşur. Bu, ikinci diyagramda soru işaretinin doğru yerleştirildiği anlamına gelir.

Bir problemin metnini modellerken, öğrenci problemde neyin bulunması gerektiğini açıkça hayal etmelidir: bir parça mı yoksa bir bütün mü? Bu amaçla aşağıdaki çalışmalar yapılabilir.

5. Oyun "Bilinmeyen ne?"

Öğretmen problemin metnini okur ve öğrenciler problemde bilinmeyenin ne olduğu sorusunu yanıtlarlar: kısmen veya tamamen. Buna benzeyen bir kart geri bildirim aracı olarak kullanılabilir:

bir yandan, diğer yandan: .

Örneğin: Bir salkımda 3 havuç, diğerinde 5 havuç var. İki salkımda kaç tane havuç var? (tümü bilinmiyor).

Çalışma matematiksel bir dikte şeklinde yapılabilir.

Bir sonraki aşamada problemde neyin bulunması gerektiği sorusuyla birlikte: bir parça mı yoksa bir bütün mü, bunun nasıl (hangi eylemle) yapılacağı sorusu sorulur. Öğrenciler bütün ve parçaları arasındaki ilişkiye dayanarak aritmetik işlemler konusunda bilinçli seçimler yapmaya hazırlanır.

Bütünü göster, parçaları göster. Ne biliniyor, ne bilinmiyor?

Gösteriyorum - ne olduğunu adlandırıyor musunuz: bir bütün mü yoksa bir parça mı, biliniyor mu, bilinmiyor mu?

Hangisi daha büyük, parça mı yoksa bütün mü?

Tamamı nasıl bulunur?

Bir parça nasıl bulunur?

Bütünü ve parçayı bilirsen ne bulabilirsin? Nasıl? (Ne eylemi?).

Bütünün parçalarını bilirsen ne bulabilirsin? Nasıl? (Ne eylemi?).

Bütünü bulmak için neyi ve neyi bilmeniz gerekiyor? Nasıl? (Ne eylemi?).

Parçayı bulmak için neyi ve neleri bilmeniz gerekiyor? Nasıl? (Ne eylemi?).

Her diyagram için bir ifade yazar mısınız?

Görev üzerinde çalışmanın bu aşamasında kullanılan referans diyagramları şöyle görünebilir:

Deney sırasında öğrenciler kendi problemlerini ortaya çıkardılar, bunları resimlediler, diyagramları "giydirdiler", yorum yapmayı kullandılar ve çeşitli test türleriyle bağımsız olarak çalıştılar.

3.3. Kontrol deneyi

Hedef:“Okul 2100” eğitim programı tarafından önerilen basit problemleri çözme yaklaşımının etkinliğini kontrol edin.

Aşağıdaki görevler önerildi:

Bir rafta 3 kitap, diğer rafta 4 kitap vardı. İki rafta kaç kitap vardı?

Bahçede 5'i erkek 9 çocuk oynuyordu. Kaç kız vardı?

Bir huş ağacının üzerinde 6 kuş oturuyordu. Birkaç kuş uçtu, 4 kuş kaldı. Kaç kuş uçup gitti?

Tanya'nın 2'si mavi ve 4'ü yeşil olmak üzere 3 kırmızı kalemi vardı. Tanya'nın kaç kalemi vardı?

Dima üç günde 8 sayfa okudu. İlk gün 2 sayfa, ikinci gün ise 4 sayfa okudu. Dima üçüncü günde kaç sayfa okudu?

Çözüm. Kontrol deneyinin sonucu grafiğe yansıtılmıştır.

Karar verilmiş: 63 problem – 5 numaralı spor salonunun öğrencileri

50 problem – 74 numaralı okulun öğrencileri

Gördüğünüz gibi 5 numaralı spor salonundaki öğrencilerin problem çözmedeki sonuçları 74 numaralı ortaokuldaki öğrencilere göre daha yüksektir.

Dolayısıyla deneyin sonuçları, ilkokul çocuklarına matematik öğretirken “Okul 2100” eğitim programının (bir etkinlik yöntemi) kullanılması durumunda öğrenme sürecinin daha üretken ve yaratıcı olacağı hipotezini doğrulamaktadır. 4 ve 5 numaralı problemlerin çözüm sonuçlarında da bunun doğrulandığını görüyoruz. Öğrencilere daha önce bu tür problemler sunulmamıştı. Bu tür sorunları çözerken, belirli bir bilgi, beceri ve yetenek tabanını kullanarak daha karmaşık sorunlara bağımsız olarak çözüm bulmak gerekliydi. 5 numaralı spor salonundaki öğrenciler, bunları 74 numaralı ortaokuldaki öğrencilere (14 problem çözüldü) göre daha başarılı bir şekilde tamamladılar (21 problem çözüldü).

Bu program kapsamında çalışan öğretmenlerle yapılan bir anketin sonucunu sunmak istiyorum. 15 öğretmen uzman olarak seçilmiştir. Yeni matematik dersini okuyan çocukların (olumlu cevapların yüzdesi verilmiştir):

Tahtaya sakin bir şekilde cevap verin %100

Düşüncelerini daha açık ve net ifade edebilme %100

%100 hata yapmaktan korkmuyorum

Daha aktif ve bağımsız hale geldi %86,7

%93,3'ü bakış açısını ifade etmekten korkmuyor

Cevaplarını %100 haklı çıkarsan iyi olur

Alışılmadık durumlarda (okulda, evde) daha sakin ve daha kolay gezinme %66,7

Öğretmenler ayrıca çocukların daha sık özgünlük ve yaratıcılık göstermeye başladığını belirttiler çünkü:

· Öğrencilerin eylemlerinde daha mantıklı, dikkatli ve ciddi hale geldikleri;

· Çocuklar yetişkinlerle iletişimde rahat ve cesurdurlar, onlarla kolayca iletişime geçerler;

· ilişkiler ve davranış kuralları alanı da dahil olmak üzere mükemmel öz kontrol becerilerine sahiptirler.

Çözüm

Kişisel uygulamaya dayanarak, kavramı inceledikten sonra şu sonuca vardık: “Okul 2100” sistemine değişken denilebilir kişisel aktivite yaklaşımıÜç grup ilkeye dayanan eğitimde: kişilik odaklı, kültürel odaklı, etkinlik odaklı. “Okul 2100” programının özellikle toplu ortaöğretim okulları için oluşturulduğunu vurgulamak gerekir. Aşağıdakiler ayırt edilebilir bu programın faydaları:

1. Programın içerdiği psikolojik rahatlık ilkesi, her öğrencinin:

· sınıftaki bilişsel faaliyetlere aktif olarak katılır ve yaratıcı yeteneklerini sergileyebilir;

· materyali kendisine uygun bir hızda çalışırken ilerler, materyali yavaş yavaş özümser;

· kendisi için erişilebilir ve gerekli olduğu ölçüde materyale hakim olur (minimax ilkesi);

· her derste olup bitenlere ilgi duyar, içerik ve biçim açısından ilgi çekici problemleri çözmeyi öğrenir, sadece matematik dersinden değil diğer bilgi alanlarından da yeni şeyler öğrenir.

Ders kitapları L.G. Peterson okul çocuklarının yaşını ve psikofizyolojik özelliklerini dikkate almak .

2. Derste öğretmen bilgilendirici değil, düzenleyici olarak hareket eder Öğrencilerin arama etkinliği.Öğrencilerin durumu analiz ettiği, önerilerini ifade ettiği, başkalarını dinlediği ve doğru cevabı bulduğu özel olarak seçilmiş bir görev sistemi öğretmene bu konuda yardımcı olur.

Öğretmen sıklıkla çocuklara kesme, ölçme, renklendirme ve çizim yapma gibi görevler sunar. Bu, materyali mekanik olarak ezberlemenize değil, onu "ellerinizden geçirerek" bilinçli olarak incelemenize olanak tanır. Çocuklar kendi sonuçlarını çıkarırlar.

Egzersiz sistemi, belirli bir kalıba göre hareket etmeyi gerektiren yeterli sayıda egzersiz setini de içerecek şekilde tasarlanmıştır. Bu tür egzersizlerde sadece beceri ve yetenekler geliştirilmez, aynı zamanda algoritmik düşünme de geliştirilir. Sezgisel düşüncenin gelişimine katkıda bulunan yeterli sayıda yaratıcı alıştırma da vardır.

3. Gelişimsel yön. Öğrencilerin yaratıcı yeteneklerini geliştirmeyi amaçlayan özel egzersizlerden bahsetmek mümkün değildir. Önemli olan bu görevlerin ilk derslerden itibaren sistem içerisinde verilmesidir. Çocuklar kendi örneklerini, problemlerini, denklemlerini vb. bulurlar. Bu aktiviteden gerçekten keyif alıyorlar. Çocukların kendi inisiyatifleriyle yaptıkları yaratıcı çalışmaların genellikle parlak ve renkli olması tesadüf değildir.

Ders kitapları çok seviyeli, derste ders kitaplarıyla farklılaştırılmış çalışmalar düzenlemenize olanak tanır. Ödevler genellikle hem matematik eğitimi standartlarının uygulanmasını hem de bilginin yapıcı düzeyde uygulanmasını gerektiren soruları içerir. Öğretmen, sınıfın özelliklerini, yetersiz hazırlıklı öğrenci gruplarının ve matematik çalışmalarında yüksek performans elde eden öğrencilerin varlığını dikkate alarak çalışma sistemini oluşturur.

5. Program şunları sağlar: lisede cebir ve geometri derslerine çalışmak için etkili hazırlık.

Öğrenciler matematik dersinin en başından itibaren cebirsel ifadelerle çalışmaya alışırlar. Ayrıca çalışma iki yönde gerçekleştirilir: ifadelerin oluşturulması ve okunması.

Harf ifadeleri oluşturma yeteneği, alışılmadık bir görev türü olan yıldırım turnuvalarında geliştirilir. Bu görevler çocuklarda büyük ilgi uyandırır ve oldukça yüksek karmaşıklığa rağmen onlar tarafından başarıyla tamamlanır.

Cebir öğelerinin erken kullanımı, matematiksel modellerin incelenmesi ve ileri düzeydeki öğrencilerin matematiksel modellemenin rolü ve önemini ortaya koyması için sağlam bir temel sağlar.

Bu program, geometrinin daha ileri düzeyde incelenmesi için temel oluşturacak etkinlikler aracılığıyla bir fırsat sağlar. Zaten ilkokulda çocuklar çeşitli geometrik desenleri "keşfediyorlar": dik üçgenin alanı için formül türetiyorlar ve üçgenin açılarının toplamı hakkında bir hipotez öne sürüyorlar.

6. Program gelişir konuya ilgi.Öğrencilerin matematiğe ilgileri düşükse iyi öğrenme sonuçları elde etmek imkansızdır. Bunu geliştirmek ve pekiştirmek için kurs, içerik ve biçim açısından ilgi çekici pek çok alıştırma sunmaktadır. Çok sayıda sayısal bulmaca, bulmaca, yaratıcı görev ve kod çözme, öğretmenin dersleri gerçekten heyecan verici ve ilgi çekici hale getirmesine yardımcı olur. Bu görevleri tamamlarken çocuklar ya yeni bir kavramı deşifre ederler ya da bir bilmece... Çözülen kelimeler arasında çocukların her zaman aşina olmadığı edebi karakterlerin isimleri, eserlerin başlıkları, tarihi şahsiyetlerin isimleri yer alır. Bu, yeni şeyler öğrenmeyi teşvik eder; ek kaynaklarla (sözlükler, referans kitapları, ansiklopediler vb.) çalışma arzusu vardır;

7. Ders kitaplarının çok doğrusal bir yapısı vardır. Tekrarlanan materyal üzerinde sistematik olarak çalışma yeteneği. Belirli bir süre işe dahil edilmeyen bilgilerin unutulduğu iyi bilinmektedir. Bir öğretmenin tekrarlanacak bilgiyi bağımsız olarak seçmesi zordur çünkü onları aramak oldukça zaman alır. Bu ders kitapları öğretmene bu konuda büyük yardım sağlamaktadır.

8. Basılı ders kitabı tabanı ilkokulda zamandan tasarruf sağlar ve öğrencileri problem çözmeye odaklar; dersi daha hacimli ve bilgilendirici hale getirir. Aynı zamanda öğrencilerin becerilerini geliştirmenin en önemli görevi de çözüldü. Oto kontrol.

Yapılan çalışma ileri sürülen hipotezi doğruladı. Ortaokul çocuklarına matematik öğretiminde aktiviteye dayalı bir yaklaşımın kullanılması, öğrencilerin bilişsel aktivitesinin, yaratıcılığının ve özgürlüğünün arttığını ve yorgunluğun azaldığını göstermiştir. “Okul 2100” programı, modern eğitimin ve ders gereksinimlerinin zorluklarını karşılamaktadır. Birkaç yıldır çocuklar spor salonuna giriş sınavlarında yetersiz notlara sahip değildi - bu, Belarus Cumhuriyeti okullarındaki “Okul 2100” programının etkinliğinin bir göstergesi.

Edebiyat

1. Azarov Yu.P. Sevgi ve özgürlük pedagojisi. M.: Politizdat, 1994. - 238 s.

2.Belkin E.L. Etkili öğretim yöntemleri oluşturmak için teorik ön koşullar // İlkokul. - M., 2001. - No. 4. - S. 11-20.

3. Bespalko V.P. Pedagojik teknolojinin bileşenleri. M.: Yüksekokul, 1989. - 141 s.

4. Blonsky P.P. Seçilmiş pedagojik eserler. M.: Pedagoglar Akademisi. RSFSR Bilimleri, 1961. - 695 s.

5. Vilenkin N.Ya., Peterson L.G. Matematik. 1. sınıf. Bölüm 3. 1. sınıf ders kitabı. M.: Ballas. - 1996. - 96 s.

6. Vorontsov A.B. Gelişimsel eğitimin uygulanması. M.: Bilgi, 1998. - 316 s.

7.Vygotsky L.S. Eğitim psikolojisi. M.: Pedagoji, 1996. - 479 s.

8. Grigoryan N.V., Zhigulev L.A., Lukicheva E.Yu., Smykalova E.V. İlkokul ve ortaokullar arasında matematik öğretiminin sürekliliği sorunu üzerine // İlkokul: artı öncesi ve sonrası. - M., 2002. - No. 7. S. 17-21.

9. Guzeev V.V. Resmileştirilmiş bir eğitim teknolojisi teorisinin inşasına doğru: hedef gruplar ve hedef ortamlar // Okul teknolojileri. – 2002. - No. 2. - S. 3-10.

10. Davydov V.V. Yeni pedagojik düşüncenin ışığında eğitimin bilimsel desteği. M.: 1989.

11. Davydov V.V. Gelişimsel öğrenme teorisi. M.: INTOR, 1996. - 542 s.

12. Davydov V.V. Geleceğin okulunda öğretimin ilkeleri // Gelişimsel ve pedagojik psikoloji üzerine okuyucu. - M .: Pedagoji, 1981. - 138 s.

13. Seçilmiş psikolojik çalışmalar: 2 cilt halinde. V.V. Davydova ve diğerleri - M.: Pedagogika, T. 1. 1983. - 391 s. T. 2. 1983. - 318 s.

14. Kapterev P.F. Seçilmiş pedagojik eserler. M.: Pedagoji, 1982. - 704 s.

15. Kashlev S.S. Pedagojik sürecin modern teknolojileri. Mn.: Universitetskoe. - 2001. - 95 s.

16. Clarin N.V. Eğitim sürecinde pedagojik teknoloji. - M .: Bilgi, 1989. - 75 s.

17. Korosteleva O.A. İlkokulda denklemler üzerinde çalışma yöntemleri // İlkokul: artı veya eksi. 2001. - No. 2. - S. 36-42.

18. Kostyukovich N.V., Podgornaya V.V. Basit problemleri çözmeyi öğretme yöntemleri. – Mn.: En İyi Baskı. - 2001. - 50 s.

19. Ksenzova G.Yu. Gelecek vaat eden okul teknolojileri. – M .: Rusya Pedagoji Derneği. - 2000. - 224 s.

20. Kurevina O.A., Peterson L.G. Eğitim kavramı: modern bir bakış. - M., 1999. - 22 s.

21. Leontiev A.A. Eğitimde etkinlik yaklaşımı nedir? // İlkokul: artı veya eksi. - 2001. - No. 1. - S. 3-6.

22. Monakhov V.N. Pedagojik teknolojinin tasarımına aksiyomatik yaklaşım // Pedagoji. - 1997. - Sayı 6.

23. Medvedskaya V.N. İlkokulda matematik öğretme yöntemleri. - Brest, 2001. - 106 s.

24. Matematiğin başlangıç ​​öğretim yöntemleri. Ed. A.A. Stolyara, V.L. Drozda. - Mn.: Yüksek okul. - 1989. - 254 s.

25. Obukhova L.F. Gelişim psikolojisi. - M .: Rospedagogika, 1996. - 372 s.

26. Peterson L.G. Program “Matematik” // İlkokul. - M. - 2001. - No. 8. S. 13-14.

27. Peterson L.G., Barzinova E.R., Nevretdinova A.A. İlkokulda matematikte bağımsız ve test çalışması. Sayı 2. Seçenek 1, 2. Çalışma kılavuzu. - M., 1998. - 112 s.

28. Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın 17 Aralık 2001 tarih ve 957/13-13 sayılı yazısına ek. Genel eğitimin yapısını ve içeriğini iyileştirmeye yönelik bir deneye katılan genel eğitim kurumları için önerilen kitlerin özellikleri // İlkokul. - M. - 2002. - No. 5. - S. 3-14.

29. Belarus Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığı'nın normatif belgelerinin toplanması. Brest. 1998. - 126 s.

30. Serekurova E.A. İlkokulda modüler dersler // İlkokul: artı veya eksi. - 2002. - No. 1. - S. 70-72.

31. Modern pedagoji sözlüğü / Comp. Rapatsevich E.S. - Mn .: Modern Word, 2001. - 928 s.

32.Talyzina N.F. Küçük okul çocuklarının bilişsel aktivitesinin oluşumu. - M. Eğitim, 1988. - 173 s.

33.Ushinsky K.D. Seçilmiş pedagojik eserler. T. 2. - M.: Pedagoji, 1974. - 568 s.

34. Fradkin F.A. Tarihsel perspektifte pedagojik teknoloji. - M .: Bilgi, 1992. - 78 s.

35. “Okul 2100.” Eğitim programının geliştirilmesi için öncelikli talimatlar. Sayı 4. M., 2000. - 208 s.

36. Shchurkova N.E. Pedagojik teknolojiler. M.: Pedagoji, 1992. - 249 s.

Ek 1

Konu: İKİ BASAMAKLI SAYILARDA BASAMAK İLE GEÇİŞ İLE ÇIKARMA

2. sınıf. 1 saat (1 - 4)

Hedef: 1) İki basamaklı sayıları basamaktan geçişle çıkarma tekniğini tanıtın.

2) Öğrenilen hesaplama tekniklerini, bağımsız olarak bileşik problemleri analiz etme ve çözme yeteneğini güçlendirin.

3) Düşünmeyi, konuşmayı, bilişsel ilgi alanlarını, yaratıcı yetenekleri geliştirin.

Ders ilerlemesi:

1. Organizasyon anı.

2. Eğitim görevinin beyanı.

2.1. 20'ye kadar olan rakamlar arasında geçiş yaparak çıkarma örneklerini çözme.

Öğretmen çocuklardan örnekleri çözmelerini ister:

Çocuklar cevapları sözlü olarak adlandırırlar. Öğretmen çocukların cevaplarını tahtaya yazar.

Örnekleri gruplara ayırın. (Farkın değerine göre - 8 veya 7; çıkarılanın farka eşit olduğu ve farka eşit olmadığı örnekler; çıkarılanın 8'e eşit olduğu ve 8'e eşit olmadığı vb.)

Tüm örneklerin ortak noktası nedir? (Aynı hesaplama yöntemi rakamdan geçişle çıkarma işlemidir.)

Başka hangi çıkarma örneklerini çözebilirsiniz? (İki basamaklı sayıların çıkarılması için.)

2.2. Basamak değerini atlamadan iki basamaklı sayılarda çıkarma işlemine ilişkin örnekleri çözme.

Bakalım bu örnekleri kim daha iyi çözebilecek! Farklılıkların ilginç yanı: *9-64, 7*-54, *5-44,

Örnekleri birbirinin altına yerleştirmek daha iyidir. Çocuklar ekside bir rakamın bilinmediğini fark etmelidir; bilinmeyen onlar ve birler dönüşümlü; eksilendeki bilinen tüm rakamlar tektir ve azalan sıradadır: çıkanda onlar sayısı 1 azalır, ancak birim sayısı değişmez.

Onlar ve birimleri ifade eden rakamlar arasındaki farkın 3 olduğunu biliyorsanız eksiyi çözün. (1. örnekte - 6 gün, 12 gün alınamaz çünkü bir rakama yalnızca bir rakam konulabilir; 2. örnekte) örnek - 4 birim, 10 birim uygun olmadığı için; 3. - 6. birimlerde, eksilenin 4. - 6. birimlerde ve 5. - 4'te çıkarılmasından daha büyük olması gerektiğinden 3 birim alınamaz. günler)

Öğretmen kapalı sayıları gösterir ve çocuklardan örnekleri çözmelerini ister:

69 - 64. 74 - 54, 85 - 44. 36 - 34, 41 - 24.

2-3 örnek için, iki basamaklı sayıları çıkarma algoritması yüksek sesle söylenir: 69 - 64 =. 9 üniteden. 4 birim çıkarırsak 5 birim elde ederiz. 6 gün'den 6 gün çıkarırsak, Cevap: 5'i buluruz.

2.3. Sorunun beyanı. Hedef belirleme.

Son örneği çözerken çocuklar zorluk yaşıyor (farklı cevaplar mümkün, bazıları hiç çözemeyecek): 41-24 = ?

Dersimizin amacı bu örneği ve buna benzer örnekleri çözmemize yardımcı olacak bir çıkarma tekniği icat etmektir.

Çocuklar örnek modeli masaya ve gösteri tuvaline yerleştirirler:

İki basamaklı sayılar nasıl çıkarılır? (Onlardan onlukları, birlerden birleri çıkarın.)

Zorluk neden burada ortaya çıktı? (Eksideki birimler eksik.)

Çıkarımız çıkanımızdan az mı? (Hayır, eksiği daha fazladır.)

Birkaç kişi nerede saklanıyor? (İlk onda.)

Ne yapılması gerekiyor? (1 onluğu 10 birimle değiştirin. - Keşif!)

Tebrikler! Örneği çözün.

Çocuklar eksilendeki onlar üçgenini üzerine 10 birim çizilen bir üçgenle değiştirirler:

11e -4e = 7e, Zd-2d=1d. Toplamda 1 d ve 7 e veya 17 olduğu ortaya çıktı.

Bu yüzden. “Sasha” bize yeni bir hesaplama yöntemi sundu. Aşağıdaki gibidir: ona bölün ve almak onun kaybı birimler. Bu nedenle örneğimizi yazıp şu şekilde çözebiliriz (girdiye yorum yapılır):

Bir hatanın mümkün olduğu bu tekniği kullanırken her zaman hatırlamanız gereken şeyi düşünebiliyor musunuz? (Onlar sayısı 1 azaltılır.)

4. Beden eğitimi dakikası.

5. Birincil konsolidasyon.

1) No. 1, sayfa 16.

Aşağıdaki örneği kullanarak ilk örneği yorumlayın:

32 - 15. 2 üniteden. 5 birim çıkaramazsınız. 10'a bölelim. 12 üniteden. 5 birim çıkarın ve kalan onda ikiden. 1 aralık çıkarın. 1 Aralık alıyoruz. ve 7 birim, yani 17.

Aşağıdaki örnekleri açıklayarak çözün.

Çocuklar örneklerin grafik modellerini tamamlar ve aynı zamanda çözüm hakkında yorum yaparlar. yüksek sesle.Çizgiler resimleri eşitliklerle birleştirir.

2) Sayı 2, s. 16

Bir kez daha örneğe ilişkin çözüm ve yorum bir sütunda açıkça belirtiliyor:

81 _82 _83 _84 _85 _86

29 29 29 29 29 29

Yazıyorum: Birimlerin altında birimler, onların altında onlar.

Birimleri çıkarıyorum: 1 birimden. 9 birimi çıkaramazsınız. 1 gün ödünç alıp sonlandırıyorum. 11-9 = 2 birim. Birimlerin altına yazıyorum.

Onlarcayı çıkarıyorum: 7-2 = 5 ara.

Çocuklar bir örüntü fark edene kadar (genellikle 2-3 örnek) örnekleri çözer ve yorum yaparlar. Geriye kalan örneklerde kurulan kalıptan yola çıkarak cevabı çözmeden yazıyorlar.

3) № 3, P. 16.

Hadi bir tahmin oyunu oynayalım:

82 - 6 41 -17 74-39 93-45

82-16 51-17 74-9 63-45

Çocuklar kareli defterlere örnekler yazıp çözerler. Bunları karşılaştırmak. örneklerin birbiriyle bağlantılı olduğunu görüyorlar. Bu nedenle her sütunda sadece ilk örnek çözülür, geri kalanında doğru gerekçenin verilmesi ve herkesin kabul etmesi şartıyla cevap tahmin edilir.

Öğretmen çocukları tahtadaki örnekleri bir sütuna kopyalamaya davet eder. yeni bir hesaplama tekniği için

98-19, 64-12, 76 - 18, 89 - 14, 54 - 17.

Çocuklar gerekli örnekleri defterlerine bir kareye yazarlar ve ardından bitmiş örneği kullanarak notlarının doğruluğunu kontrol ederler:

19 18 17

Daha sonra yazılı örnekleri kendi başlarına çözerler. 2-3 dakika sonra öğretmen doğru cevapları gösterir. Çocuklar bunları kendileri kontrol eder, doğru çözülmüş örnekleri artı ile işaretler ve hataları düzeltir.

Bir model bulun. (Eksilerdeki sayılar 9'dan 4'e kadar sırayla yazılır, çıkanlar azalan sıradadır, vb.)

Bu modeli devam ettirecek kendi örneğinizi yazın.

7. Tekrarlanan görevler.

Bağımsız çalışmalarını tamamlayan çocuklar defterlerinde problem bulup çözüyor, hata yapanlar ise öğretmen veya danışmanlarla birlikte bireysel olarak hatalarını düzeltiyorlar. daha sonra yeni bir konuyla ilgili 1-2 örneği daha kendi başlarına çözerler.

Bir problem bulun ve seçeneklere göre çözün:

Seçenek 1 Seçenek 2

Çapraz kontrol gerçekleştirin. Ne fark ettin? (Sorunların cevapları aynıdır. Bunlar birbirinin tersi olan problemlerdir.)

8. Ders özeti.

Hangi örnekleri çözmeyi öğrendiniz?

Dersin başında zorluk yaratan örneği şimdi çözebilir misiniz?

Yeni bir teknik için böyle bir örnek bulun ve çözün!

Çocuklar çeşitli seçenekler sunar. Biri seçilir. Çocuklar. Bunu bir deftere yazıp çözersiniz ve çocuklardan biri bunu tahtaya yapar.

9. Ödev.

Sayı 5, s. 16. (Masalın ve yazarın adını çözün.)

Yeni bir hesaplama tekniğine ilişkin kendi örneğinizi oluşturun ve bunu grafiksel ve sütunlu olarak çözün.

Konu: 0 ve 1'in Çarpılması.

2 kl., 2 saat. (1-4)

Hedef: 1) 0 ve 1 ile çarpmanın özel durumlarını tanıtın.

2) Çarpmanın anlamını ve çarpmanın değişme özelliğini pekiştirmek, hesaplama becerilerini uygulamak,

3) Dikkati, hafızayı, zihinsel işlemleri, konuşmayı, yaratıcılığı, matematiğe ilgiyi geliştirin.

Ders ilerlemesi:

1. Organizasyon anı.

2.1. Dikkatin geliştirilmesine yönelik görevler.

Tahtada ve masada çocukların iki renkli sayılarla dolu bir resmi var:

2	5	8
10	4
(mavi) (kırmızı)	3	5
1	9	6

Yazılan sayıların ilginç yanı nedir? (Farklı renklerde yazın; tüm “kırmızı” sayılar çift, “mavi” sayılar ise tektir.)

Hangi sayı tektir? (10 yuvarlaktır ve geri kalanı değildir; 10 iki basamaklıdır ve geri kalanı tek basamaklıdır; 5 iki kez tekrarlanır ve geri kalanı - birer birer.)

10 sayısını kapatacağım. Diğer sayıların arasında fazladan bir tane var mı? (3 - 10'a kadar bir çifti yok ama geri kalanında var.)

Tüm “kırmızı” sayıların toplamını bulun ve kırmızı kareye yazın. (30.)

Tüm “mavi” sayıların toplamını bulun ve bunu mavi kareye yazın. (23.)

30, 23'ten ne kadar fazladır? (7'de)

23, 30'dan ne kadar azdır? (Ayrıca 7'de.)

Hangi eylemi kullandınız? (Çıkarma yoluyla.)

2.2. Hafıza ve konuşmanın geliştirilmesine yönelik görevler. Bilginin güncellenmesi.

a) -Adını vereceğim kelimeleri sırasıyla tekrarlayın: toplama, toplama, toplam, çıkarma, çıkarma, fark. (Çocuklar kelimelerin sırasını yeniden oluşturmaya çalışırlar.)

Eylemlerin hangi bileşenleri adlandırıldı? (Toplama ve çıkarma.)

Hangi yeni eylemle tanışıyoruz? (Çarpma.)

Çarpmanın bileşenlerini adlandırın. (Çarpan, çarpan, çarpım.)

İlk faktör ne anlama geliyor? (Toplamda eşit terimler.)

İkinci faktör ne anlama geliyor? (Bu tür terimlerin sayısı.)

Çarpmanın tanımını yazınız.

b) -Notlara bakın. Hangi görevi yapacaksın?

12 + 12 + 12 + 12 + 12

33 + 33 + 33 + 33

(Toplamı çarpımla değiştirin.)

Ne olacak? (İlk ifadede her biri 12'ye eşit olan 5 terim vardır, dolayısıyla şuna eşittir:

12 5. Benzer şekilde - 33 4 ve 3)

c) - Ters işlemi adlandırın. (Çarpımı toplamla değiştirin.)

Çarpımı şu ifadelerdeki toplamla değiştirin: 99 - 2. 8 4. B 3. (99 + 99, 8 + 8 + 8 + 8, b+b+b).

d) Eşitlikler tahtaya yazılır:

21 3 = 21+22 + 23

44 + 44 + 44 + 44 = 44 + 4

17 + 17-17 + 17-17 = 17 5

Öğretmen her denklemin yanına sırasıyla tavuk, fil yavrusu, kurbağa ve fare resimlerini yerleştirir.

Orman okulundaki hayvanlar bir görevi tamamlıyorlardı. Bunu doğru bir şekilde yaptılar mı?

Çocuklar fil, kurbağa ve fare yavrusunun bir hata yaptığını tespit eder ve hatalarının neler olduğunu açıklar.

e) - İfadeleri karşılaştırın:

8 – 5… 5 – 8 34 – 9… 31 2

5 6… 3 6 a – 3… a 2 + a

(8 5 = 5 8, terimlerin yeniden düzenlenmesiyle toplam değişmez; 5 6 > 3 6, çünkü solda ve sağda 6 terim vardır, ancak solda daha fazla terim vardır; 34 9 > 31 - 2 . solda daha fazla terim olduğundan ve terimler daha büyüktür; a 3 = a 2 + a, çünkü solda ve sağda 3 terim vardır ve a'ya eşittir.)

İlk örnekte çarpma işleminin hangi özelliği kullanıldı? (Değişmeli.)

2.3. Sorunun beyanı. Hedef belirleme.

Resme bakın. Eşitlikler doğru mu? Neden? (Doğru, çünkü toplam 5 + 5 + 5 = 15. O zaman toplam bir 5 terim daha olur ve toplam 5 artar.)

5 3 = 15 5 5 = 25

5 4 = 20 5 6 = 30

Bu deseni sağa doğru devam ettirin. (5 7 = 35; 5 8 = 40...)

Şimdi sola doğru devam edin. (5 2 = 10; 5 1=5; 5 0 = 0.)

5 1 ifadesi ne anlama geliyor? 5 0 mı? (? Sorun!) Sonuç olarak tartışmalar:

Örneğimizde 5 1 = 5 ve 5 0 = 0 olduğunu varsaymak uygun olacaktır. Ancak 5 1 ve 5 0 ifadeleri bir anlam ifade etmemektedir. Bu eşitliklerin doğru olduğunu kabul edebiliriz. Ancak bunu yapmak için çarpmanın değişme özelliğini ihlal edip etmeyeceğimizi kontrol etmemiz gerekiyor. Yani dersimizin amacı eşitlikleri sayıp sayamayacağımızı belirleme 5 1 = 5 ve 5 0 = 0 doğru mu? - Ders sorunu!

3. Yeni bilgilerin çocuklar tarafından “keşfi”.

1) Sayı 1, sayfa 80.

a) - Şu adımları izleyin: 1 7, 1 4, 1 5.

Çocuklar bir ders kitabı-not defterindeki yorumlarla örnekleri çözerler:

1 7 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 7

1 4 = 1 + 1 + 1 + 1 = 4

1 5 = 1 + 1 + 1 + 1 +1 = 5

Bir sonuç çıkarın: 1 a -? (1 a = a.) Öğretmen bir kart koyar: 1 a = a

b) - 7 1, 4 1, 5 1 ifadeleri anlamlı mıdır? Neden? (Hayır, çünkü toplamın bir terimi olamaz.)

Çarpmanın değişme özelliğinin ihlal edilmemesi için bunlar neye eşit olmalıdır? (7 1'in de 7'ye eşit olması gerekir, dolayısıyla 7 1 = 7.)

4 1 = 4 de benzer şekilde kabul edilir. 5 1 = 5.

Bir sonuç çıkarın: ve 1 =? (bir 1 = bir.)

Kart görüntülenir: a 1 = a. Öğretmen ilk kartı ikinciye koyar: a 1 = 1 a = a.

Sonuçlarımız sayı doğrusunda bulduklarımızla örtüşüyor mu? (Evet.)

Bu eşitliği Rusçaya çevirin. (Bir sayıyı 1 ile veya 1 ile bir sayıyla çarptığınızda aynı sayıyı elde edersiniz.)

a 1 = 1 a = a.

2) Sayı 4, s. 80'deki 0'dan çarpma durumu da benzer şekilde incelenmiştir. Sonuç - bir sayının 0 veya 0 ile çarpılması sıfır üretir:

a 0 = 0 a = 0.

Her iki eşitliği karşılaştırın: 0 ve 1 size neyi hatırlatıyor?

Çocuklar kendi versiyonlarını ifade ederler. Ders kitabında verilen resimlere dikkatlerini çekebilirsiniz: 1 - "ayna", 0 - "korkunç canavar" veya "görünmez şapka".

Tebrikler! Yani 1 ile çarpıldığında aynı sayı elde edilir (1 “aynadır”), 0 ile çarpıldığında sonuç 0 olur (0 “görünmez şapkadır”).

4. Beden eğitimi dakikası.

5. Birincil konsolidasyon.

Tahtaya yazılan örnekler:

23 1 = 0 925 = 364 1 =

1 89= 156 0 = 0 1 =

Çocuklar bunları, ortaya çıkan kuralların yüksek sesle söylendiği bir defterde çözerler, örneğin:

3 1 = 3, çünkü bir sayı 1 ile çarpıldığında aynı sayı elde edilir (1 bir “aynadır”) vb.

2) Sayı 1, s.

a) 145 x = 145; b) x 437 = 437.

145'i bilinmeyen bir sayıyla çarptığımızda sonuç 145 oldu. Bu da 1 ile çarptıkları anlamına gelir. x= 1. vb.

3) Sayı 6, s.

a) 8 x = 0; b) x 1= 0.

8'i bilinmeyen bir sayıyla çarptığımızda sonuç 0 oldu. Yani 0 ile çarpıldığında x = 0. Vb.

6. Sınıfta testlerle bağımsız çalışma.

1) Sayı 2, s.

1 729 = 956 1 = 1 1 =

5, s.81.

0 294 = 876 0 = 0 0 = 1 0 =

Çocuklar yazılı örnekleri bağımsız olarak çözerler. Daha sonra bitmiş örneğe göre cevaplarını yüksek sesle telaffuzla kontrol ederler, doğru çözülmüş örnekleri artı ile işaretlerler ve yapılan hataları düzeltirler. Hata yapanlara bir kart üzerinde benzer bir görev verilir ve sınıf tekrar problemlerini çözerken bunu öğretmenle birlikte bireysel olarak geliştirirler.

7. Tekrarlanan görevler.

a) - Bugün ziyarete davetliyiz ama kime? Kaydı deşifre ederek öğreneceksiniz:

[P] (18 + 2) - 8 [O] (42+ 9) + 8

[A] 14 - (4 + 3) [H] 48 + 26 - 26

[K] 9 + (8 - 1) [T] 15 + 23 - 15

Kimi ziyarete davet ediyoruz? (Fortran'a.)

b) - Profesör Fortran bir bilgisayar uzmanıdır. Ama sorun şu ki, bir adresimiz yok. Profesör Fortran'ın en iyi öğrencisi Cat X bize bir program bıraktı (Sayfa 56, M-2, 1. bölümdeki gibi bir poster). X'in programına göre yola çıktık. Hangi eve geldiniz?

Bir öğrenci tahtadaki posteri takip eder, geri kalanlar ders kitaplarındaki programı takip ederek Fortran evini bulur.

c) - Profesör Fortran bizi öğrencileriyle buluşturuyor. En iyi öğrencisi tırtıl sizin için bir görev hazırladı: “Bir sayı düşündüm, ondan 7 çıkardım, 15 ekledim, sonra 4 ekledim ve 45 buldum. Hangi sayıyı düşündüm?”

Ters işlemler ters sırayla yapılmalıdır: 45-4-15 + 7 = 31.

G) Oyun-rekabet.

- Profesör Fortran bizzat bizi “Bilgisayar Makineleri” oyununu oynamaya davet etti.

A	1	4	7	8	9
X

Öğrencilerin defterlerindeki tablo. Bağımsız olarak hesaplamalar yaparlar ve tabloyu doldururlar. Görevi doğru şekilde tamamlayan ilk 5 kişi kazanır.

8. Ders özeti.

Derste planladığınız her şeyi yaptınız mı?

Hangi yeni kuralları karşıladınız?

9. Ödev.

1) №№ 8, 10, s. 82 - kare bir defterde.

2) İsteğe bağlı: № 9 veya № 11, s.82'de - basılı olarak.

Konu: SORUN ÇÖZME.

2. sınıf, 4 saat (1 - 3).

Hedef: 1) Toplam ve farkı kullanarak problemleri çözmeyi öğrenin.

2) Sözlü problemler için harf ifadeleri oluşturarak hesaplama becerilerini güçlendirin.

3) Dikkati, zihinsel işlemleri, konuşmayı, iletişim becerilerini, matematiğe ilgiyi geliştirin.

Ders ilerlemesi:

1. Organizasyon anı .

2. Eğitim görevinin beyanı.

2.1. Sözlü egzersizler.

Sınıf 3 gruba ayrılmıştır - "takımlar". Her takımdan bir temsilci tahtada bireysel bir görevi yerine getirir, geri kalan çocuklar önde çalışır.

Ön çalışma:

244 sayısını 2 kat azaltın (122)

57 ile 2'nin çarpımını bulun (114)

350 sayısını 230'a (120) düşürün

134 8'den ne kadar büyüktür? (126)

1280 sayısını 10 kat azaltın (128)

363 ile 3'ün bölümü nedir? (121)

1 m 2 dm 4 cm kaç santimetredir? (124)

Ortaya çıkan sayıları artan sırada düzenleyin:

114	120	121	122	124	126	128
Z	A	e	H	A	T	A

Yönetim kurulunda bireysel çalışma:

- Üç Düzenbaz tavşanlara doğum günlerinde hediyeler verildi. Bakalım içlerinden herhangi biri aynı yeteneklere sahip mi? (Çocuklar aynı cevaplara sahip örnekler bulurlar).

Çifti olmayan hangi sayılar kaldı? (7 numara.)

Bu rakamı açıklayın. (Tek haneli, tek, 1 ve 7’nin katları.)

2.2. Bir öğrenme görevi ayarlama.

Her takıma 4 adet “Yıldırım Turnuvası” problemi, bir plaka ve bir diyagram verilir.

“Yıldırım turnuvası”

a) Tavşanlardan biri yüzük taktı, diğeri ise ilkinden 2 yüzük daha taktı. Her ikisinin de kaç yüzüğü var?

b) Anne tavşanın yüzükleri vardı. Üç kızını da verdi B yüzükler Kaç yüzüğü kaldı?

c) Kırmızı halkalar vardı, B beyaz halkalar ve pembe halkalar. 4 tavşana eşit olarak dağıtıldı. Her tavşana kaç yüzük verildi?

d) Anne tavşanın yüzükleri vardı. Biri diğerinden n tane daha fazla yüzük alsın diye bunları iki kızına verdi. Her kıza kaç yüzük verildi?

1. takım için:

2. takım için:

III takımı için:

Tavşanlar arasında kulaklarına yüzük takmak moda oldu. Kağıt parçalarınızdaki problemleri okuyun ve diyagramınızın ve ifadenizin hangi probleme uyduğunu belirleyin?

Öğrenciler sorunları gruplar halinde tartışır ve cevabı birlikte bulurlar. Gruptan bir kişi ekibin fikrini “savunur”.

Hangi sorun için diyagram ve ifade seçmedim?

Bu şemalardan hangisi dördüncü problem için uygundur?

Bu problem için bir ifade yazınız. (Çocuklar çeşitli çözümler sunar; bunlardan biri: 2.)

Bu karar doğru mu? Neden? Hangi koşullar altında bunu doğru kabul edebiliriz? (Her iki tavşanın da aynı sayıda halkası varsa.)

Yeni bir problemle karşılaştık: sayıların toplamı ve farkı biliniyor, ancak sayıların kendisi bilinmiyor. Bugünkü görevimiz sorunların nasıl çözüleceğini öğrenmek toplam ve farka göre.

3. Yeni bilginin “keşfi”.

Çocukların muhakemesi mutlaka çizgili çocukların objektif eylemleri eşlik ediyor.

Renkli kağıt şeritlerini şemada gösterildiği gibi önünüze yerleştirin:

Diyagramdaki halkaların toplamını hangi harfin gösterdiğini açıklayın? (Mektup a.) Halkaların farkı? (Mektup n .)

Her iki tavşandaki halka sayısını eşitlemek mümkün müdür? Bu nasıl yapılır? (Çocuklar uzun bir şeridin bir kısmını her iki parça eşit olacak şekilde büker veya yırtarlar.)

Kaç tane yüzük var ifadesi nasıl yazılır? (BİR)

Küçük sayının iki katı mı yoksa büyük sayı mı? (Az.)

Daha küçük sayı nasıl bulunur? ((a-n): 2.)

Sorun sorusunu cevapladık mı? (HAYIR.)

Başka ne bilmelisin? (Daha büyük sayı.)

Daha büyük bir sayı nasıl bulunur? (Farkı ekleyin: (a-n): 2 + n)

Elde edilen ifadelerin bulunduğu tabletler tahtaya kaydedilir:

(a-n): 2 - daha küçük sayı,

(a-n): 2 + n - daha büyük sayı.

İlk önce küçük sayının iki katını bulduk. Başka nasıl bir sebep olabilir ki? (Sayının iki katını bulun.)

Bu nasıl yapılır? (bir + n)

O halde görevin sorularına nasıl cevap verilir? ((a + n): 2 büyük sayıdır, (a + n): 2-n küçük sayıdır.)

Sonuç: Bu tür problemleri toplama ve farka göre çözmenin iki yolunu bulduk: ilk önce bul küçük sayının iki katı -çıkarma yoluyla veya önce bul daha büyük bir sayıyı toplayarak ikiye katlayın. Her iki çözüm de tahtada karşılaştırılır:

1 yol 2 yol

(a-n):2 (a + n):2

(a-n):2 + n (a + n):2 – n

4. Beden eğitimi dakikası.

5. Birincil konsolidasyon.

Öğrenciler ders kitabı-defter ile çalışırlar. Görevler yorumlarla çözülür, çözüm basılı olarak yazılır.

a) - Sorunu kendinize okuyun № 6(a), s.7.

Sorun hakkında ne biliyoruz ve neyi bulmamız gerekiyor? (İki sınıfta 56 kişi olduğunu, 1. sınıfta ise 2. sınıftan 2 kişi daha fazla olduğunu biliyoruz. Her sınıftaki öğrenci sayısını bulmamız gerekiyor.)

- Diyagramı "giydirin" ve sorunu analiz edin. (Toplamı - 56 kişi, farkı - 2 öğrenciyi biliyoruz. Önce küçük sayının iki katını bulacağız: 56 - 2 = 54 kişi. Sonra ikinci sınıfta kaç öğrenci olduğunu bulacağız: 54: 2 = 27 kişi Şimdi birinci sınıfta kaç öğrenci olduğunu öğreneceğiz - 27 + 2 = 29 kişi.)

Birinci sınıfta kaç öğrenci olduğunu başka nasıl öğrenebilirsiniz? (56 – 27 = 29 kişi.)

Bir sorunun doğru şekilde çözülüp çözülmediği nasıl kontrol edilir? (Toplamı ve farkı hesaplayın: 27 + 29 = 56, 29 – 27 = 2.)

Sorun nasıl farklı şekilde çözülebilir? (Önce 1. sınıftaki öğrenci sayısını bulun ve bundan 2 çıkarın.)

b) - Sorunu kendinize okuyun № 6 (b), sayfa 7. Hangi miktarların bilindiğini, hangilerinin bilinmediğini analiz edin ve bir çözüm planı hazırlayın.

Takımlar arasında bir dakikalık tartışmanın ardından ilk olarak hazır olan takımın bir temsilcisi konuşuyor. Sorunu çözmenin her iki yolu da sözlü olarak tartışılır. Her yöntem tartışıldıktan sonra hazır bir çözüm kayıt örneği açılır ve öğrencinin cevabıyla karşılaştırılır:

I. yöntem II. yöntem

1) 18 – 4= 14 (kg) 1) 18 + 4 = 22 (kg)

2) 14:2 = 7 (kg) 2) 22: 2 = 11 (kg)

3) 18 – 7 = 11 (kg) 3) 11 – 4 = 7 (kg)

6. Sınıfta testlerle bağımsız çalışma.

Öğrenciler 7 numaralı ödevi, sayfa 7'yi basılı olarak çözmek için seçenekleri kullanırlar (I seçeneği - No. 7 (a), II seçeneği - No. 7 (b)).

7 (a), s.7.

I. yöntem II. yöntem

1) 248-8 = 240(m.) 1) 248 +8 = 256(m.)

2) 240:2=120 (m.) 2) 256:2= 128 (m.)

3) 120 + 8= 128 (m.) 3) 128-8= 120 (m.)

Cevap: 120 puan; 128 mark.

Sayı 7(6), s.

I. yöntem II. yöntem

1) 372+ 12 = 384 (açık) 1) 372-12 = 360 (açık)

2) 384:2= 192 (açık) 2) 360:2= 180 (açık)

3) 192 – 12 =180 (açık) 3)180+12 = 192 (açık)

Cevap: 180 kartpostal; 192 kartpostal.

Kontrol edin - tahtadaki bitmiş örneğe göre.

Her takıma şu görevi içeren bir işaret verilir: "Bir model bulun ve soru işaretleri yerine gerekli sayıları girin."

1 takım:

2 takım:

3 takım:

Takım kaptanları takımın performansı hakkında rapor verir.

8. Ders özeti.

Aşağıdaki işlemler gerçekleştirilirse problemleri çözerken nasıl mantık yürüteceğinizi açıklayın:

9. Ödev.

Kendi yeni problem türünüzü bulun ve onu iki şekilde çözün.

Konu: AÇILARIN KARŞILAŞTIRILMASI.

4. sınıf, 3 saat (1-4)

Hedef: 1) Kavramları gözden geçirin: nokta, ışın, açı, açının tepe noktası (nokta), açının kenarları (ışınlar).

2) Öğrencilere doğrudan süperpozisyon kullanarak açıları karşılaştırma yöntemini tanıtın.

3) Problemleri parçalara ayırın, bir sayının bir kısmını bulmak için problem çözme alıştırmaları yapın.

4) Hafızayı, zihinsel işlemleri, konuşmayı, bilişsel ilgiyi, araştırma yeteneklerini geliştirin.

Ders ilerlemesi:

1. Organizasyon anı.

2. Eğitim görevinin beyanı.

a) - Seriye devam edin:

1) 3, 4, 6, 7, 9, 10,...; 2) 2, ½, 3, 1/3,...; 3) 824, 818, 812,...

b) - Azalan sırada hesaplayın ve düzenleyin:

[I] 60-8 [L] 84-28 [F] 240: 40 [A] 15 - 6

[G] 49 + 6 [U] 7 9 [R] 560: 8 [H] 68: 4

Fazladan 2 harfin üzerini çizin. Hangi kelimeyi aldın? (FİGÜR.)

c) - Resimde gördüğünüz şekilleri isimlendirin:

Hangi rakamlar süresiz olarak uzatılabilir? (Düz çizgi, ışın, bir açının kenarları.)

Çemberin merkezini çemberin üzerinde bulunan bir noktaya bağlarım. Ne olur? (Bölüm yarıçap olarak adlandırılır.)

Kırık çizgilerden hangisi kapalı, hangisi değil?

Başka hangi düz geometrik şekilleri biliyorsunuz? (Dikdörtgen, kare, üçgen, beşgen, oval vb.) Uzamsal şekiller? (Paralel borulu, kübik top, silindir, koni, piramit vb.)

Ne tür açılar var? (Düz, keskin, küt.)

Dar açı, dik açı ve geniş açının modelini kalemlerle gösterin.

Bir açının kenarları nelerdir - doğru parçaları mı yoksa ışınları mı?

Açının kenarlarına devam ederseniz aynı açıyı mı yoksa farklı bir açıyı mı elde edersiniz?

d) 1 numara, P. 1.

Çocuklar resimdeki tüm köşelerin büyük okun oluşturduğu kenarın ortak olduğunu belirlemelidir. Oklar ne kadar "ayrılırsa" açı da o kadar büyük olur.

e) 2 numara, P. 1.

Çocukların açılar arasındaki ilişkiye ilişkin görüşleri genellikle farklılık gösterir. Bu, sorunlu bir durum yaratmanın temelini oluşturur.

3. Yeni bilgilerin çocuklar tarafından “keşfi”.

Öğretmen ve çocukların kağıttan kesilmiş köşe modelleri vardır. Çocuklar durumu keşfetmeye ve açıları karşılaştırmanın bir yolunu bulmaya teşvik edilir.

İlk iki yöntemin uygun olmadığını tahmin etmeleri gerekir çünkü köşelerin kenarlarının devamı köşelerden hiçbiri diğerinin içinde değil. Daha sonra, üçüncü yönteme (hangisi uyuyorsa) dayanarak, açıları karşılaştırmak için bir kural türetilir: açılar, bir tarafı çakışacak şekilde üst üste yerleştirilmelidir. - Açılıyor!

Öğretmen tartışmayı özetliyor:

İki açıyı karşılaştırmak için, bunları bir kenar çakışacak şekilde üst üste getirebilirsiniz. O halde kenarı diğer açının içinde olan açı daha küçüktür.

Ortaya çıkan çıktı, sayfa 1'deki ders kitabı metniyle karşılaştırılır.

4. Birincil konsolidasyon.

Ders kitabının 2. sayfasının 4 numaralı görevi yorumla çözülür, yüksek sesle açıları karşılaştırma kuralı açıklanmıştır.

Görev No. 4, sayfa 2'de açılar "gözle" karşılaştırılmalı ve artan sırada düzenlenmelidir. Firavunun adı CHEOPS'tur.

5. Sınıfta testlerle bağımsız çalışma.

Öğrenciler 3 numaranın 2. sayfasındaki alıştırma çalışmasını bağımsız olarak yaparlar, ardından çiftler halinde açıları nasıl yaptıklarını açıklarlar. Daha sonra 2-3 çift çözümü tüm sınıfa açıklar.

6. Beden eğitimi dakikası.

7. Tekrarlama problemlerini çözmek.

1) - Zor bir görevim var. Kim bunu çözmeye çalışmak ister?

Matematik diktesi sırasında iki gönüllünün birlikte probleme bir çözüm bulması gerekir: “x sayısının 4/7’sinin %35’ini bulun” .

2) Matematiksel dikte bir kayıt cihazına kaydedildi. İki tanesi görevi ayrı ayrı panolara, geri kalanı ise bir not defterine “bir sütun halinde” yazıyor:

a sayısının 4/9'unu bulun. (bir: 9 4)

3/8'i b olan sayıyı bulunuz. (b: 3 8)

Köyün %16'sını bulun. (100 16'dan itibaren)

%25'i x olan bir sayı bulun . (X : 25 100)

y sayısı 7 sayısının hangi kısmıdır? (7/yıl)

Artık yılın hangi kısmı Şubat? (29/366)

Kontrol edin - taşınabilir kartlardaki örnek çözüme göre. Görevi tamamlarken yapılan hatalar şemaya göre analiz edilir: neyin bilinmediği belirlenir - tamamı veya parçası.

3) Ek görevin çözümünün analizi: (x: 7 4): 100 35.

Öğrenciler bir sayının bir kısmını bulma kuralını okurlar: Bir sayının kesir olarak ifade edilen kısmını bulmak için bu sayıyı kesrin paydasına bölüp pay ile çarpabilirsiniz.

4) No. 9, s. 3 - kararın gerekçesi ile sözlü olarak:

- A 2/3 bir öz kesir olduğundan 2/3'ten büyük;

8/5 uygunsuz bir kesir olduğundan 8/5'ten korusun;

c'nin 3/11'i c'den küçüktür ve c'nin 11/3'ü c'den büyüktür, yani ilk sayı ikinciden küçüktür.

5) Sayı 10, sayfa 3. İlk satır yorumla çözüldü:

240'ın 7/8'ini bulmak için 240'ı payda 8'e bölüp pay 7 ile çarpmak gerekir. 240: 8 7 = 210

56'nın 9/7'sini bulmak için 56'yı payda 7'ye bölüp pay 9 ile çarpmanız gerekir. 56: 7 9 = 72.

%14 14/100'dür. 4000'in 14/100'ünü bulmak için 4000'i payda 100'e bölüp pay 14 ile çarpmanız gerekir. 4000: 100 14 = 560.

İkinci satır kendi kendine çözülür. İlk bitiren, onuruna ilk piramidin inşa edildiği firavunun adını deşifre eder:

1072	560	210	102	75	72
D	VE	HAKKINDA	İLE	e	R

6) Sayı 12(6), sayfa 3

Devenin kütlesi 700 kg olup, sırtında taşıdığı yükün kütlesi devenin kütlesinin %40'ı kadardır. Yüküyle birlikte devenin kütlesi nedir?

Öğrenciler problemin durumunu diyagram üzerinde işaretler ve bağımsız olarak analiz eder:

Yüklü bir devenin kütlesini bulmak için yükün kütlesini devenin kütlesine eklemeniz gerekir (tümünü arıyoruz). Devenin kütlesi biliniyor - 700 kg, yükün kütlesi bilinmiyor ama devenin kütlesinin% 40'ı olduğu söyleniyor. Bu nedenle ilk adımda 700 kg'ın %40'ını buluyoruz ve ardından elde edilen sayıyı 700 kg'a ekliyoruz.

Açıklamalarla birlikte sorunun çözümü bir deftere yazılmıştır:

1) 700: 100 40 = 280 (kg) - yükün kütlesi.

2) 700 + 280 = 980 (kg)

Cevap: Yüklü bir devenin kütlesi 980 kg'dır.

8. Ders özeti.

Ne öğrendin? Neyi tekrarladılar?

Neyi beğendin? Ne zordu?

9. Ödev: Sayı 5, 12 (a), 16

Ek 2

Eğitim

Konu: “Denklemleri çözme”

Denklemleri çözmek için tüm eylem algoritmasının oluşturulduğu 5 görev içerir.

İlk görevde öğrenciler toplama ve çıkarma işlemlerinin anlamını yeniden oluşturarak hangi bileşenin parçayı, hangisinin bütünü ifade ettiğini belirler.

İkinci görevde çocuklar bilinmeyenin ne olduğunu belirledikten sonra denklemi çözmek için bir kural seçerler.

Üçüncü görevde öğrencilere aynı denklemi çözmek için üç seçenek sunulur ve hata bir durumda çözüm sırasında, diğerinde ise hesaplamada bulunur.

Dördüncü görevde, çözmek için aynı eylemi kullanan üç denklemden birini seçmeniz gerekir. Bunu yapmak için öğrencinin denklemleri çözmek için tüm algoritmayı üç kez "geçmesi" gerekir.

Son görevde seçmeniz gereken Xçocukların henüz karşılaşmadığı alışılmadık bir durum. Böylece, burada yeni bir konuya hakimiyetin derinliği ve çocuğun öğrenilen eylem algoritmasını yeni koşullarda uygulama yeteneği test edilir.

Dersin epigrafı : “Gizli olan her şey açığa çıkar.” Kaynak çemberindeki sonuçları özetlerken çocukların ifadelerinden bazıları şunlardır:

Bu derste bütünün toplamayla, parçaların çıkarmayla bulunduğunu hatırladım.

Doğru adımları izlerseniz bilinmeyen her şey bulunabilir.

Uyulması gereken kuralların olduğunu fark ettim.

Hiçbir şeyi saklamaya gerek olmadığını anladık.

Bilinmeyen bilinsin diye akıllı olmayı öğreniriz.

Uzman değerlendirmesi

İş No.
1	B
2	A
3	V
4	A
5	a ve b

Ek 3

Sözlü egzersizler

Bu dersin amacı çocuklara sayı doğrusu kavramını tanıtmaktır. Önerilen sözlü alıştırmalarda sadece zihinsel işlemleri, dikkati, hafızayı, yapıcı becerileri geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmıyor, sadece sayma becerileri geliştirilmiyor ve dersin sonraki konularını çalışmak için ileri düzeyde hazırlık yapılmıyor, aynı zamanda bir seçenek de sunuluyor. Öğretmenin çalışırken düzenlemesine yardımcı olabilecek bir problem durumu yaratmak için sunulan bu konu, bir öğrenme görevi belirleme aşamasıdır.

Konu: “Sayı segmenti”

Ana hedef :

1) Sayı doğrusu kavramını tanıtmak, öğretmek

bir birim.

2) 4 içinde sayma becerilerini güçlendirin.

(Bu ve sonraki dersler için çocukların 20 cm uzunluğunda bir cetveli olmalıdır.) - Bugün dersimizde bilginizi ve yaratıcılığınızı test edeceğiz.

- “Kayıp” numaralar. Onları bulun. Her eksik numaranın yeri hakkında ne söylenebilir? (Örneğin; 2, 1'den 1 fazladır, ancak 3'ten 1 küçüktür.)

1… 3… 5… 7… 9

Sayıları yazarken bir kalıp oluşturun. Bir numara sağa devam edin ve bir numara sola:

Siparişi geri yükleyin. 3 sayısı hakkında ne söyleyebilirsiniz?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Kareleri renge göre parçalara ayırın:

Z

İLE

+=+=

-=-=

Tüm rakamlar nasıl etiketlendi? Parçalar nasıl etiketlenir? Neden?

Kutulardaki eksik harf ve rakamları doldurun. Kararınızı açıklayın.

3 + C = K ve K - 3 = C eşitlikleri ne anlama geliyor? Hangi sayısal eşitlikler bunlara karşılık gelir?

Bütünü ve parçaları sayısal denklemlerle adlandırın.

Tamamı nasıl bulunur? Bir parça nasıl bulunur?

Kaç tane yeşil kare var? Kaç tane mavi?

Hangi kareler daha büyük - yeşil veya mavi - ve kaç tane? Hangi kareler daha küçük ve kaç tane? (Cevap şekilde çiftler yapılarak açıklanabilir.)

Bu kareler başka hangi temelde parçalara ayrılabilir? (Boyuta göre - büyük ve küçük.)

O zaman 4 sayısı hangi parçalara ayrılacak? (2 ve 2.)

6 çubuk kullanarak iki üçgen yapın.

Şimdi 5 çubuktan iki üçgen yapın.

Dörtgen oluşturmak için 1 çubuğu çıkarın.

Sayısal ifadelerin anlamlarını adlandırın:

3 + 1 = 2-1 = 2 + 2 =

1 + 1 = 2 + 1 = 1 + 2 + 1 =

Hangi ifade "gereksiz"dir? Neden? (“2-1 ifadesi gereksiz olabilir, çünkü bu bir farktır ve geri kalanı toplamdır; 1 + 2 + 1 ifadesinde üç terim vardır ve geri kalanında iki terim vardır.)

İlk sütundaki ifadeleri karşılaştırın.

Zorluk durumunda yol gösterici sorular sorabilirsiniz:

Bu sayısal ifadelerin ortak noktası nedir? (Eylemin işareti aynı, ikinci terim birinciden küçük ve 1'e eşit.)

Nasıl farklılar? (İlk terimler farklı; ikinci ifadede her iki terim de eşittir ve birincide bir terim diğerinden 2 fazladır.)

- Ayetteki sorunlar(sorunların çözümü haklıdır):

Anya'nın iki golü var, Tanya'nın iki golü. (Bütünü arıyoruz. Bulmak için

İki top ve iki, bebeğim, bütün, parçalar eklenmeli:

Kaç tane var, hayal edebiliyor musun? 2 + 2 = 4.)

Sınıfa dört saksağan geldi. (Bir parça arıyoruz. Bulmak için

Kırk kişiden biri dersini bilmiyordu. parça bütünden çıkarılmalıdır

Kırk ne kadar özenle çalıştı? diğer kısım: 4 -1 = 3.)

Bugün en sevdiğimiz kahramanlarımızla buluşmayı bekliyoruz: Boa Yılanı, Maymun, Yavru Fil ve Papağan. Boa yılanı gerçekten uzunluğunu ölçmek istiyordu. Maymun ve Bebek Fil'in ona yardım etmek için yaptığı tüm girişimler boşunaydı. Onların sorunu saymayı bilmemeleri, sayı toplama ve çıkarma işlemlerini bilmemeleriydi. Ve böylece akıllı Papağan bana boa yılanının uzunluğunu kendi adımlarımla ölçmemi tavsiye etti. İlk adımı attı ve herkes hep bir ağızdan bağırdı... (Bir!)

Öğretmen flanel grafiğin üzerine kırmızı bir parça çizer ve sonuna 1 sayısını koyar. Öğrenciler defterlerine 3 hücre uzunluğunda kırmızı bir parça çizer ve 1 sayısını yazarlar. Mavi, sarı ve yeşil bölümler tamamlanır. aynı şekilde, her biri 3 hücreli. Tahtada ve öğrencilerin not defterlerinde renkli bir çizim belirir; sayısal bir bölüm:

Papağan aynı adımları mı attı? (Evet, tüm adımlar eşittir.)

- Her sayı neyi gösterir? (Kaç adım atıldı.)

Sağa ve sola hareket ederken sayılar nasıl değişiyor? (1 adım sağa gittiğinizde 1 birim artar, 1 adım sola gittiğinizde ise 1 birim azalır.)

Sözlü alıştırmaların materyali resmi olarak kullanılmamalıdır - "her şey arka arkaya", ancak belirli çalışma koşullarıyla - çocukların hazırlık düzeyi, sınıftaki sayıları, sınıfın teknik donanımı, eğitim düzeyi - ilişkilendirilmelidir. öğretmenin pedagojik becerisi vb. Bu materyali doğru kullanmak için, işte aşağıdakiler yönlendirilmelidir ilkeler.

1. Dersteki atmosfer sakin ve arkadaş canlısı olmalıdır.Çocukları aşırı yükleyen "yarışlara" izin vermemelisiniz - bir görevi yediyle tam ve verimli bir şekilde, ancak yüzeysel ve kaotik bir şekilde ele almak daha iyidir.

2. Çalışma biçimlerinin çeşitlendirilmesi gerekiyor. Her 3-5 dakikada bir değişmelidirler - toplu diyalog, konu modelleri, kartlar veya sayılarla çalışma, matematiksel dikte, ikili çalışma, tahtada bağımsız cevap vb. Dersin düşünceli bir şekilde organize edilmesi, malzemenin hacmini önemli ölçüde artırmak,çocuklarla birlikte düşünülebilir aşırı yük olmadan.

3. Yeni materyalin tanıtımı dersten en geç 10-12 dakika sonra başlamalıdır. Yeni bir şey öğrenmeden önceki alıştırmalar, öncelikle onun tam olarak özümsenmesi için gerekli olan bilgiyi güncellemeyi amaçlamalıdır.

Ders oturumu Konusu: İlkokul çocuklarına akademik bir konu olarak matematik öğretme yöntemleri.

Dersin amacı:

1).Didaktik:

Öğrencilerin, ilkokul öğrencilerine akademik bir konu olarak matematik öğretme yöntemlerini anlamalarını sağlamak.

2). Gelişimsel:

İlkokul çocuklarına matematik öğretme yöntemleri kavramlarını genişletin. Öğrencilerin mantıksal düşünmesini geliştirin.

3). Eğitim:

Öğrencilere, gelecekteki meslekleri için bu konuyu çalışmanın öneminin farkına varmalarını öğretin.

6.Antrenman şekli: önden.

7. Öğretme yöntemleri:

Sözlü: açıklama, konuşma, sorgulama.

Pratik: bağımsız çalışma.

Görsel: bildiriler, öğretim yardımcıları.

Ders planı:

1. Pedagojik bir bilim ve pratik bir faaliyet alanı olarak küçük okul çocuklarına matematik öğretme yöntemleri.
2. Akademik bir konu olarak matematik öğretme yöntemleri. İlkokulda matematik dersi tasarlamanın ilkeleri.
3. Matematik öğretme yöntemleri.

Temel kavramlar:

Matematik öğretme yöntemleri bilimsel bir konu olarak matematik bilimidir ve çeşitli yaş gruplarındaki öğrencilere matematik öğretme ilkeleridir; araştırmasında bu bilim, matematik öğretmenlerinin pratik deneyimlerinin çeşitli psikolojik, pedagojik, matematiksel temellerine ve genellemelerine dayanmaktadır.

1. Pedagojik bir bilim ve pratik bir faaliyet alanı olarak küçük okul çocuklarına matematik öğretme yöntemleri.

Küçük okul çocuklarına matematik öğretme metodolojisini bir bilim olarak düşünürsek, öncelikle bilimler sistemindeki yerini belirlemek, çözmek için tasarlandığı problemlerin kapsamını özetlemek, nesnesini, konusunu ve özelliklerini belirlemek gerekir. .

Bilim sisteminde metodolojik bilimler blokta ele alınır. didaktik. Bilindiği gibi didaktik ikiye ayrılır. eğitim teorisi Ve teori eğitim. Buna karşılık, öğrenme teorisinde genel didaktik (genel konular: yöntemler, biçimler, araçlar) ve belirli didaktik (konuya özgü) birbirinden ayrılır. Özel didaktik farklı şekilde adlandırılır - öğretim yöntemleri veya son yıllarda yaygınlaştığı gibi - eğitim teknolojileri.

Bu nedenle, metodolojik disiplinler pedagojik döngüye aittir, ancak aynı zamanda tamamen konu alanlarını temsil ederler, çünkü her ikisi de özel didaktik olmasına rağmen okuryazarlık öğretme yöntemleri matematik öğretme yöntemlerinden kesinlikle çok farklı olacaktır.

İlkokul çocuklarına matematik öğretme metodolojisi çok eski ve çok genç bir bilimdir. Saymayı ve hesaplamayı öğrenmek, eski Sümer ve eski Mısır okullarında eğitimin gerekli bir parçasıydı. Paleolitik döneme ait kaya resimleri saymayı öğrenmeye dair hikayeler anlatıyor. Çocuklara matematik öğretmek için ilk ders kitapları arasında Magnitsky'nin (1703) “Aritmetik” ve V.A. Lai "Didaktik deneylerin sonuçlarına dayanan aritmetiğin ilk öğretimi kılavuzu" (1910). 1935'te S.I. Shokhor-Trotsky ilk ders kitabı “Matematik öğretme yöntemleri” ni yazdı. Ancak ancak 1955'te, yazarı N.A. olan ilk “Aritmetik Öğretiminin Psikolojisi” kitabı çıktı. Menchinskaya, konunun matematiksel özelliklerinin özelliklerine değil, ilkokul çağındaki bir çocuğun aritmetik içeriğe hakim olma kalıplarına çok fazla yöneldi. Dolayısıyla, bu bilimin modern haliyle ortaya çıkışından önce, yalnızca bir bilim olarak matematiğin gelişmesi değil, aynı zamanda iki büyük bilgi alanının gelişmesi de olmuştur: genel öğrenme didaktiği ve öğrenme ve gelişim psikolojisi.

Öğretim teknolojisi, aşağıdaki 5 bileşeni içeren metodolojik bir anlam sistemine dayanmaktadır:

2) öğrenme hedefleri.

3) anlamına gelir

Didaktik ilkeler genel ve temel olarak ikiye ayrılır.

Didaktik ilkeler göz önüne alındığında, ana hükümler, okulun organizasyonel biçimlerinin ve eğitim çalışmalarının içeriğini belirler. Eğitimin hedeflerine ve öğrenme sürecinin yasalarına uygun olarak.

Didaktik ilkeler, herhangi bir akademik konu için ortak olanı ifade eder ve pratik bir görevin organizasyonunu ve analizini planlamak için bir kılavuzdur.

Metodolojik literatürde ilke sistemlerini tanımlamaya yönelik tek bir yaklaşım yoktur:

A. Stolyar aşağıdaki ilkeleri tanımlar:

1) bilimsel karakter

3) görünürlük

4) aktivite

5) güç

6) bireysel yaklaşım

Yu.K. Babansky 5 grup ilkeyi tanımlar:

2) öğrenme görevini seçmek için

3) eğitim şeklini seçmek

4) öğretim yöntemlerinin seçimi

5) sonuçların analizi

Çağdaş eğitimin gelişimi yaşam boyu öğrenme ilkesine dayanmaktadır.

Öğrenmenin ilkeleri bir anda oluşmaz; derinleşir ve değişir.

Didaktik bir prensip olarak bilimsel prensip, N.N. 1950'de Skatkin.

İlkenin özelliği:

Doğal mantığının, aşamalarının ve bilgi sisteminin genel özelliklerini mümkün olduğunca koruyarak bilimsel sistemin doğruluğunu gösterir, ancak yeniden üretmez.

Önceki bilgilere dayanarak sonraki bilgilere güvenmek.

Öğrencilerin yaş özelliklerine ve yaşlarına ve öğretmenlerin daha da geliştirilmesine uygun olarak çalışma yılına göre materyalin sistematik bir şekilde düzenlenmesi.

Desen kavramları arasındaki iç bağlantıların ve diğer bilimlerle bağlantıların açıklanması.

Yeniden tasarlanan programlar açıklık ilkelerini vurguladı.

Görünürlük ilkesi, canlı tefekkürden gerçek düşünmeye geçişi sağlar. Görselleştirme onu daha erişilebilir, somut ve ilgi çekici hale getirir, gözlem ve düşünmeyi geliştirir, somut ile soyut arasında bağlantı sağlar ve soyut düşüncenin gelişimini destekler.

Aşırı görselleştirme kullanımı istenmeyen sonuçlara yol açabilir.

Görünürlük türleri:

doğal (modeller, bildiriler)

görsel netlik (çizimler, fotoğraflar vb.)

sembolik netlik (şemalar, tablolar, çizimler, diyagramlar)

2.Akademik bir konu olarak matematik öğretme yöntemleri. İlkokulda matematik dersi tasarlamanın ilkeleri.

Matematik öğretim yöntemleri (MTM), konusu matematik öğretimi olan ve geniş anlamda okul öncesi eğitim kurumlarından yüksek öğretime kadar her düzeyde matematik öğretimi olan bir bilimdir.

MPM, belirli bir psikolojik öğrenme teorisi temelinde gelişir; MPM, psikolojik ve pedagojik teorilerin ilköğretim matematik öğretimine uygulanmasına yönelik bir “teknolojidir”. Ek olarak, MPM, çalışma konusu olan matematiğin özelliklerini yansıtmalıdır.

İlköğretim matematik eğitiminin hedefleri: genel eğitim (öğrencilerin programa uygun olarak belirli miktarda matematik bilgisine hakim olmaları), eğitimsel (bir dünya görüşünün oluşması, en önemli ahlaki nitelikler, çalışmaya hazır olma), gelişimsel (mantıksal gelişimin geliştirilmesi) yapılar ve matematiksel düşünme tarzı), pratik (pratik problemleri çözerken matematiksel bilgiyi belirli durumlarda uygulama yeteneğinin oluşumu).

Öğretmen-öğrenci arasındaki ilişki iki zıt yönde bilgi aktarımı şeklinde gerçekleşir: öğretmenden öğrenciye (doğrudan), öğretimden öğretmene (tersine).

İlkokulda matematik oluşturmanın ilkeleri (L.V. Zankov): 1) yüksek düzeyde zorlukla öğretim; 2) hızlı bir tempoda öğrenme; 3) teorinin öncü rolü; 4) öğrenme sürecinin farkındalığı; 5) amaçlı ve sistematik çalışma.

Öğrenme görevi anahtardır. Bir yandan öğrenmenin genel hedeflerini yansıtır ve bilişsel güdüleri belirtir. Diğer yandan eğitsel eylemleri gerçekleştirme sürecini anlamlı hale getirmenizi sağlar.

Zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorisinin aşamaları (P.Ya. Galperin): 1) eylemin amacına ilişkin ön bilgi edinme; 2) eylem için gösterge niteliğinde bir temel oluşturmak; 3) maddi biçimde bir eylemin gerçekleştirilmesi; 4) eylemi konuşmak; 5) eylemin otomasyonu; 6) bir eylemi zihinsel olarak gerçekleştirmek.

Didaktik birimleri birleştirme teknikleri (P.M. Erdniev): 1) benzer kavramların eşzamanlı incelenmesi; 2) karşılıklı eylemlerin eşzamanlı incelenmesi; 3) matematik alıştırmalarının dönüştürülmesi; 4) öğrenciler tarafından görevlerin hazırlanması; 5) deforme olmuş örnekler.

3.Matematik öğretme yöntemleri.

Hakkında soru ilköğretim matematik öğretim yöntemleri ve bunların sınıflandırılması her zaman metodolojistlerin ilgi konusu olmuştur. Çoğu modern metodolojik kılavuzda, bireysel yöntemlerin temel özelliklerini ortaya koyan ve bunların öğrenme sürecinde pratik uygulamalarına ilişkin koşulları gösteren bu soruna özel bölümler ayrılmıştır.

Matematik kursuna başlıyorum içeriği farklı olan birkaç bölümden oluşur. Bu şunları içerir: problem çözme; aritmetik işlemleri incelemek ve hesaplama becerilerini geliştirmek; ölçüleri incelemek ve ölçme becerilerini geliştirmek; geometrik malzemenin incelenmesi ve mekansal kavramların geliştirilmesi. Her biri kendine özel bir içeriğe sahip olan bu bölümlerin aynı zamanda eğitim oturumlarının içeriğine ve şekline uygun olarak kendine özel metodolojisi ve yöntemleri de bulunmaktadır.

Böylece çocuklara problem çözmeyi öğretme metodolojisinde, problem koşullarının analiz, sentez, karşılaştırma, soyutlama, genelleme vb. kullanılarak mantıksal analizi metodolojik bir teknik olarak ön plana çıkmaktadır.

Ancak ölçüleri ve geometrik materyali incelerken, zihinsel çalışma ve fiziksel çalışmanın birleşimiyle karakterize edilen başka bir yöntem ön plana çıkıyor - laboratuvar. Gözlemleri ve karşılaştırmaları ölçümler, çizim, kesme, modelleme vb. ile birleştirir.

Aritmetik işlemlerin incelenmesi, bu bölüme özgü ve matematiğin diğer dallarında kullanılan yöntemlerden farklı olan yöntem ve tekniklerin kullanılması temelinde gerçekleşir.

Bu nedenle gelişen matematik öğretim yöntemleri Bir bütün olarak dersle ilgili genel yöntem ve ilkelerde ortaya çıkan genel nitelikteki psikolojik ve didaktik kalıpları dikkate almak gerekir.

Gelişiminin şu andaki aşamasında okulun en önemli görevi eğitimin kalitesini arttırmaktır. Bu sorun karmaşık ve çok yönlüdür. Bugünkü derste dikkatimiz, öğrenme sürecini iyileştirmenin en önemli bağlantılarından biri olan öğretim yöntemlerine odaklanacak.

Öğretme yöntemleri, öğrenme problemlerini çözmeyi amaçlayan öğretmen ve öğrenciler arasındaki ortak faaliyet yollarıdır.

Öğretim yöntemi, öğrencinin bilişsel ve pratik faaliyetlerini düzenleyen ve eğitim içeriğine hakim olmasını sağlayan öğretmenin amaçlı eylemleri sistemidir.

Ilyina: “Yöntem, öğretmenin öğretmenin bilişsel etkinliğini yönlendirme yoludur” (etkinlik veya eğitim sürecinin nesnesi olarak öğrenci yoktur)

Öğretme yöntemi, öğrencilerin bilgi bilgisine hakim oldukları, yeteneklerini geliştirirken ve bilimsel dünya görüşlerini oluştururken, öğrencilere bilgiyi aktarmanın ve bilişsel pratik etkinliklerini düzenlemenin bir yoludur.

Günümüzde öğretim yöntemlerini sınıflandırmak için yoğun girişimlerde bulunulmaktadır. Bilinen tüm yöntemlerin belirli bir sistem ve düzen içerisine getirilmesi, ortak özelliklerinin ve özelliklerinin belirlenmesi açısından büyük önem taşımaktadır.

En yaygın sınıflandırma şu şekildedir: öğretim yöntemleri

- bilgi kaynaklarına göre;

- didaktik amaçlar için;

- öğrencilerin aktivite düzeyine göre;

- öğrencilerin bilişsel faaliyetlerinin doğası gereği.

Öğretim yöntemlerinin seçimi bir dizi faktör tarafından belirlenir: mevcut gelişim aşamasındaki okulun hedefleri, akademik konu, çalışılan materyalin içeriği, öğrencilerin yaşı ve gelişim düzeyi ve ayrıca eğitim materyaline hakim olmaya hazırlık düzeyi.

Her sınıflandırmaya ve onun doğal amaçlarına daha yakından bakalım.

Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasında didaktik amaçlar için tahsis etmek :

Yeni bilgi edinme yöntemleri;

Beceri ve yetenekleri geliştirme yöntemleri;

Bilgiyi, yetenekleri, becerileri pekiştirme ve test etme yöntemleri.

Genellikle öğrencileri yeni bilgilerle tanıştırmak için kullanılır hikaye yöntemi.

Matematikte bu yönteme genellikle denir - Bilgiyi sunma yöntemi.

Bu yöntemin yanı sıra en yaygın olarak kullanılan konuşma yöntemi. Konuşma sırasında öğretmen öğrencilere, cevapları mevcut bilginin kullanımını içeren sorular sorar. Öğretmen, mevcut bilgilere, gözlemlere ve geçmiş deneyimlere dayanarak öğrencileri yavaş yavaş yeni bilgilere yönlendirir.

Bir sonraki aşamada beceri ve yeteneklerin oluşumu aşaması, pratik öğretim yöntemleri. Bunlar arasında alıştırmalar, pratik ve laboratuvar yöntemleri ve kitapla çalışma yer alır.

Yeni bilgilerin pekiştirilmesine, beceri ve yeteneklerin oluşumuna ve bunların geliştirilmesine katkıda bulunur. bağımsız çalışma yöntemi.Çoğunlukla bu yöntemi kullanan öğretmen, öğrencilerin etkinliklerini, öğrencilerin yeni teorik bilgileri kendi başlarına edinebilecekleri ve bunları benzer bir durumda uygulayabilecekleri şekilde düzenler.

Öğretim yöntemlerinin aşağıdaki sınıflandırması öğrenci aktivite düzeyine göre- erken sınıflandırmalardan biri. Bu sınıflandırmaya göre öğretim yöntemleri, öğrencinin öğrenme faaliyetlerine katılım derecesine bağlı olarak pasif ve aktif olarak ikiye ayrılır.

İLE pasif Bunlar arasında öğrencilerin sadece dinlediği ve izlediği yöntemler (hikâye, açıklama, gezi, gösteri, gözlem) yer almaktadır.

İLE aktif -Öğrencilerin bağımsız çalışmalarını düzenleyen yöntemler (laboratuvar yöntemi, pratik yöntem, kitapla çalışma).

Aşağıdaki öğretim yöntemleri sınıflandırmasını göz önünde bulundurun bilginin kaynağına göre. Bu sınıflandırma basitliği nedeniyle en yaygın olarak kullanılmaktadır.

Bilginin üç kaynağı vardır: kelime, görselleştirme, uygulama. Buna göre tahsis ediyorlar

- sözlü yöntemler(bilginin kaynağı konuşulan veya basılı kelimedir);

- görsel yöntemler(bilginin kaynakları gözlemlenen nesneler, olgular, görsel yardımcılardır) );

- pratik yöntemler(pratik eylemlerin gerçekleştirilmesi sürecinde bilgi ve beceriler oluşur).

Bu kategorilerin her birine daha yakından bakalım.

Sözlü yöntemler, öğretim yöntemleri sisteminde merkezi bir yere sahiptir.

Sözlü yöntemler hikaye, açıklama, konuşma, tartışmayı içerir.

Bu sınıflandırmaya göre ikinci grup aşağıdakilerden oluşmaktadır: görsel öğretim yöntemleri.

Görsel öğretim yöntemleri, eğitim materyalinin özümsenmesinin önemli ölçüde kullanılan yöntemlere bağlı olduğu yöntemlerdir. görsel yardımcılar.

Pratik yöntemler eğitim öğrencilerin pratik faaliyetlerine dayanmaktadır. Bu yöntem grubunun temel amacı pratik becerilerin oluşturulmasıdır.

Pratik yöntemler şunları içerir: egzersizler, pratik ve laboratuvar çalışmaları.

Bir sonraki sınıflandırma öğretim yöntemleridir. Öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin doğası gereği.

Bilişsel aktivitenin doğası, öğrencilerin zihinsel aktivite düzeyidir.

Aşağıdaki yöntemler ayırt edilir:

Açıklayıcı ve açıklayıcı;

Problem sunum yöntemleri;

Kısmi arama (sezgisel);

Araştırma.

Açıklayıcı ve açıklayıcı yöntem. Bunun özü, öğretmenin hazır bilgiyi çeşitli yollarla iletmesi, öğrencilerin ise bunu algılaması, gerçekleştirmesi ve hafızasına kaydetmesidir.

Öğretmen bilgiyi sözlü olarak (hikaye, konuşma, açıklama, ders), basılı kelimeyi (ders kitabı, ek kılavuzlar), görsel yardımcıları (tablolar, diyagramlar, resimler, filmler ve film şeritleri), etkinlik yöntemlerinin pratik gösterimini (gösterme) kullanarak aktarır. deneyim, bir makinede çalışma, bir sorunu çözme yöntemi vb.).

Üreme yöntemiÖğretmenin bilgiyi hazır bir biçimde ilettiğini ve açıkladığını ve öğrencilerin onu özümsediğini ve öğretmenin talimatlarına göre etkinlik yöntemini yeniden üretip tekrarlayabildiğini varsayar. Asimilasyonun kriteri bilginin doğru şekilde yeniden üretilmesidir (yeniden üretilmesi).

Sorun sunum yöntemi performanstan yaratıcı etkinliğe geçiştir. Problem sunum yönteminin özü, öğretmenin bir problem ortaya atması ve onu kendisinin çözmesi, böylece biliş sürecindeki düşünce dizisini göstermesidir. Öğrenciler aynı zamanda sunum mantığını takip ederek bütünsel problem çözme aşamalarında ustalaşırlar. Aynı zamanda hazır bilgi ve sonuçları algılamak, anlamak ve hatırlamakla kalmaz, aynı zamanda kanıtın mantığını ve öğretmenin düşüncelerinin hareketini de takip ederler.

Daha yüksek düzeyde bilişsel aktivite beraberinde gelir kısmen arama (sezgisel) yöntemi.

Yönteme kısmi arama adı verildi çünkü öğrenciler karmaşık bir eğitim problemini bağımsız olarak baştan sona değil, yalnızca kısmen çözdüler. Öğretmen öğrencileri bireysel arama adımlarını gerçekleştirmeye dahil eder. Bilginin bir kısmı öğretmen tarafından aktarılır ve bir kısmı da öğrenciler tarafından soruları yanıtlayarak veya problemli görevleri çözerek kendi başlarına edinilir. Eğitim faaliyetleri aşağıdaki şemaya göre gelişir: öğretmen - öğrenciler - öğretmen - öğrenciler vb.

Dolayısıyla, kısmen arama öğretim yönteminin özü şu gerçeğine inmektedir:

Bilgilerin tamamı öğrencilere hazır olarak sunulmuyor; bir kısmının kendi başlarına edinilmesi gerekiyor;

Öğretmenin faaliyeti sorunlu problemleri çözme sürecinin operasyonel yönetiminden oluşur.

Bu yöntemin modifikasyonlarından biri buluşsal konuşma.

Sezgisel konuşmanın özü, öğretmenin öğrencilere belirli sorular sorarak ve onlarla ortak mantıksal akıl yürütme yaparak, onları söz konusu olgunun, süreçlerin, kuralların özünü oluşturan belirli sonuçlara götürmesidir; Öğrenciler öğretmenin yönlendirmesiyle mantıksal akıl yürütme yoluyla bir “keşif” yaparlar. Öğretmen aynı zamanda öğrencileri mevcut teorik ve pratik bilgilerini, üretim deneyimlerini yeniden üretmeye ve kullanmaya, karşılaştırmaya, karşılaştırmaya ve sonuç çıkarmaya teşvik eder.

Öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin doğasına göre sınıflandırmada bir sonraki yöntem araştırma yöntemi eğitim. Bilginin öğrenciler tarafından yaratıcı bir şekilde özümsenmesini sağlar. Özü aşağıdaki gibidir:

Öğretmen öğrencilerle birlikte problemi formüle eder;

Öğrenciler bunu bağımsız olarak çözerler;

Öğretmen yalnızca sorunun çözümünde zorluklar ortaya çıktığında yardım sağlar.

Bu nedenle, araştırma yöntemi yalnızca bilgiyi genelleştirmek için değil, esas olarak öğrencinin bilgi edinmeyi, bir nesneyi veya olguyu araştırmayı, sonuç çıkarmayı ve edindiği bilgi ve becerileri hayatta uygulamayı öğrenmesi için kullanılır. Özü, öğrencilerin kendileri için yeni olan sorunları çözmek için araştırma ve yaratıcı faaliyetlerini organize etmekten ibarettir.

1. Ev ödevi:

Uygulamalı eğitime hazırlanın

Dağıstan Cumhuriyeti Eğitim, Bilim ve Gençlik Politikası Bakanlığı

GBOUSPO "Cumhuriyetçi Pedagoji Koleji" adını almıştır. Z.N. Batymurzaeva.

Kurs

TONKM'de öğretim yöntemleriyle

konuyla ilgili: " İlkokulda matematik öğretiminin aktif yöntemleri"

Tamamlayan: St. 3 "v" kursu

Ezerkhanova Zalina

Bilimsel süpervizör:

Adilkhanova S.A.

Khasavyurt 2014

giriiş

Bölüm I.

Bölüm II

Çözüm

Edebiyat

giriiş

"Matematikçi halihazırda hakim olduğu bilgiden zevk alır ve her zaman yeni bilgiler için çabalar."

Okul çocuklarına matematik öğretmenin etkinliği büyük ölçüde eğitim sürecini organize etme biçimlerinin seçimine bağlıdır. İşimde aktif öğrenme yöntemlerini tercih ediyorum. Aktif öğrenme yöntemleri, öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerini organize etmek ve yönetmek için aşağıdaki ana özelliklere sahip bir dizi yöntemdir:

zorunlu öğrenme etkinliği;

öğrenciler tarafından bağımsız çözüm geliştirme;

öğrencilerin eğitim sürecine yüksek derecede katılımı;

öğrenciler ve öğretmenler arasındaki iletişimin sürekli işlenmesi ve bağımsız öğrenmenin kontrolü.

Federal devlet eğitim standartlarını geliştirmenin ana noktası, Rus eğitiminin gelişiminin stratejik görevini çözmek - eğitim kalitesini artırmak, yeni eğitim sonuçları elde etmek. Başka bir deyişle, Federal Devlet Eğitim Standardı, eğitimin gelişiminin önceki aşamalarında elde edilen durumu düzeltmeyi amaçlamaz, ancak eğitimi, bireyin modern (ve hatta öngörülebilir) ihtiyaçlarına uygun yeni bir kaliteye ulaşmaya yönlendirir. , toplum ve devlet.

Yeni neslin ilköğretim genel eğitim standartlarının metodolojik temeli, sistem-etkinlik yaklaşımıdır.

Sistem-etkinlik yaklaşımı kişisel gelişimi ve yurttaş kimliğinin oluşumunu amaçlamaktadır. Eğitim, bilinçli olarak gelişime öncülük edecek şekilde organize edilmelidir. Öğrenmenin ana organizasyonu ders olduğundan, ders oluşturma ilkelerini, yaklaşık ders tipolojisini ve bir dersi sistemik aktivite yaklaşımı ve derste kullanılan aktif çalışma yöntemleri çerçevesinde değerlendirme kriterlerini bilmek gerekir. ders.

Şu anda öğrenci, hedef belirleme ve sonuç çıkarma, materyali sentezleme ve karmaşık yapıları birbirine bağlama, bilgiyi genelleme ve hatta içindeki bağlantıları bulma konusunda büyük zorluk çekmektedir. Öğretmenler, öğrencilerin bilgiye karşı ilgisizliğini, öğrenme konusundaki isteksizliğini ve bilişsel ilgilerinin düşük düzeyde olduğunu fark ederek, daha etkili formlar, modeller, yöntemler ve öğrenme koşulları tasarlamaya çalışırlar.

Öğrenmenin anlamlılığı ve öğrencilerin sadece entelektüel düzeyde değil, kişisel ve sosyal aktivite düzeyinde de dahil edilmesi için didaktik ve psikolojik koşulların yaratılması, aktif öğretim yöntemlerinin kullanılmasıyla mümkündür. Aktif yöntemlerin ortaya çıkışı ve gelişimi, öğrenmenin yeni zorluklarla karşı karşıya olmasından kaynaklanmaktadır: sadece öğrencilere bilgi vermek değil, aynı zamanda bilişsel ilgi ve yeteneklerin, bağımsız zihinsel çalışma becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumunu ve gelişimini sağlamak ve gelişimini sağlamak. Bireyin yaratıcı ve iletişimsel yetenekleri.

Aktif öğrenme yöntemleri aynı zamanda öğrencilerin zihinsel süreçlerinin hedeflenen aktivasyonunu da sağlar; belirli problem durumlarını kullanırken ve iş oyunları yürütürken düşünmeyi teşvik edin, pratik derslerde ana konuyu vurgularken ezberlemeyi kolaylaştırın, matematiğe ilgi uyandırın ve bağımsız bilgi edinme ihtiyacını geliştirin.

Bir dizi başarısızlık yetenekli çocukları matematikten uzaklaştırabilir; öte yandan öğrenme öğrencinin yeteneklerinin tavanına yakın ilerlemelidir: Önemli zorlukların aşıldığının anlaşılmasıyla bir başarı duygusu yaratılır. Bu nedenle, her ders için, öğrencinin bireysel yeteneklerini dikkate alarak, öğrencinin o andaki yeteneklerinin yeterli bir değerlendirmesine dayanarak, bireysel bilgileri, kartları dikkatlice seçip hazırlamanız gerekir.

matematik öğretiminin aktif yöntemi

Öğrencilerin sınıfta aktif bilişsel aktivitelerini organize etmek için aktif öğrenme yöntemlerinin optimal kombinasyonu çok önemlidir. Derslerimde iş ve psikolojik iklimi değerlendirmek benim için çok önemlidir. Bu nedenle çocukların yalnızca dersleriyle aktif olarak meşgul olmalarını değil, aynı zamanda kendilerini güvende ve rahat hissetmelerini de sağlamaya çalışmalıyız.

Öğrenmede bireysel aktivite sorunu, eğitim uygulamalarında en acil sorunlardan biridir.

Bunu dikkate alarak araştırma konusunu seçtim: “İlkokulda matematik öğretiminin aktif yöntemleri.”

Araştırmanın amacı: Matematik derslerinde öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocukları için aktif öğretim yöntemlerinin kullanılmasının etkililiğini belirlemek ve teorik olarak kanıtlamak.

Araştırma problemi: Öğrenme sürecinde öğrencilerde bilişsel aktivitenin aktivasyonuna hangi yöntemler katkıda bulunur?

Çalışmanın amacı: ilkokul çocuklarına matematik öğretme süreci.

Araştırma konusu: ilkokulda matematik öğretiminin aktif yöntemlerinin incelenmesi.

Araştırma hipotezi: İlkokul çocuklarına matematik öğretme süreci aşağıdaki koşullar altında daha başarılı olacaktır:

Matematik derslerinde yaşça küçük öğrencilere yönelik aktif öğretim yöntemleri kullanılacaktır.

Araştırma hedefleri:

)ilkokulda matematik öğretiminde aktif yöntemlerin kullanılması sorununa ilişkin literatürü incelemek;

2)İlkokulda matematik öğretiminin aktif yöntemlerinin özelliklerini belirlemek ve ortaya çıkarmak;

)İlkokulda matematik öğretiminin aktif yöntemlerini düşünün.

Araştırma yöntemleri:

ilkokulda matematik öğretiminin aktif yöntemlerinin incelenmesi sorununa ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürün analizi;

küçük okul çocuklarının gözlemlenmesi.

Çalışmanın yapısı: Çalışma bir giriş, 2 bölüm, sonuç ve bir referans listesinden oluşmaktadır.

Bölüm I

1.1 Aktif öğrenme yöntemlerine giriş

Yöntem (Yunanca metodos'tan - araştırma yolu) - başarmanın bir yolu.

Aktif öğretim yöntemleri, eğitim materyallerine hakim olma sürecinde öğrencilerin zihinsel ve pratik faaliyetlerinde aktivite ve çeşitlilik sağlayan bir yöntemler sistemidir.

Aktif yöntemler eğitim sorunlarına çeşitli yönlerden çözümler sunar:

Bir öğretim yöntemi, öğretim ve eğitim hedeflerinin gerçekleştirilmesini sağlayan düzenli bir dizi didaktik teknik ve araçtır. Öğretme yöntemleri, öğretmenin ve öğrencilerin amaçlı faaliyetinin birbiriyle ilişkili, sıralı olarak değişen yöntemlerini içerir.

Herhangi bir öğretim yöntemi bir hedefi, bir eylemler sistemini, öğrenme araçlarını ve amaçlanan bir sonucu varsayar. Öğretim yönteminin nesnesi ve konusu öğrencidir.

Herhangi bir öğretim yöntemi, saf haliyle yalnızca özel olarak planlanmış eğitim veya araştırma amaçları için kullanılır. Genellikle öğretmen çeşitli öğretim yöntemlerini birleştirir.

Günümüzde modern öğretim yöntemleri teorisine farklı yaklaşımlar bulunmaktadır.

Aktif öğrenme yöntemleri, öğrencileri eğitim materyallerine hakim olma sürecinde aktif zihinsel ve pratik faaliyetlere katılmaya teşvik eden yöntemlerdir. Aktif öğrenme, öncelikle öğretmenin hazır bilgiyi sunmasını, ezberlemesini ve çoğaltmasını değil, aktif zihinsel ve pratik aktivite sürecinde öğrencilerin bağımsız bilgi ve beceri edinmesini amaçlayan bir yöntem sisteminin kullanılmasını içerir. Matematik derslerinde aktif yöntemlerin kullanılması, yalnızca yeniden üretim bilgisini değil, aynı zamanda bu bilgiyi analiz etmek, durumu değerlendirmek ve doğru kararı vermek için uygulama becerilerini ve ihtiyaçlarını da geliştirmeye yardımcı olur.

Aktif yöntemler, eğitim sürecindeki katılımcılar arasındaki etkileşimi sağlar. Bunları kullanırken “sorumlulukların” dağıtımı gerçekleştirilir Öğretmen ile öğrenci arasında, öğrencilerin kendi aralarında bilgi alırken, işlerken ve uygularken. Öğrenci açısından aktif olan öğrenme sürecinin büyük bir gelişimsel yük taşıdığı açıktır.

Aktif öğrenme yöntemlerini seçerken, bir dizi kritere göre yönlendirilmelisiniz:

· amaç ve hedeflere uygunluk, eğitim ilkeleri;

· çalışılan konunun içeriğine uygunluk;

· kursiyerlerin yeteneklerine uygunluk: yaş, psikolojik gelişim, eğitim ve yetişme düzeyi vb.

· eğitim için ayrılan şartlara ve süreye uygunluk;

· öğretmenin yeteneklerine uygunluk: deneyimi, arzuları, mesleki beceri düzeyi, kişisel nitelikleri.

· Öğretmenin dersteki ödevlerden bilinçli olarak ve maksimum düzeyde yararlanması durumunda öğrenci etkinliği sağlanabilir: bir kavramı formüle etmek, kanıtlamak, açıklamak, alternatif bir bakış açısı geliştirmek vb. Ayrıca öğretmen “kasıtlı olarak yapılan” hataları düzeltme, arkadaşlar için görevler oluşturma ve geliştirme tekniklerini kullanabilir.

· Soru sorma becerisinin geliştirilmesinde önemli bir rol oynanır. “Neden kaynaklanıyor?” gibi analitik ve problemli sorular. işlerinde sürekli güncelleme ve üretimlerinde özel eğitim gerektirir. Bu eğitimin yöntemleri çok çeşitlidir: görevlerden soru sormaya, sınıftaki bir metne ve "Belirli bir konu hakkında bir dakika içinde kim en çok soruyu sorabilir" oyununa kadar.

· Aktif yöntemler eğitim sorunlarına çeşitli yönlerden çözümler sunar:

· olumlu öğrenme motivasyonunun oluşumu;

· öğrencilerin bilişsel aktivitelerini arttırmak;

· öğrencilerin eğitim sürecine aktif katılımı;

· bağımsız aktivitenin uyarılması;

· bilişsel süreçlerin gelişimi - konuşma, hafıza, düşünme;

· büyük miktarda eğitim bilgisinin etkili bir şekilde özümsenmesi;

· yaratıcı yeteneklerin ve yenilikçi düşüncenin geliştirilmesi;

· öğrencinin kişiliğinin iletişimsel-duygusal alanının gelişimi;

· her öğrencinin kişisel ve bireysel yeteneklerini ortaya çıkarmak ve bunların tezahürü ve gelişimi için koşulları belirlemek;

· bağımsız zihinsel çalışma becerilerinin geliştirilmesi;

· evrensel becerilerin geliştirilmesi.

Öğretim yöntemlerinin etkililiği hakkında daha ayrıntılı olarak konuşalım.

Aktif öğrenme yöntemleri öğrenciyi yeni bir konuma yerleştirir. Daha önce öğrenci tamamen öğretmene bağlıydı, artık ondan aktif eylemler, düşünceler, fikirler ve şüpheler bekleniyor.

Öğretme ve yetiştirme kalitesi, düşünme süreçlerinin etkileşimi ve öğrencinin bilinçli bilgisinin, güçlü becerilerinin ve aktif öğrenme yöntemlerinin oluşmasıyla doğrudan ilgilidir.

Öğrencilerin eğitim süreci boyunca eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere doğrudan katılımı, aktif öğrenme yöntemlerinin genel adını almış olan uygun yöntemlerin kullanılmasıyla ilişkilidir. Aktif öğrenme için bireysellik ilkesi önemlidir - bireysel yetenek ve yetenekleri dikkate alarak eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin organizasyonu. Buna pedagojik teknikler ve özel sınıf biçimleri de dahildir. Aktif yöntemler, öğrenme sürecini her çocuk için kolay ve erişilebilir hale getirmeye yardımcı olur.

Öğrencilerin faaliyetleri ancak teşviklerin olması durumunda mümkündür. Bu nedenle aktivasyon ilkeleri arasında eğitimsel ve bilişsel aktivitenin motivasyonu özel bir yer edinir. Motivasyonun önemli bir unsuru teşviktir. İlkokul çocukları, özellikle bilişsel olanlar olmak üzere kararsız öğrenme güdülerine sahiptir, bu nedenle bilişsel aktivitenin oluşumuna olumlu duygular eşlik eder.

1.2 Aktif öğretim yöntemlerinin ilkokulda uygulanması

Öğretmenleri endişelendiren sorunlardan biri, çocuğun öğrenmeye, bilgiye ve bağımsız araştırmaya olan ihtiyacının sürdürülebilir ilgisinin nasıl geliştirileceği, başka bir deyişle öğrenme sürecindeki bilişsel aktivitenin nasıl yoğunlaştırılacağıdır.

Bir çocuk için alışılmış ve arzu edilen bir aktivite biçimi bir oyun ise, o zaman bu öğrenme aktivitelerini organize etme formunu kullanmak, oyunu ve eğitim sürecini birleştirmek veya daha doğrusu, çocukların aktivitelerini organize etmek için bir oyun formu kullanmak gerekir. Öğrencilerin eğitim hedeflerine ulaşmaları. Böylece oyunun motivasyon potansiyeli, okul çocukları tarafından eğitim programının daha etkili bir şekilde geliştirilmesine yönelik olacaktır. Ve başarılı öğrenmede motivasyonun rolü fazla tahmin edilemez. Öğrenci motivasyonu üzerine yapılan çalışmalar ilginç kalıpları ortaya çıkardı. Başarılı bir çalışma için motivasyonun öneminin öğrencinin zekasının öneminden daha yüksek olduğu ortaya çıktı. Yüksek olumlu motivasyon, öğrencinin yeteneklerinin yeterince yüksek olmaması durumunda telafi edici bir faktör rolü oynayabilir, ancak bu ilke ters yönde çalışmaz - hiçbir yetenek, bir öğrenme güdüsünün yokluğunu veya onun düşük ifadesini telafi edemez ve anlamlı bir öğrenme güdüsü sağlayamaz. akademik başarı.

Devlet, toplum ve aile tarafından okul için belirlenen okul eğitiminin hedefleri, belirli bir takım bilgi ve becerilerin kazandırılmasının yanı sıra, çocuğun potansiyelini ortaya çıkarmak ve geliştirmek, yeteneklerini gerçekleştirmesi için uygun koşullar yaratmaktır. doğal yetenekler. Hiçbir zorlamanın olmadığı ve her çocuğun kendi yerini bulma, inisiyatif ve bağımsızlık gösterme ve yeteneklerini ve eğitim ihtiyaçlarını özgürce gerçekleştirme fırsatına sahip olduğu doğal bir oyun ortamı, bu hedeflere ulaşmak için en uygunudur.

Sınıfta böyle bir ortam yaratmak için aktif öğrenme yöntemlerini kullanıyorum.

Sınıfta aktif öğrenme yöntemlerini kullanmak şunları yapmanızı sağlar:

öğrenme için olumlu motivasyon sağlamak;

dersi yüksek estetik ve duygusal düzeyde yürütmek;

eğitimde yüksek derecede farklılaşma sağlamak;

sınıfta gerçekleştirilen iş hacmini 1,5 - 2 kat artırmak;

bilgi kontrolünü geliştirmek;

eğitim sürecini rasyonel bir şekilde organize edin, dersin etkinliğini artırın.

Aktif öğrenme yöntemleri eğitim sürecinin çeşitli aşamalarında kullanılabilir:

aşama - birincil bilgi edinimi. Bu bir problem dersi, buluşsal bir konuşma, eğitici bir tartışma vb. olabilir.

aşama - bilgi kontrolü (konsolidasyon). Kolektif zihinsel aktivite, test etme vb. yöntemler kullanılabilir.

aşama - bilgiye dayalı becerilerin oluşumu ve yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi; Simüle edilmiş öğrenme, oyun ve oyun dışı yöntemlerin kullanılması mümkündür.

Aktif öğretim yöntemleri, eğitimsel bilgilerin gelişimini yoğunlaştırmanın yanı sıra, ders sırasında ve ders dışı etkinliklerde de eğitim sürecinin etkili bir şekilde yürütülmesini mümkün kılar. Takım çalışması, ortak proje ve araştırma faaliyetleri, kendi konumunu savunma ve başkalarının görüşlerine karşı hoşgörülü davranma, kendisinin ve ekibinin sorumluluğunu üstlenme, öğrencinin toplumun çağdaş ihtiyaçlarını karşılayan kişilik özelliklerini, ahlaki tutumlarını ve değer ilkelerini oluşturur. Ancak aktif öğrenme yöntemlerinin tüm olanakları bu değildir. Eğitim ve öğretime paralel olarak eğitim sürecinde aktif öğretim yöntemlerinin kullanılması, öğrencilerde sosyal veya evrensel olarak adlandırılan becerilerin oluşmasını ve gelişmesini sağlar. Bunlar genellikle karar verme ve sorunları çözme yeteneğini, iletişim becerilerini ve niteliklerini, mesajları net bir şekilde formüle etme ve görevleri net bir şekilde belirleme yeteneğini, diğer insanların farklı bakış açılarını ve fikirlerini dinleme ve dikkate alma yeteneğini, liderlik becerilerini ve niteliklerini içerir. , bir takımda çalışma yeteneği vb. Ve bugün birçok kişi, yumuşaklıklarına rağmen, modern yaşamdaki bu becerilerin hem mesleki ve sosyal faaliyetlerde başarıya ulaşmada hem de kişisel yaşamda uyumu sağlamada anahtar rol oynadığını zaten anlıyor.

Yenilik, modern eğitimin önemli bir özelliğidir. Eğitimin içeriği, biçimleri ve yöntemleri değişir, toplumdaki değişikliklere yanıt verir ve küresel eğilimleri dikkate alır.

Eğitimsel yenilik, öğretmenlerin ve bilim adamlarının yaratıcı arayışının sonucudur: yeni fikirler, teknolojiler, yaklaşımlar, öğretim yöntemleri ve eğitim sürecinin bireysel unsurları.

Çöl sakinlerinin bilgeliği şöyle der: "Deveyi suya götürebilirsin ama onu içmeye zorlayamazsın." Bu atasözü öğrenmenin temel ilkesini yansıtır - öğrenmek için gerekli tüm koşulları yaratabilirsiniz, ancak bilginin kendisi yalnızca öğrenci bilmek istediğinde gerçekleşecektir. Öğrencinin dersin her aşamasında kendisine ihtiyaç duyulduğunu hissetmesini ve sınıf ekibinin tam bir üyesi olmasını nasıl sağlayabiliriz? Başka bir bilgelik şunu öğretir: "Söyle bana - unutacağım. Bana göster - hatırlayacağım. Kendi başıma hareket edeyim ve öğreneceğim." Bu nedenle, okul konularını incelemede etkililiği artırmanın yollarından biri, dersin farklı aşamalarında aktif çalışma biçimlerini tanıtmaktır.

Öğrencilerin eğitim sürecindeki faaliyet derecelerine bağlı olarak, öğretim yöntemleri geleneksel olarak iki sınıfa ayrılır: geleneksel ve aktif. Bu yöntemlerin arasındaki temel fark, kullanıldığında öğrencilere pasif kalamayacakları, aktif bilgi ve iş deneyimi alışverişi fırsatına sahip olacakları koşulların yaratılmasıdır.

İlkokulda aktif öğrenme yöntemlerinin kullanılmasının amacı merakı geliştirmektir.Bu nedenle öğrenciler için masal karakterleriyle bilgi dünyasına bir yolculuk yaratabilirsiniz.

Önde gelen İsviçreli psikolog Jean Piaget, araştırması sırasında mantığın doğuştan gelmediğini, çocuğun gelişimiyle birlikte yavaş yavaş geliştiği görüşünü dile getirdi. Bu nedenle 2-4. sınıflardaki derslerde matematik, dil, çevremizdeki dünyanın bilgisi vb. ile ilgili daha mantıksal problemlerin kullanılması gerekmektedir. Görevler belirli işlemlerin gerçekleştirilmesini gerektirir: nesneler hakkında ayrıntılı fikirlere dayalı sezgisel düşünme, basit işlemler (sınıflandırma, genelleme, bire bir yazışma).

Eğitim sürecinde aktif yöntemlerin kullanımına ilişkin birkaç örneği ele alalım.

Konuşma, eğitim materyali sunmanın diyalojik bir yöntemidir (Yunanca diyaloglardan - iki veya daha fazla kişi arasındaki konuşma), bu yöntemin temel özelliğinden söz eder. Konuşmanın özü, öğretmenin ustaca sorulan sorular aracılığıyla öğrencileri akıl yürütmeye, incelenen gerçekleri ve olayları belirli bir mantıksal sırayla analiz etmeye ve uygun teorik sonuçları ve genellemeleri bağımsız olarak formüle etmeye teşvik etmesidir.

Konuşma bir raporlama değil, yeni materyali kavramaya yönelik bir soru-cevap eğitim çalışması yöntemidir. Konuşmanın ana amacı, öğrencileri sorular yardımıyla akıl yürütmeye, materyali analiz etmeye ve genelleştirmeye, kendileri için yeni olan sonuçları, fikirleri, yasaları vb. bağımsız olarak "keşfetmeye" teşvik etmektir. Bu nedenle, yeni materyali anlamak için bir konuşma yürütürken, tek heceli olumlu veya olumsuz cevaplar gerektirmeyecek şekilde sorular sormak gerekir, ancak bunun sonucunda öğrencilerin temel özelliklerini ve özelliklerini izole etmeleri için ayrıntılı akıl yürütme, belirli argümanlar ve karşılaştırmalar gerekir. incelenen nesneler ve olaylar bu şekilde yeni bilgiler edinir. Öğrencilerin öğrendikleri bilginin iç mantığını derinlemesine anlamalarına olanak tanıyacak şekilde soruların net bir sıraya ve odak noktasına sahip olması da aynı derecede önemlidir.

Konuşmanın bu spesifik özellikleri onu çok aktif bir öğrenme yöntemi haline getirir. Ancak bu yöntemin kullanımının da sınırlamaları vardır çünkü tüm materyaller konuşma yoluyla sunulamaz. Bu yöntem çoğunlukla, üzerinde çalışılan konu nispeten basit olduğunda ve öğrencilerin bu konu hakkında buluşsal (Yunanca heurisko'dan - buluyorum) bir şekilde bilgiyi kavramalarına ve özümsemelerine olanak tanıyan belirli bir fikir stokuna veya yaşam gözlemlerine sahip olduklarında kullanılır.

Aktif yöntemler, öğrenciler için oyun etkinliklerinin organizasyonu yoluyla derslerin yürütülmesini içerir. Oyunun pedagojisi, grup içindeki temasları, düşünce ve duygu alışverişini, belirli sorunların anlaşılmasını ve bunları çözmenin yollarını aramayı kolaylaştıran fikirleri toplar. Tüm öğrenme sürecinde yardımcı bir işlevi vardır. Oyun pedagojisinin amacı grup çalışmasını destekleyen teknikler sağlamak ve katılımcıların kendilerini güvende ve iyi hissetmelerini sağlayacak bir atmosfer yaratmaktır.

Oyunun pedagojisi, sunum yapan kişinin katılımcıların çeşitli ihtiyaçlarını fark etmesine yardımcı olur: hareket etme ihtiyacı, deneyimler, korkunun üstesinden gelme, diğer insanlarla birlikte olma arzusu. Aynı zamanda çekingenliğin, utangaçlığın ve mevcut sosyal stereotiplerin üstesinden gelmeye de yardımcı olur.

Aktif öğretim yöntemleri için, eğitim sürecini düzenleme biçimleri - standart olmayan dersler: ders - peri masalı, oyun, yolculuk, senaryo, sınav, dersler - bilgi incelemeleri özel bir yer işgal eder.

Bu tür dersler sırasında çocukların aktiviteleri artar; Kolobok'un tilkiden kaçmasına, gemileri korsanların saldırılarından kurtarmasına ve sincaba kış için yiyecek depolamasına yardımcı olmaktan mutluluk duyarlar. Bu tür derslerde çocuklar bir sürprizle karşı karşıya kalır, bu nedenle verimli bir şekilde çalışmaya ve mümkün olduğunca çok sayıda farklı görevi tamamlamaya çalışırlar. Bu tür derslerin başlangıcı, çocukları ilk dakikalardan itibaren büyülüyor: “Bugün bilim için ormana gidiyoruz” veya “Döşeme tahtası bir şey hakkında gıcırdıyor…” “Derse gidiyorum” serisinden kitaplar ilkokul” ve tabii ki öğrencinin yaratıcılığı bu tür derslerin öğretilmesine yardımcı oluyor. Öğretmenin derslere daha kısa sürede hazırlanmasına ve derslerin daha anlamlı, modern ve ilgi çekici bir şekilde yürütülmesine yardımcı olur.

Çalışmamda, her öğrencinin düşüncelerinin hareketi, dersin herhangi bir anında eylemlerinin doğruluğu hakkında hızlı bir şekilde bilgi almayı mümkün kılan geri bildirim araçları özel bir önem kazanmıştır. Geri bildirim araçları bilgi, beceri ve yeteneklerin edinilme kalitesini izlemek için kullanılır. Her öğrencinin geri bildirim araçları vardır (bunları çalışma dersleri sırasında kendimiz yaparız veya mağazalardan satın alırız), bunlar onun bilişsel aktivitesinin önemli bir mantıksal bileşenidir. Bunlar sinyal çemberleri, kartlar, sayı ve harf fanları, trafik ışıklarıdır. Geri bildirim araçlarının kullanılması, sınıftaki çalışmaların daha ritmik hale getirilmesini mümkün kılarak her öğrenciyi çalışmaya zorlar. Bu tür çalışmaların sistematik bir şekilde yürütülmesi önemlidir.

Eğitimin kalitesini kontrol etmenin yeni yollarından biri de testlerdir. Bu, güvenilirlik ve nesnellik gibi parametrelerle karakterize edilen öğrenme sonuçlarını doğrulamanın yüksek kaliteli bir yoludur. Testler teorik bilgiyi ve pratik becerileri test eder. Okula bilgisayarın gelmesiyle birlikte, öğretmenler için eğitim faaliyetlerini yoğunlaştırmaya yönelik yeni yöntemler açılıyor.

Modern öğretim yöntemleri esas olarak hazır bilgilerin öğretilmesine değil, yeni bilgilerin bağımsız olarak edinilmesine yönelik faaliyetlere odaklanmaktadır; bilişsel aktivite.

Birçok öğretmenin uygulamasında öğrencilerin bağımsız çalışmaları yaygın olarak kullanılmaktadır. Hemen hemen her derste 7-15 dakika içerisinde gerçekleştirilir. Konuyla ilgili ilk bağımsız çalışmalar esas olarak eğitici ve düzeltici niteliktedir. Onların yardımıyla öğretimde hızlı geri bildirim sağlanır: Öğretmen öğrencilerin bilgisindeki tüm eksiklikleri görür ve bunları zamanında ortadan kaldırır. Şimdilik “2” ve “3” notlarını sınıf günlüğünüze kaydetmekten (öğrencinin not defterine veya günlüğüne asmak suretiyle) kaçınabilirsiniz. Bu değerlendirme sistemi oldukça insancıldır, öğrencileri iyi bir şekilde harekete geçirir, onların zorluklarını daha iyi anlamalarına ve bunların üstesinden gelmelerine yardımcı olur ve bilginin kalitesinin artmasına yardımcı olur. Öğrenciler kendilerini sınava daha hazırlıklı buluyor; bu tür çalışmalardan duydukları korku ve kötü not alma korkusu ortadan kalkıyor. Tatmin edici olmayan notların sayısı kural olarak keskin bir şekilde azalır. Öğrenciler iş benzeri, ritmik çalışmalara ve ders zamanının rasyonel kullanımına karşı olumlu bir tutum geliştirirler.

Sınıfta rahatlamanın onarıcı gücünü unutmayın. Sonuçta, bazen kendinizi toparlamak, neşeyle ve aktif bir şekilde rahatlamak ve enerjiyi geri kazanmak için birkaç dakika yeterlidir. Aktif yöntemler - "fiziksel dakikalar" "Toprak, hava, ateş ve su", "Tavşanlar" ve diğerleri bunu sınıftan çıkmadan yapmanıza olanak sağlayacaktır.

Öğretmenin kendisi bu alıştırmada yer alırsa, kendisine faydasının yanı sıra, kendine güveni olmayan ve utangaç öğrencilerin de alıştırmaya daha aktif katılmasına yardımcı olacaktır.

1.3 İlkokulda matematik öğretiminin aktif yöntemlerinin özellikleri

· öğrenmede aktiviteye dayalı bir yaklaşım kullanmak;

· katılımcıların eğitim sürecindeki faaliyetlerinin pratik yönelimi;

· öğrenmenin eğlenceli ve yaratıcı doğası;

· eğitim sürecinin etkileşimi;

· çeşitli iletişimlerin, diyalogların ve polilogların çalışmaya dahil edilmesi;

· öğrencilerin bilgi ve deneyimlerinin kullanılması;

· öğrenme sürecinin katılımcılar tarafından yansıtılması

Bir matematikçinin sahip olması gereken bir diğer nitelik de kalıplara olan ilgidir. Düzenlilik, sürekli değişen bir dünyanın en istikrarlı özelliğidir. Bugün dün gibi olamaz. Aynı yüzü aynı açıdan iki kez göremezsiniz. Düzenlilikler aritmetiğin en başında zaten bulunur. Çarpım tablosu birçok temel kalıp örneğini içerir. İşte onlardan biri. Tipik olarak çocuklar 2 ve 5 ile çarpmayı severler, çünkü cevabın son rakamlarını hatırlamak kolaydır: 2 ile çarpıldığında her zaman çift sayılar elde edilir ve 5 ile çarpıldığında daha da basit olanı her zaman 0 veya 5 olur. Ancak 7 ile çarpmanın bile kendine has kalıpları vardır. 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70 çarpımlarının son rakamlarına bakacak olursak; 7, 4, 1, 8, 5, 2, 9, 6, 3, 0'a kadar, sonraki ve önceki rakamlar arasındaki farkın: - 3; +7; - 3; - 3; +7; - 3; - 3, - 3. Bu sıranın çok belirgin bir ritmi var.

7 ile çarparken cevapların son rakamlarını tersten okursak, 3 ile çarpmanın son rakamlarını elde ederiz. İlkokulda bile matematiksel kalıpları gözlemleme becerisini geliştirebilirsiniz.

Birinci sınıf öğrencilerinin adaptasyon döneminde, küçük kişiye özen göstermeye çalışmalı, onu desteklemeli, onun için endişelenmeli, öğrenmeye ilgi duymaya çalışmalı, çocuğun ileriki eğitiminin başarılı olması ve aileye karşılıklı neşe getirmesi için yardım etmelisiniz. öğretmen ve öğrenci. Öğretme ve yetiştirme kalitesi, düşünme süreçlerinin etkileşimi ve öğrencinin bilinçli bilgisinin, güçlü becerilerinin ve aktif öğrenme yöntemlerinin oluşmasıyla doğrudan ilgilidir.

Kaliteli eğitimin anahtarı çocuk sevgisi ve sürekli arayıştır.

Öğrencilerin eğitim süreci boyunca eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere doğrudan katılımı, aktif öğrenme yöntemlerinin genel adını almış olan uygun yöntemlerin kullanılmasıyla ilişkilidir. Aktif öğrenme için bireysellik ilkesi önemlidir - bireysel yetenek ve yetenekleri dikkate alarak eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin organizasyonu. Buna pedagojik teknikler ve özel sınıf biçimleri de dahildir. Aktif yöntemler, öğrenme sürecini her çocuk için kolay ve erişilebilir hale getirmeye yardımcı olur. Öğrencilerin faaliyetleri ancak teşviklerin olması durumunda mümkündür. Bu nedenle aktivasyon ilkeleri arasında eğitimsel ve bilişsel aktivitenin motivasyonu özel bir yer edinir. Motivasyonun önemli bir unsuru teşviktir. İlkokul çocukları, özellikle bilişsel olanlar olmak üzere kararsız öğrenme güdülerine sahiptir, bu nedenle bilişsel aktivitenin oluşumuna olumlu duygular eşlik eder.

Küçük okul çocuklarının yaşı ve psikolojik özellikleri, eğitim sürecinin aktivasyonunu sağlamak için teşviklerin kullanılması gerektiğini göstermektedir. Teşvik sadece o anda görünen olumlu sonuçları değerlendirmekle kalmaz, aynı zamanda daha verimli çalışmaları da teşvik eder. Teşvik, çocuğun başarılarının tanınması ve değerlendirilmesi, gerekirse bilginin düzeltilmesi, başarı beyanı, daha fazla başarının teşvik edilmesi faktörüdür. Teşvik hafızanın, düşünmenin gelişimini teşvik eder ve bilişsel ilgi yaratır.

Öğrenmenin başarısı aynı zamanda görsel araçlara da bağlıdır. Bunlar, dersi ilginç, eğlenceli hale getirmeye yardımcı olan ve program materyalinin derinlemesine özümsenmesini sağlayan tablolar, destekleyici diyagramlar, didaktik ve çalışma materyalleri, bireysel öğretim yardımcılarıdır.

Bireysel öğretim yardımcıları (matematiksel kalem kutuları, mektup kutuları, abaci) çocukların aktif öğrenme sürecine dahil olmalarını, eğitim sürecine aktif katılımcı olmalarını, çocukların dikkat ve düşünme becerilerini harekete geçirmelerini sağlar.

1İlkokul matematik dersinde bilgi teknolojisinin kullanılması .

İlkokulda görsel araçlar kullanılmadan ders işlemek mümkün değildir; sıklıkla sorunlar ortaya çıkar. İhtiyacım olan materyali nerede bulabilirim ve bunu en iyi şekilde nasıl gösterebilirim? Bilgisayar kurtarmaya geldi.

1.2Bir çocuğu sınıftaki yaratıcı sürece dahil etmenin en etkili yolları şunlardır:

· oyun aktiviteleri;

· olumlu duygusal durumlar yaratmak;

· çiftler halinde çalışın;

· probleme dayalı öğrenme.

Son 10 yılda kişisel bilgisayarların ve bilgi teknolojilerinin toplum yaşamındaki rolü ve yerinde köklü bir değişim yaşandı. Modern dünyada, bilgi teknolojisindeki ustalık, okuma ve yazma yeteneği gibi niteliklerle aynı düzeydedir. Teknolojiye ve bilgiye ustaca ve etkili bir şekilde hakim olan kişi, farklı, yeni bir düşünme tarzına sahiptir ve ortaya çıkan sorunu değerlendirme ve faaliyetlerini organize etme konusunda temelde farklı bir yaklaşıma sahiptir. Uygulamada görüldüğü gibi, yeni bilgi teknolojileri olmadan modern bir okulu hayal etmek artık mümkün değil. Gelecek yıllarda kişisel bilgisayarların rolünün artacağı ve buna bağlı olarak giriş seviyesi öğrencilerinin bilgisayar okuryazarlığı gereksinimlerinin de artacağı açıktır. İlkokul derslerinde BİT kullanımı, öğrencilerin çevrelerindeki dünyanın bilgi akışlarında gezinmelerine, bilgiyle çalışmanın pratik yollarını öğrenmelerine ve modern teknik araçları kullanarak bilgi alışverişinde bulunmalarına olanak tanıyan beceriler geliştirmelerine yardımcı olur. BİT araçlarının incelenmesi, çeşitli uygulanması ve kullanılması sürecinde, yalnızca bir modele göre değil, aynı zamanda bağımsız olarak da hareket edebilen, gerekli bilgileri mümkün olduğunca çok kaynaktan alabilen bir kişi oluşturulur; analiz edebilir, hipotezler ortaya koyabilir, modeller oluşturabilir, deneyler yapabilir ve sonuçlar çıkarabilir, zor durumlarda kararlar verebilir. BİT kullanma sürecinde öğrenci, öğrencileri bilgi toplumunda özgür ve rahat bir hayata hazırlar ve geliştirir:

görsel-figüratif, görsel-etkili, teorik, sezgisel, yaratıcı düşünme türlerinin geliştirilmesi; - bilgisayar grafikleri ve multimedya teknolojisinin kullanımı yoluyla estetik eğitimi;

iletişim yeteneklerinin geliştirilmesi;

zor bir durumda en uygun kararı verme veya çözüm önerme becerilerini geliştirmek (karar verme faaliyetlerini optimize etmeyi amaçlayan durumsal bilgisayar oyunlarının kullanılması);

bilgi kültürünün oluşumu, bilgiyi işleme becerileri.

BİT, aşağıdakileri sağlayarak eğitim sürecinin tüm seviyelerinin yoğunlaşmasına yol açar:

BİT araçlarının uygulanması yoluyla öğrenme sürecinin verimliliğini ve kalitesini artırmak;

bilişsel aktivitenin aktivasyonunu belirleyen teşviklerin (uyaranların) sağlanması;

Çeşitli konu alanlarındaki problemleri çözerken görsel-işitsel araçlar da dahil olmak üzere modern bilgi işleme araçlarının kullanımı yoluyla disiplinlerarası bağlantıların derinleştirilmesi.

İlkokul derslerinde bilgi teknolojisinin kullanılmasıilkokul çağındaki bir çocuğun kişiliğini geliştirmenin ve bilgi kültürünü oluşturmanın en modern araçlarından biridir.

Öğretmenler giderek daha fazla kullanmaya başlıyor bilgisayar yetenekleri ilkokulda ders hazırlamak ve yürütmek.Modern bilgisayar programları, canlı netlik göstermeyi, çeşitli ilginç dinamik çalışma türleri sunmayı ve öğrencilerin bilgi ve becerilerini belirlemeyi mümkün kılar.

Öğretmenin kültürdeki rolü de değişiyor; bilgi akışının koordinatörü olması gerekiyor.

Bilginin toplumun gelişimi için stratejik bir kaynak haline geldiği, bilginin göreceli ve güvenilmez bir konu haline geldiği, bilgi toplumunda hızla güncelliğini yitirdiği ve sürekli güncellenmeyi gerektirdiği günümüzde, modern eğitimin sürekli bir süreç olduğu açıkça ortaya çıkmaktadır.

Yeni bilgi teknolojilerinin hızla gelişmesi ve ülkemizde uygulanması, modern çocuğun kişiliğinin gelişimine damgasını vurmuştur. Bugün, geleneksel “öğretmen - öğrenci - ders kitabı” şemasına yeni bir bağlantı getiriliyor - bilgisayar ve bilgisayar eğitimi okul bilincine dahil ediliyor. Eğitimin bilişimselleştirilmesinin ana parçalarından biri, eğitim disiplinlerinde bilgi teknolojilerinin kullanılmasıdır.

İlkokullar için bu, eğitim hedeflerinin belirlenmesinde önceliklerin değişmesi anlamına gelir: birinci düzey bir okulda eğitim ve öğretimin sonuçlarından biri, çocukların modern bilgisayar teknolojilerine hakim olmaya hazır olmaları ve elde edilen bilgileri kendi bilgisayarlarıyla güncelleme yeteneği olmalıdır. daha fazla kendi kendine eğitim için yardım. Bu hedeflere ulaşmak için ilkokul öğretmenlerinin uygulamalarında küçük yaştaki çocuklara yönelik öğretime yönelik farklı stratejilerin uygulanmasına ve öncelikle eğitim ve öğretim sürecinde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanılmasına ihtiyaç vardır.

Bilgisayar teknolojisini kullanan dersler onları daha ilginç, düşünceli ve hareketli hale getirir. Hemen hemen her türlü materyal kullanılır, ders için çok sayıda ansiklopedi, reprodüksiyon, ses eşliği hazırlamaya gerek yoktur - bunların tümü önceden hazırlanmıştır ve küçük bir CD veya flash kartta yer almaktadır. BİT kullanan dersler özellikle konuyla ilgilidir. ilkokul. 1-4. sınıflardaki öğrenciler görsel-figüratif düşünceye sahiptir, bu nedenle eğitimlerini mümkün olduğunca yüksek kaliteli açıklayıcı materyaller kullanarak, yalnızca görmeyi değil, aynı zamanda algılama sürecine işitmeyi, duyguları ve hayal gücünü de dahil ederek oluşturmak çok önemlidir. yeni şeyler. Burada bilgisayar slaytlarının ve animasyonun parlaklığı ve eğlencesi devreye giriyor.

İlkokulda eğitim sürecinin organizasyonu, her şeyden önce öğrencilerin bilişsel alanının aktivasyonuna, eğitim materyalinin başarılı bir şekilde özümsenmesine ve çocuğun zihinsel gelişimine katkıda bulunmalıdır. Sonuç olarak, BİT belirli bir eğitim işlevini yerine getirmeli, çocuğun bilgi akışını anlamasına, algılamasına, hatırlamasına yardımcı olmalı ve hiçbir durumda sağlığına zarar vermemelidir. BİT, eğitim sürecinin ana değil, yardımcı bir unsuru olarak hareket etmelidir. Bir ilkokul öğrencisinin psikolojik özellikleri dikkate alınarak, BİT kullanılarak yapılan çalışmalar açıkça düşünülmeli ve dozu ayarlanmalıdır. Bu nedenle, ITC'nin sınıfta kullanımı yumuşak olmalıdır. İlkokulda bir ders (çalışma) planlarken, öğretmen BİT kullanımının amacını, yerini ve yöntemini dikkatlice düşünmelidir. Sonuç olarak öğretmenin çocukla aynı dilde iletişim kurabilmesi için modern yöntemlere ve yeni eğitim teknolojilerine hakim olması gerekmektedir.

Bölüm II

2.1 İlkokulda matematik öğretiminin aktif yöntemlerinin çeşitli gerekçelerle sınıflandırılması

Bilişsel aktivitenin doğası gereği:

açıklayıcı ve açıklayıcı (hikaye, ders, konuşma, gösteri vb.);

üreme (problem çözme, deneyleri tekrarlama vb.);

problemli (sorunlu görevler, bilişsel görevler, vb.);

kısmen arama - buluşsal yöntem;

araştırma.

Etkinlik bileşenlerine göre:

organizasyonel-etkili - eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri organize etme ve uygulama yöntemleri;

uyarıcı - eğitimsel ve bilişsel aktiviteyi teşvik etme ve motive etme yöntemleri;

kontrol ve değerlendirme - eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin etkinliğinin izlenmesi ve öz kontrol yöntemleri.

Didaktik amaçlar için:

yeni bilgiyi inceleme yöntemleri;

bilgiyi pekiştirme yöntemleri;

kontrol yöntemleri.

Eğitim materyali sunarak:

monolog - bilgilendirici ve bilgilendirici (hikaye, ders, açıklama);

Diyalojik (problemin sunumu, konuşma, tartışma).

Bilgi aktarımı kaynaklarına göre:

sözlü (hikaye, ders, konuşma, talimat, tartışma);

görsel (gösteri, illüstrasyon, diyagram, materyalin gösterimi, grafik);

pratik (egzersiz, laboratuvar çalışması, atölye çalışması).

Kişilik yapısını dikkate alarak:

bilinç (hikaye, konuşma, talimat, illüstrasyon vb.);

davranış (egzersiz, eğitim vb.);

duygular - uyarım (onaylama, övgü, suçlama, kontrol vb.).

Öğretim yöntemlerinin seçimi yaratıcı bir konudur ancak öğrenme teorisi bilgisine dayanmaktadır. Öğretim yöntemleri bölünemez, evrenselleştirilemez veya tek başına ele alınamaz. Ayrıca aynı öğretim yöntemi, uygulandığı koşullara göre etkili ya da etkisiz olabilir. Eğitimin yeni içeriği matematik öğretiminde yeni yöntemlerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Öğretim yöntemlerinin uygulanmasına, esnekliğine ve dinamizmine entegre bir yaklaşım gereklidir.

Matematiksel araştırmanın ana yöntemleri şunlardır: gözlem ve deneyim; karşılaştırmak; analiz ve sentez; genelleme ve uzmanlaşma; soyutlama ve somutlaştırma.

Modern matematik öğretim yöntemleri: probleme dayalı (ileriye dönük), laboratuvar, programlanmış öğrenme, buluşsal yöntem, matematiksel modeller oluşturma, aksiyomatik vb.

Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasını ele alalım:

Bilgi ve geliştirme yöntemleri iki sınıfa ayrılır:

Bilgilerin bitmiş formda iletilmesi (konferans, açıklama, eğitici film ve videoların gösterilmesi, bant kayıtlarının dinlenmesi vb.);

Bağımsız bilgi edinimi (bir kitapla, bir eğitim programıyla, bilgi veritabanlarıyla bağımsız çalışma - bilgi teknolojilerinin kullanımı).

Probleme dayalı arama yöntemleri: eğitim materyalinin problemli sunumu (sezgisel konuşma), eğitici tartışma, laboratuvar arama çalışması (materyalin incelenmesinden önce), küçük gruplar halinde çalışırken kolektif zihinsel aktivitenin organizasyonu, organizasyonel aktivite oyunu, araştırma çalışması.

Üreme yöntemleri: eğitim materyalinin yeniden anlatılması, modele göre egzersizlerin yapılması, talimatlara göre laboratuvar çalışması, simülatörlerde alıştırmalar.

Yaratıcı ve üreme yöntemleri: denemeler, değişken alıştırmalar, üretim durumlarının analizi, iş oyunları ve diğer mesleki faaliyetlerin taklit edilmesi.

Öğretim yöntemlerinin ayrılmaz bir parçası, öğretmen ve öğrencilerin eğitimsel faaliyet yöntemleridir. Metodolojik teknikler - belirli bir sorunu çözmeyi amaçlayan eylemler, çalışma yöntemleri. Eğitimsel çalışma yöntemlerinin arkasında zihinsel aktivite yöntemleri (analiz ve sentez, karşılaştırma ve genelleme, kanıt, soyutlama, somutlaştırma, esasın belirlenmesi, sonuçların formülasyonu, kavramlar, hayal gücü ve ezberleme teknikleri) gizlidir.

2.2 Matematik öğretiminde buluşsal yöntem

Öğrencilerin matematik öğrenme sürecinde yaratıcı olmalarını sağlayan temel yöntemlerden biri sezgisel yöntemdir. Kabaca söylemek gerekirse, bu yöntem, öğretmenin sınıfa belirli bir eğitim problemini ortaya koyması ve ardından sırayla verilen görevler aracılığıyla öğrencilere şu veya bu matematiksel gerçeği bağımsız olarak keşfetmeleri için "rehberlik etmesi" gerçeğinden oluşur. Öğrenciler yavaş yavaş, adım adım problemin çözümündeki zorlukların üstesinden gelir ve çözümünü kendileri “keşfederler”.

Okul çocuklarının matematik eğitimi sürecinde sıklıkla çeşitli zorluklarla karşılaştıkları bilinmektedir. Ancak buluşsal olarak yapılandırılmış öğrenmede bu zorluklar genellikle öğrenme için bir tür teşvik haline gelir. Dolayısıyla, örneğin, okul çocuklarının bir sorunu çözmek veya bir teoremi kanıtlamak için yeterli bilgi kaynağına sahip olmadığı tespit edilirse, o zaman kendileri şu veya bu özelliği bağımsız olarak "keşfederek" ve böylece çalışmanın yararlılığını hemen keşfederek bu boşluğu doldurmaya çalışırlar. BT. Bu durumda öğretmenin rolü, öğrencinin üstesinden geldiği zorlukların yetenekleri dahilinde olmasını sağlayacak şekilde öğrencinin çalışmasını organize etmek ve yönlendirmek olur. Çoğu zaman buluşsal yöntem, öğretim uygulamalarında buluşsal konuşma olarak adlandırılan biçimde ortaya çıkar. Buluşsal yöntemi yaygın olarak kullanan birçok öğretmenin deneyimi, bu yöntemin öğrencilerin öğrenme etkinliklerine yönelik tutumlarını etkilediğini göstermiştir. Buluşsal yöntemlerden "zevk" kazanan öğrenciler, "hazır talimatlara" göre çalışmayı ilgisiz ve sıkıcı bir iş olarak görmeye başlarlar. Sınıfta ve evde öğrenme faaliyetlerinin en önemli anları, bir sorunu çözmenin şu veya bu yolunun bağımsız "keşifleridir". Buluşsal yöntem ve tekniklerin kullanıldığı bu tür çalışmalara öğrencilerin ilgisi açıkça artıyor.

Sovyet ve yabancı okullarda yürütülen modern deneysel çalışmalar, ilkokul çağından itibaren ortaokul öğrencileri tarafından matematik çalışmalarında buluşsal yöntemin yaygın kullanımının yararlılığını göstermektedir. Doğal olarak bu durumda öğrencilere yalnızca eğitimin bu aşamasında öğrenciler tarafından anlaşılabilecek ve çözülebilecek eğitim sorunları sunulabilir.

Ne yazık ki, ortaya çıkan eğitim problemlerinin öğretilmesi sürecinde buluşsal yöntemin sıklıkla kullanılması, aynı konuyu öğretmenin hazır bir çözüm (kanıt, sonuç) iletmesi yöntemiyle incelemekten çok daha fazla eğitim süresi gerektirir. Bu nedenle öğretmen buluşsal öğretim yöntemini her derste kullanamaz. Ayrıca eğitimde yalnızca birinin (hatta çok etkili bir yöntem) uzun süreli kullanımı kontrendikedir. Ancak şunu da belirtmek gerekir ki, "öğrencilerin kişisel katılımıyla çalışılan temel konulara harcanan zaman, boşa harcanan zaman değildir: önceki derin düşünme deneyimi sayesinde yeni bilgiler neredeyse zahmetsizce elde edilir." Sezgisel aktivite veya buluşsal süreçler, her ne kadar zihinsel işlemleri önemli bir bileşen olarak içerseler de, aynı zamanda bazı özgüllüklere de sahiptirler. Bu nedenle buluşsal aktivite, yeni bir eylem sistemi yaratan veya bir kişiyi çevreleyen nesnelerin (veya üzerinde çalışılan bilimin nesnelerinin) daha önce bilinmeyen modellerini keşfeden bir tür insan düşüncesi olarak düşünülmelidir.

Sezgisel yöntemin matematik öğretme yöntemi olarak kullanılmasının başlangıcı, ünlü Fransız öğretmen ve matematikçi Lezan'ın “Matematiksel girişimin geliştirilmesi” kitabında bulunabilir. Bu kitapta buluşsal yöntem henüz modern bir isme sahip olmayıp, öğretmene tavsiye şeklinde karşımıza çıkmaktadır. İşte bunlardan bazıları:

Öğretimin temel ilkesi “oyun görünümünü korumak, çocuğun özgürlüğüne saygı duymak, (eğer varsa) kendisinin gerçeği keşfetme yanılsamasını sürdürmek”; "Bir çocuğun ilk yetiştirilmesinde hafıza egzersizlerini kötüye kullanmanın tehlikeli cazibesinden kaçınmak" çünkü bu onun doğuştan gelen niteliklerini öldürür; Çalışılan konuya olan ilgiye dayalı olarak öğretin.

Ünlü metodolog-matematikçi V.M. Bradis, buluşsal yöntemi şu şekilde tanımlıyor: “Heuristic, öğretmenin öğrencilere öğrenilecek hazır bilgileri söylemediği, ancak öğrencileri bağımsız olarak ilgili öneri ve kuralları yeniden keşfetmeye yönlendirdiği bir öğretim yöntemidir.”

Ancak bu tanımların özü aynıdır - bağımsız, yalnızca genel anlamda planlanmış, ortaya çıkan soruna bir çözüm arayışı.

Sezgisel aktivitenin bilimde ve matematik öğretimi uygulamasındaki rolü, Amerikalı matematikçi D. Polya'nın kitaplarında ayrıntılı olarak ele alınmaktadır. Buluşsal yöntemin amacı, keşiflere ve icatlara yol açan kural ve yöntemleri araştırmaktır. İlginçtir ki, kişinin yaratıcı düşünce sürecinin yapısını inceleyebileceği ana yöntem, ona göre, problem çözme konusundaki kişisel deneyimin incelenmesi ve başkalarının problemleri nasıl çözdüğünü gözlemlemektir. Yazar, bu kuralların önerildiği zihinsel aktiviteyi analiz etmeden, takip edilerek keşiflere ulaşılabilecek bazı kurallar çıkarmaya çalışmaktadır. “Birinci kural, yeteneğe ve onunla birlikte şansa sahip olmaktır. İkinci kural ise sağlam durmak ve mutlu bir fikir ortaya çıkana kadar pes etmemektir.” Kitabın sonunda verilen problem çözme şeması ilgi çekicidir. Diyagram, başarıya ulaşmak için yapılması gereken eylemlerin sırasını gösterir. Dört aşama içerir:

Sorun ifadesini anlama.

Çözüm planı hazırlamak.

Planın uygulanması.

Geriye dönüp bakmak (ortaya çıkan çözümü incelemek).

Bu adımlar sırasında problem çözücünün aşağıdaki soruları yanıtlaması gerekir: Bilinmeyen nedir? Ne veriliyor? Durumu nedir? Bu problemle daha önce, en azından biraz farklı bir biçimde karşılaşmamış mıydım? Bununla ilgili herhangi bir görev var mı? Kullanmak mümkün mü?

Amerikalı öğretmen W. Sawyer'ın “Matematiğe Giriş” kitabı, buluşsal yöntemin okulda kullanılması açısından çok ilginçtir.

Sawyer şöyle yazıyor: "Tüm matematikçiler cesur bir zihne sahiptirler. Bir matematikçi bir şeyin kendisine söylenmesinden hoşlanmaz; her şeyi kendisi çözmek ister."

Sawyer'a göre bu "cesaret" özellikle çocuklarda belirgindir.

2.3 Matematik öğretiminin özel yöntemleri

Bunlar, matematiğin kendisinde kullanılan, öğretim için uyarlanmış temel biliş yöntemleri, matematiğin karakteristik özelliği olan gerçekliği inceleme yöntemleridir.

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Probleme dayalı öğrenme, bilimsel araştırmanın temel özelliklerine sahip olan öğretme ve öğrenme teknik ve yöntemlerinin bir kombinasyonunu içeren, bilginin yaratıcı asimilasyon kalıplarına ve faaliyet yöntemlerine dayanan didaktik bir sistemdir.

Probleme dayalı öğretim yöntemi, eğitim amaçlı olarak sürekli olarak oluşturulan problem durumlarının ortadan kaldırılması (çözülmesi) şeklinde gerçekleşen eğitimdir.

Sorunlu bir durum, mevcut bilgi ile önerilen sorunu çözmek için gerekli olan bilgi arasındaki tutarsızlıktan kaynaklanan algılanan zorluktur.

Sorunlu bir durum yaratan göreve sorun veya sorunlu görev denir.

Problem öğrenciler için anlaşılır olmalı ve formülasyonu öğrencilerin ilgisini ve çözme isteğini uyandırmalıdır.

Sorunlu bir görev ile sorunu birbirinden ayırmak gerekir. Sorun daha geniştir; ardışık veya dallanmış sorunlu görevlere bölünür. Sorunlu bir görev, tek bir görevden oluşan bir problemin en basit, özel durumu olarak düşünülebilir. Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin yaratıcı aktivite yeteneğinin ve buna olan ihtiyacın oluşumuna ve geliştirilmesine odaklanır. Probleme dayalı öğrenmeye problemli görevlerle başlanması, böylece eğitimsel hedeflerin belirlenmesine zemin hazırlanması tavsiye edilir.

PROGRAMLANMIŞ EĞİTİM

Programlı eğitim, bir problemin çözümünün, eğitim programlarında katı bir temel işlemler dizisi şeklinde sunulduğu, üzerinde çalışılan materyalin katı bir çerçeve dizisi biçiminde sunulduğu bir eğitimdir. Bilgisayarlaşma çağında programlı öğrenme, yalnızca içeriği değil aynı zamanda öğrenme sürecini de belirleyen eğitim programları kullanılarak gerçekleştirilir. Eğitim materyalini programlamak için iki farklı sistem vardır - doğrusal ve dallanmış.

Programlı eğitimin avantajları şunları içerir: yüksek öğrenme sonuçlarına yol açan, doğru şekilde özümsenen eğitim materyalinin dozajı; bireysel asimilasyon; asimilasyonun sürekli izlenmesi; Teknik otomatik öğretim cihazlarını kullanma imkanı.

Bu yöntemi kullanmanın önemli dezavantajları: tüm eğitim materyalleri programlı işleme uygun değildir; yöntem öğrencilerin zihinsel gelişimini üreme operasyonlarıyla sınırlandırıyor; onu kullanırken öğretmen ve öğrenciler arasında iletişim eksikliği vardır; öğrenmenin duygusal ve duyusal bir bileşeni yoktur.

2.4 Etkileşimli matematik öğretim yöntemleri ve avantajları

Öğrenme süreci, öğretim metodolojisi gibi bir kavramla ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Metodoloji hangi kitapları kullandığımız değil, eğitimimizin nasıl organize edildiğidir. Başka bir deyişle öğretim metodolojisi, öğrenme sürecinde öğrenciler ve öğretmenler arasındaki etkileşimin bir şeklidir. Mevcut öğrenme koşullarında, öğrenme süreci, öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşim süreci olarak kabul edilir ve bunun amacı, ikincisini belirli bilgi, beceri, yetenek ve değerlerle tanıştırmaktır. Genel olarak eğitimin var olduğu ilk günlerden günümüze kadar öğretmen-öğrenci etkileşiminin yalnızca üç biçimi gelişmiş, yerleşmiş ve yaygınlaşmıştır. Öğretime yönelik metodolojik yaklaşımlar üç gruba ayrılabilir:

.Pasif yöntemler.

2.Aktif yöntemler.

.Etkileşimli yöntemler.

Pasif metodolojik yaklaşım, öğretmenin dersteki ana aktif figür olduğu ve öğrencilerin pasif dinleyiciler olarak hareket ettiği, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki bir etkileşim biçimidir. Pasif derslerde geri bildirim anketler, bağımsız çalışmalar, testler, testler vb. aracılığıyla gerçekleştirilir. Pasif yöntem, öğrencilerin eğitim materyalini özümsemesi açısından en etkisiz yöntem olarak kabul edilir, ancak avantajları, dersin nispeten kolay hazırlanması ve nispeten büyük miktarda eğitim materyalinin sınırlı bir zaman diliminde sunulabilmesidir. Bu avantajlar göz önüne alındığında, birçok öğretmen bunu diğer yöntemlere tercih etmektedir. Aslında bazı durumlarda bu yaklaşım, yetenekli ve deneyimli bir öğretmenin elinde başarılı bir şekilde işe yarar, özellikle de öğrencilerin zaten konuyu tam olarak öğrenmeyi amaçlayan net hedefleri varsa.

Aktif metodolojik yaklaşım, öğretmen ve öğrencilerin ders sırasında birbirleriyle etkileşime girdiği ve öğrencilerin artık pasif dinleyiciler değil, dersin aktif katılımcıları olduğu, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki bir etkileşim biçimidir. Pasif bir derste ana karakter öğretmen ise, o zaman burada öğretmen ve öğrenciler eşit şartlardadır. Pasif dersler otoriter bir öğretim tarzını benimsiyorsa, aktif dersler demokratik bir tarzı benimsiyordu. Aktif ve etkileşimli metodolojik yaklaşımların pek çok ortak noktası vardır. Genel olarak etkileşimli yöntem, aktif yöntemlerin en modern şekli olarak kabul edilebilir. Aktif yöntemlerin aksine, etkileşimli yöntemler öğrencilerin yalnızca öğretmenle değil aynı zamanda birbirleriyle daha geniş etkileşimine ve öğrenme sürecinde öğrenci etkinliğinin baskınlığına odaklanır.

Etkileşimli (“Inter” karşılıklıdır, “harekete geçmek” harekete geçmektir) - etkileşimde bulunmak veya biriyle konuşma, diyalog modunda olmak anlamına gelir. Başka bir deyişle, etkileşimli öğretim yöntemleri, öğrencilerin biliş sürecine dahil oldukları, bildikleri ve düşündükleriyle ilgilenme ve bunlar üzerinde düşünme fırsatına sahip oldukları bilişsel ve iletişimsel etkinlikleri düzenlemenin özel bir şeklidir. İnteraktif derslerde öğretmenin yeri çoğu zaman öğrencilerin etkinliklerini dersin hedeflerine ulaşması için yönlendirmekle ilgilidir. Ayrıca bir ders planı da geliştirir (kural olarak bu, öğrencinin materyali öğrendiği bir dizi etkileşimli alıştırma ve görevdir).

Dolayısıyla etkileşimli derslerin ana bileşenleri, öğrencilerin tamamladığı etkileşimli alıştırmalar ve görevlerdir.

Etkileşimli alıştırmalar ve görevler arasındaki temel fark, bunların uygulanması sırasında yalnızca önceden öğrenilen materyalin pekiştirilmesi değil, aynı zamanda yeni materyalin öğrenilmesidir. Daha sonra etkileşimli alıştırmalar ve görevler, sözde etkileşimli yaklaşımlar için tasarlanmıştır. Modern pedagoji, aralarında aşağıdakilerin ayırt edilebileceği zengin bir etkileşimli yaklaşımlar deposu biriktirmiştir:

Yaratıcı görevler;

Küçük gruplar halinde çalışın;

Eğitsel oyunlar (rol yapma oyunları, simülasyonlar, iş oyunları ve eğitici oyunlar);

Kamu kaynaklarının kullanımı (uzman daveti, geziler);

Sosyal projeler, sınıf içi öğretim yöntemleri (sosyal projeler, yarışmalar, radyo ve gazeteler, filmler, gösteriler, sergiler, gösteriler, şarkılar ve masallar);

Isınma;

Yeni materyallerin incelenmesi ve pekiştirilmesi (etkileşimli ders, görsel video ve işitsel materyallerle çalışma, “öğretmen rolünde öğrenci”, herkes herkese öğretir, mozaik (ajur testere), soruların kullanımı, Sokratik diyalog);

Karmaşık ve tartışmalı konu ve sorunların tartışılması (“Pozisyon al”, “görüş ölçeği”, POPS - formül, projektif teknikler, “Bir - iki - hepsi bir arada”, “Pozisyon değiştir”, “Atlıkarınca”, “Stilde tartışma” televizyon talk-show'u, tartışması);

Problem çözme (“Karar ağacı”, “Beyin fırtınası”, “Vaka analizi”)

Yaratıcı görevler, öğrencilerin yalnızca bilgiyi yeniden üretmelerini değil aynı zamanda yaratıcı olmalarını gerektiren eğitimsel görevler olarak anlaşılmalıdır; çünkü görevler az ya da çok belirsizlik içerir ve kural olarak çeşitli yaklaşımlara sahiptir.

Yaratıcı görev, herhangi bir etkileşimli yöntemin temelini oluşturan içeriği oluşturur. Etrafında bir açıklık ve arayış atmosferi yaratılır. Yaratıcı bir görev, özellikle de pratik olan, öğrenmeye anlam verir ve öğrencileri motive eder. Yaratıcı bir görevin seçimi başlı başına öğretmen için yaratıcı bir görevdir, çünkü aşağıdaki kriterleri karşılayacak bir görev bulmak gerekir: kesin ve tek heceli bir cevabı veya çözümü yoktur; öğrenciler için pratik ve faydalıdır; öğrencilerin yaşamlarıyla ilgili; öğrenciler arasında ilgi uyandırır; öğrenme amaçlarına mümkün olan en iyi şekilde hizmet eder. Öğrenciler yaratıcı çalışmaya alışkın değilse, önce yavaş yavaş basit alıştırmalar yapmalı, sonra giderek daha karmaşık görevler yapmalıdırlar.

Küçük grup çalışması - Bu, tüm öğrencilere (utangaç olanlar dahil) işe katılma, işbirliği yapma ve kişilerarası iletişim becerilerini uygulama (özellikle dinleme, ortak görüş geliştirme, anlaşmazlıkları çözme yeteneği) fırsatı verdiği için en popüler stratejilerden biridir. Bütün bunlar büyük bir takımda çoğu zaman imkansızdır. Küçük grup çalışması; mozaikler, tartışmalar, kamuya açık oturumlar, hemen hemen her türlü simülasyon vb. gibi birçok etkileşimli yöntemin ayrılmaz bir parçasıdır.

Aynı zamanda küçük gruplar halinde çalışmak çok fazla zaman gerektirir; bu stratejinin aşırı kullanılmaması gerekir. Öğrencilerin kendi başlarına çözemeyecekleri bir problem olduğunda grup çalışmasına başvurulmalıdır. Grup çalışmalarına yavaş yavaş başlamalısınız. Önce çiftleri düzenleyebilirsiniz. Küçük grup çalışmasına uyum sağlamakta zorluk çeken öğrencilere özellikle dikkat edin. Öğrenciler çiftler halinde çalışmayı öğrendiklerinde üç kişilik bir grupla çalışmaya geçin. Bu grubun bağımsız olarak çalışabileceğinden emin olduğumuzda yavaş yavaş yeni öğrenciler ekliyoruz.

Öğrenciler kendi bakış açılarını sunmaya daha fazla zaman ayırırlar, bir konuyu daha detaylı tartışabilirler ve bir konuya birden fazla perspektiften bakmayı öğrenirler. Bu tür gruplarda katılımcılar arasında daha yapıcı ilişkiler kurulur.

İnteraktif öğrenme, çocuğun yalnızca öğrenmesine değil aynı zamanda yaşamasına da yardımcı olur. Dolayısıyla etkileşimli öğrenme şüphesiz pedagojimizde ilginç, yaratıcı ve gelecek vaat eden bir yöndür.

Çözüm

Aktif öğrenme yöntemlerinin kullanıldığı dersler sadece öğrenciler için değil öğretmenler için de ilgi çekicidir. Ancak bunların gelişigüzel, düşüncesizce kullanılması iyi sonuçlar vermez. Bu nedenle sınıfınızın bireysel özelliklerine uygun olarak kendi oyun yöntemlerinizi aktif olarak geliştirip derse uygulamanız çok önemlidir.

Bu tekniklerin tamamını tek bir derste kullanmak gerekli değildir.

Sınıfta sorunlar tartışılırken oldukça kabul edilebilir bir iş gürültüsü yaratılıyor: Bazen ilkokul çocukları psikolojik yaş özelliklerinden dolayı duygularıyla baş edemiyorlar. Bu nedenle, öğrenciler arasında tartışma ve işbirliği kültürünü geliştirerek bu yöntemleri aşamalı olarak tanıtmak daha iyidir.

Aktif yöntemlerin kullanılması öğrenme motivasyonunu güçlendirir ve öğrencinin en iyi yönlerini geliştirir. Aynı zamanda neden bu yöntemleri kullanıyoruz ve bunun ne gibi sonuçları olabilir (hem öğretmen hem de öğrenciler için) sorusunun cevabını aramadan bu yöntemleri kullanmaya gerek yoktur.

İyi düşünülmüş öğretim yöntemleri olmadan program materyalinin özümsenmesini organize etmek zordur. Bu nedenle, öğrencileri bilişsel araştırmaya, öğrenme çalışmasına dahil etmeye yardımcı olan öğretim yöntem ve araçlarını geliştirmek gerekir: öğrencilere aktif, bağımsız olarak bilgi edinmelerini, düşüncelerini teşvik etmelerini ve konuya ilgi geliştirmelerini öğretmeye yardımcı olurlar. Matematik dersinde birçok farklı formül vardır. Öğrencilerin problem çözerken ve alıştırma yaparken bunları özgürce kullanabilmeleri için, pratikte sıklıkla karşılaşılan en yaygın olanları ezbere bilmeleri gerekir. Bu nedenle öğretmenin görevi, her öğrenci için yeteneklerin pratik uygulaması için koşullar yaratmak, her öğrencinin kendi etkinliğini göstermesine olanak sağlayacak öğretim yöntemlerini seçmek ve ayrıca öğrencinin matematik öğrenme sürecinde bilişsel aktivitesini yoğunlaştırmaktır. Eğitim faaliyeti türlerinin, çeşitli çalışma biçimlerinin ve yöntemlerinin doğru seçimi, öğrencilerin matematik çalışma motivasyonunu artırmak için çeşitli kaynakların araştırılması, öğrencileri yaşam için gerekli yeterlilikleri kazanmaya yönlendirmek ve

Çok kültürlü bir dünyada faaliyetler gerekli

öğrenme sonucu.

Aktif öğretim yöntemlerinin kullanılması yalnızca dersin etkililiğini arttırmakla kalmaz, aynı zamanda ancak aktif aktivite ile mümkün olan kişisel gelişimi de uyumlu hale getirir.

Bu nedenle, aktif öğretim yöntemleri, yalnızca öğretmenin değil, öğrencilerin de aktif olduğu durumlarda, materyale hakim olma sürecinde onları aktif zihinsel ve pratik aktiviteye teşvik eden, öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel aktivitelerini aktive etmenin yollarıdır.

Özetlemek gerekirse, her öğrencinin benzersizliği nedeniyle ilgi çekici olduğunu ve benim görevimin bu benzersizliği korumak, kendine değer veren bir kişilik geliştirmek, eğilim ve yetenekleri geliştirmek ve her bireyin yeteneklerini genişletmek olduğunu not edeceğim.

Edebiyat

1.Pedagojik teknolojiler: Pedagojik uzmanlık öğrencileri için bir ders kitabı / V.S. Kukuşina.

2."Öğretmen Eğitimi" Serisi. - M.: ICC "Mart"; Rostov n/d: Yayın merkezi "MarT", 2004. - 336 s.

.Pometun O.I., Pirozhenko L.V. Çağdaş ders. İnteraktif teknolojiler. - K.: A.S.K., 2004. - 196 s.

.Lukyanova M.I., Kalinina N.V. Okul çocuklarının eğitim faaliyetleri: oluşumun özü ve olanakları.

.Yenilikçi pedagojik teknolojiler: Aktif öğrenme: ders kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ders kitabı kuruluşlar / A.P. Panfilova. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2009. - 192 s.

.Kharlamov I.F. Pedagoji. - M .: Gardariki, 1999. - 520 s.

.Öğrenmeyi geliştirmenin modern yolları: öğrenciler için bir ders kitabı. Daha yüksek ders kitabı kuruluşlar / T.S. Panina, L.N. Vavilovva;

.Öğrenmeyi geliştirmenin modern yolları: öğrenciler için bir ders kitabı. Daha yüksek ders kitabı kurumlar / ed. T.S. Panina. - 4. baskı, silindi. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2008. - 176 s.

."Aktif öğrenme yöntemleri." Elektronik kurs.

.Uluslararası Kalkınma Enstitüsü "EcoPro".

13. Eğitim portalı "Üniversitem",

Anatolyeva E. "İlkokul derslerinde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı" edu/cap/ru

Efimov V.F. Okul çağındaki çocukların ilköğretimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı. "İlkokul." №2 2009

Molokova A.V. Geleneksel bir ilkokulda bilgi teknolojisi. İlköğretim No. 1 2003.

Sidorenko E.V. Matematiksel işleme yöntemleri: OO "Rech" 2001 s.113-142.

Bespalko V.P. Programlanmış eğitim. - M.: Lise. Büyük ansiklopedik sözlük.

Zankov L.V. Küçük okul çocuklarının bilgi ve gelişiminin özümsenmesi / Zankov L.V. - 1965

Babansky Yu.K. Modern bir ortaokulda öğretim yöntemleri. M: Aydınlanma, 1985.

Dzhurinsky A.N. Modern dünyada eğitimin gelişimi: ders kitabı. ödenek. M.: Eğitim, 1987.

özel ders

Bir konuyu incelemek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
Başvurunuzu gönderin Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirtin.

DERS 1.

Akademik bir konu olarak ilköğretim matematiği öğretme yöntemleri.

İlköğretim matematik öğretim yöntemleri soruları yanıtlıyor

· Ne için? –

· Neye? –

Akademik bir konu olarak matematiğin ilköğretim öğretiminin metodolojisi aşağıdakilerle ilişkilidir:

Deneme "Matematik öğretmek bir bilim mi, sanat mı, yoksa zanaat mı?"

İlköğretim matematik eğitiminin amaçları.

1. Eğitim amaçlı.

2. Gelişim hedefleri.

3. Eğitim hedefleri.

Başlangıç ​​matematik dersinin yapısının özellikleri.

1. Dersin ana içeriği aritmetik materyaldir.

2. Cebir ve geometri elemanları dersin özel bölümlerini oluşturmaz. Aritmetik materyalle organik olarak bağlantılıdırlar.

Başlangıç ​​matematik dersi, cebir ve geometri unsurlarının aritmetik materyal çalışmasıyla eş zamanlı olarak dahil edileceği şekilde yapılandırılmıştır. Sonuç olarak, bir derste aritmetik materyalin yanı sıra cebirsel ve geometrik materyal de sıklıkla ele alınır. Kursun farklı bölümlerinden materyallerin dahil edilmesi, matematik dersinin yapısını ve veriliş metodolojisini kesinlikle etkiler.

4. Pratik ve teorik konular arasındaki bağlantı. Bu nedenle, her matematik dersinde bilgiye hakim olma çalışmaları, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesiyle eş zamanlı olarak devam eder.

5. Birçok teorik soru tümevarımsal olarak tanıtılmaktadır.

6. Matematiksel kavramlar, özellikleri ve kalıpları birbirleriyle olan ilişkileriyle ortaya çıkar. Her konsept kendi gelişimini alır.

7. Dersin bazı konularının çalışılması sırasında yakınsama, örneğin toplama ve çıkarma işlemleri aynı anda tanıtılmaktadır.

1. Aritmetik materyal.

Doğal sayı kavramı, doğal sayının oluşumu.

Kesirlerin görsel temsili

Sayı sistemi kavramı.

Aritmetik işlem kavramı.

2. Cebirin elemanları.

3.Geometrik malzeme.

4. Nicelik kavramı ve nicelikleri ölçme düşüncesi.

5. Görevler. (Matematik öğretiminin bir amacı ve aracı olarak).

Mesajlar.

Çeşitli matematik programlarının analizi

1. Elkonin-Davydov

2.Zankov (Arginskaya)

3. Peterson L.G.

4. Istomina N.B.

5. Çekin

İlkokul çocuklarına matematik öğretiminde yöntem ve teknikler.

1. “Öğretme yöntemi” ve “öğretme yöntemi” kavramlarını tanımlayabilecektir.

Öğretim yöntemleri sorunu, nasıl öğretilir sorusuyla kısaca formüle edilmiştir.

Öğrencilere bir şeyin nasıl öğretileceği sorusunu çözmek için

Matematik öğretim yöntemlerinden bahsederken öncelikle bu kavramı açıklığa kavuşturmak doğaldır.

Yöntem şu:

Her öğretim yönteminin açıklaması şunları içermelidir:

1) öğretmenin öğretim faaliyetlerinin tanımı;

2) öğrencinin eğitimsel (bilişsel) etkinliğinin tanımı ve

3) aralarındaki bağlantı veya öğretmenin öğretme faaliyetinin öğrencilerin bilişsel faaliyetlerini kontrol etme şekli.

Ancak didaktiğin konusu yalnızca genel öğretim yöntemleridir, yani bireysel özellikleri dikkate almayan, öğretme ve öğrenme etkileşiminde öğretmen ve öğrencinin belirli bir dizi ardışık eylem sistemini genelleştiren yöntemlerdir. akademik konular.

Metodolojinin konusu, genel öğretim yöntemlerinin matematiğin özelliklerini dikkate alarak belirlenmesi ve değiştirilmesinin yanı sıra, bu yöntemlerin matematiğin kendisinde kullanılan temel biliş yöntemlerini yansıtan özel (özel) öğretim yöntemleriyle eklenmesidir.

Bu nedenle, matematik öğretme yöntemleri sistemi, didaktik tarafından geliştirilen, matematik öğretimine uyarlanan genel öğretim yöntemlerinden ve matematikte kullanılan temel biliş yöntemlerini yansıtan özel (özel) matematik öğretim yöntemlerinden oluşur.

1. DENEYSEL YÖNTEMLER: GÖZLEM, DENEYİM, ÖLÇÜMLER.

Gözlem, deneyim, ölçümler - deneysel doğa bilimlerinde kullanılan ampirik yöntemler.

Gözlem, deneyim ve ölçümler, öğrenme sürecinde özel durumlar yaratmayı ve öğrencilere bunlardan bariz desenler, geometrik gerçekler, kanıt fikirleri vb. çıkarma fırsatı sunmayı amaçlamalıdır. Çoğu zaman gözlem, deneyim ve ölçümlerin sonuçları, yeni gerçeklerin keşfedildiği tümevarımsal sonuçlara yönelik öncüller. Bu nedenle gözlem, deneyim ve ölçüm de buluşsal öğretim yöntemleri yani keşfetmeyi teşvik eden yöntemler olarak sınıflandırılır.

Gözlem.

2. KARŞILAŞTIRMA VE ANALOJİ - hem bilimsel araştırmada hem de öğretimde kullanılan mantıksal düşünme teknikleri.

Kullanarak karşılaştırmalar Karşılaştırılan nesnelerin benzerlikleri ve farklılıkları, yani aralarında ortak ve ortak olmayan (farklı) özelliklerin varlığı ortaya çıkar.

Aşağıdaki koşullar yerine getirilirse karşılaştırma doğru sonuca varır:

1) karşılaştırılan kavramlar homojendir ve

2) karşılaştırma, önemli öneme sahip özelliklere göre yapılır.

Kullanarak analojiler karşılaştırmaları sonucunda ortaya çıkan nesnelerin benzerliği yeni bir özelliğe (veya yeni özelliklere) kadar uzanır.

Analoji yoluyla akıl yürütme aşağıdaki genel şemaya sahiptir:

A'nın a, b, c, d özellikleri vardır;

B'nin a, b, c özellikleri vardır;

Muhtemelen (muhtemelen) B'nin de d özelliği vardır.

Analoji yoluyla varılan sonuç yalnızca olasıdır (makuldür) ve güvenilir değildir.

3. GENELLEME VE ÖZET - biliş sürecinde neredeyse her zaman birlikte kullanılan iki mantıksal teknik.

Genelleme- bu, yalnızca belirli bir nesne veya ilişki sınıfına ait olan bazı genel temel özelliklerin zihinsel bir seçimi, sabitlenmesidir.

Soyutlama- bu, zihinsel bir dikkat dağıtıcıdır, genelleme sonucunda izole edilen genel, temel özelliklerin, söz konusu nesnelerin veya ilişkilerin diğer önemsiz veya genel olmayan özelliklerinden ayrılması ve ikincisinin (çalışmamız çerçevesinde) atılmasıdır.

o altında sallanma Ayrıca bireyselden genele, daha az genelden daha genele geçişi de anlıyorlar.

Altında Şartname Ters geçişi anlayın - daha genelden daha az genele, genelden bireye.

Kavramların oluşturulmasında genelleme kullanılıyorsa, önceden oluşturulmuş kavramları kullanarak belirli durumları açıklarken spesifikasyon kullanılır.

4. ŞARTNAME bilinen bir çıkarım kuralına dayanmaktadır

örnekleme kuralı denir.

5. İNDÜKSİYON.

Özelden genele, gözlem ve deneyim yoluyla oluşturulan bireysel gerçeklerden genellemelere geçiş bir bilgi modelidir. Böyle bir geçişin ayrılmaz bir mantıksal biçimi, özelden genele akıl yürütmenin, belirli öncüllerden (Latince tümevarım - rehberlikten) bir sonuç çıkarmanın bir yöntemi olan tümevarımdır.

Genellikle “tümevarımsal öğretim yöntemleri” derken, öğretimde eksik tümevarım kullanımını kastediyorlar. Ayrıca “tümevarım” dediğimizde eksik tümevarımı kastediyoruz.

Eğitimin belirli aşamalarında, özellikle ilkokulda, matematik öncelikle tümevarımsal yöntemlerle öğretilir. Burada tümevarımsal sonuçlar psikolojik olarak oldukça ikna edicidir ve çoğunlukla (eğitimin bu aşamasında) şimdiye kadar kanıtlanmamıştır. Bireysel önermeler için kanıt olarak basit tümdengelimli akıl yürütmenin kullanılmasından oluşan, yalnızca yalıtılmış "tümdengelimli adalar" bulunabilir.

6. DERECELENDİRME (Latince tümdengelim - tümdengelimden) geniş anlamda, yeni bir cümlenin (veya daha doğrusu içinde ifade edilen düşüncenin) tamamen mantıksal bir şekilde çıkarılmasından oluşan bir düşünme biçimidir, yani. bazı iyi bilinen cümlelerden (düşüncelerden) mantıksal çıkarım kuralları (sonuçlar).

Matematiğin ihtiyaçları dikkate alınarak matematiksel mantıkta ispat teorisi şeklinde özel bir gelişme göstermiştir.

İspatı öğretmek derken, hazır ispatları çoğaltmak ve ezberlemek yerine, ispatı arama ve oluşturma zihinsel süreçlerini öğretmeyi kastediyoruz. Kanıtlamayı öğrenmek, her şeyden önce akıl yürütmeyi öğrenmek anlamına gelir ve bu, genel olarak öğrenmenin temel görevlerinden biridir.

7. ANALİZ - incelenen nesnenin zihinsel (veya pratik olarak) her biri parçalanmış bir çalışmanın parçası olarak ayrı ayrı incelenen bileşen öğelerine (işaretler, özellikler, ilişkiler) bölünmesinden oluşan mantıksal bir teknik, bir araştırma yöntemi tüm.

SENTEZ, bireysel öğelerin bir bütün halinde birleştirildiği mantıksal bir tekniktir.

Matematikte analiz çoğu zaman "ters yönde" akıl yürütme olarak anlaşılır, yani bilinmeyenden, bulunması gerekenden bilinene, zaten bulunmuş veya verilmiş olana, kanıtlanması gerekene, zaten kanıtlanmış veya doğru olarak kabul edilmiş olana.

Öğrenme için en önemli olan bu anlayışta analiz, çoğu durumda başlı başına bir çözüm ya da kanıt olmasa da, bir çözüm bulma aracıdır, bir kanıttır.

Analiz sırasında elde edilen verilere dayanan sentez, bir problemin çözümünü veya bir teoremin kanıtını sağlar.

Toplumun kişisel gelişime yönelik modern gereksinimleri, çocukların okula hazır olma durumlarını, sağlık durumlarını, öğrencilerin bireysel tipolojik özelliklerini dikkate alarak eğitimin bireyselleştirilmesi fikrinin daha tam olarak uygulanması ihtiyacını zorunlu kılmaktadır. öğrencinin bireysel gelişiminin dikkate alınması eğitimin tüm seviyeleri için önemlidir, ancak bu prensibin uygulanmasının bir bütün olarak başarılı öğrenmenin temellerinin atıldığı ilk aşamada gerçekleşmesi özellikle önemlidir. Eğitimin ilk aşamasındaki ihmaller, çocukların bilgisindeki boşluklar, genel eğitim becerilerinin gelişmemesi ve okula karşı düzeltilmesi ve telafi edilmesi zor olabilecek olumsuz bir tutumla kendini gösterir. Başarısız okul çocuklarına ilişkin gözlemler, aralarında zeka geriliğinden kaynaklanan öğrenme güçlüğü çeken çocukların bulunduğunu göstermiştir.

Öğrenme zorlukları, bilişsel pasiflik, entelektüel aktivite sırasında artan yorgunluk, yavaş bilgi oluşumu, yetenekler, beceriler, zayıf kelime dağarcığı ve sözlü tutarlı konuşmanın yetersiz gelişimi ile karakterize edilir.

Öğrenme sırasındaki bilişsel aktivite eksikliği, bu öğrencilerin bir görevi tamamlamak için ayrılan zamanı etkili bir şekilde kullanmaya çalışmamaları, problemleri çözmeye başlamadan önce az sayıda varsayımsal karar vermeleri ve bilişsel ilgiyi geliştirmeyi amaçlayan özel çalışmalara ihtiyaç duymaları, teşvik etmeleriyle ortaya çıkar. bilişsel aktivite ve yoğunlaştırılmış bilişsel aktivite.

Bu nedenle, öğrenme güçlüğü çeken genç okul çocuklarının bireysel, psikofizyolojik özelliklerini dikkate alarak ve okul eğitimi koşullarında bunun uygulanma yollarını belirleyerek, öğrenmede etkinlik ilkesinin özünü derinlemesine ortaya çıkarmak büyük önem taşımaktadır.

İndirmek:

Önizleme:

Açıklayıcı not

Toplumun kişisel gelişime yönelik modern gereksinimleri, çocukların okula hazır olma durumlarını, sağlık durumlarını, öğrencilerin bireysel tipolojik özelliklerini dikkate alarak eğitimin bireyselleştirilmesi fikrinin daha tam olarak uygulanması ihtiyacını zorunlu kılmaktadır. öğrencinin bireysel gelişiminin dikkate alınması eğitimin tüm seviyeleri için önemlidir, ancak bu prensibin uygulanmasının bir bütün olarak başarılı öğrenmenin temellerinin atıldığı ilk aşamada gerçekleşmesi özellikle önemlidir. Eğitimin ilk aşamasındaki ihmaller, çocukların bilgisindeki boşluklar, genel eğitim becerilerinin gelişmemesi ve okula karşı düzeltilmesi ve telafi edilmesi zor olabilecek olumsuz bir tutumla kendini gösterir. Başarısız okul çocuklarına ilişkin gözlemler, aralarında zeka geriliğinden kaynaklanan öğrenme güçlüğü çeken çocukların bulunduğunu göstermiştir.

Öğrenme zorlukları, bilişsel pasiflik, entelektüel aktivite sırasında artan yorgunluk, yavaş bilgi oluşumu, yetenekler, beceriler, zayıf kelime dağarcığı ve sözlü tutarlı konuşmanın yetersiz gelişimi ile karakterize edilir.

Öğrenme sırasındaki bilişsel aktivite eksikliği, bu öğrencilerin bir görevi tamamlamak için ayrılan zamanı etkili bir şekilde kullanmaya çalışmamaları, problemleri çözmeye başlamadan önce az sayıda varsayımsal karar vermeleri ve bilişsel ilgiyi geliştirmeyi amaçlayan özel çalışmalara ihtiyaç duymaları, teşvik etmeleriyle ortaya çıkar. bilişsel aktivite ve yoğunlaştırılmış bilişsel aktivite.

Bu nedenle, öğrenme güçlüğü çeken genç okul çocuklarının bireysel, psikofizyolojik özelliklerini dikkate alarak ve okul eğitimi koşullarında bunun uygulanma yollarını belirleyerek, öğrenmede etkinlik ilkesinin özünü derinlemesine ortaya çıkarmak büyük önem taşımaktadır.

Pedagoji bilimi, öğrenmeyi yoğunlaştırma sorunu konusunda oldukça fazla deneyim biriktirmiştir.

Ülkemizde geçen yüzyılın 60'lı yıllarında bağımsızlık ve faaliyet, önde gelen didaktik ilke olarak ilan edildi. Öğrenmeyi yoğunlaştırmaya yönelik çalışmalar, öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel aktivitelerini yoğunlaştırmanın yanı sıra öğrenmelerini teşvik edecek yöntemlerin bulunması ihtiyacını doğurmuştur. 1958 Okul Kanunu'nda, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin ve bağımsızlığının geliştirilmesi, kapsamlı okulun yeniden yapılandırılmasının ana görevi olarak kabul edildi.

Bilim adamları ve öğretmenler Z.A. bilişsel aktiviteyi inceledi. Abasov, B.I. Korotyaev, N.A. Bu kavramın içeriğini ve yapısını ortaya koyan Tomin ve diğerleri.

B.P. Esipov, O.A. Nilson, bağımsız çalışmayı bilişsel aktiviteyi yoğunlaştırmanın etkili araçlarından biri olarak düşünerek öğrenmeyi yoğunlaştırma sorunuyla ilgili konuları araştırdı.

Modern bilim adamları ve metodolojistler öğrencilerin bilişsel aktivitelerini güçlendirmenin ve geliştirmenin yollarını geliştiriyorlar: V.V. Davydov, A.V. Zankov, D.B. Elkonin ve diğerleri.

Alaka düzeyi Belirlenen sorun, konunun seçimini belirledi: "Öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarının bilişsel aktivitelerini teşvik etmenin bir yolu olarak aktif matematik öğretim yöntemleri."

Hedef - matematik derslerinde öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocukları için aktif öğretim yöntemlerinin kullanılmasının etkinliğini belirlemek, teorik olarak kanıtlamak ve deneysel olarak test etmek.

Nesne araştırma - ilkokulda öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarına öğretme süreci.

Öğe araştırma - öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarının bilişsel aktivitelerini uyarmanın bir yolu olarak aktif öğrenme yöntemleri.

Hipotez araştırma: öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarına eğitim verme süreci şu durumlarda daha başarılı olacaktır:

Öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarına yönelik matematik derslerinde aktif öğretim yöntemleri kullanılacak;

Aktif öğretim yöntemleri, öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarının bilişsel aktivitelerini uyarmanın bir aracı olarak hareket edecektir.

Görevler:

Matematik derslerinde öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarının bilişsel aktivitelerini teşvik eden aktif öğretim yöntemlerini belirlemek.

Öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarının bilişsel aktivitelerini teşvik etmek için çeşitli çalışma biçimleri ve yöntemleri kullanın.

Matematik derslerinde öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocukları için aktif öğretim yöntemlerinin kullanılmasının etkililiğini belirlemek, gerekçelendirmek ve test etmek.

Çalışmanın pratik önemi, matematik derslerinde öğrenme güçlüğü çeken ilkokul çocuklarının bilişsel aktivitesini teşvik eden aktif öğretim yöntemlerinin tanımlanmasında yatmaktadır.

Bilişsel etkinlik, ilkokul çocuklarına öğretmenin etkililiğinin niteliksel bir özelliğidir.

Bilişsel aktivite, sosyal açıdan önemli bir kişilik kalitesidir ve okul çocuklarında eğitim faaliyetlerinde oluşur. Araştırmaların gösterdiği gibi, küçük okul çocuklarının bilişsel aktivitelerini geliştirme sorunu, uzun süredir öğretmenlerin ilgi odağı olmuştur. Pedagojik gerçeklik, öğrencinin bilişsel aktivite göstermesi durumunda öğrenme sürecinin daha etkili olduğunu her gün kanıtlıyor. Bu olgu pedagojik teoride “öğrencilerin öğrenmedeki etkinliği ve bağımsızlığı” ilkesi olarak kaydedilmiştir. Önde gelen pedagojik prensibi uygulama araçları, “bilişsel aktivite” kavramının içeriğine bağlı olarak belirlenir. “Bilişsel aktivite” kavramının içeriğinde, bazı bilim adamları bilişsel aktiviteyi okul çocuklarının doğal bir öğrenme arzusu olarak görmektedir.

Bilişsel aktivite, genç okul çocuklarının yeni bilgi, yetenek ve beceriler edinme konusundaki belirli ilgisini, içsel kararlılığını ve bilgiyi doldurmak, bilgiyi genişletmek, ufuklarını genişletmek için farklı eylem yöntemlerini kullanmaya yönelik sürekli bir ihtiyacı yansıtır.

Bilişsel ilgi, öğrenme arzusunda ifade edilen ihtiyaçların bir tezahür şeklidir.

Faiz şunlara bağlıdır:

Edinilen bilgi, becerilerin düzeyi ve kalitesi, zihinsel aktivite yöntemlerinin geliştirilmesi;

Öğrencinin öğretmenle ilişkisi.

Bir etkinlik olarak öğretimin en önemli bileşenleri içeriği ve biçimidir.

Öğrenme güçlüğü çeken genç okul çocuklarında matematiksel bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumunun özellikleri

Eğitim sürecinin etkililiğinin en önemli koşullarından biri ilkokul çağındaki çocukların derslerinde yaşadıkları zorlukların önlenmesi ve aşılmasıdır.

Ortaokul öğrencileri arasında matematik hazırlığı yetersiz olan çocukların önemli bir kısmı bulunmaktadır. Zaten okula başladıkları zaman, öğrenciler psikofiziksel gelişimin bireysel özellikleri nedeniyle farklı okul olgunluk düzeylerine sahiptirler. Bazı çocukların okula hazır olmama durumu genellikle sağlık ve diğer olumsuz faktörler nedeniyle daha da kötüleşmektedir.

Matematik öğrenmedeki zorluklar, öğrencilerin azalan bilişsel aktivite, dikkat ve performanstaki dalgalanmalar, temel zihinsel işlemlerin (analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, soyutlama) yetersiz gelişimi ve konuşmanın bazı az gelişmişliği gibi özelliklerinden etkilenmez. Azalan algısal aktivite, çocukların alışılmışın dışında bir açıdan veya ters bir konumda sunulduğunda tanıdık geometrik şekilleri her zaman tanıyamamalarıyla ifade edilir. Aynı nedenle bazı öğrenciler, bir problemin metni kelimelerle yazılmışsa sayısal veriyi bulamamakta, problemin sorusunu sonunda değil ortasında veya başında ise vurgulayamamaktadırlar. Küçük okul çocuklarının kusurlu görsel algısı ve motor becerileri, onlara sayıları yazmayı öğretirken artan zorluklara neden olur: çocukların bu beceride ustalaşması çok daha uzun sürer, çoğu zaman sayıları karıştırır, ayna görüntülerine yazar ve not defterinin hücrelerine kötü yönlendirilir. Çocukların konuşma gelişimindeki eksiklikler, özellikle de kelime dağarcığının zayıf olması problem çözmeyi etkiler: Öğrenciler metinde yer alan bazı kelime ve ifadeleri her zaman yeterince anlamazlar ve bu da yanlış çözümlere yol açar. Görevleri bağımsız olarak oluştururken benzer durumları ve yaşam eylemlerini içeren, aynı soruları ve sayısal verileri tekrarlayan şablon metinler bulurlar.

Tüm bu özellikler gelişimsel gecikme yaşayan çocukların başlangıçtaki matematik bilgi ve düşüncelerinin yetersizliği ile birlikte okuldaki matematik bilgisine hakim olmalarında daha fazla zorluk yaratmaktadır. Öğretimde özel düzeltme tekniklerinin kullanılması, çocuklara farklılaştırılmış bir yaklaşım, zihinsel gelişimlerinin özellikleri dikkate alınması koşuluyla, öğrenciler tarafından program materyalinde başarılı bir ustalık elde etmek mümkündür.

Küçük okul çocuklarının bilişsel aktivitesini teşvik etme yöntemleri ve araçları

Öğretim yöntemleri - eğitim içeriğinin özümsenmesini, öğrencilerin zihinsel güçlerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesini ve kendi kendine eğitim ve kendi kendine çalışma araçlarına hakim olmalarını sağlayan, öğretmen ve öğrencilerin tutarlı, birbirine bağlı eylemleri sistemi. Öğretme yöntemleri, eğitimin amacını, asimilasyon yöntemini ve eğitim konuları arasındaki etkileşimin doğasını gösterir.

Araç - pedagojik sürecin organizasyonu ve uygulanmasına ve öğrenci gelişimi işlevlerinin yerine getirilmesine yönelik maddi nesneler ve manevi kültürün nesneleri; pedagojik sürecin yanı sıra öğrencilerin dahil olduğu çeşitli faaliyetler için önemli destek: çalışma, oyun, öğrenme, iletişim, biliş.

Teknik eğitim yardımcıları (TSO)- görsel-işitsel yardımlar göstererek pedagojik süreci geliştirmek, öğretimin verimliliğini ve kalitesini artırmak için kullanılan cihazlar ve araçlar.

Her türlü aktivitede ustalaşmanın etkinliği büyük ölçüde çocuğun bu tür aktiviteye olan motivasyonuna bağlıdır. Öğrencinin aktif olarak hareket etme, kaçınılmaz zorlukların üstesinden gelme, amaçlanan hedefe doğru ısrarla ilerleme arzusu uyandıran güçlü, canlı ve derin güdülere sahip olması durumunda faaliyetler daha etkili ilerler ve daha iyi sonuçlar verir.

Öğrenciler öğrenmeye karşı olumlu bir tutum geliştirmişlerse, bilişsel ilgileri ve bilişsel aktivite ihtiyaçları varsa, ayrıca sorumluluk ve bağlılık duygusu geliştirmişlerse öğrenme etkinlikleri daha başarılı olur.

Stimülasyon yöntemleri.

Öğrenme başarısı için durumlar yaratmaköğrencinin öğrenmede iyi sonuçlar elde ettiği, özgüven duygusunun ortaya çıkmasına ve öğrenme sürecinin kolaylaşmasına yol açan bir durumlar zincirinin oluşturulmasını temsil eder.Bu yöntem öğrenmeye ilgiyi artırmanın en etkili yollarından biridir.

Başarının sevincini yaşamadan, eğitimsel zorlukların üstesinden gelmede daha fazla başarıya gerçekten güvenmenin imkansız olduğu bilinmektedir. Başarı durumu yaratmanın tekniklerinden biri şu olabilir:öğrenciler için bir değil az sayıda görev seçimikarmaşıklığın artması. İlk görev kolay olacak şekilde seçilmiştir, böylece uyarılmaya ihtiyaç duyan öğrenciler onu tamamlayabilir ve kendilerini bilgili ve yetkin hissedebilirler. Bunu daha büyük ve daha karmaşık egzersizler takip ediyor. Örneğin, özel ikili görevleri kullanabilirsiniz: Birincisi öğrenciye açıktır ve ona daha sonraki, daha karmaşık bir problemi çözmek için temel hazırlar.

Başarı durumu yaratmaya yardımcı olan başka bir teknik deAynı karmaşıklıktaki eğitim görevlerini tamamlamada okul çocuklarına farklılaştırılmış yardım.Böylece, düşük performans gösteren okul çocukları tavsiye kartları, benzer örnekler, gelecek cevap için planlar ve sunulan görevle başa çıkmalarına olanak sağlayacak diğer materyalleri alabilirler. Daha sonra öğrenciyi ilkine benzer ancak kendi başına bir alıştırma yapmaya davet edebilirsiniz.

Öğrenmede ödül ve azar.Deneyimli öğretmenler genellikle bu yöntemin yaygın kullanımı sonucunda başarıya ulaşırlar. Başarı anında ve duygusal yükseliş anında bir çocuğu hemen övmek ve kabul edilebilir olanın sınırlarını aştığında kısa bir azar için kelimeler bulmak, öğrencinin duygusal durumunu yönetmenizi sağlayan gerçek bir sanattır.

Teşvik yelpazesi çok çeşitlidir. Eğitim sürecinde bu, çocuğu övmek, belirli bir niteliğin olumlu bir değerlendirmesi, çocuğun seçtiği faaliyet yönünü veya görevi tamamlama yöntemini teşvik etmek, daha yüksek not vermek vb. olabilir.

Kınama ve diğer ceza türlerinin kullanılması, öğretim motiflerinin oluşumunda bir istisnadır ve kural olarak yalnızca zorunlu durumlarda kullanılır.

Eğitim etkinliklerinin düzenlenmesinde oyunların ve oyun biçimlerinin kullanılması.Öğrenmeye olan ilgiyi teşvik etmenin değerli bir yöntemi, çeşitli oyunların ve bilişsel aktiviteyi organize etmenin eğlenceli biçimlerinin kullanılması yöntemidir. Hazır olanları, örneğin eğitim içeriğine sahip masa oyunlarını veya hazır eğitim materyallerinden oluşan oyun kabuklarını kullanabilir. Oyun kabukları bir ders, ayrı bir disiplin veya uzun bir süre boyunca tüm bir eğitim faaliyeti için oluşturulabilir. Toplamda eğitim kurumlarında kullanıma uygun üç grup oyun bulunmaktadır.

Kısa oyunlar. "Oyun" kelimesiyle çoğunlukla bu belirli grubun oyunlarını kastediyoruz. Bunlar, eğitim faaliyetlerine ilgiyi geliştirmek ve belirli belirli sorunları çözmek için kullanılan konuya dayalı, rol yapma ve diğer oyunları içerir. Bu tür görevlere örnek olarak belirli bir kurala hakim olmak, bir beceriyi uygulamak vb. gösterilebilir. Bu nedenle, matematik derslerinde zihinsel hesaplama becerilerinin uygulanması için, cevap hakkının zincir boyunca aktarılması ilkesi üzerine inşa edilmiş (iyi bilinen şehir oyunu gibi) zincir oyunlar uygundur.

Oyun kabukları. Bu oyunlar (büyük olasılıkla oyunlar bile değil, eğitim faaliyetlerini organize etmenin oyun biçimleri) daha uzun sürer. Çoğu zaman dersin kapsamıyla sınırlıdırlar ancak biraz daha uzun sürebilirler. Örneğin ilkokulda böyle bir oyun tüm okul gününü kapsayabilir.

Uzun eğitici oyunlar.Bu tür oyunlar farklı zaman dilimleri için tasarlanmıştır ve birkaç günden veya haftadan birkaç yıla kadar sürebilir. A.S.'nin sözleriyle yönlendiriliyorlar. Makarenko, uzak gelecek vaat eden çizgiye, yani. uzak ideal bir hedefe yöneliktir ve çocuğun yavaş yavaş gelişen zihinsel ve kişisel niteliklerinin oluşmasını amaçlamaktadır. Bu oyun grubunun özelliği ciddiyet ve verimliliktir. Bu grubun oyunları artık hayal ettiğimiz gibi şakalar ve kahkahalarla dolu oyunlar değil, sorumlulukla yerine getirilen bir görev gibi. Aslında sorumluluğu öğretiyorlar - bunlar eğitici oyunlar. Öğrenciler arasında bilişsel ilgi yaratmak için “Şaka Problemleri” şeklindeki görevleri kullandık.

1. Kimin biraz parası vardır ama onunla hiçbir şey satın alamaz? (Domuz yavrusunda).

2. Balıkçıl tek ayak üzerinde durduğunda ağırlığı 3 kg'dır. Bir balıkçıl iki ayak üzerinde durursa ağırlığı ne kadar olur? (Ağırlık değişmeyecektir).

Masanın üzerinde 3 adet kirazlı bardak vardı. Kostya bir bardaktan kiraz yedi. Kaç bardak kaldı? (Üç).

Değerlendirme sırasında, doğru çözülen her problem için takıma iki jeton verildi.. Didaktikte, dersin belirli bir anında öğretmenle etkileşime giren öğrenci grubunun niceliksel özelliklerine dayanan aşağıdaki eğitim faaliyeti biçimleri sınıflandırması benimsenmiştir:

genel veya ön (tüm sınıfla çalışın);

bireysel (belirli bir öğrenciyle);

grup (bağlantı, tugay, çift vb.).

Birincisi, sınıftaki tüm öğrencilerin öğretmenin rehberliğinde ortak eylemlerini, ikincisi ise her öğrencinin bireysel olarak bağımsız çalışmasını içerir; grup - öğrenciler üç ila altı kişilik gruplar halinde veya çiftler halinde çalışırlar. Gruplar için görevler aynı veya farklı olabilir.temel aktif öğrenme yöntemleri

Probleme dayalı öğrenme- Öğrenci biliş sürecinin arama ve araştırma faaliyetine yaklaştığı bir form. Probleme dayalı öğrenmenin başarısı öğretmen ve öğrencilerin ortak çabaları ile sağlanır. Öğretmenin asıl görevi, bilgiyi aktarmaktan çok, dinleyicilere bilimsel bilginin gelişimindeki nesnel çelişkileri ve bunları çözme yollarını tanıtmaktır. Öğretmenle işbirliği içinde öğrenciler yeni bilgileri “keşfederler” ve belirli bir bilimin teorik özelliklerini kavrarlar.

Probleme dayalı öğrenme sırasında öğrencilerin düşünmesini "dahil etmenin" ana didaktik tekniği, bilişsel bir görev biçiminde bir problem durumunun yaratılması, koşullarındaki bazı çelişkilerin düzeltilmesi ve bu çelişkiyi somutlaştıran bir soru (sorular) ile bitmesidir. . Bilinmeyen, çelişkiyi çözen sorunun cevabıdır.

Örnek Olay Analizi- Öğrencilerin aktif bilişsel aktivitelerini organize etmenin en etkili ve yaygın yöntemlerinden biri. Vaka çalışması yöntemi, rafine edilmemiş yaşam ve üretim sorunlarını analiz etme yeteneğini geliştirir. Öğrenci belirli bir durumla karşılaştığında bunda bir sorun olup olmadığını, ne olduğunu belirlemeli ve duruma karşı tavrını belirlemelidir.

Rol yapma- aşağıdaki ana özelliklerle karakterize edilen, aktif öğrenmenin bir oyun yöntemi:

O bir görevin ve problemin varlığı ve bunların çözümünde katılımcılar arasındaki rollerin dağılımı. Örneğin, rol yapma yöntemi kullanılarak bir üretim toplantısı simüle edilebilir;

"Yuvarlak masa" - Bu, öğrencilerin bilişsel faaliyetlerinin örgütsel biçimlerinden biri olan, önceden edinilen bilgileri pekiştirmelerine, eksik bilgileri doldurmalarına, problem çözme becerilerini geliştirmelerine, pozisyonları güçlendirmelerine ve bir tartışma kültürü öğretmelerine olanak tanıyan bir aktif öğrenme yöntemidir. Yuvarlak masanın karakteristik bir özelliği, tematik bir tartışmanın grup istişaresiyle birleşimidir. Aktif bilgi alışverişinin yanı sıra öğrenciler düşüncelerini ifade etmek, fikirlerini tartışmak, önerilen çözümleri gerekçelendirmek ve inançlarını savunmak için mesleki beceriler geliştirirler. Aynı zamanda, bilgi ve ek materyallerle bağımsız çalışma pekiştirilir, ayrıca sorunlar ve tartışılacak konular belirlenir.

Bir "yuvarlak masa" düzenlerken önemli bir koşul: gerçekten yuvarlak olması gerekir, yani. iletişim süreci, iletişim “göz göze” gerçekleşti. “Yuvarlak masa” ilkesi (müzakerelerde benimsenmesi tesadüf değildir), yani. Katılımcıların normal bir derste olduğu gibi başlarının arkasında değil, birbirlerine bakacak şekilde düzenlenmesi genellikle aktivitenin artmasına, ifade sayısının artmasına, her öğrenciyi kişisel olarak tartışmaya dahil etme olasılığının artmasına neden olur, Öğrencilerin motivasyonu, yüz ifadeleri, jestler, duygusal ifadeler gibi sözsüz iletişim araçlarını içerir.

Öğretmen de genel çemberde, grubun eşit bir üyesi olarak oturur, bu da genel kabul görmüş olana göre daha az resmi bir ortam yaratan, karşısına çıkan öğrencilerden ayrı oturduğu bir ortamdır. Klasik versiyonda, tartışmaya katılanlar ifadelerini birbirlerine değil öncelikle ona yöneltirler. Öğretmen çocukların arasında oturursa, grup üyelerinin birbirlerine hitapları daha sık ve daha az kısıtlayıcı hale gelir, bu aynı zamanda öğretmenler ve öğrenciler arasında karşılıklı anlayışın geliştirilmesi ve tartışma için uygun bir ortamın yaratılmasına da yardımcı olur. Herhangi bir konuyla ilgili yuvarlak masa toplantısının ana kısmı tartışmadır. Tartışma (Latince tartışmadan - araştırma, değerlendirme), halka açık bir toplantıda, özel bir görüşmede, bir anlaşmazlıkta tartışmalı bir konunun kapsamlı bir şekilde tartışılmasıdır. Başka bir deyişle tartışma, herhangi bir konunun, sorunun veya bilgi, fikir, görüş, önerinin karşılaştırılmasının toplu olarak tartışılmasından oluşur. Tartışmanın amaçları çok çeşitli olabilir: eğitim, öğretim, teşhis, dönüşüm, tutumları değiştirme, yaratıcılığı teşvik etme vb.

Küçük okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini etkinleştirmenin etkili yollarından birigeleneksel olmayan dersler

İşimde sıklıkla kullanıyorum:

• Ders - peri masalı
• Ders-KVN
• Ders seyahati
• Sınav dersi
• Aktarma dersi
• Ders rekabeti

Multimedya teknolojilerinin matematik derslerinde uygulanması

Öğretmenlik uygulamalarımda, her öğrencinin bireysel bir eğitim yolu seçmesi için koşullar yaratmak amacıyla geleneksel olanların yanı sıra eğitimsel bilgi teknolojilerini kullanıyorum; öğrencilere bilişsel ilgilerini tatmin etmeleri için ilham vermeye çalışıyorum, bu nedenle asıl görevimin bu olduğunu düşünüyorum. öğrencilerde motivasyonun oluşması için koşulların yaratılması, yeteneklerinin geliştirilmesi, eğitimin etkinliğinin arttırılması.

Matematik derslerini anlatırken multimedya sunumlarını kullanıyorum. Bu tür derslerde erişilebilirlik ve anlaşılırlık ilkeleri daha net bir şekilde uygulanmaktadır. Dersler estetik çekiciliği nedeniyle etkilidir. Sunum dersleri kısa sürede çok miktarda bilgi ve ödev sağlar. Her zaman bir önceki slayda dönebilirsiniz (normal bir karatahta, bir slayda konulabilecek hacmi alamaz).

Yeni bir konuyu incelerken multimedya sunumunu kullanarak ders anlatımı yapıyorum. Bu, öğrencilerin dikkatlerini sunulan bilgilerin önemli noktalarına odaklamalarına olanak tanır. Sözlü ders materyalinin slayt gösterileriyle birleşimi, görsel dikkati eğitim çalışmalarının özellikle önemli anlarına yoğunlaştırmanıza olanak tanır.

Çok slaytlı sunumlar, önemli ölçüde zaman tasarrufu, büyük miktarda bilgiyi gösterme yeteneği, netlik ve estetik nedeniyle her derste etkilidir. Bu tür dersler, öğrencilerin konuya yönelik bilişsel ilgisini uyandırır, bu da çalışılan materyal üzerinde daha derin ve daha kalıcı bir ustalığa katkıda bulunur ve okul çocuklarının yaratıcı yeteneklerini artırır.

Ayrıca sunumu sınıftaki tüm öğrencilerin ödevlerini doğru bir şekilde tamamlayıp tamamlamadıklarını sistematik olarak kontrol etmek için de kullanıyorum. Ödevleri kontrol ederken genellikle tahtadaki çizimleri yeniden oluşturmak ve zorluklara neden olan parçaları açıklamak için çok zaman harcanır.

Sunumu sözlü alıştırmalar için kullanıyorum. Bitmiş bir çizimden çalışmak, yapıcı yeteneklerin geliştirilmesine, konuşma kültürü becerilerinin geliştirilmesine, mantık ve muhakeme tutarlılığının geliştirilmesine katkıda bulunur ve değişen karmaşıklıktaki problemleri çözmek için sözlü planların hazırlanmasını öğretir. Bu özellikle lise geometri derslerinde kullanmak için iyidir. Öğrencilere çözümlerin nasıl yazılacağına dair örnekler sunabilir, bir problemin koşullarını yazabilir, bazı yapı parçalarının gösterilerini tekrarlayabilir ve içerik ve formülasyon açısından karmaşık olan problemlere sözlü çözümler organize edebilirsiniz.

Deneyimler, matematik öğretiminde bilgisayar teknolojilerinin kullanımının sınıftaki eğitim faaliyetlerini farklılaştırmayı mümkün kıldığını, öğrencilerin bilişsel ilgilerini harekete geçirdiğini, yaratıcı yeteneklerini geliştirdiğini, zihinsel aktiviteyi teşvik ettiğini ve araştırma faaliyetlerini teşvik ettiğini göstermektedir.

Multimedya teknolojilerinin kullanımı, eğitim sürecinin bilgilendirilmesinde umut verici alanlardan biridir ve modern matematik öğretim yöntemlerinin acil sorunlarından biridir. Bilgi teknolojilerinin kullanımının gerekli olduğunu düşünüyorum ve aşağıdakilere katkıda bulunmaları gerçeğiyle bunu motive ediyorum:

Pratik becerilerin geliştirilmesi;

Bağımsız çalışmayı etkili bir şekilde organize etmenize ve öğrenme sürecini kişiselleştirmenize olanak tanır;

Derslere olan ilgiyi artırın;

Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini aktive edin;

Dersin güncellenmesi.

Sonuçlar:

Matematik derslerinde öğrenme güçlüğü çeken küçük okul çocukları için aktif öğretim yöntemlerinin sistematik kullanımının bilişsel aktivite düzeyini oluşturduğunu ve bunun matematik derslerinde öğrenme sürecinin verimliliğini artırmaya yardımcı olduğunu belirtiyorum.

Bütün bunlar ilkokul derslerinde aktif yöntemlerin kullanılmasında seçilen yolun doğruluğunu teyit etmemizi sağlar.