PEDAGOJİ ÜNİVERSİTESİ “1 EYLÜL”

yapay zeka SAVENKOV

Daha büyük okul öncesi çocuklara eğitim verme yöntemi olarak çocuk araştırması

Müfredat

Gazete no.	Eğitim materyali
	Bölüm I. Keşifsel davranışın psikolojisi Ders 1. Modern psikolojide keşfedici davranış
	Ders 2. Araştırma faaliyetleri ve araştırma yetenekleri
	Ders 3. Keşif davranışı ve yaratıcılık. Test No.1
	Bölüm II. Okul öncesi çocuklar için keşfedici öğrenmenin tarihi ve teorisi Ders 4 . Okul öncesi eğitimde araştırma öğretim yöntemlerinin uygulanmasının tarihçesi
	Ders 5. Modern araştırma öğretiminin didaktik temelleri. Test No.2
	Bölüm III. Modern okul öncesi eğitimde araştırmaya dayalı öğrenmenin uygulanması Ders 6. Anaokulunda araştırmaya dayalı bir öğrenme programı geliştirmenin özellikleri
	Ders 7. Anaokulunda eğitim araştırması yürütme metodolojisi
	Ders 8. Okul öncesi çocukların eğitim ve araştırma faaliyetlerini geliştirmeye yönelik yöntem ve teknikler Son iş

Bölüm III. MODERN OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE ARAŞTIRMA ÖĞRETİMİ UYGULAMASI

Ders 8. Okul öncesi çocukların eğitim ve araştırma faaliyetlerini geliştirmeye yönelik yöntem ve teknikler

Edebiyat

1.Savenkov A.I. Küçük kaşif. Bir okul öncesi çocuğa bilgi edinme nasıl öğretilir?

2.Savenkov A.I. Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 2003.

3.Savenkov A.I. Bilişsel yeteneklerin geliştirilmesi. 5-7 yaş arası çocuklar için çalışma kitabı.

4.Savenkov A.I. Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 2004.

Yaratıcı düşüncenin gelişimi. 5-6 yaş arası çocuklar için çalışma kitabı.

Çocuğun düşünme kültürünün temellerini oluşturmak ve keşfedici davranış becerilerini geliştirmek için çeşitli teknikler kullanılabilir. Genel çalışma yönünü anlamanıza olanak tanıyacak ve benzerlerini nerede bulabileceğinizi ve kendi yöntemlerinizi nasıl geliştireceğinizi göstereceklerdir. Anaokulunda araştırma eğitimi programı geliştirmenin özelliklerine baktığımızda 6 numaralı dersimizde bu konulara kısmen değinmiştik.

Bugün onlara daha detaylı bakacağız.

Sorunları görebilme yeteneği

Bir problem genellikle açıkça formüle edilmiş bir soru veya daha sıklıkla biliş sürecinde ortaya çıkan bir dizi soru olarak anlaşılır. Bu durumda biliş sürecinin kendisi, bazı soruların cevaplarından, ilk soruların çözülmesinden sonra ortaya çıkan diğer soruların cevaplarına tutarlı bir geçiş olarak yorumlanır. Ancak eski Yunanca kelime sorunlu Kelimenin tam anlamıyla çevrildiğinde kulağa "görev", "engel", "zorluk" gibi geliyor ve sadece bir soru değil. Bu nedenle modern kullanımındaki “sorun” terimi, “soru” teriminden çok daha geniş kapsamlıdır.

SORUNLARI GÖRME YETENEĞİNİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK GÖREVLER VE ALIŞTIRMALAR

"Dünyaya başkasının gözünden bakın"

Sorunları belirlemede en önemli özelliklerden biri, kişinin kendi bakış açısını değiştirme, çalışma nesnesine farklı açılardan bakabilme yeteneğidir. Doğal olarak, aynı nesneye farklı açılardan baktığınızda, kesinlikle geleneksel görüşün dışına çıkan ve çoğu zaman başkaları tarafından fark edilmeyen bir şey göreceksiniz.

Basit bir egzersiz yapalım. Çocuklara bitmemiş bir hikaye okuyoruz:

"Sonbahar geldi. Bir sabah gökyüzü kara bulutlarla kaplandı ve kar yağmaya başladı. Evlerin, ağaçların, kaldırımların, çimlerin, yolların üzerine iri kar taneleri düştü..."

Görev “hikayeye devam etmektir”. Ancak bunun birkaç şekilde yapılması gerekiyor.

Bu görevi tamamlarken çocukların rahat olmalarını ve cesurca cevap vermelerini sağlamak için çabalamak çok önemlidir. Öncelikle eleştiriden kaçınmalı ve övgüyü esirgemeden en çarpıcı, ilginç, orijinal cevapları not etmelisiniz. Doğal olarak bazı çocuklar için kaçınılmaz olarak aynı tipte olacaktır. Gelecekte bu tür egzersizler bu yetenekleri geliştirmenize olanak sağlayacaktır.

Doğal olarak, böylesine basit, koşullu bir hareketten başka bir kişinin, canlı ve hatta cansız bir nesnenin yerine geçmek, yetenekli bir yaratıcının sorunlara aşırı duyarlılık olarak adlandırılan yeteneğinden hala sonsuz derecede uzaktır, ancak biz bu konuda ilk adımları zaten attık. yön.

"Başka bir karakterin bakış açısından bir hikaye yazın"

Dünyaya "farklı gözlerle" bakma yeteneğini geliştirmenin iyi bir görevi, çeşitli insanlar, canlılar ve hatta cansız nesneler adına hikayeler yazma görevidir. Çocuklar için görev yaklaşık olarak şu şekilde formüle edilmiştir:

“Bir süredir en sevdiğiniz oyuncağınız, bir mobilya parçası, yoldaki bir çakıl taşı, bir hayvan (vahşi veya evcil), belli bir meslekten bir kişi olduğunuzu hayal edin. Bana bu hayali hayatın bir gününü anlat.”

Bu görevi tamamlarken en ilginç, en yaratıcı ve orijinal cevapların verilmesi teşvik edilmelidir. Hikayedeki her beklenmedik dönüşe, çocuğun yeni, alışılmadık bir imaja nüfuzunun derinliğini gösteren her satıra dikkat edin.

“Bu sonu kullanarak bir hikaye yapın”

Farklı bir yaklaşım gerektirir Yalnızca başlangıcı ve sonu olan bir hikaye oluşturma egzersizi. Öğretmen çocuklara hikâyenin sonunu okur ve onlardan önce düşünmelerini, sonra sonunda ne olacağını veya başında ne olacağını konuşmalarını ister. Öncelikle sunumun mantığını ve özgünlüğünü değerlendiriyoruz.

Örnek sonlar:

“Dışarıya çıktığımızda fırtına çoktan dinmişti.”

"Küçük köpek yavrusu misafirperver bir şekilde kuyruğunu salladı."

"Yavru kedi bir ağacın üzerinde oturuyordu ve yüksek sesle miyavlıyordu."

“Bir nesnenin kaç anlamı vardır?”

Amerikalı psikolog J. Guilford'un önerdiği iyi bilinen görevlerin yardımıyla çocuklarda sorunlara farklı bakmanıza olanak tanıyan zihinsel hareket etme yeteneğinin gelişim düzeyini derinleştirebilir ve aynı zamanda kontrol edebilirsiniz. Çocuklara, özellikleri de iyi bilinen bazı tanıdık nesneler sunulur. Bu bir tuğla, gazete, bir parça tebeşir, bir kalem, bir karton kutu ve çok daha fazlası olabilir. Görev, geleneksel olmayan, ancak aynı zamanda bu öğenin gerçek kullanımı için mümkün olduğunca çok seçenek bulmaktır.

En orijinal, en beklenmedik yanıtlar teşvik edilir ve elbette ne kadar çok olursa o kadar iyidir. Bu görevin uygulanması sırasında, yaratıcılığın genellikle değerlendirilirken kaydedilen tüm ana parametreleri etkinleştirilir ve geliştirilir: üretkenlik, özgünlük, düşünme esnekliği vb.

Bir kez daha vurgulayalım: Bu görevde yıkıcı eleştiriyle acele etmemelisiniz, ancak aynı zamanda yalnızca gerçekten uygulanabilir seçenekleri doğru olarak saymaya değer.

Bu tür çalışmalar çocuğun zihinsel yeteneklerini tek bir konuya yoğunlaştırmayı öğrenmesine olanak sağlayacaktır. Onu farklı durumlara yerleştirerek ve böylece diğer nesnelerle en beklenmedik çağrışımsal bağlantı sistemlerini yaratarak. Böylece çocuk her gün yeni, beklenmedik olasılıkları keşfetmeyi öğrenir.

“Nesnenin mümkün olduğu kadar çok özelliğini adlandırın”

Öğretmen bir nesneye isim verir.

Örneğin, şunlar olabilir: bir masa, bir ev, bir uçak, bir kitap, bir sürahi vb. Çocukların görevi, bu nesnenin mümkün olduğu kadar çok olası işaretini adlandırmaktır.

Yani örneğin bir masa şöyle olabilir: güzel, büyük, yeni, uzun, plastik, yazı, çocuk, rahat vb. Bu öğenin mümkün olduğu kadar çok özelliğini sayan kişi kazanacaktır. Bu görev heyecan verici bir takım yarışması olarak da gerçekleştirilebilir.

Sorunu basit gözlem ve gerçekliğin temel analizi yoluyla görebilirsiniz. Bu tür problemler karmaşık olabilir ve o kadar da karmaşık olmayabilir; örneğin, çocukların araştırmasına yönelik problemler şu şekilde olabilir: "Güneş neden parlıyor?", "Yavru kediler neden oynuyor?", "Papağanlar ve kargalar neden konuşabiliyor?"

Ancak gözlem yöntemi yalnızca yüzeyde basit ve erişilebilir görünüyor; pratikte hiç de göründüğü kadar basit değil. Gözlem öğretilmelidir ve bu kolay bir iş değildir.

Gözlem becerilerini geliştirmek için iyi bir görev, çocuklara bazı ilginç ve aynı zamanda tanıdık nesnelere bakmanın basit bir teklifi olabilir: örneğin sonbahar yaprakları (ağaçlar, elmalar vb.). Yapraklar toplanıp dikkatlice incelenebilir. Çocuklar bunları inceledikten sonra çeşitli yaprakların şeklini karakterize edebilir ve boyandıkları ana renkleri adlandırabilirler. Nerede büyüdüklerini, neden renk değiştirdiklerini ve sonbaharda ağaçlardan düştüklerini konuşabiliriz.

İyi bir gelişimsel görev, bu yaprakları hayattan veya hafızadan çekmek olacaktır.

Tek konu – birçok hikaye
Çocukların keşfedici davranışlarını gerçekleştirmenin yollarından biri olarak çocuk çizimi, çocuğun entelektüel ve yaratıcı gelişimi için gerçekten tükenmez olanaklarla doludur. Öğretmenler V.N. Volkov ve V.S. Kuzin, aynı olguya veya olaya farklı şekillerde bakma yeteneğini geliştiren ilginç bir görev geliştirdi.

Çocuklar aynı konu hakkında mümkün olduğu kadar çok hikaye bulup çizmeye teşvik edilir. Örneğin, “Sonbahar” teması (“Şehir”, “Orman” önerilmektedir)

vb.): açarak sararmış yaprakları olan ağaçlar çizebilirsiniz; uçan kuşlar; tarlaları hasat eden makineler; birinci sınıf öğrencileri okula gidiyor. HİPOTEZLERİ GELİŞTİRMEYİ ÖĞRENMEK"Hipotez" kelimesi eski Yunancadan gelir.

Hipotez, henüz mantıksal olarak kanıtlanmamış veya deneyimle doğrulanmamış, varsayımsal, olasılıksal bir bilgidir. Hipotez olayların tahminidir. Bir hipotez ne kadar çok olayı tahmin edebilirse o kadar değerli olur. Başlangıçta bir hipotez ne doğru ne de yanlıştır; yalnızca tanımsızdır.

Doğrulandıktan sonra teori haline gelir; çürütülürse varlığı da sona erer ve bir hipotezden yanlış bir varsayıma dönüşür.

Bir hipotezin ortaya çıkmasını sağlayan ilk şey bir problemdir. Sorun nereden kaynaklanıyor? Bu konuyu yukarıda geniş bir şekilde ele aldık. Profesyonel araştırma çalışmalarında genellikle şu şekilde olur: Bir bilim adamı bir şey okumayı düşünür, meslektaşlarıyla konuşur, ön deneyler yapar (bilimde bunlara genellikle "pilot deneyler" denir). Sonuç olarak, bir çeşit çelişki ya da yeni ve alışılmadık bir şey buluyor. Dahası, çoğu zaman bu "alışılmadık", "beklenmedik", başkalarının her şeyin anlaşılır ve net göründüğü, yani başkalarının olağandışı bir şey fark etmediği yerde bulunur. Eski Yunanlılar, "Bilgi, sıradan olana şaşırmakla başlar" dedi.

Özellikle hipotez geliştirme becerisi konusunda eğitim alabilirsiniz. İşte basit bir egzersiz.

Birlikte düşünelim: Kuşlar güneye giden yolu nasıl buluyor? (Ağaçlar neden ilkbaharda tomurcuklanır? Su neden akar? Rüzgar neden eser? Metal uçaklar neden uçar? Neden gece ve gündüz vardır?)

Örneğin bu durumda hipotezler ne olabilir? “Kuşların rotalarını güneşe ve yıldızlara göre belirlediklerini varsayalım”;

“diyelim ki kuşlar bitkileri (ağaçları, otları vb.) yukarıdan görüyor, onlara uçuş yönünü gösteriyor”; "ya da belki de kuşlar, daha önce güneye uçmuş ve yolu bilenler tarafından yönlendiriliyor", "kuşların sıcak hava akımlarını bulup onlar boyunca uçmaları muhtemeldir."

"Ya da belki de neredeyse bir uçakta ya da gemide olduğu gibi dahili bir doğal pusulaları vardır?"

Tamamen farklı, özel, mantıksız hipotezler de vardır; bunlara genellikle "kışkırtıcı fikirler" denir. Bizim durumumuzda bu şu fikir olabilir örneğin: “Kuşlar mutlaka güneye giden yolu bulurlar çünkü uzaydan gelen özel sinyalleri yakalarlar.”

İşte hipotezler ve kışkırtıcı fikirler geliştirme yeteneğinizi geliştirecek birkaç alıştırma.

Örneğin:

I. Olayların nedenleri hakkında varsayımsal varsayımlar.

1. Olayların en makul (mantıklı) nedenlerini adlandırın:

Araba yol kenarına park edilmiş;

Adam kızgın;

Misha bütün akşam inşaat setiyle oynadı;

Ayı kışın uykuya dalmadı, ormanda dolaştı.

2. Aynı olayların en fantastik, en ihtimal dışı nedenlerinden iki veya üçünü sayın.

II. Görevi karmaşıklaştıralım.

1. Rüzgârın esmesinin en makul beş sebebini belirtin (Neden bir dere akar? İlkbaharda kar neden erir? vb.). Her cevaba şununla başladığınızdan emin olun:

Belki;

Sanmak;

Diyelimki;

Belki;

Farzedelim...

2. Ayrıca bu olayların en fantastik (mantıksız) beş nedenini de belirtin.

III. Durumlara göre alıştırmalar:

1. Bu öğelerin her biri hangi koşullar altında çok faydalı olacak? Bu öğelerden iki veya daha fazlasının yararlı olabileceği koşulları düşünebiliyor musunuz:

ağaç dalı;

• oyuncak araba;

2. Hipotez ileri sürme becerisinin eğitimi açısından oldukça etkili olan, zıt eylemi içeren bir alıştırmadır. Örneğin aynı nesneler hangi koşullar altında tamamen yararsız, hatta zararlı olabilir?

IV. İşte birkaç alıştırma daha:

Sizce yavru hayvanlar (ayı yavruları, kaplan yavruları, kurt yavruları, tilki yavruları vb.) neden oynamayı severler?

Neden bazı yırtıcı hayvanlar geceleri, bazıları ise gündüzleri avlanır?

Çiçekler neden bu kadar parlak renkli?

Neden kışın kar yağar da yazın sadece yağmur yağar?

Ay neden Dünya'ya düşmüyor?

Roketler neden uzaya uçuyor?

Bir uçak neden gökyüzünde iz bırakır?

Neden birçok çocuk bilgisayar oyunlarını seviyor?

Bu durumlarda birkaç farklı hipotez öne sürmek ve aynı zamanda çeşitli kışkırtıcı fikirler ortaya koymak gerekir.

V. Olayların olası sonuçlarını tahmin eden hipotezler.

Peri masalında, bir Japon balığı bir kişiye, onu yakalayan yaşlı adama üç dilek hakkı verir. Japon Balığının dünyadaki her insanın üç dileğini yerine getirdiğini hayal edin. Sonuç olarak ne olacağını açıklamak için mümkün olduğunca çok sayıda hipotez ve kışkırtıcı fikir bulmamız gerekiyor.

SORU SORMAYI ÖĞRENMEK

Herhangi bir araştırmacı için önemli bir beceri soru sorma yeteneğidir. Çocuklar doğuştan kaşiftir, dolayısıyla soru sormayı severler ve eğer sistemli bir şekilde bundan vazgeçilmezlerse bu sanatta üst seviyelere ulaşırlar. Araştırma becerilerinin bu önemli bileşenini geliştirmeye nasıl yardımcı olabileceğimizi anlamak için, sorularla çalışmanın teorik yönlerini ve metodolojisini kısaca ele alacağız.

Belirli bir durumda gerekli olan çok çeşitli bilgiler arasından seçim yapmayı gerektiren soruları ele alalım.

“Hata Düzeltme” Egzersizi

Eğitim için, birisinin hatalarını düzeltmeyi içeren, mantıksal, üslupsal, gerçeklere dayalı görevler kullanılabilir.

İşte çocuklarla özel bir grup dersi sırasında düzeltilebilecek birçok hata içeren eğlenceli bir çocuk sözlüğü. Bu liste K.I.'nin kitabından alınmıştır. Chukovsky "İkiden beşe."
“Planlama, planlama için kullanılan şeydir.
Kazıcı kazmak için kullanılan bir şeydir.
Çekiç dövmek için kullanılan bir şeydir.
Zincir tutunmak için kullanılan bir şeydir.
Vertucia dönen bir şeydir.
Lizyk yalayan bir şeydir.
Mazelin bulaşmış bir şeydir. Kusariki - ne ısırır" [ Chukovsky K.I.

İkiden beşe kadar. M., 1990, s. otuz].

Oyun "Bil bakalım ne sordular"

Çocuğun kulağına sessizce bir soru sorulur.

Yüksek sesle söylemeden yüksek sesle cevap verir. Örneğin şu soru soruldu: “Hangi çizgi filmleri seversiniz?” Çocuk cevap veriyor: "Tüm çizgi filmleri seviyorum ama en çok da Fyodor Amca, Matroskin ve Sharik ile ilgili olanları." Çocukların geri kalanının hangi sorunun sorulduğunu tahmin etmesi gerekir.

Görevi tamamlamadan önce, cevap verirken soruyu tekrarlamamaları için çocuklarla aynı fikirde olmanız gerekir.

KAVRAMLARA TANIM VERMEYİ ÖĞRENMEK

Nesneler, olgular, olaylar vardır ve bunlara ilişkin kavramlarımız vardır. Bir kavrama bazen düşüncenin en basit hücresi denir.

Deneylerimiz, çocuğun sezgisine ve temel mantık kurallarına dayalı olarak kavramları tanımlamaya yönelik ilk girişimlerin, mantık ve mantıksal düşünme düzlemine kademeli ve tam bir geçiş için iyi bir temel oluşturduğunu göstermiştir.

Kavramları tanımlamaya benzer teknikler

Kavramları tanımlamayı öğrenmek için kavramları tanımlamaya benzer nispeten basit teknikleri kullanabilirsiniz. Bu teknikler herkes için ortaktır ve sıklıkla profesyonel araştırmacılar tarafından kullanılır.

Bu tekniklerin kullanılması bu yöndeki hazırlık çalışmaları için iyi bir temel oluşturur.

Tanım

Bu teknik, bir nesnenin dış özelliklerinin, onu benzer nesnelerden kesin olarak ayırmamak amacıyla listelenmesini içerir.

Açıklama genellikle hem temel hem de zorunlu olmayan özellikleri içerir.

Her bilim, açıklamalardan geniş ölçüde yararlanır.

« Bir nesneyi tanımlamak şu sorulara cevap vermek anlamına gelir: “O nedir? Bunun diğer nesnelerden farkı nedir? Bunun diğer nesnelere benzerliği nedir?» [ Tipik olarak bir açıklama, çeşitli dilsel araçları, işaretleri, formülleri, diyagramları ve grafikleri kullanarak gözlemlerin ve deneylerin sonuçlarını kaydeder. Araştırma pratiğinde açıklama için hem günlük hayatta kullandığımız dil hem de özel, yapay diller kullanılmaktadır.].

Açıklama yapma yeteneğini geliştiren ilginç bir egzersiz, aynı papağanları gözlemlemek ve ardından onları tanımlamak olabilir. Daha sonra kendi açıklamanızı A.E.'nin açıklamasıyla karşılaştırın. Bram. Ne kadar doğru yapılıyor? Yazar, örneğin muhabbet kuşlarının tüylerinin “…yeşilin çeşitli tonlarında güzelce renklendirilmiş” mi?

Bir başka gelişimsel egzersiz de kendi tanımlarınızı aynı nesnelerin klasik bilim adamlarının değil, grup arkadaşlarınızın tanımlarıyla karşılaştırmaktır. Çocukları bir nesneyi (örneğin: bir taş, bir masa, bir ev vb.) veya bir canlıyı (örneğin bir kuş, bir hayvan, bir balık vb.) tanımlamaya davet ediyoruz ve ardından bu tanımları karşılaştırıp, toplu bir tartışma sırasında en eksiksiz, doğru ve aynı zamanda kısa.

Okul öncesi çocukların bu tür görevlerle başa çıkması kolay değildir, ancak deneysel çalışmalarımızın gösterdiği gibi, hedeflenen pedagojik çabalarla bunların açıklamaları oldukça dikkate değerdir. Çocukların bu çalışmanın sonucunda edindiği deneyim, gözlemleme, asıl şeyi fark etme ve gelecekte bu temelde kavramları açık ve net bir şekilde formüle etme becerilerini geliştirmek için iyi bir temel olacaktır.

karakteristik

Bu teknik, bir açıklama yardımıyla yapıldığı gibi, bir kişinin, olgunun, nesnenin yalnızca görünüşünün değil, yalnızca bazı içsel, temel özelliklerinin listelenmesini içerir.

Örneğin bir çocuk bir zürafayı şöyle karakterize etmeye çalışmaktadır: “Zürafa iyi huylu bir hayvandır, gözleri güzeldir, boynuzları çok küçüktür ve asla kimseyi kırmaz.”

Çocuklara yönelik çeşitli kitaplarda insanların, hayvanların ve masal karakterlerinin pek çok özelliği yer almaktadır. Bu tür özelliklere aşinalık, çocukların bu tekniğe hakim olmalarını sağlayacaktır. Bu çalışma, tıpkı önceki alıştırmalar gibi, kişinin kavramları tanımlama yeteneğini geliştirmesine olanak tanıyan bir hazırlık çalışması olarak değerlendirilebilir.

Örnek olarak, daha önce adı geçen biyolog A.E.'nin aynı zürafanın özelliklerinden ilginç bir alıntı verelim. Bram, Animal Life adlı kitabında:

Her iki isim de - Arapça ve Latince - zürafayı mükemmel bir şekilde karakterize eder. [Nitekim bir yandan son derece iyi huylu, barışçıl, uysal, çekingen, sadece kendi türüyle değil diğer hayvanlarla da barış içinde yaşamaya çalışan bir hayvandır. Öte yandan, tüm hayvanlar aleminde bundan daha tuhaf vücut şekline sahip tek bir temsilci yok..."].

Bram A.E. Hayvanların hayatı. T.1.M., 1992, s. 418

Bir özelliğin derlenmesine başka bir örnek verelim. Bu sefer E. Charushin'in “Tomka Hakkında” adlı kurgu kitabından materyal kullanacağız. Avcı, gelecekteki bir av asistanı olan bir köpek yavrusu seçer. Yavruları şu şekilde karakterize ediyor:

“Yavru köpekler küçük; yürümeyi yeni öğrendiler.

Sanırım bunlardan hangisi av asistanım olacak? Kimin akıllı, kimin iyi olmadığını nasıl anlarsınız?

İşte bir köpek yavrusu - yemek yiyor ve uyuyor. Tembel bir insan olduğu ortaya çıkacak.

İşte kızgın bir köpek yavrusu - kızgın. Hırlıyor ve herkesle kavga etmeye başlıyor. Ve bunu kabul etmeyeceğim - kötü insanları sevmiyorum.

Ama daha da kötüsü - o da herkesin üzerine tırmanıyor ama kavga etmiyor, yalıyor. Böyle bir insanın elinden oyun bile alınabilir.”

Avcının gözlemleri sonucu elde ettiği yavruların kısa ama oldukça bilgilendirici özellikleri karşımızda. Daha sonra yazar, bir avcının, sevdiği yavru köpeği daha iyi tanımak için nasıl basit ve çok ilginç bir deney yaptığını anlatıyor:

“Bu dönemde yavruların dişleri kaşınıyor ve bir şeyleri çiğnemeyi seviyorlar. Köpeklerden biri bir tahta parçasını çiğniyordu. Bu tahta parçasını aldım ve ondan sakladım. Onun kokusunu alacak mı almayacak mı?

Köpek yavrusu aramaya başladı. Diğer tüm köpek yavrularını kokladı; bir parça odunları var mıydı? Hayır bulamadım.

Tembel olan uyur, öfkeli olan homurdanır, nazik olan kötü olanı yalar ve onu kızmamaya ikna eder.

Ve böylece koklayıp koklamaya başladı ve sakladığım yere gitti. Kokusunu aldım.

Çok sevindim. Sanırım bu bir avcı. Kimsenin böyle bir şeyden saklanmasına imkan yok."

Örnekle Açıklama

Bu yöntem, belirli bir kavramı açıklayan bir örnek veya örnekler vermenin, onun cins veya tür farklılığı yoluyla kesin tanımını yapmaktan daha kolay olduğu durumlarda kullanılır.

Yine A.E.'nin daha önce alıntı yaptığımız kitabından bir örnek kullanalım. Bram "Hayvanların Hayatı". İşte “örnekle açıklama” tekniğini kullanan bir açıklama:

« Deniz kaplumbağaları, ön ayaklarının arka ayaklarından daha uzun olması ve gerçek yüzgeçlere dönüşmesiyle kara ve tatlı su kaplumbağalarından farklılık gösterir; kafa kabuğun altına yalnızca kısmen geri çekilebilir ve bacaklar hiç geri çekilemez.».

Keskin, azgın çeneler genellikle dişlere benzeyecek şekilde sivri uçludur. Üst çene alt çeneyi örter ve gaga gibi aşağıya doğru kıvrılır.

Örnekle açıklama yöntemine çok yakın olan bir diğer teknik ise karşılaştırmadır.

Karşılaştırmak

Karşılaştırma aynı zamanda kavramları tanımlama yöntemlerine de atfedilebilir. Nesneler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları belirlemenizi sağlar. Evrenin nasıl çalıştığını anlamak isteyen insanlar her zaman karşılaştırmaya başvurdular. Rönesans kimyacısı ve doktoru Paracelsus (1493-1541) dünyayı bir eczaneye benzetmişti; büyük oyun yazarı William Shakespeare, tüm dünyanın bir sahne olduğunu savundu; Birçok modern bilim insanı insan beynini bir bilgisayarla karşılaştırıyor...

Karşılaştırmalar edebi metinlerde aktif olarak kullanılmaktadır. İşte bir karşılaştırma örneği - I. Bunin'in "Düşen Yapraklar" şiirinden bir alıntı:
Orman boyalı bir kule gibidir,
Leylak, altın, kızıl,
Neşeli, rengarenk bir duvar
Parlak bir açıklığın üzerinde duran,
Hafif oymalı huş ağaçları
Mavi gök mavisinde parılda,
Kuleler gibi köknar ağaçları kararıyor,
Ve akçaağaçların arasında maviye dönüyorlar
Yeşilliklerin arasında orada burada
Gökyüzündeki açıklıklar, o pencere,

Orman meşe ve çam kokuyor...

Karşılaştırma tekniği, çocuklarla çalışırken onların kavramlarla çalışma becerilerini geliştirmek için kullanılabilir. Örneğin aşağıdaki nesneler için bir karşılaştırma seçin:
kirpi,
serçe,
geyik,
vapur,
bisiklet,
ampul,

ağaç.

Örneğin, bir su aygırı bir ineğe veya ata benzer (eski Yunancadan çevrilmiştir, bu kelime "su atı" anlamına gelir).

Ayrımcılık

Çocuk kitaplarında basit ve daha karmaşık ayrımların birçok örneğine rastlamak mümkündür. Örneğin Boris Zubkov'un "Bütün arabalar neyden yapılmıştır?" tekerlekler ve bunların teknolojideki işlevleri arasındaki benzerlik ve farklılıkları anlatıyor:

“Araba, traktör, elektrikli lokomotif, troleybüs; hepsinin tekerlekleri var. Dört, altı, sekiz tekerlek. Büyük ve ağır yükler için yirmi dört tekerlekli araba römorkları bulunmaktadır. Yük çok ağır olsa da önemi yok! Çok sayıda tekerlek var ve her biri küçük bir ağırlık taşıyor. Bu, her tekerleğin kendi yükünü taşımasının kolay olduğu anlamına gelir...

Tüm tekerlekler arabanın bacaklarıdır. Arabalarda çeşitli amaçlara yönelik başka tekerlekler de vardır. Örneğin direksiyon. Diğer çarkların üzerindeki komutandır.”

Bu metni okuduktan sonra çocuklarla başka hangi çarkları bildikleri, nasıl benzer oldukları ve birbirlerinden nasıl farklı oldukları hakkında konuşabilirsiniz. Sınıflar için iyi bir kaynak materyal olarak kullanılabilecek birçok benzer pasaj vardır.

Kavramların tanımları olarak bilmeceler

Çocuklarda kavramları tanımlama yeteneğini geliştirmenin önemli bir yolu sıradan bilmecelerdir. Onlara sadece eğlenceli olarak değil, eğlenceli ama yine de oldukça ciddi bir görev olarak baktığımızda böyle oluyorlar.

Bir bilmecenin cevabı, onun tanımlanabilir kısmıdır ve formülasyon, tanımın ikinci yarısı, onun tanımlayıcı kısmıdır.

İşte tanımsal bilmecelerin bazı örnekleri:
Kara Kanat,
Kırmızı göğüslü,
Ve kışın barınak bulacaktır:
Soğuk algınlığından korkmuyor -
İlk karla birlikte

Tam burada!

(G.Abramov).

Tahmin et: Şakrak kuşu
Ben siyahım
beyaz olabilirim
ben kırmızıyım
Ve biraz yanmış - bazen

Ama sorun değil!

(Ya. Akim)

Tahmin et: Ekmek.
Tombul, beyaz yüzlü,
Bol su içmeyi sever.
Çıtır çıtır yaprakları var,

Ve onun adı... (lahana).

(N.Artemova)
Balkabağı ailesindendir.
Bütün gün yan yatıyor,
Yeşil bir kütük gibi

Ve onun adı... (lahana).

Adı altında... (kabak).
Düşünceli bir şekilde duruyor
Sarı bir taçta,
Çiller koyulaşır

Yuvarlak bir yüz üzerinde.

(T.Belozerov).

Tahmin et: Ayçiçeği
Böcek gözlü kişi
Bataklıktan iki tarafa da bakıyor.
“Kwakwakwa” ve “kwakwakwa” -

Tek söylediği bu.

(E.Breger)

Tahmin et: Kurbağa.
Bir maske gibi saklanıyor
Herkesten koruyucu boya,
Geçiş olarak işaretlendi

Tek söylediği bu.

Afrika'da yürüyor.

Tahmin et: Zebra.
Kimin kısa olanı var?
Tığ işi kuyruk mu?
Toprağı kim kazar

Domuz yavrusu mu?

(N. Berendgof)

Tahmin et: Domuz yavrusu.
Keçi değil, boynuzlu,
At değil eyer var
Piyanoyla değil pedallarla

Kapıyla değil, zille.

(V.Bespalov)

Tahmin et: Bisiklet.
Nerede tatlıysa, orada daireler çiziyor,
Arı gibi.
Nerede tatlıysa, orada daireler çiziyor,
Sokar ve vızıldar,
Nerede tatlıysa, orada daireler çiziyor,
Ama bana bal vermiyor
Nerede tatlıysa, orada daireler çiziyor,

(V. Viktorov)

Tahmin et: Yaban arısı.

Bunun kırıntıları var
Sütun ayakları.
Bunun kırıntıları var
Gecikme gözleri.
Ve şimdiye kadar kulaklar
Bir mutfak tabağından.

(V. Viktorov)

Tahmin edin: Bebek fil.

Yuvarlak ve kırmızı
Trafik ışığının gözü gibi.
Sebzeler arasında
Meyve sıkacağı yok... (domates).

(V. Viktorov)

Benim adım ne, söyle bana -
Sık sık çavdarın içinde saklanırım,
Mütevazı bir kır çiçeği,
Mavi gözlü... (peygamber çiçeği).

(V. Viktorov)

İyi huylu, iş adamı,
İğnelerle kaplı...
Çevik ayakların pıtırtısını duyabiliyor musun?
Bu bizim dostumuz... (kirpi).

(V. Viktorov)

Kulaklarım neden uzadı?
A kuyruk bir top gibi koşmayı engellemez.
BEN Gördüm: yazın - dünyanın rengidir,
C Hayvanın kış rüzgarı kar gibidir.

(A.Volobuev)

Tahmin et: Tavşan.

Burada geyikler, tilkiler ve tavşanlar yaşıyor
e meşe ve huş ağaçlarının büyüyüp büyümediği,
İLE Kaç tane çilek var, kaç tane mantar var!

(A.Volobuev)

Tahmin et: Orman.

Sarı ama içi beyaz.
Bir sürü yeşil ok verecek.
Hemen kes şunu
Gözlerinden yaşlar çıkacak.

(A.Volobuev)

Tahmin et: Yay.

Sarı tenli o
Güzel kokulu ve lezzetli.
Şimdi güneşin altında güzel
Kavun tarlasında yaşıyor... (kavun).

(A.Volobuev)

Burnun üzerinde boynuzlar çıkıyor,
Düşmanca, kasvetli görünüm, -
Çok çabuk sinirlenen, çok katı
Afrika... (gergedan).

(A.Volobuev)

Dalların arasında görülüyor
Her renkteki parlak tüylerde.
Bir kafeste evcilleştirilirse -
Konuşabilir.
Onunla arkadaş olmak zor değil -
Kuş insanlara alışır.
Bu kuşu korkutmayın.
Bu kuş... (papağan).

(A.Volobuev)

Çam ağacının altında
Yolun kenarında
Çimlerin arasında kim duruyor?
Bir bacak var
Ama ayakkabı yok
Bir şapka var -
Kafasız.

(İ.Gamazkova)

Tahmin et: Mantar.

Kral ve Kraliçe
Kron olmadan
Küreksiz bir tekne
Hortumu olmayan bir fil
Toynakları, eyeri ve dizginleri olmayan bir at,
Ve erler küçük adamlar değil.
Beyaz zırh, siyah zırh...
Ne tür askerler?

(L.Gulyga)

Tahmin et: Satranç.

Mavi gözetleme deliği
Bir göz atın -
Evet ve saklanacak
Spikelet için.

(I. Nikulshina)

Tahmin et: Peygamber Çiçeği.

Minik kız
Çayıra çıktım:
sarı kafa,
Beyaz çelenk.

(I. Nikulshina)

Tahmin et: Papatya.

Kimin bıyığı var?
Namlu çizgili mi?
Arkası köprü gibi mi?
Köprünün arkasında kuyruk var mı?

(G.Lagzdyn)

Tahmin et: Kedi yavrusu.

Beyaz çakıl taşı kırıldı -
Bir kahraman doğdu.
Tavuk budundaki kahraman
Kırmızı deri çizmelerle.

(İ. Maznin)

Tahmin edin: Yumurtadan çıkan bir tavuk.

Oyun “Zor Kelimeler” (kavramları tanımlamanın bir yolu)

Çocukları iki veya üç alt gruba ayıralım.

Daha sonra her alt gruba üç "zor kelime" bulma görevi verilir. Sözcükler, onları bulanların görüşüne göre, anlamı kendileri dışında hiçbir çocuk tarafından bilinmeyen sözcükler olmalıdır. Daha sonra bir alt grup, diğerlerini düşündükleri kelimelerin ne anlama geldiğini yanıtlamaya davet eder. Düşünmek için 30 saniye verebilirsiniz. Her doğru cevap için alt grup bir puan alır. Öğretmen hakem rolündedir.

Sınıflandırma, kavramları belirli bir temelde ayrık sınıflara bölme işlemidir. Belirli bir kümedeki sınıfların her numaralandırılması bir sınıflandırma olarak değerlendirilemez. Sınıflandırmanın temel özelliklerinden biri, bölme ilkesinin (temelinin) bir göstergesidir.

Sınıflandırma kuralları:

Bölünme koşulları birbiriyle örtüşmemelidir (birbirini hariç tutmalıdır);

Her aşamadaki bölünme yalnızca bir üs tarafından gerçekleştirilmelidir;

Bölünme orantılı olmalıdır. Bölünen kavramın hacmi, bölme elemanlarının hacimlerinin birleşimine eşit olmalıdır;

Sınıflandırmanın temeli, bu sınıflandırmayı kullanarak problemin çözümü için gerekli olan bir özelliğe göre belirlenmelidir.

Özel bir sınıflandırma türü yarıya indirmektir - ikilik. Sonuçta bir özelliğe sahip olan ve bu özelliğe sahip olmayan nesneler tespit edilir. Ödev: ikiye bölünebilecek nesneleri ve olayları bulun. Her zamanki sınıflandırmada, insanlar erkeklere ve kadınlara ve ikili bir sınıflandırmada "erkekler" ve "erkek olmayanlar" olarak ikiye ayrılabilir; yetişkinler ve çocuklar ile “yetişkinler” ve “yetişkin olmayanlar” hakkında.

İkili sınıflandırmanın görünürdeki basitliğine rağmen karmaşık olduğu ve bu şekilde sınıflandırma yaparken çocukların genellikle birçok hata yaptığı unutulmamalıdır. Bu nedenle ikili sınıflandırma çalışmalarının yapılması tavsiye edilir.

Örneğin, kelimelerin zıt anlamlarını taşıyan kelimeleri seçin:

Her öğretmen ve psikolog, öğrenmede sıradışılık ve eğlence unsurunun ne kadar önemli olduğunu bilir. Genel olarak mantık ve özel olarak sınıflandırma, kuruluk ve basiret izlenimi verir. Bu nedenle bazen bariz hatalar içeren görevleri kullanmak çok faydalı olabilir.

Dersleri daha duygusal hale getirir ve aynı zamanda mantığın gerçek kurallarını, özellikle de sınıflandırma kurallarını açıklamayı mümkün kılar.

Örneğin çocuklara aşağıdaki sınıflandırmayı sunalım. Hayvanları büyük, küçük, kırmızı, siyah, beyaz, yüzme bilenler, duvara boyalı olanlar, evde uyuyanlar, anaokulunda yaşayanlar ve havuç çiğneyenler olarak ayırıyoruz.

Çocuklara bu sınıflandırmaya itirazları olup olmadığını soralım. Cevaplarını gerekçelendirmelerini isteyin.

Veya ağaçları böleriz: iğne yapraklı, yaprak döken, kitaplara çizilmiş, ormanda büyüyen, meyveler ve sihir.

Bu tür görevler, gerçek sınıflandırma yeteneğine ek olarak, araştırma faaliyetlerinde çok önemli olan eleştirel düşünceyi geliştirmenize de olanak tanır.

Gözlem, çoğu bilimde kullanılan ve günlük yaşamda ortalama bir insan tarafından sıklıkla kullanılan en popüler ve en erişilebilir araştırma yöntemidir. Gözleme genellikle amaçlılıkla karakterize edilen bir algı türü denir. Açıkça gerçekleştirilen pratik, bilişsel bir görevde ifade edilen bu amaç, gözlemi basit tefekkürden ayırır. Bir araştırma yöntemi olarak gözlem aynı zamanda çeşitli alet ve cihazların (teleskoplar, mikroskoplar, ölçüm aletleri vb.) kullanılabilmesiyle de karakterize edilir.

Dikkat ve gözlem becerilerini geliştirmeye yönelik alıştırmalar

En sevdikleri şeylerden bazılarını çocukların önüne koyalım. Parlak, ilginç bir oyuncak (örneğin bir oyuncak bebek veya oyuncak araba), bir mobilya parçası, bir kitap vb. Olabilir. Bu nesnenin parlak renkli olması ve böyle bir nesnenin ve ayrıntılarının birçok ayrıntısına sahip olması daha iyidir; daha kolay algılanır ve hatırlanır.

Bu konuyu hep birlikte dikkatli ve sakin bir şekilde inceleyelim. Daha sonra çocukları gözlerini kapatmaya davet ediyoruz. Nesneyi kaldıralım ve çocuklardan onun tüm ayrıntılarını hatırlamalarını ve isimlendirmelerini isteyelim.

Daha sonra aynı nesneyi tekrar çocuklara sunacağız ve isimlendirdiğimiz, fark etmediğimiz, isimlendirmediğimiz, çocukların yarattığı bu nesnenin zihinsel imgesinin dışında kalanları toplu olarak konuşacağız.

Alıştırmanın bir sonraki aşaması, üzerinde çalıştığımız şeyi (bu konuyu) hafızadan çekmektir.

Hem nesnenin genel dış özelliklerinin hem de tüm detaylarının çoğaltılması tavsiye edilir.

Doğal olarak, bu tür egzersizler için çok fazla ayrıntı içeren ancak aynı zamanda çocukların çizemeyeceği kadar karmaşık olmayan oyuncakların ve nesnelerin seçilmesi gerekir.

Bu alıştırma periyodik olarak tekrarlanmalı, gözlem için sürekli nesneler değiştirilmelidir.

Dikkat ve gözlemi geliştirmeye yönelik bir başka görev bloğu da "farklılıkları içeren eşleştirilmiş resimlerdir." Bu amaçlar için kullanılabilirler. EYLEMDE BİLİŞ VEYA BİR DENEYİN NASIL YAPILDIĞI Rusça'ya "test, deneyim" olarak çevrildi. Bu, bir doğa veya toplum olgusunun sıkı bir şekilde kontrol edilen ve kontrol edilen koşullar altında incelendiği biliş yönteminin adıdır. Yalnızca nesnelerin özelliklerini kaydeden gözlemin aksine, deney, nesne ve araştırma konusu üzerinde insan etkisini içerir; bu etki hem yapay, laboratuvar hem de doğal koşullarda gerçekleşebilir.

Düşünce deneyi

Deneyler yalnızca gerçek değil aynı zamanda zihinsel ve hatta matematikseldir. İlk bakışta “düşünce deneyi” tabiri tuhaf görünebilir. Eğer akıl yürütme ve çıkarım yoluyla kişi doğru sonuca ulaşabiliyorsa o zaman neden deney yapasınız ki? Sonuçta "deney" kelimesi, araştırma konusuyla ilgili bazı pratik eylemlerin gerçekleştirilmesini ima eder. Yine de uzmanlar özel düşünce deneylerinin altını çiziyor. Düşünce deneyleri sırasında araştırmacı, bir nesneyle yaptığı hayali eylemin her adımını zihinsel olarak hayal eder ve bu eylemlerin sonuçlarını daha net görebilir.

Düşünce deneyleri sırasında aşağıdaki sorunları çözmeye çalışalım. Farklı yaşlardaki çocuklar ve hatta yetişkinler tarafından çözülebilirler.

Sadece gerekli yanıtların düzeyi değişebilir. Görevler buna izin veriyor.

“Kumdan ne yapılabilir? (kil, ahşap, beton)"

“Savaşları durdurmak için ne yapılması gerekiyor?”

“İnsanların yollarda ölmemesi için şehirler nasıl olmalı?”

Gerçek nesnelerle deneyler

En ilginç deneyler elbette gerçek nesneler ve onların özellikleriyle yapılan gerçek deneylerdir. Burada okul öncesi çocukların kullanabileceği deneyleri açıklayan birkaç basit durum verilmiştir.

Görsel aktivite alanındaki deneylerle başlayalım. Daha önce de belirttiğimiz gibi bu, çocuğun keşfetme davranışını geliştirmenin etkili bir yoludur.

Leke deneyi

Bu görsel aktivite tekniğine blotografi denilebilir. Kalın beyaz bir kağıda (çizim veya çizim için) biraz mürekkep damlatın. Bu bir fırça veya pipetle yapılabilir. Ardından sayfayı farklı yönlere dikkatlice eğerek mürekkebin yayılmasını sağlayın. Çarşafı eğmek yerine maskarayı dikkatlice şişirebilirsiniz. Hiçbir lekenin birbirinin aynısı olmayacağı kesin olarak bilinirken, nasıl akacağı ilginç. Şimdi geriye kalan tek şey lekeyi kurutmak ve ardından çarşafı çevirerek en çok neye benzediğini belirlemek. Ortaya çıkan görüntü tamamlanabilir.

Boya püskürtmek için en basit cihaz bir diş fırçasıdır. Bu amaçlar için su ve kozmetik püskürtmek için çeşitli cihazlar kullanabilirsiniz.

Örneğin, bir anaokulu sınıfı için, birkaç fıskiyeyi farklı renkteki boyalarla önceden yükleyebilirsiniz. Artık dersteki her katılımcıya bir sayfa kalın beyaz kağıt veriliyor ve üzerine mümkün olduğu kadar dikkatli bir şekilde boyalardan herhangi biri püskürtülüyor. Daha sonra kağıda ağaçların veya diğer bitkilerin yapraklarını koyarız (özel olarak kesilmiş geometrik şekilleri veya insan, hayvan vb. silüetlerini kullanabilirsiniz) ve yine, şimdi farklı bir boyayla püskürtün, sonra üçte birini vb. . Bundan sonra silüetler kaldırılabilir. Sonuç ilginç bir görüntü olacak.

Deneye devam edelim. Silüetlerin sayısını ve püskürtme sırasını değiştirebilirsiniz. Boyayı farklı açılardan püskürtebilir, karışmasına izin verebilir veya karıştırmamasına izin verebilirsiniz, vb.

Sulu boyayla denemeler yapın

Normal bir yatay sayfanın (A4 formatı) yaklaşık yarısı büyüklüğünde nemli bir kalın kağıt üzerine (suluboya veya sadece çizim için), bir fırçayla farklı renklerde sulu boyalar uygulayın.

Vuruşlar büyük olmalıdır. Birleşecekler ve bu hiç de korkutucu değil. Boyaları karıştırma işleminin kendisi de ilginç bir deneydir. Sonuçta boyalar renk değiştiriyor.

Sadece hepsinin tek bir kirli gri kütle halinde birleşmediğinden emin olmanız gerekir.

Çocukları en yaygın on nesneyi toplamaya davet edelim. Bunlar çeşitli nesneler olabilir, örneğin: bir tahta blok, bir çay kaşığı, bir dizi oyuncak tabaktan küçük bir metal tabak, bir elma, bir çakıl taşı, bir plastik oyuncak, bir deniz kabuğu, küçük bir lastik top, bir hamuru top, karton kutu, metal cıvata vb.

Artık öğeler toplandığına göre, hangi öğelerin yüzeceği ve hangilerinin batacağı konusunda hipotezler kurabilirsiniz. Daha sonra bu hipotezlerin sırayla test edilmesi gerekir. Çocuklar, elma veya hamuru gibi nesnelerin sudaki davranışını her zaman varsayımsal olarak tahmin edemezler; ayrıca metal bir plaka, içine su dökülmeden dikkatlice suya indirilirse yüzer; İçeri su girerse elbette boğulacaktır.

İlk deney tamamlandıktan sonra deneye devam ediyoruz. Yüzen nesneleri kendimiz inceleyelim. Hepsi hafif mi? Hepsi eşit derecede iyi yüzüyor mu? Kaldırma kuvveti nesnenin boyutuna ve şekline bağlı mıdır? Hamuru top yüzecek mi? Hamuru örneğin bir tabak veya tekne şekli verirsek ne olur?

Yüzen ve yüzmeyen nesneleri birleştirirsek ne olur? Yüzecekler mi yoksa ikisi de boğulacak mı? Peki her ikisi de hangi koşullar altında mümkündür?

“Suyun nasıl kaybolduğu” deneyini yapın

Su ile yapılan başka bir deneye örnek verelim. Suyun “kaybolması” süreci üzerine deneysel bir çalışma yapmaya çalışalım. Çocukların bildiği gibi su emilebilir veya buharlaşabilir. Bu özellikleri deneysel olarak incelemeye çalışalım.

Çeşitli eşyaları stokluyoruz, örneğin: sünger, gazete, kumaş parçası (havlu), polietilen, metal plaka, tahta parçası, porselen tabak. Şimdi dikkatlice, bir çay kaşığı kullanarak üzerlerine yavaş yavaş su dökeceğiz.

“Suyun kaybolması” deneyine devam edelim. Porselen bir tabağa su dökün. Suyu emmez, bunu daha önceki deneyimlerimizden zaten biliyoruz. Suyun döküldüğü sınırı keçeli kalem gibi bir şeyle işaretleyeceğiz.

Bir gün suyu bırakalım bakalım ne olacak? Suyun bir kısmı kayboldu ve buharlaştı. Yeni bir sınır çizelim ve su seviyesini her gün tekrar kontrol edelim. Su sürekli buharlaşıyor. Dışarı akamadı, emilemedi. Buharlaştı ve küçük parçacıklar halinde havaya uçtu.

Bir ışık huzmesi ile deneyler

Bu deney için bir masa lambasına veya el fenerine ihtiyacımız olacak. Farklı nesnelerin ışığı nasıl ilettiğini belirlemeye çalışalım.

Kağıt yapraklarını (çizim kağıdı, normal bir defter sayfası, aydınger kağıdı, çalışma setinden renkli kağıt vb.), farklı yoğunluklarda polietileni, çeşitli kumaş parçalarını stoklayacağız.

Deneyi yapmadan önce, şu veya bu nesnenin ışığı iletip iletmediğini varsayımsal olarak varsaymaya çalışalım. Daha sonra deneyimize başlıyoruz ve ışığı ileten ve iletmeyen nesneleri deneysel olarak buluyoruz.

Mıknatıslar ve metallerle deneyler

Pek çok çocuk mıknatısın metalleri sanki sihirle çektiğini biliyor. Peki tüm metaller mıknatıs tarafından mı çekilir? Bunu öğrenmek için bir deney yapalım.

Bunun için birçok farklı metal nesneye ihtiyacımız olacak. Düğmeler, ataçlar, vidalar, çiviler, madeni paralar, metal bir cetvel (hem alüminyum hem de çelik uygundur), metal bir teneke kutu, tükenmez kalemin metal parçaları vb.

Deney sırasında, mıknatısın çelik nesneleri iyi çektiği ortaya çıktı: düğmeler, ataçlar, vidalar, çiviler vb. Ve alüminyum ve bakırdan yapılmış nesneleri hiç çekmediği: cetvel, madeni paralar vb. deneyin sonuçlarına dayanarak sonuçlar ve sonuçlar çıkarmak.

Kendi yansımanızla deneyler

Kendi yansımalarımıza bakarak yansımanın her zaman net ve belirgin olup olmadığını belirlemeye çalışalım. Açıklığını ve kesinliğini ne belirler?

Deneyler sırasında çocuklar, çok pürüzsüz, parlak yüzeylere sahip nesnelerin iyi bir yansıma verdiği, pürüzlü nesnelerin ise çok daha kötü bir yansıma verdiği sonucuna varacaklardır. Ve kendi yansımanızı görmenize hiç izin vermeyen birçok nesne var.

Yansıma bozulmasının nedenleri hakkında özel bir çalışma yapalım. Örneğin, kendi yansımanızı çok düz olmayan bir aynada veya pencere camında, parlak bir kaşıkta, buruşuk folyoda veya düz olmayan başka bir nesnede görebilirsiniz. Bu durumda yansıma neden bu kadar komik?

Bu deneyimlerin anaokulu dışında, evde ilginç bir devamı olabilir.

Örneğin çocuklardan evcil hayvanların kendi yansımalarına nasıl davrandıkları konusunda bir deney yapmaları istenebilir.

Kedi yavruları, köpek yavruları, papağanlar ve diğer evcil hayvanlarımız özellikle kendi yansımalarına canlı bir şekilde tepki verirler.

Çocuklara yönelik çeşitli deney örnekleri verdik; çok sayıda benzer görev bağımsız olarak geliştirilebilir. Şu anda bu tür egzersizleri ve teknikleri anlatan birçok kitap yayınlanıyor.

Çocuğun denemeye ve deney yapma becerilerine olan ilgisini geliştirmek için kullanılabilirler.
KARAR
Düşünmede kavramlar ayrı ayrı ortaya çıkmaz, birbirleriyle bağlantılıdır. Kavramların birbirleriyle bağlantı şekli yargıdır.

Yargı, bir şeyin onaylanması veya reddedilmesinden oluşan nesneler veya olgular hakkında bir ifadedir. Düşünmek, yargıda bulunmak demektir.
Düşünce, yargıların yardımıyla gelişimini alır.
Yargı, mantıksal düşünmenin ana biçimlerinden biridir.

Muhakeme yeteneğinizi geliştirmenin bir yolu aşağıdaki alıştırmayı kullanmaktır. Çocuklar için ödev - “ifadelerin doğruluğunu kontrol edin”:
Bütün ağaçların bir gövdesi ve dalları vardır.
Kavağın gövdesi ve dalları vardır.

Bu nedenle kavak bir ağaçtır.
Bütün kurtlar gridir.
Rex köpeği gridir.

Bu nedenle o bir kurttur.

Ana fikri vurgulama ve onu doğrulayan gerçekleri bulma yeteneği, araştırmada elde edilen materyalleri işlerken ve bunları halka sunuma hazırlarken gereken en önemli niteliktir. Üniversite öğrencileri bile çoğu zaman bu karmaşık sanatta ustalaşamıyor. Ancak buna rağmen çocuklara bile bu öğretilebilir ve öğretilmelidir.

Bunu yapmanıza izin veren en basit metodolojik teknik, basit grafik diyagramların kullanılmasıdır. Bu, örneğin metnin mantıksal yapısını tanımlamayı mümkün kılar. Çocuklarla yapılan etkinlik örneklerini kullanarak grafik diyagramları kullanmanın yollarını açıklayacağız. Örnek olarak yazar Igor Akimushkin'in çocuklara yönelik bir kitabından bir alıntıyı ele alalım:

“En büyük tavşan Flanders veya Belçika devidir. Burundan kuyruğa kadar neredeyse bir metre uzunluğundadır. Dokuz kilograma kadar ağırlığa sahip! Kulaklar o kadar uzundur ki tavşan onları dik tutamaz, bu yüzden baştan aşağı yere doğru yayılırlar.

Tavşanlar farklı renklerde gelir: gri, mavi, kırmızı, siyah ve beyaz.” Şimdi bu metin pasajının ana düşüncesini, ana fikrini bulmaya çalışalım. Toplu tartışma sırasında çocuklardan biri mutlaka şu ismi koyacaktır: “ En büyük tavşan Flanders veya Belçika devidir." Peki hangi kelimeler (gerçekler) bunu doğruluyor? Yine kolektif tartışma sırasında şunları buluyoruz:.

“Burundan kuyruğa kadar neredeyse bir metre uzunluğunda. Dokuz kilograma kadar ağırlığa sahip! Kulaklar o kadar uzun ki tavşan onları dik tutamıyor; bu yüzden baştan aşağı yere doğru yayılıyorlar.” Tahtaya bir diyagram çizelim, buna “sütunlu ev” diyelim; bu kısa pasajın mantıksal yapısını ifade ediyor. Ana fikri büyük bir üçgenle gösteriyoruz (1 -
(2 -En büyük tavşan Flanders veya Belçika devidir, 3 - ) ve sütunlar bunu doğrulayan gerçeklerdir, 4 - burundan kuyruğa kadar neredeyse bir metre uzunluğundadır dokuz kilograma kadar ağırlığa sahiptir! Kulaklar o kadar uzun ki tavşan onları dik tutamıyor; bu yüzden baştan aşağı yere doğru yayılıyorlar). Parçanın son cümlesi: " Tavşanlar farklı renklerdedir: gri, mavi, kırmızı, siyah ve beyaz" - tabanda uzanan bir dikdörtgenle belirtin (5 -).

tavşanlar farklı renktedir

Çalışmamıza devam edelim ve başka bir şema kullanalım - “Örümcek”. İngilizce öğretmeni D. Hamblin tarafından önerildi. Doğru, onu biraz farklı, başka amaçlar için kullanıyor.

Bu şemayla çalışmanın bir örneği için E. Avdienko'nun “Kış” şiirini ele alalım:
Açık alanlara çıkın
Yürüyüş yapmak için hava soğuk.
Beyaz desenler

Huş ağaçlarının örgülerinde.
Karlı yollar,
çıplak çalılar,
Kar taneleri düşüyor
Yukarıdan sessiz.
Beyaz kar fırtınalarında,
Sabah şafaktan önce,
Koruya uçtular

Bir şakrak kuşu sürüsü.

Şimdi kolektif bir konuşma sırasında bu şiirde ifade edilen ana fikri bulacağız. Toplu tartışma sırasında çocuklardan biri de mutlaka buna "Kışın gelişi" diyecektir. Bu fikri hangi gerçekler destekliyor? Yine toplu bir tartışma sırasında şunu buluyoruz: “1 - yürüyüş için açık alanlara don çıktı, 2 - huş ağaçlarının örgülerindeki beyaz desenler, 3 - karlı yollar, 4 - çıplak çalılar, 5 - kar taneleri Yüksekten sessizce düşüyor, 6 - beyaz kar fırtınasında, sabah şafaktan önce, bir şakrak kuşu sürüsü koruya uçtu. Ve bu durumda diyagramımız şöyle görünebilir:

Ana fikir ortada belirtilmiştir - bu örümceğimizin gövdesidir ve bacaklar onu doğrulayan gerçeklerdir.

SONUÇ VE SONUÇ ÇIKARMAYI ÖĞRENME

Önemli bir düşünme aracı çıkarım veya çıkarımdır. Çıkarım, insanların mevcut bilgi ve deneyimlerinden yeni bilgilerin türetildiği bir düşünme biçimidir. Çıkarım, düşünmenin doğrudan gözlemden gizlenen nesnelerin ve olayların derinliklerine nüfuz etmesine olanak tanır.

Mantıkta iki tür çıkarım ayırt edilir: tümevarım (tümevarım - belirli yargılardan genel yargılara geçiş) ve tümdengelim (tümdengelim - genel yargılardan özel yargılara geçiş).

Analoji yoluyla çıkarımlar

Analoji yoluyla çıkarımlar sadece zekayı değil aynı zamanda zengin bir hayal gücünü de gerektirir. Bu şu şekilde yapılır: iki nesne karşılaştırılır ve sonuç olarak bunların ne kadar benzer olduğu ve bir nesnenin özellikleri hakkında hangi bilgilerin başka bir nesnenin anlaşılmasına sağlayabileceği netleşir.

Bir kangurunun uzun arka ayakları ve kısa ön ayakları vardır; tavşanın bacakları neredeyse aynıdır, yalnızca aralarındaki uzunluk farkı o kadar büyük değildir.

Balığın gövdesi, suyun direncini yenmeye yardımcı olan belirli bir şekle sahiptir.

Yarattığımız gemilerin, özellikle de denizaltıların iyi yüzmesini istiyorsak, gövdelerinin dış hatları itibarıyla balık gövdesine benzer olması gerekir.
Temel becerileri geliştirmek ve basit benzetmeler yapma yeteneğini geliştirmek için aşağıdaki alıştırmaları kullanabilirsiniz:
Bana neye benzediklerini söyle:
halıdaki desenler,
bulutlar,
yeni spor ayakkabılar.

Ortak özelliklere sahip olan ve bu bakımdan benzer sayılabilecek nesneleri aramaya yönelik bir sonraki alıştırma grubu biraz daha karmaşıktır:

Hem katı hem de şeffaf olan mümkün olduğu kadar çok nesneyi adlandırın (olası cevaplar: cam, buz, plastik, kehribar, kristal vb.).

Görevi karmaşıklaştıralım. Aynı anda parlak, mavi ve sert olan mümkün olduğunca çok nesneyi adlandırın.

Benzer görev. Aşağıdaki özelliklere sahip mümkün olduğunca çok sayıda canlıyı adlandırın: nazik, gürültülü, aktif, güçlü.

Analoji yoluyla yapılan çıkarımların yanı sıra, sonuç çıkarmanın ve sonuç çıkarmanın birçok yolu vardır. İşte çocukların bir problem hakkında kendi sonuçlarını çıkarmalarına olanak tanıyan bir görev örneği. Bunu yapmak için aşağıdaki görevi kullanacağız.

İnsanlar dünyaya nasıl bakıyor?

Ana görevimiz, çocukların kendi basit kolektif akıl yürütme yoluyla bir sonuç (sonuç) çıkarmalarına yardımcı olmaktır.

Her yetişkin, insanların dünyaya farklı baktıklarını bilir, ancak bu fikir bir çocuk için o kadar açık değildir. Elbette bunu çocuklara çok zorlanmadan ve araştırma yöntemlerine başvurmadan anlatabiliriz. Ancak açık didaktizmden kaçınmayı başarırsak çocuk bunu çok daha iyi algılayacak ve anlayacaktır. Bu düşüncenin çocuğun kendi malı haline gelmesi için bu yönde aktiviteyi teşvik eden yöntem ve alıştırmalara ihtiyaç vardır.

Gruba şu görevi sunalım: bir kağıda (tahtaya tebeşir de kullanabilirsiniz), belirli bir şeyi tasvir etmeyen basit geometrik gövde veya çizgi kompozisyonları çizilir.

Çocukları bunlara bakıp “burada ne gösteriliyor?” sorusunu cevaplamaya davet ediyoruz.

Öğretmenin cevapları kaydetmesi gerekir; bunu yapmak için bunları yüksek sesle söyleyebilir veya tahtaya yazabilirsiniz. Burada prensip işliyor: Ne kadar çok çözüm seçeneği olursa o kadar iyi.

Ders doğru organize edilirse birçok cevap olacaktır. En beklenmedik, en orijinal ve ilginç cevapları not ederek övgüden mahrum kalmamalısınız. Bu tür etkinlikler sırasında çocukları övmek çok önemlidir; bu her çocuğa güven verecek ve gelecekte çeşitli fikirleri cesurca ifade etmelerine yardımcı olacaktır.

Şimdi bu basit kolektif deneyden bir sonuç, nihai bir sonuç çıkarmaya çalışalım. Bunu yapmak için basit bir pedagojik teknik kullanabiliriz, buna "fikri özetlemek" diyelim. Çocuklara, herkes haklı olduğuna göre şunu söyleyebileceğimiz sonucuna varmaya çalışalım: "Farklı insanlar dünyaya farklı bakar." Bu çalışma sırasında çocukların nasıl bir çıkarım yapıldığını hissetmeleri çok önemlidir.

Metafor ve metaforiklik

Metafor, mecazi anlamlarına dayalı olarak kelimelerin gizli benzerliğini veya mecazi yakınlaşmasını içeren bir konuşma şeklidir.

Metafor oluşturmak oldukça karmaşık bir iştir ve her yetişkinin erişemeyeceği bir şeydir; bu, yaratıcıların başarıyla yapabileceği bir şeydir. Çoğu çocuk bununla büyük zorluklarla başa çıkar, ancak bu, bunu yapmamak için bir neden değildir.

Bu karmaşık sanatta ustalaşmaya başlamanın birincil tekniği "İfadenin anlamını açıklama" alıştırmasıdır. Birkaç basit, yaygın atasözünü ve deyimi ele alalım ve çocuklarla bunların ne anlama geldiğine dair toplu bir konuşma yapalım:
Bir balığı havuzdan zorlanmadan çıkaramazsınız.
Deri gibisi yok.
Her sebzenin bir zamanı vardır.
Kalabalık ama kızgın değil.
Gözler korkuyor ama eller yapıyor.
Evler ve duvarlar yardımcı olur.
Dost kara günde belli olur.
Ateş olmayan yerden duman çıkmaz.
İki tavşanı kovalarsan ikisini de yakalayamazsın.
Geri döndüğünde de karşılık verecektir.
Yulaf lapasını yağla bozamazsınız.
Kendi kızağınızda oturmayın.
Hediye değerli değildir ama sevgi değerlidir.
Yedi, birini beklemez.
Yedi kez ölçü bir kez kesilir.
Ne kadar sessiz gidersen o kadar uzağa gidersin.
Cinayet ortaya çıkacak.
Kötü bir barış, iyi bir kavgadan daha iyidir.

Dil seni Kiev'e götürecek.

Sorular ve görevler:

1. Yukarıdaki tekniklerden hangilerine zaten aşinasınız? Onlarla nerede karşılaştınız? Bu nasıl açıklanabilir?

2. Size en uygun görünen 2-3 tekniği seçin ve bunları pratikte test etmeye çalışın.

3. Derste verilenlere benzer iki veya üç görevi kendi başınıza bulun.

Son iş

Bitirme çalışması olarak iki konudan biriyle ilgili materyaller hazırlayabilirsiniz.

I. Çocukların araştırma faaliyetlerini düzenlemeye ilişkin dersin tanımı.

Ders açıklaması şunları içerir:
Ders notları,

- ders analizi;

II. Liderliğiniz altında yürütülen çocuk eğitimi araştırma çalışmalarından birinin açıklaması. Açıklama şunları içerir:

Çocuğunuzun araştırma konusunu nasıl seçtiğini ve ona nasıl yardımcı olduğunuzu anlatan yazılı bir hikaye;
- araştırma sonuçlarının açıklaması (açıklamaya fotoğrafların veya resimli bir rapor formunun eklenmesi daha iyidir);
- genç araştırmacının dosyasının düzeni (muhtemelen çizimler veya fotoğraflar halinde) ve kullanılan malzemelerin açıklaması.

Lütfen bu çalışmayla ilgili iyi olduğunu düşündüğünüz şeyleri not edin. Bir dahaki sefere bir çocuğa yardım ettiğinizde neyi farklı yapacaksınız?

Tamamlanan çalışmaya eğitim kurumunuz tarafından onaylanmış bir sertifika (uygulama sertifikası) eklenmelidir. Her öğrenciye posta yoluyla sertifika formu gönderilir. Nihai çalışma 28 Şubat 2008'den önce şu adrese gönderilmelidir: Moskova, 121165, st. Kiev, 24, Pedagoji Üniversitesi "1 Eylül".

yapay zeka Savenkov,

Psikoloji Doktoru,

Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi Gelişim Psikolojisi Bölümü Profesörü,

Moskova

ÇOCUKLARDA ÜSTÜN ÖZELLİK GELİŞİMİNİN ÖNGÖRÜLMESİ

Üstün yeteneklilikle ilgili çeşitli konular arasında, çocuğun zihinsel potansiyelinin gelişimini tahmin etme sorunu, sosyo-pedagojik uygulama açısından en önemli ve en az gelişmiş olanıdır.

En önemlilerinden biri, bireyin gelişim hızının veya hızının ve her şeyden önce yaratıcılığın ve bilişsel işlevlerin genotipik ve çevresel koşullanması sorunudur. Bu oranın (yani olgunlaşma hızının) genetik önceden belirlenme derecesi ve çevreye bağımlılık derecesi, psikogenetik çalışmaların verilerine göre son seviye ile aynıdır.

Çevrenin etkisinin belirli koşullar altında olgunlaşmayı engelleyecek kadar olumsuz olabileceği gerçeği göz ardı edilemez. Bu etkilerin kapsamı, travmatik beyin yaralanmalarından olumsuz psikolojik ve pedagojik etkilere kadar çok geniş olabilir. Üstün yetenekli bir kişinin çevrenin herhangi bir olumsuz etkisinin üstesinden gelebileceği fikri, genellikle "yetenek her zaman ortaya çıkar" ortak ifadesinde ifade edilir, temelde yanlıştır. Muhtemelen belirli bir minimum olumlu çevresel etkiden bahsetmek daha uygundur ve bu minimum ne kadar yüksek olursa, üstün yetenekliliğin gerçekleştirilmesi ve olağanüstü başarılarda gerçekleşmesi için fırsatlar da o kadar büyük olur.

Olgunlaşma ve kişilik gelişiminin genotipik ve çevresel etkilere bağımlılık derecesine ilişkin özel çalışmalar son derece karmaşıktır. Bu nedenle gelişimi tahmin etme sorunu, çocuğun olası başarılarını tahmin etme sorunu en az gelişmiş olanıdır. Genellikle çocukluk çağı yeteneği olarak nitelendirilen zihinsel yeteneklerin artan gelişim hızının, hangi durumlarda bireyin bilim, sanat veya diğer alanlarda gelecekteki yüksek başarılarının garantisi olarak görülmesi gerektiği büyük ölçüde belirsizdir. Pek çok seçkin bilim adamının, sanatçının, müzisyenin çocuklukta hiçbir şekilde öne çıkmadığını ve tam tersine birçok eski harika çocuğun "eski" kaldığını zaten belirtmiştik.

Kişisel gelişim hızının genotipe bağlı olduğunun kabul edilmesi, çocuklarda üstün zekâlılığın neden her zaman fark edilmediğini teorik düzeyde açıklamaktadır; yetişkinlikte yüksek yaratıcı başarılara yol açmaz. Bu durumda genellikle her şeyi suçlamaya çalıştıkları çevrenin olumsuz etkisinin yanı sıra, burada genotipe göre belirlenen bir programın iş başında olması da oldukça muhtemeldir.
Böylece genotipik olarak olgunlaşma hızı hızlandırılabilir ve bu da kalkınma pratiğinde kendini gösterir. Ve aynı genotipin gelişiminin nihai sonucu norm olarak belirlenebilir. Bu durumda genotipik faktörlerin etkisiyle bir dönemde meydana gelen hızlanma, aynı genotipin etkisi altında başka bir dönemde meydana gelen yavaşlama ile yer değiştirebilmektedir.

Bu sorun aynı zamanda cinsiyet özellikleri çalışmasının bir parçası olarak da değerlendirildi. Kendi araştırmamızın yanı sıra birçok araştırmaya göre, okul öncesi ve ilkokul çağındaki kızlar arasında erkeklerden yüzde birkaç daha fazla üstün zekalı çocuk var. Ancak daha ileri yaşlarda (ergenlik döneminde) bu yüzde erkek çocukların lehine değişmektedir. Ve daha önce gelişim açısından akranlarının ilerisinde olan kızların önemli bir kısmı “seviyeye çıkıyor” ve üstün yetenekli kategorisinden çıkıyor. Ancak buna neyin sebep olduğu sorusu o kadar basit değil. Belki bir tür genetik program tetiklenmiştir ya da belki çevre suçlanmıştır.

Bu gerçeği çevresel etkilerle açıklamaya, bir takım “toplumsal beklentilerin” sonucu olarak sunmaya çalışılıyor. Bu iddiaların temelsiz olmadığını kabul etmek gerekir. Sonuçta, kültürel geleneklerimiz bir erkek çocuğun aktivite, enerji, inisiyatif ve kendini onaylama arzusunu uyandırmasını gerektirir. Erkek davranışı hakkındaki geleneksel fikirler bizi ona dış koşullarla mücadele etmeyi, lider olmayı, "kazanan" olmayı, güçlü, cesur, cesaretli olmayı ve aynı zamanda duygularını (özellikle acı, kızgınlık) gizleyebildiğinden emin olmayı öğretmeye zorlar. , vesaire.).

Seçkin insanların çocukları her zaman hem bilim adamlarının hem de sıradan insanların özel ilgisini çekmiştir. Her şeyden önce dahilerin biyografi yazarlarının dikkatini çektiler. Ve bu bir tesadüf değil, çünkü resmi olarak konuşursak, maksimum avantajlara sahip olanlar bu çocuklardır. Dahası, avantajlar yalnızca uygun bir dış ortamı değil aynı zamanda daha az elverişli genotipik özellikleri de içermez.
Gözlemlerin bir sonucu olarak, seçkin insanların çocuklarının nadiren "mükemmel" ebeveynleri ile aynı sonuçları elde ettiklerini gösteren istatistiksel veriler birikmiştir. Herkes "onların izinden giden" çocukları olan seçkin siyasi liderleri, bilim adamlarını, yazarları, şairleri, müzisyenleri, sanatçıları tanır. Ancak yetişkinler olarak bu çocuklar, ebeveynlerinin ulaştığı yüksekliğe çok nadiren ulaştılar.

Bu ve benzeri gözlemler sayesinde toplum bilincinde "doğanın büyük insanların çocuklarına dayandığı" fikri oluştu. Ve torunlarımızın olağanüstü tezahürlerine yalnızca bir sonraki üçüncü nesilde güvenebiliriz. Diğer gözlemler de bu fikrin bir nevi doğrulanması işlevi gördü. Örneğin, çok kısa boylu insanların genellikle büyüdüklerinde kendilerinden daha uzun çocuklara sahip oldukları ve bunun tersine, çok uzun çocukların genellikle ebeveynlerinden daha kısa büyüdükleri uzun zamandır bilinmektedir.

Doğanın tasarımlarını genel algoritmalara göre oluşturduğu gerçeğini dikkate alırsak, bu kuralın diğer özellikler için de geçerli olması gerektiğini kabul etmemiz gerekir. Sonuç olarak, aynı şey zihinsel ve yaratıcı yetenek eğilimlerinin mirası için de geçerli olmalıdır. Bilim adamları, doğanın muhtemelen belirli bir normu koruduğu ve dalgalanma olasılığına yalnızca belirli sınırlar dahilinde izin verdiği varsayımında bulundular.

Bu ifadelerin ne kadar doğru olduğunu anlamak için genetikçilerin, organizmanın bir özelliği miras almadığını, yalnızca bu özelliği belirli çevresel koşullar altında oluşturma yeteneğini miras aldığını söylediğini bir kez daha vurguluyoruz. Özelliği belirleyen gen, özel bir terim olan "tepki normu" olarak adlandırılan bir özelliğe sahiptir. Bununla genotipin dış ortamın etkisi altında dalgalanma olasılığına izin verdiği aralığı kastediyoruz. Ebeveynlerin ve çocuklarının gelişim koşulları nesnel olarak farklı olduğundan, belirli işaretlerin ortaya çıkma derecesi (mutasyonların yokluğunda bile) kaçınılmaz olarak farklı olacaktır. Sonuç olarak, çocuklar (ve torunlar), ebeveynlerinden veya büyükanne ve büyükbabalarından hem daha fazla hem de daha az yetenekli olabilirler. Ve sözde "dinlenen doğa" ile ilgili yukarıda bahsedilen "kural", muhtemelen üstün zekalılıkla ilgili yargıları tam anlamıyla dolduran birçok efsaneden biridir.

Daha önce de belirttiğimiz gibi bazı fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörler bir genin "reaksiyon hızını" önemli ölçüde etkileyebilir.

Çocuğun faaliyetlerinde açık ve net bir şekilde kendini gösteren üstün zekalılığa “açık” denir. Örtülü, kılık değiştirmiş yeteneklere “gizli” ya da “gizli” yetenek adı verilmektedir. Çok benzer başka bir derecelendirme daha var: "gerçek" ve "potansiyel" üstün yeteneklilik. Psikologlar, öğretmenler ve ebeveynler tarafından fark edilen, ortaya çıkan, bariz yetenek, "alakalı" olarak adlandırılır. "Gerçek" üstün zekalılık sergileyen çocuklara genellikle "üstün zekalı" değil "yetenekli" çocuklar denir.

Tam tersine, yüksek başarılar için yalnızca belirli zihinsel yetenekleri (potansiyel) temsil eden, ancak işlevsel yetersizlikleri nedeniyle aktivitede o anda gerçekleştirilemeyen üstün yetenekliliğe “potansiyel” adı verilmektedir.

Pek çok ünlü bilim adamı, müzisyen, sanatçı ve hatta yazar olağanüstü yeteneklerini erken yaşlarda gösterdi. Küçük A. Mozart'ın parlak yaratıcı başarılarını, K. Bryulov, F. Galton, I.I.'nin çocukluktaki olağanüstü başarılarını herkes bilir. Mechnikov, K. Gauss, N. Kazanan, G.V. Leibniz, V. Hugo, F. Schubert, N.A. Rimsky-Korsakov, M. Mussorgsky ve bu listeye uzun süre devam edilebilir. Üstün yetenekli çocukların sıklıkla olağanüstü yetişkinler haline geldiği bir sır değil, ancak her zaman değil.

Bunun tersi de daha az sıklıkta geçerli değildir - kendilerini çocuklukta göstermeyen insanlar daha sonra yetişkinlikte olağanüstü sonuçlar elde etmişlerdir. Çoğu ünlü kişinin biyografilerinin de gösterdiği gibi, olağanüstü zihinsel potansiyel uzun süre başkaları tarafından fark edilmeden kaldı. Örneğin, Carl Linnaeus'un (büyük İsveçli botanikçi) biyografi yazarları, çocukluk döneminde gelişiminin yavaş olduğunu belirtiyorlar. Doğru, 24 yaşında şöhret kazanmaya başladı. Ünlü Rus yazar I.S. Krylov edebiyat kariyerine nispeten geç başladı. Tsarskoye Selo Lisesi'nin şiire meraklı öğrencileri arasında A. Puşkin ilk sayılmadı; A. Illichevsky "şampiyonluk avuç içi" ne başarıyla meydan okudu. Çocukluk döneminde pek çok ünlü bilim adamı ve sanatçı akranları arasında hiçbir şekilde öne çıkmıyordu.

Doğal olarak bu tür durumların her birinde üstün zekâlılığın gözden kaçmasının nedenleri farklıdır. Potansiyel aslında belli bir zamana kadar kendini göstermeyebilir. Ya da belki ebeveynler, öğretmenler ve diğer yetişkinler çocuğun ruhunun ince hareketlerine gereken ilgiyi göstermediler, yeterli bilgiye sahip değillerdi, sezgileri işe yaramadı. Ya da belki tam tersine, yanlış anlaşılma nedeniyle çocuktaki bu olağanüstü potansiyel fırsatları fark etmediler ve hatta "yaratıcılık" ve entelektüel inisiyatifin tezahürlerini olumsuz özellikler olarak değerlendirdiler. Ancak diğerleri onları en değerli olarak görüyordu.

Hepimiz kendi deneyimlerimizden biliyoruz ki, çalışkanlığa, itaate ve doğruluğa inisiyatifin (özgünlük, cesaret ve eylem ve karar bağımsızlığı) ötesinde değer veren ebeveynlerle, okul öğretmenleriyle, üniversite profesörleriyle ve üretim yöneticileriyle sık sık karşılaşırız. Bu fikrin bir nevi teyidi, 400 seçkin insanın biyografilerini bu açıdan inceleyen Amerikalı bilim adamları tarafından bulundu. Araştırmada yüzde 60'ının okul döneminde okul yaşam koşullarına uyum sağlama konusunda ciddi sorunlar yaşadığı ortaya çıktı.

"Gerçek" ve "potansiyel", "açık" ve "gizli", "erken" ve "geç" üstün yetenekliliğin varlığına ilişkin gerçekler, gelişimi tahmin etme probleminin karmaşıklığını ve önemini vurgulamaktadır. Bir yetişkine, bir çocuğun gelecekte seçkin bir bilim adamı, sanatçı, lider vb. olabileceğini gösteren işaretler, kişilik özellikleri, karakter özellikleri, davranış ve faaliyet özellikleri nelerdir? Bu karmaşık sorunun cevabı basit olamaz. Bilim adamları bir çocuğun geleceğini tahmin etmeyi mümkün kılan bir dizi modeli zaten keşfettiler, ancak güvenilir, sağlam temellere dayanan tahminler oluşturacak bir algoritma hâlâ çok uzakta.

Dünya pedagojik deneyimi, genellikle bir öğrencinin yeteneklerine olan inancın, ebeveynlerin ve öğretmenlerin becerileriyle çarpılmasının pedagojik mucizeler yaratma yeteneğine sahip olduğunu göstermektedir. Hayatta, çoğu zaman önemli olanın, doğanın insana verdikleri değil, sahip olduğu armağanla kendisinin neler yapabileceği olduğu ortaya çıkar.

Bu sorun başka bir sorunla ilgilidir, daha az önemli değildir. Yukarıda da belirttiğimiz gibi kişinin zihinsel potansiyeli statik değildir. Sadece dinamik olarak vardır ve sürekli değişmektedir. Bu nedenle birçok bilim adamı araştırmalarını hayatının çeşitli dönemlerinde insan üretkenliğini incelemeye adadı. Örneğin Amerikalı psikologlar G. Lehman ve W. Denis, yazarlar, sanatçılar, düşünürler için yaratıcılığın en verimli döneminin 20-40 yaş, matematikçiler için 23 yaş, kimyagerler için 20-30 yaş, fizikçiler - 32-33 yaş arası, gökbilimciler için - 41-44 yaş arası.
Çoğu zaman, bir tahmin problemi geliştirirken rastgele işaretler araştırmacıları yanlış yola yönlendiriyordu. Yani örneğin XVIII-XIX yüzyıllarda. neredeyse tüm seçkin komutanların (A.V. Suvorov, Bonaparte Napolyon, vb.) ve deniz komutanlarının (G. Nelson, vb.) kısa olduğu fark edildi. Bazı biyografi yazarları bunu bir kalıp olarak ilan etmekte acele ettiler ve hatta "bodur devler" teorisini ortaya attılar.

Ancak bu fikri daha dikkatli inceleyen F. Galton ilginç sonuçlara vardı. Ona göre üstün bir komutanın en önemli vasıflarından biri cesarettir. A. Suvorov, G. Nelson ve diğer generaller ve deniz komutanları bu konuda öne çıktılar. Ancak uzun boylu insanların çoğunun yetişkinliğe ulaşmasını ve komutan olmasını engelleyen de tam olarak bu nitelikti. F. Galton onların henüz astsubay iken öldüklerini yazıyor. Atıcı genellikle en büyük kuşu vurmaya çalışan bir avcı gibi ilk olarak uzun boylu adamı hedef alır.

Tahminde bulunmanın ciddi sorunlarından biri, seçkin bir kişiye yönelik gereksinimlerin zaman içinde önemli ölçüde değişmesidir. Yani, örneğin, bir kez olağanüstü bir kişiden belirli yetenekler gerektirirken, bir başkası tamamen farklı yetenekler gerektirir.

Örneğin 20. yüzyılın ortalarına kadar bilimle uğraşan bir kişi. "bilim adamı" denir. Böylece bu kişinin çok şey bildiği ve dolayısıyla bir “bilim adamı” olduğu varsayıldı. Günümüzde bilim adamlarının kendileri giderek kendilerini bilim adamı değil, "araştırmacılar" olarak adlandırmaya çalışıyorlar, böylece araştırmalarını yürüttükleri alanda büyük miktarda bilgiye sahip olamayacaklarını (ve çoğu zaman sahip olmaya çabalamadıklarını) vurguluyorlar. Modern bir bilim insanı çok şey bilen biri değil, yeni bir şeyi nerede ve nasıl arayacağı bilen kişidir.

Başka bir sorun da daha az önemli değil - profesyonel kariyeri boyunca, bir kişinin bazen birbirini dışlayan kişisel nitelikler gerektiren çeşitli rolleri yerine getirmesi gerekiyor.

Bazı örneklere bakalım. Alexander Vasilyevich Suvorov'un ebeveynlerinin aklına, fiziksel gelişimde geride kalan hasta bir çocuk olan oğullarının askeri bir adam olabileceği hiç gelmemişti. Ve olağanüstü bir komutana dönüşebileceğine hiç şüphe yoktu. Aynı zamanda soylu akranlarının neredeyse tamamı doğdukları günden itibaren askeri birlik listelerinde yer almış ve büyüdüklerinde subay rütbesine sahip olmuşlardır. Alexander Suvorov, gençken askerlik hizmetine kabul edilmek konusunda ısrar etti. Bu nedenle uzun süre askerlik yaptı. Ve ancak 24 yaşındayken birinci subay rütbesini aldı.

Herkes iyi bir asker olmak için bazı niteliklere, iyi bir subay olmak için bazı niteliklere ve bir mareşal olmak için bazı niteliklere ihtiyacınız olduğunu bilir. Bütün bunlar tek bir kişide birleştirilebilir mi? A. Suvorov bunun mümkün olduğunu kanıtladı, ancak belki de onun örneği kuraldan çok istisnadır.

Üstün yeteneklilik sorunlarına ayrılmış özel kitaplarda, toplumun genellikle üstün yeteneklileri sevmediği ve üstün yetenekliliğe değer vermediği sıklıkla yazılır. Elbette bu “toplum” bundan dolayı utançla damgalanabilir. Ancak bu soruna duygular olmadan bakarsak, bunda bir miktar adalet olduğunu anlamak kolaydır. Üstün zekalılık, daha önce de belirttiğimiz gibi, yalnızca potansiyeldir. Ve toplum, bunları başarma yeteneğine değil, olağanüstü başarılara değer verir. Toplum için önemli olan kişinin ne yapabileceği değil gerçekte ne yaptığıdır.

20. yüzyıl boyunca. Olağanüstü başarıları tahmin etme sorunları üzerine birçok özel çalışma yapılmıştır. "Olağanüstü başarı" terimi bilimsel değildir, dolayısıyla tanımı oldukça belirsizdir. Ancak bunu telaffuz ettiğimizde kişinin parlak sonuçlar elde ettiğini, olağanüstü başarılar elde ettiğini varsaydığımızı tahmin etmek kolaydır. "Olağanüstü başarı" ile "ortalamanın üzerinde başarı" ve hatta "ortalama başarı" arasındaki çizginin nerede olduğunu sorgulamak meşrudur.

Elbette burada birçok seçenek var. Bazıları olağanüstü başarıların yalnızca bir dehanın çığır açan keşifleri olduğuna inanırken, diğerleri prestijli ödüllere ve unvanlara odaklanıyor. Bu kavramın istatistiksel olarak başarı olarak nitelendirilebileceği, belli bir değerin üzerinde değerlendirildiği bir yaklaşım var. Yani sıralama sonuçlarına göre.

Kısaca ortalamanın çok üzerinde bir başarı seviyesinden bahsediyoruz. Bazı araştırmacılar, nispeten yakın olayları tahmin etmenin mümkün olup olmadığı sorusunu açıklığa kavuşturmaya çalıştı: okulda başarı, ders dışı etkinliklerde, yüksek öğrenimde, işte başarı.

Alman psikolog Gunter Trost, benzer birçok çalışmanın sonuçlarını özetledi. Ebeveynlerin okul öncesi çağındaki bir çocuğun okul başarısına ilişkin tahminlerini incelerken, birçok bilim insanının bunları sorguladığını belirtiyor. Ancak bu tahminlerin sonuçlarını analiz ederken ilginç bir özelliğe dikkat çekti: çoğu ebeveyn aslında çocuğun üstün zekasını olduğundan fazla tahmin ediyor. Aynı zamanda eğitim durumu yüksek olan ebeveynler çocuklarının üstün zekalılığını sıklıkla küçümserken, eğitim durumu düşük olan ebeveynler ise çoğu zaman abartmaktadır.

Yüksek öğrenimdeki olağanüstü başarıların öngörülebilirliğine ilişkin benzer bir çalışma, G. Trost'un aşağıdaki sonuçları çıkarmasına olanak tanıdı: lisedeki başarı ve okul yetenek sınavlarının sonuçları, tahminler için en iyi kılavuzlardır; Zeka testlerinden alınan yüksek puanlar da tatmin edici bir öngörü değerine sahiptir. Diğer faktörler, özellikle de ilgi alanları, motivasyon ve öz saygının tahmin değeri düşüktür. Ancak akademik başarının genel tahminine ek bir katkı sağlarlar. Yüksek zekaya sahip öğrenciler için, çok iyi ve parlak öğrenciler arasında ayrım yapmak için kullanılabilirler. Ders dışı başarıları tahmin etmek için ilgi, özveri ve yaratıcılığın çeşitli yönleri çok önemlidir.

Araştırmacının iş başarısının tahminini incelerken tahminler için en iyi rehberin "genel zekanın" (IQ) olduğunu belirtmesi de önemlidir. Ancak yalnızca gelecekten bahsediyorsak: yöneticiler, bilim adamları, öğretmenler, doktorlar, avukatlar. Bu göstergenin (IQ) gelecekteki uzmanların bu kategorisi için tahmin değeri, düşük vasıflı veya vasıfsız işçilere göre daha yüksektir. Üniversite genel not ortalamaları ile iş başarısı arasındaki ilişki önemli ölçüde düşüktür.

Çevrenin bireyin entelektüel ve yaratıcı potansiyelinin gelişim düzeyi ve başarı düzeyi üzerindeki etkisi geleneksel olarak birçok özel çalışmanın konusu olmuştur. Bu konuda en aktif olanlar doğal olarak öğretmenlerdir. Çoğu zaman yeni eğitim teknolojileri daha önce bilinmeyen ufuklar açar. Ve bu sayede, daha önce olağanüstü olarak algılanan bir başarı düzeyi, birdenbire sıradan ve herkes için erişilebilir hale geliyor. Örneğin, üstün yetenekli çocukların (çoğunlukla dışarıdan yardım almadan) okumayı iki veya üç yaşında öğrendikleri belirtilmektedir. Şu anda, bir buçuk yaşındaki herhangi bir sağlıklı çocuğun bu operasyonda fazla zorluk çekmeden ustalaşmasına olanak tanıyan eğitim teknolojileri yaratılmıştır.

Sovyet okulunun birçok eski öğrencisi, beşinci sınıfta yabancı dil öğrenmeye başlayıp, daha sonra bir üniversitede (ve hatta bazıları yüksek lisansta) çalışmalarına devam ederek, çoğunun bu uzun yıllar süren "eğitimden" nasıl çıktığını hatırlıyor. yabancı sözcükler ve konuşma hızıyla gölgelenmemiş bir anıya sahip Ancak yeni eğitim teknolojileri ortaya çıkar çıkmaz, hemen hemen her çocuğun bir "dil dehası" (K.I. Chukovsky) olduğu aniden ortaya çıktı. Bir buçuk ila iki yıl içinde sadece bir değil, onlarca farklı, birbirine benzemeyen dile (G. Doman vb.) hakim olabiliyor. Bu bakımdan soru meşrudur: Seçkin bir kişiyi kasıtlı olarak yetiştirmek mümkün müdür?

Bu tür girişimler bilinmektedir ve haklı olarak başarılı sayılabilirler. Klasik bir örnek, Almanya'dan bir papaz ve eğitimci olan Karl Witte'dir. Oğlunun doğumundan önce bile papaz, derslerini dinleyenlerle (McDeburgh Spor Salonu Öğretmenleri Pedagoji Derneği üyeleri) tartışarak onlara şunları söyledi: “Eğer Tanrı bana bir oğul gönderirse... o zaman, karar verdiğim gibi, ben onu olağanüstü bir insan yapacak.”

Bu tartışmadan kısa bir süre sonra, 1800 yılında papazın oğlu doğdu. Ona babasının adı verildi: Karl. Çocuk, ebeveynlerinin çabaları sayesinde altı yaşındayken olağanüstü bir başarı elde etti. Yetenekleriyle spor salonu öğretmenlerini hayrete düşürdü. Dokuz yaşındayken genç Karl Witte, Leipzig Üniversitesi'ne girdi ve burada öğreniminin ilk yılından sonra tüm sınavları başarıyla geçti. 13 yaşında Giessen Üniversitesi'nde Felsefe Doktoru oldu, ardından dört dönem okuduktan sonra Heidelberg'de Hukuk Doktoru unvanını aldı. 18 yaşında Heidelberg Üniversitesi'nde profesör oldu.
Karl Witte Jr. bilime damgasını vurdu ama yine de dahi unvanını hak etmedi. Ancak babamın pedagojik keşiflerinin çok değerli olduğu ortaya çıktı. Karl Witte Sr. tarafından geliştirilen evde eğitim yöntemi, büyük İsviçreli öğretmen I.G.'nin isteği üzerine yazar tarafından anlatılmıştır. Pestalozzi. Pek çok üstün yetenekli çocuk, ebeveynleri tarafından bu kitaba göre yetiştirildi. Belki de aralarında en dikkat çekici olanı sibernetiğin kurucusu Norbert Wiener'di.

"Çocukların üstün zekalılığını" kabul etmeyen birçok uzman, bu örneğin, yeteneğin gelişimindeki asıl şeyin çevre ve özel eğitim olduğunu sözde doğruladığı şeklinde aktarıyor. Ancak Karl Witte'nin oğlu Karl Witte Jr.'ın (Norbert Winner gibi) yetenekli bir çocuk olduğunu ve bu sayede babasının yöntemlerinin yardımıyla çocukluk ve ergenlik döneminde bu tür sonuçlara ulaştığını kabul etmek gerçekten imkansız mı?

Ancak, bazı öğretmenlerin iddia etmeye çalıştığı gibi (G. Doman, P.V. Tyulenev, S. Suzuki, vb.) yeni pedagojik teknolojilerin "tüm çocukları üstün yetenekli" yapamayacağı anlaşılmalıdır; mekanik. Ancak çevrenin çocuğun entelektüel ve yaratıcı potansiyelinin gelişimi üzerindeki etkisi sorunu daha az önemli hale gelmiyor.

Çocukların zekasının gelişimindeki belirleyici çevresel faktör, çocuk ile yetişkin arasındaki iletişim sırasında ortaya çıkan “zihinsel uyarım” olarak kabul edilmektedir. Çevresel etkinin en önemli bileşenlerinden biri “aile içi ortam”dır. V.N.'nin çalışmasında. Druzhinin, çocukların zekası üzerindeki etkisini açıklayan üç grup model belirledi.

İlk grup model, ebeveynler ve çocuklar arasındaki iletişimin belirleyici bir rol oynadığını öne sürüyor. Destekçilerine göre bu, çocuğun zekasının gelişimi üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir. Özellikle bu durumda zaman faktörünün önemi vurgulanmaktadır. Bir ebeveyn çocuğuyla ne kadar çok iletişim kurarsa, çocuk üzerindeki entelektüel etkisi de o kadar büyük olur. Ancak bu açıklamaların şüpheli olduğunu görmek zor değil.

Ortalama bir anne çocuğuyla babasından daha fazla iletişim kurduğundan bu durumda psikogenetik çalışmalarda çocukların zeka düzeyleri ile annelerin zekası arasında babalara göre daha fazla korelasyon olması gerekir. Ancak gerçekte durum böyle değil.

Özdeşleşme olarak adlandırılan ikinci model grubu, çocuğun yeni rollere hakim olarak geliştiğini varsayar. Kendini ebeveynlerden biriyle (aynı cinsiyetten) özdeşleştirirken, ebeveynin karakteristik davranış yöntemlerine hakim olur. Ampirik araştırmalar da bu varsayımları desteklemiyor.

Üçüncü V.N. Druzhinin, R. Zayonets'in modelini vurguluyor. Bir çocuğun zekasının ailedeki çocuk sayısına bağlı olduğunu tahmin eder. R. Zajonc, "entelektüel iklimin" ailedeki çocuk sayısına bağlı olduğunu öne sürdü. Bu iklim her aile üyesinin seviyelerinin toplamıdır. Doğal olarak bu durumda her aile üyesi diğerlerini etkiler ve aile de her bir üyeyi etkiler.

R. Zajonc'un gözlemlerine göre, ilk doğan çocuklar entelektüel gelişimde avantajlara sahip oluyor. Daha sonra doğan kardeşlerinden ziyade ebeveynleriyle daha fazla etkileşime giriyorlar. Kısa bir süre sonra doğan erkek ve kız kardeşler ikiz kardeşler gibi birbirlerine benzerler. Ebeveyn ilgisi için rekabet ederler. Sadece ebeveynleri ile değil, birbirleriyle de etkileşime girmeleri zekalarının gelişim düzeyini olumsuz yönde etkilemekte, dolayısıyla “entelektüel uyarılma” olasılığı azalmaktadır.

“Zeka bölümü” ile çocuğun aile yapısındaki yeri arasındaki bağlantıyı inceleyen R. Zajonc'un meslektaşları tarafından yapılan araştırma, ailedeki çocuk sayısı arttıkça IQ'nun ortalama olarak azaldığını gösterdi. Çoğu durumda, en yüksek IQ puanları daha büyük çocuklar tarafından elde edilir. En küçükler ilk doğanlardan ne kadar uzaktaysa ve ailedeki çocuk sayısı ne kadar fazlaysa, en küçüklerin IQ'su o kadar düşük olur.

Bu verilerin R. Zajonc tarafından yapılan tahminin kontrol edilmesi sonucunda doğrulanması ilginçtir. Ortalama Amerikan aile büyüklüğündeki 1976'da başlayan artış eğilimine dikkat çekerek, 1980'e kadar Amerikalı okul çocukları için Scholastic Yetenek Testi puanlarında giderek artan bir düşüş olacağını doğru bir şekilde tahmin etti.

Yaratıcılık düzeyinin ailedeki çocuk sayısına bağımlılığını inceleyen araştırmacılardan farklı sonuçlar elde edildi. Bu durumda R. Zajonc'un modelinin işe yaramadığı ortaya çıktı. Araştırmacılar M. Runko ve M. Baled, ergenlerde (5-6. sınıf) J. Guilford'a göre farklı düşünmenin gelişim düzeyini test etti. Verilerine göre, farklı düşünme konusunda en iyi sonuçları yalnızca çocuklar alıyor. İlk doğanlar ikinci sırada yer alırken, onu küçük çocuklar takip ediyor. Yaratıcılığa ilişkin en kötü göstergeler, ortalama doğum süresine sahip çocuklar tarafından gösterildi. Daha da önemlisi, daha fazla kardeşi olan çocuklar, bir kardeşi olan çocuklara göre daha iyi performans gösteriyor.

Bu fikir dolaylı olarak diğer çalışmalarla da doğrulanmaktadır. Pek çok uzman, çok sayıda erkek ve kız kardeşi olan çocukların daha az benmerkezci, deneyime daha açık, başkalarıyla daha kolay işbirliği yapabilen, daha ısrarcı ve girişken olduklarını belirtmiştir.

Çocuğun entelektüel ve yaratıcı gelişim düzeyi üzerindeki çevresel etkilerin incelenmesinin yukarıdaki sonuçları, araştırma paletinin tamamını yansıtmamaktadır. Son zamanlarda bu konuyla ilgili pek çok özel literatür yayımlandı. Üstelik bu karmaşık sorunun pek çok yönü henüz keşfedilmemiş durumda.

Örneğin son dönemde “çevrenin bilgi kirliliği” tabiri ortaya çıktı. Bir çocuğun üzerine düşen sistematik olmayan bir bilgi çığı, fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörlerin neden olabileceği olumsuz sonuçlara yol açabilir. Doğru, nörofizyoloji alanındaki uzmanların belirttiği gibi, beyin bundan zarar görmez, ancak en değerli kişisel kalitenin - yaratıcılığın - gelişimi önemli ölçüde bozulabilir.

Sosyo-pedagojik araştırmalar şunu göstermektedir: Ortam ne kadar elverişsizse, genel farklılıklarda oynadığı rol de o kadar büyük olur. Nüfusun yalnızca sınırlı bir kısmının çocuklarına iyi bir eğitim sunabildiği yerlerde çoğu şey çevreye bağlıdır, ancak eğitimin genel olarak mümkün olduğu koşullarda kalıtsal faktörler öne çıkmaktadır. Bir insanın geleceğini ilk etapta belirlemeye başlayan onlardır.

İnsanların aynı ailede bile zihinsel olarak farklı doğduklarına şüphe yoktur. Ancak asıl soru, yalnızca genotipin veya çevrenin ana rolü oynayıp oynamadığı değil, aynı zamanda aralarındaki etkileşimin hangi yasalara göre nasıl gerçekleştiğidir. Bu etkileşimlerin sonucu, güçlerinin basit bir niceliksel eklenmesi değil, ruhtaki niteliksel değişikliklerdir. Kalıtımın çok faktörlü doğası artı çevrenin çok faktörlü doğası, bu iki unsur arasında sonsuz çeşitlilikte çarpışmalara yol açar. Bu çarpışmalar sonucunda aynı sonsuz çeşitlilikte zihinsel özellikler doğar. Peki ama nerede, hangi unsur hakim ve nerede, hangisi diğerinden daha aşağı?

Bu bağlamda beynin yeteneklerini pedagoji yoluyla arttırmanın mümkün olup olmadığı sorusu ortaya çıkıyor. Modern psikoloji ve pedagoji buna olumlu bir cevap veriyor ancak bu cevap basit olarak sınıflandırılamaz. Amerikalı psikolog Watson John Broadus (1878-1978) XX yüzyılın 20'li yıllarında. “Davranışçılık” (1925) adlı kitabında insanlığın sınırsız bir kişisel gelişim çağına girdiğini yazdı. Zamanımızda, bu kişisel gelişimin hızının açık bir şekilde artma eğiliminde olduğunu belirtmek gerekir.

Gelişimi, büyüyen bir organizmanın niteliksel olarak daha yüksek bir düzeye geçişi olarak görüyoruz. Bu geçiş “olgunlaşmaya” bağlıdır, yani. genotip tarafından belirlenen dahili bir programın uygulanması ve "öğrenme" - çevresel faktörlerin etkisi. Bu faktörlerin her birinin önemini anlamak ve tanımak, bunların nasıl etkileşime girdiği sorusunu ortadan kaldırmaz.

Bu soruya cevap arayışı bir asırdan fazla süredir devam ediyor ve birçok çözüm bulundu. Bunlardan yalnızca tarihi açıdan ilgi çekici olanları dikkate almayacağız. Bu, pedagoji tarihini inceleyen profesyonellerin faaliyet alanıdır. Bir çocuğun yeteneklerini geliştirmeye yönelik modern yöntem ve teknolojilerin altında yatan teoriler üzerinde duralım.

Çocukların üstün yetenekliliği sorunlarına yönelik deneysel araştırmaların kökeninde yer alan uzmanların önemli bir kısmı, “temel biyogenetik yasa” olarak da adlandırılan çok popüler bir özetleme fikrine sahipti. Bu açıdan bakıldığında gelişim, bireyin ait olduğu türün evriminin temel özelliklerinin (“temel biyogenetik yasa”) yeniden üretilmesi olarak sunuldu. Aynı zamanda, zihinsel gelişimin ve bir bütün olarak evrimsel sürecin dış analojilerine yönelik yalnızca spekülatif araştırma, toplumun kültürel ve tarihsel gelişim sürecinin ana aşamalarıyla aynı türden analojilerle oldukça hızlı bir şekilde desteklendi (E. Claparède). , V. Stern, vb.).

Bu yaklaşımın savunucularından biri de ünlü Amerikalı bilim adamı Hall Grenville Stanley (1845-1924) idi. O, "temel biyogenetik yasa" teorisinin diğer savunucuları gibi, insani gelişmenin aşamalarını bir bütün olarak insan kültürünün evriminin aşamalarıyla tanımlamaya çalıştı. Her çocuğun gelişiminin insan ırkının tarihini yeniden ürettiğini savundu. Ancak Stanley Hall bilim tarihine öncelikle çocuk hakkında kapsamlı bir bilim olan pedolojinin yaratıcısı olarak girdi.

Bu analojilerin kısmen makul olduğunu kabul etmek mümkün değildir ve bu nedenle böyle bir temsili mümkün olanlardan biri olarak kabul etsek bile, özetleme fikrinin doğrudan sorunla ilgili ana sorulara yanıt sağlamadığını not etmekten başka bir şey yapamayız. üstün zekalılık. Kalıtsal ve çevresel faktörler arasındaki etkileşim sorunlarını doğrudan inceleyen diğer teoriler bu açıdan çok daha verimlidir. Dünya teori ve pratiğinde en sevilmeyenlerden biri ve aynı zamanda hem uygulayıcılar hem de teorisyenler olan bazı yerli eğitimciler tarafından hala tanınan, kökleri “aydınlanma” felsefesinin ideologlarının öğretilerine dayanan bir teoridir (D. Locke, C.A. Helvetius ve diğerleri).

Elbette hiç kimse tabula rassa fikrini ciddi bir şekilde savunmaya cesaret edemeyecek, ancak sözde "devrimci teori"yi destekleyenlerin fikirleri buna çok yakın. Nitekim 30-40'lı yılların Sovyet psikolojisinde oluşan yaklaşıma ve 70'li yıllara kadar pedagoji ve psikoloji alanındaki araştırmalara atıfta bulunan ünlü Sovyet filozofu E.V. İlyenkov şöyle yazıyor: “...bir kişinin yüksek zihinsel işlevlerinin bileşiminde kesinlikle doğuştan gelen, genetik olarak miras alınan hiçbir şey yoktur ve olamaz… tüm insan ruhu ömür boyu süren bir oluşumdur, geniş anlamda eğitimin sonucudur. kelime, yani nesilden nesile doğal yollarla değil, yalnızca “yapay” yollarla aktarılır” (E.V. Ilyenkov, 1990, s. 89).

Böylece, bir bireyin gelişiminin, özellikle de bilişsel alanının neredeyse tamamen çevresel etkilere ve her şeyden önce ondan yapay olarak izole edilen kısma - "yetiştirilme ve eğitime" bağlı olduğu ortaya çıktı. Aynı zamanda, genetik faktörlerin varlığını kabul ederken, bu yaklaşımın destekçileri sürekli olarak ikincisinin daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi üzerinde neredeyse hiçbir etkisinin olmadığını vurgulamaktadır. Bu bakış açısının temsilcilerinin anlayışında bu genetik faktörler, kasıtlı olarak “anatomik ve fizyolojik” olarak tanımladıkları “eğilimler” şeklinde kendini gösterir. Bu, organizmanın fiziksel gelişiminin bir dereceye kadar genotipe bağlı olduğunu, zihinsel gelişimin ise onun etkisinden tamamen arınmış olduğunu vurgulamaktadır. Bundan, "anatomik ve fizyolojik" eğilimleri ne olursa olsun herhangi bir kişinin herhangi bir psikolojik ve davranışsal özellik geliştirebileceği ve gelişim düzeyinin tamamen eğitim ve yetiştirme kalitesine bağlı olduğu sonucu çıkmaktadır.

Bu yaklaşıma “devrimci” kod adı verildi. Bunun değiştirilmiş bir versiyonu ise “işlevsel” olarak adlandırılan başka bir yaklaşımdır. Bir fonksiyonun hem oluşumunun hem de dönüşümünün, ne sıklıkla kullanıldığına bağlı olduğu fikrini savunmak; “...yetenekler faaliyette ortaya çıkar ve oluşturulur” (B.G. Ananyev, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, B.M. Teplov, vb.); “...bir fonksiyon ne kadar erken devreye alınırsa ve ne kadar yoğun şekilde kullanılırsa, geliştirme düzeyi de o kadar yüksek olur” (G. Doman, E. Thomas, vb.). Bu teorinin savunucuları, ruhun gelişiminde yaşam tarzının belirleyici rolünü savunuyorlar.

Bu yaklaşımın kurucularından biri seçkin Sovyet psikoloğu L.S. Vygotsky, yüksek zihinsel işlevlerin gelişimine ilişkin kültürel-tarihsel teorinin yazarı. Teorik gelişmelerinde modern insanın ruhunun biyolojik olgunlaşma ve öğrenme süreçlerinin etkileşiminin sonucu olduğunu kaydetti. Ama L.S. Vygotsky'ye göre bu süreçler, çocuğun doğumuyla birlikte birbirine kaynaşıyor, tek bir gelişim çizgisi halinde birleşiyor.

Zihinsel işlevlerin doğuşu göz önüne alındığında, bunların iki forma dayandığını belirtti: doğuştan (doğal) ve edinilmiş (kültürel). Birincisi biyolojik olarak, ikincisi ise kültürel ve tarihsel olarak belirlenir. İkinciyi dolaylı olarak adlandırarak, onu açıkça tercih etti. Diğerleri gibi bu teorinin de yeni bilimsel verilere dayalı yaratıcı bir gelişmeye ihtiyacı vardı. Ancak L.S.'nin birçok takipçisi. Vygotsky, N. Berdyaev'in belirttiği uzun süredir devam eden Rus entelektüel geleneğine uygun olarak, onu bir ibadet nesnesine, bir tür dine, katı bir dizi değişmez dogmaya sahip bir öğretiye dönüştürdü.

Bu teorinin benimsenmesi ve onaylanmasının ardından pedoloji alanındaki araştırmalara uygulanan ideolojik yasaklar ve ardından genetiğin "burjuva sahte bilimi" olarak ilan edilmesi, bu yaklaşımın gelişmesine değil, bayağılaşmasına ve gerçek anlamda gerçekleşmesine katkıda bulundu. taraftarlarının önemli bir kısmının “devrimci” yaklaşımın safına dönmesi.

Bu olgunun sonuçlarından biri de bu kavramı savunanların önemli bir bölümünün hâlâ “üstün zekâlılık” kavramını inkar etmesidir. Ve üstün yetenekli çocuklara, tıpkı zihinsel engelliler gibi doğada gerçekten var oldukları ve bu gerçeği inkar edemeyeceğiniz için, amorf bir terim denir - "ileri gelişim gösteren çocuklar." Bu araştırmacı grubu, kendi bakış açılarını kanıtlamak için, özellikle entelektüel ve yaratıcı yeteneklere ilişkin net fikirlerin ve kavramların eksikliğini tartışıyor. Ancak bu alandaki bilgimizin eksikliği henüz doğada var olan bu nesnel olgunun yokluğunun kanıtı değildir.

Üstün zekalılığın zihinsel bir olgu olduğunu reddeden araştırmacıların en popüler eleştiri hedefi IQ test sistemidir. Ancak bu yaklaşımın tüm avantajları ve dezavantajları, IQ sisteminin kendisinin ve onun öncüsü "testolojinin" yararları ve sorunlarıdır. Bütün bunların, çocuklarda üstün zekânın varlığı ya da yokluğu sorunuyla pek ilgisi yoktur. Cetvelin kusurundan veya yokluğundan hareketle ölçülen tüm nesnelerin eşit olduğunu iddia etmek mümkün müdür?

Önceki teoriye karşı çıkan teoriye "evrim" adı verildi. Destekçileri, bireyin daha üst bir düzeye geçişi olarak gördükleri gelişimin, en genel haliyle organizmanın biyolojik olgunlaşması ve çevreyle etkileşiminin sonucu olduğuna inanıyorlardı. Bu durumda biyolojik olgunlaşma derken, vücutta genetik olarak var olan ve eğilimler biçiminde var olan yeteneklerin kademeli (evrimsel) dönüşümünü kastediyoruz. Bu kavrama göre, hem nihai sonuçta hem de organizmanın ontogenetik gelişimi biçiminde temsil edilen eğilimlerin (her şeyden önce hız anlamına gelir) evrimsel gelişim sürecinde, içinde yer almayan hiçbir şey yoktur. genotip.

Doğal olarak, uzun süredir hiç kimse genotip ve çevre etkileşimini tek boyutlu bir fenomen olarak düşünmedi; bu, büyük ölçüde bu yaklaşımın kurucularının (F. Galton, G. Joly, vb.) karakteristik özelliğiydi. Kalıtım, çok sayıda faktör tarafından belirlenen ve büyük ölçüde keşfedilmemiş, çok karmaşık bir süreçtir. Ancak yine de, deneysel çalışmalara dayanarak yapılan bir dizi keşif, çocuklukta üstün zekalılık sorunu ve diğer kutup olan zihinsel gerilik sorunu göz önüne alındığında, kalıtsal faktörlerin önemsiz ilan edilerek bir kenara atılamayacağını güvenle iddia etmemizi sağlar.

En popüler yaklaşıma “olasılığa dayalı” (“sto-katik”) denir. Görünüşü ve onayı, üstün yetenekli çocukların gelişimine ilişkin çalışmaların sonuçları da dahil olmak üzere, bilişsel süreçlerin gelişimindeki sorunlara ilişkin birçok uzunlamasına çalışmanın sonuçlarının toplanıp özetlenmesinden kaynaklanmaktadır (L. Termen ve ark.) .

Bu teoriyi destekleyenlerin temel açıklaması, gelişimin her aşamasında elde edilen nihai sonucunun başlangıçta genotipte yer almamasıdır. Üstelik gelişimin şu veya bu sonucu keyfi olamaz, yani. genotipten tamamen arınmış. Dolayısıyla bireyin bilişsel işlevlerinin gelişimi genotip ve çevre ile ilişkilidir, ancak en önemlisi, gelişim düzeyinin baskın genotipik veya tam tersi baskın çevresel faktörler tarafından değil, bunların kombinasyonu tarafından belirlenmesidir. Rastgele bir sonuçtur ve bu nedenle bir bireyin yaşamındaki koşulları tahmin etmek zordur.

Bu yaklaşımı destekleyenlerin, sonraki gelişimde önceki gelişim aşamalarının ölümcül doğasını vurgulamaları da önemlidir. Yani her aşamada belirleyici olan, bir önceki seviyede neyin başarıldığıdır. Başka bir deyişle, gelişimin önceki aşamalarında elde edilenler gelecekteki başarıların temelidir. Ve özellikle önemli olan, gelişimin bir aşamasında kaybedilen şeyin gelecekte tamamen yeri doldurulamaz olabilmesi ya da önemli kayıplarla doldurulabilmesidir.

Bu fikir evrensel olarak kabul edilen “hassas dönemler” fikriyle doğrulanmaktadır. Bu fikirlerin biyologlardan da açıklamaları var. Genetikçiler, hücrelerden bir madde oluşturmak için genetik bilgiye ihtiyaç duyulduğunu belirtiyorlar. Ancak beynin yapısı genetik bilgiyle programlanamaz. Kalıtımın oluşumunda 50 ila 100 bin gen yer alır, bu da bunların içine gömülü 50 ila 100 bin mesaj anlamına gelir. Ancak beynin durumunu tanımlamak için, her bir hücresini, her bir sinapsı (bilginin bir nörondan diğerine aktarıldığı bir geçiş noktası) tanımlamanız gerekir. Ve onlardan bir milyon milyar tane var. Dolayısıyla genetik kodda bir milyon milyar mesaj olsaydı, beyni kalıtımın yarattığını varsaymak mümkün olurdu.

Ancak gerçekte bu bakış açısının savunucuları, Fransız genetikçi A. Jacquard'ın mecazi ifadesiyle çocuğun kendi beynini inşa ettiğini öne sürüyor. Kendisine bir milyon milyar parça verilen ve tüm bu parçaların yalnızca kullanılması değil, aynı zamanda makinenin çalışması için birbirine bağlanması gereken bir makine yaratması istenen bir işçi konumundadır. Ama ne bir plan ne de bir plan var. Çizimde sadece 50 (100) bin parça bulunmaktadır. İşçiye verilenle kıyaslanamayacak kadar az. Ve kendi iradesiyle hareket etmeye başlıyor, çocuk ne yaparsa yapsın, istediği makine bileşenlerini bu parçalardan yaratıp beynini oluşturuyor.

Tartışılan teorilerin tümü, kalkınma sorununun özünü açıklamaya yönelik girişimlerdir. Gördüğümüz gibi bunların hiçbirinin mutlak olarak doğru olduğu kabul edilemez; her biri bize bu karmaşık olgunun yalnızca belirli bir yönünü gösterir. Bu nedenle her bakış açısının savunucularının vurgularını dikkate almak gerekir.

Mecazi anlamda, mecazi anlamda genotip ve çevre, doğum anından veya hatta bir çocuğun hamile kaldığı andan itibaren tek bir gelişim çizgisinde birleşir. Ve sonra genotipin etkisinin nerede olduğunu ve çevrenin nerede olduğunu anlamak pratikte çok zordur. Modern bilimde, insan ruhunun birçok tezahüründe doğuştan gelen bir karaktere sahip olduğu genel olarak kabul edilmektedir. genotip tarafından belirlenir. Ancak genotipin doğasında bulunan gerçek, potansiyel yeteneklerin ne olduğu bilinmiyor. Ayrıca gelişimin her anında çevreyle etkileşimlerinin sonucunun ne olacağı da belli değil.

"Yetenekli çocuk". – 2012. - Numara 3 . – S.26-42.



Savenkov A.I. Okul çocukları için araştırma eğitiminin psikolojik temelleri // Fizik: düzenleme sorunları. – 2007. – No. 3. – S. 14-24.

Yazar araştırmaya dayalı öğrenmenin şu temellerini inceliyor: modern eğitimle bağlantı, araştırma yetenekleri, IQ, öğrenme ilkeleri, eğitim programının temel unsurları, öğretmen eğitimi vb.

Sorgulamaya dayalı öğrenme ve modern eğitim

Çevremizdeki dünya hızla değişiyor ve insan, bu dünyada hayatta kalabilmek için, atalarının veya kendisinin geliştirdiği düşünce kalıplarına ve tipik davranış modellerine giderek daha az güvenebiliyor. Yoğun biçimde değişen bir ortamda tam teşekküllü bir varoluş için, modern insanın giderek daha fazla araştırmacı davranış sergilemesi gerekiyor. Bu nedenle şu anda eğitim psikolojisi, pedagoji ve eğitim uygulamalarında, en önemli eğitim kaynağı olarak çocuğun doğal arama etkinliğine son derece yüksek bir ilgi vardır.

Bu durum, Rus eğitimi için temelde yeni bir olguya yol açtı - araştırma eğitimi (İngilizce eşdeğeri - kaşif eğitimi). Keşfedici öğrenme, çocuğun biyolojik olarak önceden belirlenmiş çevresindeki dünyayı keşfetme ihtiyacına dayanır. Eğitimde araştırma yöntemlerinin kısmi kullanımını değil, çocuğun bilişsel etkinliğinin öncelikli olduğu temelde yeni bir eğitim modeline başvuruyu içerir. Araştırma öğretiminin temel özelliği, çocukların eğitim çalışmalarını yoğunlaştırmak, ona keşfedici, yaratıcı bir karakter kazandırmak ve böylece öğrencilere bilişsel aktivitelerini organize etme inisiyatifini aktarmaktır.

Şunu anlamak önemlidir: Araştırmaya dayalı öğrenmenin hedefleri, öğrencileri doğal merak göstermeye, sorular sormaya ve kendi başlarına yanıtlar bulmaya teşvik etmeye indirgenirse, o zaman sadece yaptığımız şeyi savunduğumuz ortaya çıkar. uzun zamandır konuşuluyor ve geçmişteki pek çok yetenekli öğretmenin uygulamaya koyduğu şeyler. Tarih, bir çocuğun eğitimde araştırma faaliyetini teşvik etmenin ve desteklemenin önemi hakkında birçok ifadeyi ve farklı zamanlardaki öğretmenlerin, çocuğun çevreyi anlama konusundaki doğal arzusunu kendi uygulamalarında ne kadar etkili bir şekilde kullandıklarına dair birçok belgesel kanıtı korumuştur.

Şu anda farklı bir çözüme ihtiyaç var. Üstelik eğitimde araştırma yöntemlerinin yeni bir kullanımından değil, diğerlerinden temelde farklı olan özel bir eğitim türünden bahsediyoruz. Araştırma öğretimi özel bir tekniğe indirgenmemelidir; eğitimde araştırma öğretim yöntemlerinin kullanılması yoluyla çocukların araştırma faaliyetlerini teşvik etme. Her şeyden önce, kültürel ve eğitimsel geleneklerin köklü bir revizyonu yolunda ilerlemeyi, eğitimin hedeflerini, bilginin kendisine yönelik tutumları ve onu elde etme yollarını kökten değiştirmeyi içerir.

Keşif davranışı olgusu

Çevremizdeki dünyayı keşfetme arzusu, canlıların ruhunun en şaşırtıcı özelliklerinden biridir. Doğa bunu sadece insanlara değil hayvanlara da bahşetmiştir. Bu arzu evrenseldir ve araştırma davranışında kendini gösterir. Hayatın her alanında ve her türlü aktivitede istisnasız gözlemlenebilir. Keşfedici davranış, öğrenme, her düzeyde bilişsel işlevleri geliştirme ve sosyal deneyim edinme için etkili araçlardan biri olarak hizmet eder. İnsanlarda kişisel gelişimin ve kendini geliştirmenin en önemli kaynağıdır.

Hayattaki başarı ile insanlarda keşfetme davranışı arasındaki karşılıklı bağlantının ilk belirtileri çocukluktan itibaren gözlemlenebilir. Sıradan gözlemler sırasında bile, bir çocuğun araştırma yeteneklerinin gelişim düzeyinin onun bilişsel ve duygusal gelişimdeki başarısını doğrudan belirlediğini fark etmek kolaydır. Gelişmiş araştırma yeteneklerinin varlığı, geliştirme sürecini bir kişisel gelişim sürecine dönüştürme olasılığını büyük ölçüde belirler.

Keşif davranışı olgusunun insanlık tarafından uzun zamandır bilinmesine rağmen, özel bilimsel çalışmasının nispeten kısa bir geçmişi vardır ve I.P.'nin çalışmalarına kadar uzanır. Pavlov'un yönlendirme-keşif reaksiyonları üzerine. Rus ve yabancı bilim adamlarına göre, bu alanda bilimsel ve psikolojik araştırmalara yol açan, 20. yüzyılın başlarındaki çalışmalarıydı.

Geleneksel olarak psikolojide, keşif davranışının incelenmesi mümkün olan en geniş cephede yürütülmüştür ve yürütülmektedir: hayvanların keşif davranışlarının özellikleri, yetişkinlerin keşif davranışlarının spesifik özellikleri, teşhis mekanizmaları ve keşif yeteneklerinin gelişimi çocuklar üzerinde çalışılmaktadır. Şu anda psikologların araştırmacı davranış sorunlarına ilgisi artıyor. Araştırmacı davranış psikolojisinin genel temellerine ilişkin özel, temel çalışmalar yürütülmekte, teşhis sorunları ve araştırma yeteneklerinin geliştirilmesi geliştirilmektedir (A. V. Leontovich, A. S. Obukhov, A. N. Poddyakov, A. I. Savenkov, vb.). Araştırma davranışının kişisel gelişim sürecini kişisel gelişim sürecine dönüştürmeyi sağlayan etkili araçlardan biri olarak kabul edildiği eğitim psikolojisi ve pedagoji alanında özellikle yoğun araştırmalar yürütülmektedir.

Araştırma faaliyetleri ve araştırma yetenekleri

Araştırma faaliyeti, arama faaliyeti mekanizmalarının işleyişinin bir sonucu olarak oluşturulan ve araştırma davranışı temelinde inşa edilen özel bir entelektüel ve yaratıcı faaliyet türü olarak değerlendirilmelidir. Ancak arama faaliyeti yalnızca belirsiz bir durumda arama gerçeğinin varlığıyla belirleniyorsa ve araştırma davranışı öncelikle konunun bu durumdaki işleyişinin dış bağlamını tanımlıyorsa, o zaman araştırma faaliyeti bu işleyişin yapısını karakterize eder. Araştırma davranışının (arama etkinliği) motive edici faktörlerini ve uygulama mekanizmasını mantıksal olarak içerir. Bu mekanizmanın insandaki rolü ise düşünmektir. Bu durumda en üretken olanı, düşüncenin yakınsak ve ıraksak olarak bölünmesidir. J. Guilford tarafından tanımlanan her iki üretken düşünme türü de belirsizlik durumlarında keşfedici davranışın başarılı bir şekilde uygulanması için önemlidir.

Arama faaliyeti gerçeğinin varlığının araştırma faaliyetini tüketmediği ve tüketemeyeceği açıktır. Aynı zamanda elde edilen sonuçların bir analizini, bunlara dayalı olarak durumun dinamiklerinin bir değerlendirmesini ve buna uygun olarak daha da gelişmesinin tahmin edilmesini (hipotezlerin oluşturulmasını) içerir. Buraya geleceğinizin modellenmesini ve uygulanmasını, önerilen eylemleri - araştırma davranışının düzeltilmesini de ekleyebilirsiniz. Gelecekte, tüm bunların pratikte test edilmesi (gözlem ve deney) ve yeniden değerlendirilmesi, arama etkinliğini yeni bir düzeye taşıyacak ve şematik olarak açıklanan dizinin tamamı tekrarlanacaktır.

Araştırma faaliyetlerinin başarılı bir şekilde uygulanması, deneğin belirli bir kişisel eğitim - araştırma becerisine sahip olmasını gerektirir. Araştırma yeteneklerini, Rus psikolojisinin geleneklerine uygun olarak, araştırma faaliyetlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için öznel koşullar olan bir kişinin bireysel psikolojik özellikleri olarak nitelendirmek mantıklıdır. Diğer tüm yetenekler gibi bunlar da farklı açılardan görülebilir.

Araştırma yetenekleri, arama faaliyetinin tezahür derecesinde ve ayrıca araştırma faaliyeti yöntem ve tekniklerine hakimiyetin derinliğinde ve gücünde ortaya çıkar, ancak bunlarla sınırlı değildir. Dahası, arama arzusundan ve sonuçlarını değerlendirme (işleme) yeteneğinden ve gelişmekte olan bir durumda kişinin daha sonraki davranışını bunlara dayanarak oluşturma yeteneğinden bahsettiğimizi anlamak çok önemlidir.

Araştırma faaliyeti yöntem ve teknikleri, araştırma faaliyetlerini yürütmek için gerekli yöntem ve teknikler olarak anlaşılmalıdır. Bu, sorunları görme yeteneği, hipotez geliştirme yeteneği, gözlemleme yeteneği, deney yapma yeteneği, kavramları tanımlama yeteneği vb.

Araştırma yetenekleri üç nispeten özerk bileşenden oluşan bir kompleks olarak düşünülmelidir: arama etkinliği; farklı düşünme; ortak düşünme. İlk parametre - arama etkinliği - araştırma davranışının birincil kaynağı ve ana itici gücü olarak hareket eder. Araştırma yeteneklerinin motivasyonel bileşenini karakterize eder. Arama faaliyeti arzusu büyük ölçüde biyolojik olarak önceden belirlenir, ancak bu kalite çevresel faktörlerin etkisi altında gelişir. Yüksek motivasyon, ilgi ve duygusal katılım, araştırma davranışının gerekli bileşenleridir ve arama etkinliğinin varlığını gösterir.

Bir hayvanın keşif davranışını değerlendirirken bu sınırlı olabilir, ancak kişi zihinsel eylemlerin oldukça karmaşık çeşitlerini gerçekleştirme yeteneğine sahiptir. Bu nedenle, araştırma yeteneklerinin aşağıdaki parametreleri farklı ve yakınsak düşünmedir.

Farklı üretkenliğin bireyin psikolojik hazırlığının son derece önemli bir unsuru olduğunu ve keşifsel davranış durumlarında kesinlikle gerekli olduğunu görmek kolaydır. Bu hem sorunların belirlenmesi aşamasında hem de olası çözümlerin (hipotezlerin) aranması aşamasında gereklidir. Farklı düşünmenin üretkenlik, özgünlük ve düşünme esnekliği ve fikir geliştirme yeteneği gibi önemli özellikleri, araştırma faaliyetlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli koşullardır. Örneğin, sorunları bulma ve formüle etme yeteneği, bir sorun durumuna yanıt olarak mümkün olan en fazla sayıda fikir üretme yeteneği, özgünlük, bir duruma önemsiz olmayan bir şekilde yanıt verme yeteneği - bunların hepsi yalnızca yeteneğin tezahürleri değildir. farklı düşünmenin yanı sıra insan araştırma davranışının ayrılmaz bileşenleri. Araştırma yeteneklerinin bir bileşeni olarak düşünülmelidirler.

Ek olarak, keşif davranışı gerektiren gerçek hayattaki durumlarda, hem arama etkinliğinin hem de farklı düşünmenin, yüksek derecede gelişmiş yakınsak düşünme olmadan çok az işe yaradığını anlamalıyız. Analiz etme ve sentezleme yeteneği yoluyla yalnızca mantıksal algoritmalar temelinde bir sorunu çözme armağanıyla yakından ilgili değildir, aynı zamanda durumun analiz edilmesi ve değerlendirilmesi aşamalarında, yargıların geliştirilmesi aşamalarında da temel olarak önemlidir. ve sonuçlar. Yakınsak düşünme, bir araştırma nesnesinin (veya durumunun) başarılı bir şekilde geliştirilmesi ve iyileştirilmesi, bulunan bilgilerin değerlendirilmesi ve yansıtılması için önemli bir koşuldur. Araştırma yeteneklerinin teşhisi ve geliştirilmesi, bu üç özelliğin tanımlanmasını ve geliştirilmesini içerir.

Araştırma yeteneği ve IQ

Bir dizi özel psikolojik çalışma, herkesin paradoksal olarak kabul ettiği bir gerçeği defalarca kaydetmiştir. Bir yanda zeka gelişim düzeyleri (“IQ” sistemi tarafından belirlenen) ile diğer yanda araştırma davranışı arasındaki ilişkiyi inceleyen ampirik çalışmalardan bahsediyoruz. Bu çalışmalarda uzmanlar genellikle negatif korelasyonlar gözlemliyor.

Örneğin, araştırmacı davranış psikolojisi alanında tanınmış bir uzman A. N. Poddyakov, kendi araştırmasına ve bir dizi psikoloğun (J. Beckman, J. Gutke, B. Henderson, vb.) araştırmasına dayanarak şunu belirtiyor: Zeka testleri ve araştırma yetenekleri testleri üzerine yapılan anketlerin sonuçlarının çoğunlukla doğrudan bir ilişkiden ziyade ters bir ilişkiyle ilişkili olduğu ortaya çıktı.

Ancak bundan, yüksek zeka katsayısına (IQ) sahip kişilerin, bağımsız olarak, pratik olarak yeni nesneleri keşfetme konusunda mutlaka düşük düzeyde yetenek göstermesi gerektiği ve bunun tersine, yüksek araştırma yeteneği gösteren kişilerin de düşük zekaya sahip olması gerektiği sonucu mu çıkıyor? Tüm bunların bir bütün olarak çocukların üstün zekâsına ilişkin modern fikirlerle nasıl bağlantılı olduğu da önemlidir.

Bilim adamlarını IQ ile araştırma yeteneklerinin ters korelasyonu hakkında konuşmaya zorlayan nedenleri analiz eden A. N. Poddyakov, haklı olarak asıl sorunun çözülmemiş kavramsal sorunlar olduğunu belirtiyor. “Ne zeka, ne araştırmacı davranış, ne de yaratıcılık hiç kimse tarafından tam olarak tanımlanamaz…”. Bu adildir ve ortaya çıkan kafa karışıklığının zorlayıcı nedenlerinden biri de şüphesiz bu durumdur. Herkes hem bu psikolojik yapıların tanımının hem de bunların gelişim düzeylerini ölçme prosedürlerinin teorik olarak mümkün olan idealden çok uzak olduğunu biliyor.

Sosyo-eğitimsel sorunların çözümü açısından bakıldığında, “zeka” ve “entelektüel üstün yeteneklilik” kavramlarının, sonuçta bireyin potansiyelini belirleyen bütünleştirici, dinamik bir gösterge olarak çocukların üstün yetenekliliği hakkındaki modern fikirlerle aynı olmaması da temelde önemlidir. sonraki olağanüstü başarılar için bir tür temel olarak. Çoğu modern kavramsal modelde (D. B. Bogoyavlenskaya, V. N. Druzhinin, G. Renzulli, K. Heller, vb.), üstün zekalılık artık bir dizi teorik modelde alışılageldiği gibi, geleneksel olarak tanımlanmış zihinsel süreçlerin ayrı bir işlevi veya kompleksi ile tanımlanmamaktadır. geçmişten. Bu yüksek zekaya veya yüksek yaratıcılığa bağlı değildir. Bu da "zeka ve yaratıcılık", "zeka ve araştırma yetenekleri", "yaratıcılık ve araştırma davranışı" gibi karşılaştırmaları kişinin kendi araştırma becerilerini kullanma açısından ilginç, ancak psikoloji ve eğitim uygulamaları açısından verimsiz hale getirir.

Modern üstün yeteneklilik anlayışının bir diğer önemli özelliği de onun sabit değil dinamik bir özellik olarak görülmesidir. Bu anlayış, yapısı bireyin potansiyelini karakterize eden faktörlerin yanı sıra çevresel faktörleri de içeren üstün zekalılığın gelişimine ilişkin teorik modellerin oluşturulmasına yol açmıştır (Yu. D. Babaeva, F. Monks, A. I. Savenkov, vb.). ).

Eğitim psikolojisi alanındaki modern uzmanların çoğuna göre, çocukların üstün zekalılığının gelişiminin olumlu dinamiklerini sağlayan faktörlerin başında, araştırma eğitimiyle harekete geçirilen araştırma davranışı gelmektedir. Bu, üstün yetenekli çocuklara eğitim verme sorunlarına yönelik teorik ve metodolojik çalışmalarda araştırma öğretimi teorisi ve metodolojisine bu kadar yüksek ilgiyi açıklamaktadır (A. M. Matyushkin, J. Renzulli, X. Passov, A. I. Savenkov, N. B. Shumakova, vb.). Bu nedenle üstün yetenekli çocuklara yönelik okul uygulamalarında araştırma öğretim yöntemleri aktif olarak kullanılmaktadır.

Söz konusu araştırma yetenekleri ile zekanın gelişim düzeyleri arasındaki karşıtlık konusunda özellikle ilginç olan şey, bu karşıtlığın üstün zekalı çocukların yeteneklerinin azalması olgusu için beklenmedik ve son derece makul bir açıklama sağlamasıdır. Üstün yeteneklilik, modern psikolojide dinamik bir özellik olarak ele alınmakta; sabit olmayıp, bireyin yaşamı boyunca gelişmekte, niteliksel ve niceliksel olarak gelişmekte, zamanla değişmektedir. Yüksek IQ puanlarına (genellikle akademik başarı ile yakından ilişkili olduğu bilinmektedir) dayalı olarak dahi çocuk olarak nitelendirilen çocuklar, güçlü keşfedici davranışlar sergilemedikleri için yetişkinlik döneminde avantajlarının çoğunu muhtemelen kaybedeceklerdir.

Yukarıdaki paradoksun sorunu, IQ ile araştırma yeteneklerinin gelişim düzeyi arasındaki ters korelasyondan bahseden araştırmacıların araştırma yetenekleri ile ne kastedildiği sorusuna verdikleri yanıtlarla büyük ölçüde açıklığa kavuşturulmuştur.

Dolayısıyla bu yöntemlere dayalı ampirik araştırmalar yaparken kendimizi onların kurduğu metodolojik bir “tuzağın” içinde buluyoruz. Bu tür tanısal eylemlerin bir sonucu olarak elde edilen özel bilgiler aslında belirlenen zihinsel fenomeni karakterize etmez. Üstün zekalılığın yalnızca bütünleyici bir kişisel özellik olarak anlaşılması ve araştırma davranışının, bir araştırma sırasında elde edilen bilgilerin alınması ve işlenmesini de içeren karmaşık bir kompleks olarak görülmesi, bu olguları bütünüyle görmemize olanak tanır ve aslında yukarıda belirtilen çelişkiyi ortadan kaldırır. Keşif davranışlarını ve çocukların yeteneklerini bu kadar geniş bir bağlamda inceleyerek kendimizi bu çelişkinin ortadan kalktığı bir durumda buluyoruz. Ve özel araştırmalarda belirtilen, hatalı bir şekilde arama faaliyeti ile tanımlanan zeka gelişimi düzeyleri ile araştırma yetenekleri arasındaki karşıtlık, paradoksun ilgi çekici dokunuşunu yitiriyor.

Bu, yalnızca zeka testinin ve zeka bölümünün (IQ) atanmasının zihinsel yeteneklerin evrensel bir özelliği olarak kabul edilme hakkı değil, aynı zamanda deneğin arama faaliyetinin tezahürleri olarak araştırma yeteneklerini değerlendirme metodolojisinin de atanan görevler için yetersiz olduğu sonucuna varmamızı sağlar. .

Bu yöntemleri geliştiren uzmanların çoğu, aslında araştırma yeteneklerini arama faaliyetinin temel tezahür seviyelerine (temel deneyler vb.) indirir. Daha doğrusu, nesneleri manipüle etme arzusunun ifade derecesinin yanı sıra bu manipülasyondan yeni bilgiler çıkarma yeteneği ve arzusundan bahsediyoruz. Bu inkar edilemeyecek kadar önemli ve ilginç bir olgudur; arama faaliyeti olarak nitelendirilebilir ama ne araştırma davranışı, ne de özellikle araştırma faaliyeti bununla sınırlı değildir. Daha önce de belirttiğimiz gibi, araştırma faaliyetleri ayrıca elde edilen sonuçların analizini, bunlara dayalı olarak durumun gelişiminin değerlendirilmesini ve buna uygun olarak ileri eylemlerin tahmin edilmesini de içermektedir.

Sorgulama-Öğrenme Uygulamalarının Kökenleri

Çocukların kendi araştırmalarının eğitim uygulamalarında ne zaman kullanılmaya başlandığı sorusunun açık ve oldukça kesin bir cevabı vardır: Antik çağlardan beri, insan topluluğunda öğrenme ihtiyacının ortaya çıktığı andan itibaren her zaman kullanılmış ve talep görmüştür.

Bilindiği gibi bu sosyal ihtiyaç başlangıçta iki kaynaktan kaynaklanmaktadır. Bunlardan ilki, küçük çocukların yeni deneyimlere hakim olma, büyüklerini taklit etme ve etraflarındaki dünyayı bağımsız olarak keşfetme yönündeki içgüdüsel, biyolojik özündeki arzudur. İkinci kaynak, genotipte sabitlenen ve hayvanlar aleminde ortaya çıkan yaşlıların, çevreye uyum becerilerini gençlere aktarmaya yönelik doğal arzusudur.

Çocuk, dünyayla ilgili bilgilerin bir kısmını her zaman büyüklerinden üreme yoluyla aldı ve bazılarında kendi başına ustalaştı, yetişkinleri taklit ederek, oynayarak, gerçeği keşfederek. Aynı zamanda gözlemlemesi, denemesi ve bu temelde kendi sonuçlarını ve sonuçlarını çıkarması gerekiyordu. Böylece, bir çocuğun eğitim alması için üreme ve üretken olmak üzere iki yolu şartlı olarak ayırt edebiliriz. Farklı zamanlarda, bireyin deneyimini zenginleştirmenin temelde farklı olan bu iki yolu arasındaki ilişki önemli ölçüde değişti; eğitim uygulamalarında önce biri, sonra diğeri ön plana çıktı. Genel olarak, eğitimin genel demokratikleşmesi çerçevesinde araştırma eğitimi çizgisi tutarsız bir şekilde gelişti, öğrenmeyi bilişsel aktiviteye, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına yaklaştırdı. Kültürün tüm yönleriyle gelişmesi, yalnızca yeni olguların ortaya çıkmasına yol açmakla kalmamış, aynı zamanda değişim dinamiklerinin artmasına da katkıda bulunmuştur. Bu, dünyayı giderek daha dinamik ve öngörülemez hale getirdi ve aynı zamanda eğitim sistemini giderek daha fazla dogmatik içerik ve yeniden üretim yöntemlerinin esnek içerik ve üretken yöntemler üzerindeki hakimiyetinden vazgeçmeye zorladı.

Keşfedici öğrenme ve “çocuğun yaşının” başlangıcı

Araştırmaya dayalı öğrenme fikri özellikle 19. yüzyılın sonlarında - 20. yüzyılın başlarında - Batı Avrupa, Rusya ve ABD'de reformist, ilerlemeci pedagojinin kurulduğu dönemde gelişti. Bu, daha önce ifade edilen "ücretsiz eğitim" fikirlerine yönelik basit bir coşkunun olmadığı, ancak temelde yeni öğretim yaklaşımlarının uygulamaya aktif olarak tanıtıldığı bir dönemdi. Eski Herbartçı okul sistemini otoriterlik, tek taraflı "entelektüalizm" ve "kitap tutkunu bilim" nedeniyle eleştiren en ileri eğitimciler ve çocuk psikologları, yeni bir "aktif okul", bir "eylem okulu" yaratma ihtiyacında ısrar ettiler. Amerikalı gazeteci Helen Kay'in (1849–1926) kitabının başlığından adını alan "çocuğun yaşı" zamanı yaklaşıyordu.

Bu, Rus bilim adamlarının ve alternatif pedagoji temsilcilerinin çalışmalarında araştırmaya dayalı öğrenmeye yönelik fikirlerin yoğun bir şekilde geliştirildiği bir dönemdi. Eğitimde bir araştırma yaklaşımı oluşturma ihtiyacı, ünlü Rus öğretmen Konstantin Nikolaevich Ventzel'in (1857–1947) çalışmalarından birinde en açık şekilde ifade edilmiştir: “Bir çocuk, doğası gereği faydacı ve uygulayıcıdır ancak daha sonraki yaşlarda; Bilgiye yönelik tamamen teorik ilgi uyanmaya başlar ve bununla birlikte bu teorik ilginin yaşam pratiğinde kökleri ne kadar derin olursa, o kadar canlı, inatçı ve istikrarlı olur.

K. N. Ventzel "ücretsiz eğitim" fikrinin tutarlı bir destekçisiydi. Çocuğun araştırmacı davranışına ve bunun öğretimde uygulanmasına olağanüstü önem vererek, çocuğa bir öğrenci olarak değil, küçük bir "gerçeğin arayıcısı" olarak bakılması gerektiğini yazdı. "Bilgiye karşı uyanan susuzluğu beslemek için", "onda huzursuz bir hakikat arayışı ruhunu" desteklemeye ve beslemeye çağırdı. K. N. Ventzel, öğretmenlerin çocuk için araştırmacı davranış örneği oluşturmaya çalışmaları gerektiğini, büyük düşünürler ve bilim adamlarıyla kişisel ve dolaylı (kitapların yardımıyla) etkileşim durumları yaratmaları gerektiğini vurguladı; yaşıyor."

Bu dönemde Amerikalı filozof ve eğitimci John Dewey (1859–1952) araştırmaya dayalı öğrenme fikirlerini geliştirmeye, uygulamaya ve yaymaya başladı. Ona göre başkalarının sözleri ve kitapları bilgi verebilir ama eğiten onlar değil, deneyimleyenlerdir. J. Dewey'in teorisinin anahtar kavramı deneyimdir. Okulun görevinin gençleri çevredeki aktif ortamdan uzaklaştırmak ve onları "diğer insanların dünya hakkında nasıl öğrendiğine ilişkin raporları" incelemeye zorlamak olmadığını, okulun dünyaya hakim olma isteklerinin ortaya çıkması için bir fırsat sunması gerektiğini yazıyor; Çocuğun entelektüel inisiyatifi için dünya.

J. Dewey, öğrenme sürecinde kişinin dört temel çocuk içgüdüsünden yola çıkması gerektiğine inanıyordu: yapma içgüdüsü, araştırma içgüdüsü, sanatsal içgüdü ve sosyal içgüdü. Bunlara dayanarak çocuğun ilgi alanları gelişir; Okullar bunları kullanarak öğrenmeyi üretken, ödüllendirici ve eğlenceli bir sürece dönüştürebilir. Bunun için okul eğitiminin çocuğun kendisini araştırmacı konumunda bulmasını sağlayacak şekilde düzenlenmesi gerekir.

J. Dewey bu mekanizmayı kısaca şu şekilde karakterize etmektedir: Kendi pratiği sırasında, "yapma sürecinde" çocuk bilişsel ihtiyaçlar geliştirir ve bilişsel ilgiler geliştirir; öğrenmeyi eğlenceli hale getirebilecek araştırma içgüdüsünü uyandırırlar. Yaratıcılık ve emeğin birleşimine dayanan emek sürecinde çocuk, bir görevi veya sorunu kavrama, hipotezler kurma, bunları çözmenin yollarını seçme ve istenen sonuca ulaşma ihtiyacını geliştirir.

John Dewey, geleneksel okuldaki çocuk etkinliklerinin tüm tezahürlerinin aşırı derecede bastırılmasına öfkesini ilk dile getirenlerden biriydi: “Sabit sıra sıraları ve öğrencilere izin verilen askeri disiplinle geleneksel sınıfta fiziksel hareketlere uygulanan kısıtlamalar. yalnızca belirli sinyallere göre hareket etmek - tüm bunlar entelektüel ve ahlaki özgürlüğü büyük ölçüde kısıtladı. Haklı olarak şunu belirtiyor: "... öğrencilerin normal entelektüel gelişimi için koşullar yaratmak istiyorsak, pranga ve deli gömleği yöntemlerine son vermek gerekir." J. Dewey, özgürlük olmadan kalkınmanın garantisinin olmadığını söylüyor. Çocuğa dayatılan fiziksel hareketsizlik, eğitim sorunlarının anlaşılmasını engellemekte ve önerilen fikirleri test etmek için gerekli gözlem ve deneyleri engellemektedir. Okul odasında çocuğun aktif, bağımsız araştırma çalışması için kendisi için çok az yer vardır. Aynı zamanda, J. Dewey'e göre bağımsız eğitim faaliyetinin tam döngüsü, araştırma ve deney yapmayı, kişinin incelenen nesnelerle ilgili kendi fikirlerini test etmesini ve malzeme ve araçları kullanma becerisi kazanmasını gerektirir. "Bir atölye, laboratuvar, materyaller, araçlar" diye yazıyor, "bir çocuğun bunun için gerekli yeri bile inşa edebileceği, yaratabileceği ve bağımsız olarak keşfedebileceği bir yer - bunların hepsi çoğu durumda eksik."

Bu dönemde araştırmaya dayalı öğrenmeye olan ilginin artması, okul uygulamalarında eğitimin yöntemsel, içerik ve organizasyonel temellerinde köklü değişikliklere yol açmıştır. Bu arayışlar pedagojinin “sınıf-oditoryum”dan “sınıf-laboratuvar”a doğru önemli bir adım atmasını sağladı. Doğru, ülkemizin eğitim sisteminin daha da gelişmesi, bu adımı attıktan sonra pedagojinin okulun bu adımı atmasına yardımcı olamayacağını gösteriyor.

Araştırma öğreniminin genel özellikleri

Araştırma eğitiminin görevleri tarafından belirlenen, dünyanın manevi ve ahlaki yapısının bilimsel bir resminin oluşturulmasına yönelik yaklaşım, yalnızca çocuğun özel araştırmalarla elde edilen belirli miktarda bilgiye hakim olmasını değil, aynı zamanda elde etmenin embriyolojisini de ortaya çıkarmayı içerir. keşif yöntemlerine hakim olmaya dayalı yeni bilgi. Bilim, bilginin nasıl elde edildiğine dair düşünceden ayrılamaz olduğundan, öğrenci eğitimde yalnızca bazı pozitif bilgiler biçimindeki nihai üründe uzmanlaşmakla kalmamalı, aynı zamanda gerçeğin anlaşılmasının evrimi ve aynı zamanda onu aramanın yolları ve araçları.

Eğitim içeriğinde öğrencinin dünyaya ilişkin bilimsel resmini oluşturma sorununu çözerken, bilim fikirlerinin ancak ortaya çıkışları ve belirledikleri ileri araştırmalar bağlamında tam olarak anlaşılabileceğini dikkate almak gerekir. Parçalı, aydınlatıcı sunum tarzının modern koşullarda pek faydası yoktur. Bu nedenle, araştırma eğitiminin içeriği, insanlık deneyiminin öğrenciye bir dogmalar toplamı, bir dizi değişmez yasa ve kural olarak değil, yaşayan, sürekli gelişen bir organizma olarak görüneceği şekilde yapılandırılmalıdır.

Araştırma öğretiminde araştırma yalnızca bir dizi öğretim yöntemi ve tekniği değil, aynı zamanda onun içeriği ve anlamıdır. Böylece öğrenci, yalnızca kişinin bilişsel sorunları üretken bir şekilde çözmesine olanak tanıyan bir dizi özel bilişsel araç olarak değil, aynı zamanda dış dünyayla önde gelen bir iletişim yolu ve daha geniş anlamda bir yaşam biçimi olarak bir araştırma fikri geliştirir. .

Eğitimde benimsenen geleneksel yaklaşım, araştırma becerilerinin geliştirilmesi sorununun yalnızca belirli bir disiplinde uzmanlaşıldığında gerçekleştirilen bir hizmet görevi olarak ele alınmasıyla karakterize edilir. Araştırma eğitiminde çocuklarda genel araştırma becerilerini geliştirme görevi, özel bir biliş yolu olarak değil, özel bir yaşam tarzı oluşturmanın ana yolu olarak kabul edilir. Arama etkinliğinin ön planda olacağı bir yaşam tarzı. Bu koşullar altında öğrencilerde genel becerilerin ve araştırma becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar bağımsız değeri olan bir görev olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu, gerçekliğin herhangi bir alanına eğlenceli bir şekilde hakim olmanın yollarından sadece biri değil, aynı zamanda çeşitli yaşam durumlarında arama faaliyetinin tezahürlerinin baskınlığına dayalı davranış geliştirmenin bir yoludur.

Araştırma yoluyla öğrenme koşullarında, "araştırma" kavramı mümkün olduğunca geniş yorumlanmalı, yalnızca ampirik bilgiyle sınırlandırılmamalıdır. Bilimsel ve pedagojik literatürde bu kavram genellikle çocukların araştırma uygulamalarının ampirik yönüne indirgenir ve genellikle doğa bilimleri alanındaki eğitimsel gözlem ve deney metodolojisi ile ilişkilendirilir. Böyle bir sınırlamanın bariz tutarsızlığına rağmen, bu fikrin çok yaygın olduğunu fark etmeden duramayız.

Bu sınırlamanın birçok nedeni vardır ve bunlardan biri “araştırma” kavramının içeriğinin daraltılmasıdır. Bu nedenle, pek çok konu metodolojisti, "araştırma" kavramının yalnızca ampiriklerle sınırlandırılabileceğine inanmaktadır ve sonuç olarak, yalnızca deneysel bilgiyle doğrudan ilgili olanları araştırma becerileri olarak sınıflandırmaktadırlar. Resmi olarak sınırlarının dışında olan her şey, örneğin sorunları görme yeteneği, kişinin kendi araştırması sonucunda elde edilen materyali yapılandırma yeteneği, fikirlerini kanıtlama ve savunma yeteneği ve hatta temelde yeni bilgilere dayalı olarak çıkarma yeteneği Başkaları tarafından yazılan metinlerin analizi, şimdiden dikkatlerinden kayıyor.

Yukarıda listelenen beceri ve yeteneklerin herhangi bir araştırmacı için kesinlikle gerekli olduğunu görmek kolaydır, ancak böyle bir metodolojik yaklaşımla bunların araştırmayla ilgili olduğu düşünülmez ve çocukların araştırma uygulamaları sırasında gelişime tabi olarak algılanmaz. Ancak bunların geliştirilmesi görevi çok önemli görünüyor. Örneğin büyük bilimde “teorik araştırma” kavramı vardır. Araştırma araştırması yalnızca ampirik olarak değil, aynı zamanda edebi kaynakları (metinleri) analiz ederek de gerçekleştirilebilir; ikincisi hem sanatsal hem de bilimsel olabilir ve diğer araştırmaları anlatabilir. Tam teşekküllü araştırma, matematiksel veya bilgisayar modelleriyle sanal deneyler yoluyla "düşünce deneyleri" kullanılarak gerçekleştirilir.

Sorgulayarak Öğrenmenin İlkeleri

Araştırmaya dayalı öğrenmenin dayandığı temel fikirler aşağıdaki ilkeleri içerir.

Öğrencinin bilişsel ilgi alanlarına odaklanma ilkesi. Araştırma yaratıcı bir süreçtir, yaratıcılık dışarıdan empoze edilemez, yalnızca içsel bir ihtiyaç temelinde doğar, bu durumda bilgi ihtiyacı. Bu bir sonraki prensibe yol açar.

Seçim özgürlüğü ve kişinin kendi öğreniminin sorumluluğu ilkesi. Eğitim ancak uygulandığı takdirde bireyin bireysel hedeflerine uygun hale gelebilir.

Bilgiyi elde etme yöntemleriyle birlik içinde uzmanlaşma ilkesi. Araştırma eğitiminin görevleri tarafından belirlenen, dünyanın manevi ve ahlaki yapısının bilimsel bir resminin oluşturulmasına yönelik yaklaşım, yalnızca özel araştırmalarla elde edilen belirli miktarda bilgiye hakim olmayı değil, aynı zamanda zorunlu olarak embriyolojinin ortaya çıkarılmasını da içerir. tespit yöntemlerine hakim olmaya dayalı yeni bilgi edinmek. Bilim, bilginin nasıl elde edildiğine dair düşünceden ayrılamaz, bu nedenle öğrenci yalnızca eğitimdeki nihai ürüne, bazı pozitif bilgiler biçiminde hakim olmamalı, aynı zamanda bilginin evrimi ve bunun yanı sıra yol ve araçlar hakkında da iyi bilgi sahibi olmalıdır. onu elde etmekten.

Bağımsız bilgi arama becerilerinin geliştirilmesine güvenme ilkesi. Modern eğitimin asıl görevi sadece bilginin iletilmesi değil, her şeyden önce çocukta bu bilgiyi edinme ihtiyacının ve yeteneğinin geliştirilmesidir. Bilginin, çocuğun dünyayı yaratıcı bir şekilde keşfetmesi için bir araca dönüşmesini ancak bu temelde sağlayabiliriz.

Öğrenci bilgiyi tüketmekle kalmaz, bilgiyi kendisi yaratır. Pedagoji ve yaratıcılık psikolojisinde çocuğun eğitim ve araştırma faaliyetlerinde “öznel” ve “nesnel” olarak yeni şeyler keşfetmesine yönelik yapılan felsefiye yakın konuşmalar anlamsız olduğu kadar sonuçsuzdur. Bir öğrenciye geleneksel eğitimde ustalaşması için sunulan bilgi yalnızca onun için yenidir. Eğitimin asıl değerinin bilgi değil, onu edinme yolları olduğu koşullarda, çocuğun edindiği bilginin ne kadar yeni olduğunun önemi kalmıyor.

Üretken ve üretken öğretim yöntemlerini birleştirme ilkesi. Asimilasyon psikolojisi, aktif düşünme çalışmasına dahil edilen materyalin kolayca ve istemsizce asimile edildiğini, ancak bir çocuğun eğitimde ustalaşması gereken her şeyin bağımsız araştırma sırasında keşfedilmesi gerekmediğini gösterir. Bu nedenle araştırma öğretim yöntemlerinin kullanımı üreme yöntemlerinin kullanımıyla birleştirilmelidir. Dahası, herhangi bir araştırmacının çalışması geleneksel olarak, rutin olarak kabul edilebilecek, ancak gereksiz hale gelmeyen, üreme niteliğindeki birçok görevi içerir.

Araştırma öğrenimi açısından bakıldığında, bir ders kitabında veya öğretmenin sunumunda koşulsuz asimilasyon için sunulan hazır sonuçların öğrenciye bilginin bütünlüğü ve tartışılmazlığı izlenimini verdiğini hatırlamak temelde önemlidir. Bilginin bu şekilde sunulması ekonomik ve kompakttır, ancak herhangi bir bilginin en önemli özelliği olan göreceli doğası ve revizyona açıklığı göz ardı edilir. Bu yaklaşım, öğrencilerin özel olarak planlanıp gerçekleştirilen gözlem ve deneylerle elde edilen verilere dayanarak bilgi edinme sürecini deneyimlemelerine olanak sağlamamaktadır. Bu tür genellemelerin ve sonuçların yeni soruların temelini oluşturduğu ve yeni sorunların formülasyonuna yol açtığı fikri kayboluyor.

Buna karşılık, araştırmaya dayalı öğrenme bilginin göreliliğini vurgular ve “keşfe davet” tüm öğrenme sürecine nüfuz eder. Böylece yeni soruların keşfedilmesi yoluyla çocuğun durumüstü aktivitesi teşvik edilir.

Bilginin dinamizmi hakkında fikir oluşturma ilkesi. Eğitim içeriğinde öğrencinin dünyaya ilişkin bilimsel resmini oluşturma sorununu çözerken, bilim fikirlerinin ancak ortaya çıkışları ve belirledikleri ileri araştırmalar bağlamında tam olarak anlaşılabileceğini dikkate almak gerekir. Parçalı, aydınlatıcı sunum tarzının modern koşullarda pek faydası yoktur. Bu nedenle, araştırma eğitiminin içeriği, insanlık deneyiminin öğrenciye bir dogmalar toplamı, bir dizi değişmez yasa ve kural olarak değil, yaşayan, sürekli gelişen bir organizma olarak görüneceği şekilde yapılandırılmalıdır.

Araştırma fikrini bir yaşam tarzı olarak oluşturma ilkesi. Araştırma öğretiminde araştırma yalnızca bir dizi öğretim yöntemi ve tekniği değil, aynı zamanda onun içeriği ve anlamıdır. Böylece öğrenci, yalnızca kişinin bilişsel sorunları üretken bir şekilde çözmesine olanak tanıyan bir dizi özel bilişsel araç olarak değil, aynı zamanda dış dünyayla önde gelen bir iletişim yolu ve daha geniş anlamda bir yaşam biçimi olarak bir araştırma fikri geliştirir. .

Eğitimde benimsenen geleneksel yaklaşım, araştırma becerilerinin geliştirilmesi sorununun yalnızca belirli bir disiplinde uzmanlaşıldığında gerçekleştirilen bir hizmet görevi olarak ele alınmasıyla karakterize edilir. Araştırma eğitiminde çocuklarda genel araştırma becerilerini geliştirme görevi, özel bir biliş yolu olarak değil, özel bir yaşam tarzı oluşturmanın ana yolu olarak kabul edilir. Arama etkinliğinin ön planda olacağı bir yaşam tarzı. Bu koşullarda öğrencilerde genel becerilerin ve araştırma becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar bağımsız değeri olan bir görev olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu, gerçekliğin herhangi bir alanına eğlenceli bir şekilde hakim olmanın yollarından sadece biri değil, aynı zamanda çeşitli yaşam durumlarında arama faaliyetinin tezahürlerinin baskınlığına dayanan davranışın geliştirilmesinin temelidir.

Öğretmen sadece bilgi aktarıcısı değil, öğrenmeyi kolaylaştırıcı da olmalıdır. Birçok çalışmanın gösterdiği gibi, bir çocuğun yaratıcılığının gelişmesindeki ana faktör, onun yaratıcı faaliyetlere dahil edilmesi değil, ortamında bir "yaratıcı faaliyet modelinin" bulunmasıdır. Herhangi bir yaratıcılıkta ve eğitim ve araştırma faaliyetleri bir istisna değildir, temelde resmileştirilmemiş unsurlar hakimdir ve bunlar yalnızca kendisi yaratma yeteneğine sahip biriyle doğrudan temas halinde aktarılabilir ve asimile edilebilir. Bu gayri resmi, sezgisel unsurların çoğu izole edilemez ve dile getirilemez, çünkü bunlar genellikle yaratıcıların kendileri veya çalışmalarını gözlemleyenler tarafından fark edilmez.

Keşfedici öğretimin paradoksu, bu tür bir öğretimin fikirleri doğrultusunda çalışan bir öğretmenin, kendisinin yapamayacağı şeyleri bile bir çocuğa öğretebilmesidir. Elbette bir yaratıcı-araştırmacı olmalı, ancak dünyadaki tüm bilgilerin taşıyıcısı olmamalıdır. Araştırma yoluyla öğrenme koşullarında, öğretmenin her zaman tüm soruların yanıtlarını bilmesi gerekmez, ancak çeşitli sorunları keşfedebilmeli, dolayısıyla herhangi bir yanıt bulabilmeli ve bunu çocuklara öğretebilmelidir.

Telif hakkıyla korunan eğitim programlarını kullanma ilkesi. Öğrenci ve öğretmen arasında yaratıcı eğitim ve araştırma etkileşimi için tasarlanmış bir müfredat “... donmuş fikirlerin satıldığı bir “süpermarket”ten satın alınamaz; etkileşim kuracak insanların hayatlarından doğmalıdır. Araştırma öğretiminde her zaman özgün olan müfredat, okulun genel eğitim programı temel alınarak oluşturulmuştur.

Eğitim programının ana unsurları

Araştırmaya dayalı öğrenme fikrine uygun olarak oluşturulan eğitim programı üç bileşenden oluşmakta ve dolayısıyla nispeten bağımsız üç alt program içermektedir.

Eğitim. Öğrencilerin özel bilgiler edinmeleri ve araştırma becerilerini geliştirmeleri için özel sınıflar.

Araştırma pratiği. Öğrenciler bağımsız araştırmalar yürütür ve yaratıcı projeleri tamamlarlar.

İzleme. Araştırma öğrenme problemlerini çözme sürecini değerlendirmek ve yönetmek için gerekli etkinliklerin içeriği ve organizasyonu (mini kurslar, konferanslar, araştırma makalelerinin savunması ve yaratıcı projeler vb.).

Araştırma yeteneklerini geliştirmeye yönelik eğitim sırasında öğrencilerin özel bilgi, beceri ve araştırma becerileri kazanmaları gerekir. Bunlar bilgi, beceri ve yetenekleri içerir:

• sorunları görün;

• sorular sor;

• hipotezler ileri sürmek;

• kavramları tanımlayın;

• sınıflandırmak;

• gözlemlemek;

• deneyler yap;

• çıkarımlar ve sonuçlar çıkarmak;

• malzemenin yapısı;

• Kendi raporlarınızın metinlerini hazırlayabilir,

• fikirlerinizi açıklayın, kanıtlayın ve savunun.

Bu eğitim materyalinin programlanması “eşmerkezli daireler” prensibine göre yapılmaktadır. Dersler, ortak bir zincirdeki bağımsız halkaları temsil eden nispeten bütünleyici bloklar halinde gruplandırılmıştır. Birinci sınıfın ikinci ve üçüncü çeyreğinde ilk turu tamamladıktan sonra ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda benzer sınıflara dönülmesi tavsiye edilir. İlkokullarda, ortaokullarda, liselerde ve hatta yükseköğretim kurumlarında özel eğitimlere ihtiyaç vardır. Bu çalışmanın sıklığı öğrencilerin bireysel özelliklerine göre belirlenmelidir. Doğal olarak, görevlerin genel odağını korurken sınıftan sınıfa daha karmaşık hale gelmeleri gerekir. Üstelik bu derslerde kullanılan pek çok görev, farklı yaşlardaki çocuklar tarafından tekrar tekrar yapılabiliyor. Bu durumlarda problem çözümünün derinliği değiştirilmelidir.

“Araştırma Uygulaması” alt programı çerçevesindeki çalışmanın ana içeriği öğrencilerin bağımsız araştırma yapması ve kendi yaratıcı projelerini tamamlamasıdır. Bu alt program ana, merkezi program görevi görür. Çerçevesindeki sınıflar, çocuğun araştırma sürecindeki bağımsızlık derecesi giderek artacak şekilde yapılandırılmıştır.

“İzleme” alt programı da özellikle önemlidir. Çocuk, araştırmasının ve yaratıcı tasarımının sonuçlarının başkaları için ilginç olduğunu ve mutlaka duyulacağını bilmelidir. Kendi araştırmasının sonuçlarını sunma pratiğinde ustalaşması ve kendi yargılarını savunma becerisinde ustalaşması gerekir.

Bir öğretmeni araştırma öğretimine hazırlamak

Araştırmaya dayalı öğrenmenin sorunlarını çözmeye hazırlanan bir öğretmenin bir takım özelliklere sahip olması gerekir. Ayrıca bir dizi spesifik beceride ustalaşması gerekiyor. Bunlardan başlıcaları başarılı bir araştırmacının karakteristik özellikleridir. Ek olarak, özellikle pedagojik olmak üzere özel yetenek ve beceriler gereklidir:

• sorunlara karşı aşırı duyarlılığa sahip olmak, “sıradanlığın içindeki şaşırtıcı olanı” görebilmek; öğrenciler için gerçek eğitim ve araştırma görevlerini çocukların anlayabileceği bir biçimde bulabilmek ve belirleyebilmek;

• öğrencileri didaktik açıdan değerli bir problemle büyüleyebilmek, bunu çocukların kendileri için bir problem haline getirebilmek;

• Araştırmada koordinatör ve ortak olarak hareket edebilme yeteneğine sahip olmak. Çocukların direktiflerden ve idari baskılardan kaçınmalarına yardımcı olmak;

• Öğrencilerin kendi çözümlerini bulmaya çalışırken yaptıkları hatalara karşı hoşgörülü olabilmeleri. Yalnızca öğrencinin arayışında umutsuz hissetmeye başladığı durumlarda yardımınızı sunun veya gerekli bilgi kaynaklarına başvurun;

• gözlem, deney ve çeşitli “saha” çalışmalarının yürütülmesine yönelik etkinlikler düzenlemek;

• çalışma gruplarının düzenli raporlama yapmalarına ve açık genel tartışmalar yoluyla görüş alışverişinde bulunmalarına olanak sağlamalı;

• Araştırma prosedürlerine yönelik mümkün olan her şekilde eleştirel bir tutumu teşvik etmek ve geliştirmek;

• çalışmayı iyileştirmeye ve yeni, orijinal araştırma alanlarını ortaya çıkarmaya yönelik önerileri teşvik edebilme;

• çocukların incelenen soruna olan ilgilerinin dinamiklerini yakından izleyin. Çocuklar soruna olan ilgilerini kaybetme belirtileri göstermeden önce araştırmayı tamamlayabilmeli ve çözümleri tartışıp uygulamaya koyabilmeli;

• Esnek olun ve yüksek motivasyonu korurken, diğer öğrencilerin yeni bir probleme yaklaşmanın yollarını bulurken, bireysel öğrencilerin bir problem üzerinde gönüllü olarak çalışmaya devam etmelerine izin verin.

Şu anda, gelişmiş araştırma davranışı artık küçük bir profesyonel bilim insanı grubu için gerekli olan son derece uzmanlaşmış bir kişisel özellik olarak değil, herhangi bir kültür alanındaki profesyonellik ve yeterlilikle ilgili fikirlerin yapısında yer alan bireyin ayrılmaz bir özelliği olarak kabul edilmektedir. Ve daha da geniş anlamda, modern bir insanın yaşam tarzı olarak. Bu nedenle, modern eğitim artık araştırma öğretim yöntemlerinin eğitim uygulamalarına basit ve parçalı bir şekilde dahil edilmesini gerektirmiyor, ancak araştırma becerilerinin geliştirilmesine yönelik hedefli çalışmayı, çocukların araştırma becerileri konusunda özel olarak organize edilmiş eğitimini gerektiriyor.

Edebiyat

1. Ventzel, K.N. İdeal anaokulu / K.N. Ventzel // Ücretsiz eğitim: koleksiyon. favorim çalışır / ed. L.D. Filonenko. – M., 1993.

2. Dewey, J. Demokrasi ve Eğitim / J. Dewey. – M., 2000.

3. Dewey, J. Okul ve toplum // Yabancı pedagoji tarihi üzerine okuyucu. – M., 1971.

4. Clarin, M.V. Yabancı pedagojik araştırmalarda yenilikçi öğretim modelleri / M.V. Clarin. – M., 1994.

5. Pavlov, I.P. Komple işler / I.P. Pavlov. – M. – L., 1951. – T. III.

6. Poddyakov, A.N. Keşif davranışı. Biliş stratejileri, yardım, karşı koyma, çatışma / A.N. Poddyakov. – M., 2000.

7. Rogers, K. Öğrenme özgürlüğü / K. Rogers, J. Freyberg. – M., 2002.

8. Rotenberg, V.S. Beyin. Eğitim. Sağlık / V.Ş. Rotenberg, S.M. Bondarenko. – M., 1989.

9. Savenkov, A.I. Öğrenmeye yönelik araştırma yaklaşımının psikolojik temelleri / A.I. Savenkov. – M., 2006.

Öğretilen disiplinler

“Pedagojik psikoloji”, “Üstün zekâlılık ve yaratıcılık psikolojisi”, “Evrimsel psikoloji”, “Psikodidaktik”, Seçmeli ders “İlköğretim matematik eğitiminde çocukların üstün zekâlılığının gelişimi”, Lisans, yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin araştırma çalışmalarının denetimi.

Bilimsel ve öğretim deneyimiBaşarılar, ödüller

Artek Uluslararası Öğretmenler Yarışması'nın (2002) “Bilimsel Başarı” Madalyası'nın kazananı. Psikolojik ve pedagojik bilimler (Ukrayna, 2010). Rusya Federasyonu Federal Meclisi Federasyon Konseyi Sertifikası (2012) Rusya Federasyonu Yüksek Mesleki Eğitim Fahri Çalışanı (2014)

Eğitim düzeyi, nitelikler

Yüksek öğrenim, Psikoloji Yüksek Lisansı

Eğitimin yönü (veya uzmanlık)

"Pedagoji teorisi ve tarihi", "Genel pedagoji, pedagoji ve eğitim tarihi", "Gelişim psikolojisi, akmeoloji"

Toplam TecrübeAna yayınlar

Bilimsel yayın sayısı: Psikoloji ve pedagoji sorunları üzerine 340'tan fazla

Benim hakkımda

1983 yılında Novosibirsk Devlet Pedagoji Enstitüsü'nün sanat ve grafik bölümünden mezun oldu.

1988 yılında Moskova Devlet Pedagoji Enstitüsü'nde tam zamanlı hedeflenen yüksek lisans okulundan mezun oldu. VE. Lenin (1988'de 13.00.01 uzmanlık alanında tezini savundu - pedagoji teorisi ve tarihi; danışman - Pedagojik Bilimler Doktoru, Profesör, T.S. Komarova);

1997 yılında Moskova Pedagoji Devlet Üniversitesi'nde tam zamanlı, hedefe yönelik doktora çalışmalarından mezun oldu (doktora tezini 1997 yılında uzmanlık alanında savundu - 13.00.01 - genel pedagoji, pedagoji ve eğitim tarihi; bilimsel danışman - Rusya Akademisi akademisyeni) Eğitim Doktoru, Psikoloji Doktoru, A.M.

2002 yılında - 19.00.13 - gelişim psikolojisi, akmeoloji alanında doktora tezini savundu.

2012 yılında Moskova Pedagoji Devlet Üniversitesi'nde Psikoloji bölümünde Eğitim Yönetimi Psikolojisi alanında yüksek lisans programından mezun oldu.

2016 yılında Rusya Eğitim Akademisi'nin ilgili üyesi seçildi.

Projeler, etkinlikler: A.I. Savenkov, 2005 yılından bu yana düzenlenen Tüm Rusya yarışması “Okul öncesi ve küçük okul çocukları için araştırma çalışmaları ve yaratıcı projeler “Ben bir araştırmacıyım” programının yazarı ve jüri başkanıdır. Rusya Bilimler Akademisi Merkezi Bilim Adamları Evi Psikoloji bölümünün başkanı. Türkiye’deki okullarda uygulanan “Devlet Okulunda Üstün Yetenekli Çocuk” deneysel programının geliştiricisi ve yöneticisi. Moskova, Yekaterinburg, Habarovsk, Yuzhno-Sakhalinsk, Arzamas.

yapay zeka Savenkov, çocukluğun sosyal altyapısının geliştirilmesi, çocuk ürünleri endüstrisi ve bilgi ve çocuk ürünlerinin güvenliği alanlarında çalışan bir grup uzman arasında yer alıyor.

Bilimsel ilgi alanı:

• üstün zeka ve yaratıcılık psikolojisi;
• çocuğun zekasının ve yaratıcılığının teşhisi ve gelişimi;
• keşfedici davranış psikolojisi,
• beyin yıkama psikolojisi;
• pedagojik psikoloji,
• Üstün zekalı ve yetenekli çocukların eğitimi.

Alexander Ilyich, “Üstün Zeka ve Yaratıcılık Psikolojisi” bilim okulunun başkanıdır.

yapay zeka Savenkov şunları hazırladı: 20 pedagojik bilimler ve psikolojik bilimler adayı, 4 pedagojik bilimler doktoru, 1 doktora doktoru (Kazakistan).

Valentina Yakovleva
Çocuk araştırma faaliyetleri (Savenkova A.I. teknolojisi)

MBDOU" 122 Nolu Anaokulu"Güneş Işını"öncelikli uygulama ile genel gelişim türü aktiviteler Cheboksary'deki çocukların bilişsel ve konuşma gelişimi üzerine

Çocukların araştırma faaliyetleri

(Savenkova A teknolojisi. VE.)

Tedarikli:

Öğretmen

Yakovleva Valentina Sergeyevna

Cheboksary 2016

Okul öncesi çocukların çocuk araştırma faaliyetleri(Savenkova A teknolojisi. VE.)

Modern çocuklar bilgi ve bilgisayarlaşma çağında yaşıyor ve gelişiyor. Hızla değişen yaşamda, insanın yalnızca bilgiye sahip olması değil, her şeyden önce bu bilgiyi kendisinin elde edebilmesi ve onunla çalışabilmesi, bağımsız ve yaratıcı düşünebilmesi gerekmektedir.

Bir okul öncesi çocuk zaten araştırmacı, çeşitli türlere yoğun ilgi gösteriyor. Bir çocuğu buna hazırlamak araştırma faaliyetleri, beceri ve yeteneklerini eğitmek araştırma Arama, modern eğitimin en önemli görevi haline gelir.

“Eğitim Yürütme Metodolojisi”ni dikkatinize sunuyorum. anaokulunda araştırma"tarafından yazılmıştır Savenkov Alexander İlyiç, Pedagoji Bilimleri Doktoru, Psikolojik Bilimler Doktoru, Moskova Pedagoji Devlet Üniversitesi Gelişim Psikolojisi Bölümü Profesörü.

Çalışmak– bir problem hakkında bilgi aramak ve ardından genelleme yapmak (yazı araştırma makalesi ve sonuç)

ana özellik araştırmaöğrenme - çocukların eğitim çalışmalarını yoğunlaştırmak, vermek araştırma karakteri ve böylece çocuklara bilişsel gelişimlerini organize etme inisiyatifini aktarırız. aktiviteler.

eğitici okul öncesi araştırma, Ayrıca,

beğenmek çalışmak bir yetişkin tarafından yürütülen araştırmacı, kaçınılmaz

ancak aşağıdakileri içerir elementler:

Sorunun tanımlanması ve formülasyonu (konu seçimi araştırma) ;

Hipotezlerin geliştirilmesi;

Olası çözümleri arayın ve sunun;

Malzemenin toplanması;

Elde edilen verilerin analizi ve sentezi;

Nihai ürünün hazırlanması ve savunulması (mesaj, rapor,

düzeni vb.).

Önerilen metodoloji, çocuğu kendi ortamınıza dahil etmenize olanak tanır. araştırma herhangi bir konu sınıfında arama yapın çocuk Yuvası. Sadece çocuklara gözlem ve deney yapmayı öğretmek için tasarlanmamıştır, aynı zamanda tam bir döngüyü de içermektedir. araştırma faaliyetleri. Problemin tanımlanmasından elde edilen sonuçların sunulmasına ve savunulmasına kadar.

Çocukları tekniğe tanıtmak için 1-2 ön eğitim seansı gerekli olacaktır, bunun için grubu 10-13 kişilik alt gruplara bölmek daha iyidir.

"Eğitim oturumları"

Derslere hazırlık:

Dersler için sembolik resimli kartlar gereklidir. "yöntemler araştırma» : Her kartın arkasında her yöntemin sözlü bir tanımı vardır, olası konuları gösteren çizimlerin bulunduğu kartlar çocuk çalışmaları.

Ayrıca çocukların kaydetmesi için, eğitim sırasında edinilen kalemler, kurşun kalemler, keçeli kalemler ve küçük kağıt parçaları hazırlamanız gerekir. araştırma, bilgi.

Küçük kürsüler, elbiseler ve akademik şapkalar da gereksiz olmayacaktır.

Ders yürütmek:

Çocuklara her aşamada nasıl davranmaları gerektiğini göstermek amacıyla araştırma Aramak için gönüllü olarak en aktif birkaç kişiyi seçmek gerekiyor. Konuşması iyi gelişmiş enerjik, aktif çocukların seçilmesi tavsiye edilir.

Öğretmenle birlikte asıl işi yapacaklar araştırmacılarİlk aşamadan son aşamaya kadar birinci sınıftaki diğer tüm çocuklar aktif yardımcı olarak katılacaklardır.

1. Konu seçimi

Birinci adım - seçtiğimiz çift « araştırmacılar» onun konusunu tanımlar araştırma. Çocukların bunu yapabilmeleri için onlara çeşitli görsellerin yer aldığı, geleceğe yönelik konular içeren hazırlanmış kartlar sunun. araştırma.

Öğretmenin rehberliğinde kısa bir tartışmanın ardından çocuklar genellikle bir konuya karar verirler; şu veya bu kartı seçerler.

2. Plan yapmak araştırma

Hadi açıklayalım araştırmacılar Görevlerinin mümkün olduğu kadar çok yeni bilgi elde etmek olduğunu (DSÖ) onların konusudur araştırma ve bununla ilgili bir mesaj hazırlayın - kısa bir rapor

Her zamanki sorunlu konularla başlayalım, Örneğin: "Önce ne yapmalıyız?" "Sizce nerede başlıyor? araştırmacı bilim adamı?»

Toplu bir tartışma sırasında çocuklar genellikle yöntemlerin isimlerini söylerler. araştırma, uygulama sırası ve atama ile kartların düzenlenmesi gerekmektedir. yöntemler:

"kendin için düşün".

"Başka birine sor"

"gözlem ve deney".

"Kitaptan öğrenin"

"bilgisayara bak"

"bir uzmana danışın".

3. Malzemenin toplanması

Bu aşamada kullanılan piktografik yazı, çeşitli duyusal kanallardan alınan bilgilerin yansıtılmasına olanak tanır. (görme, işitme, tat, sıcaklık vb.).

4. Elde edilen verilerin genelleştirilmesi

Bu aşamada ana fikirleri öne çıkarmak, ikincil olanları ve ardından üçüncül olanları not etmek gerekir.

5. Rapor edin.

Eğitimi yürütürken araştırmaÖğrendiklerinizi öncelikle bu mesajı hazırlayan kişiye aktarmanız önemlidir.

Gösteriden sonra araştırmacılar- Raporun sonunda konuyla ilgili bir tartışma düzenlemek, dinleyicilere soru sorma fırsatı vermek gerekir.

Genel şemaya hakim olduktan sonra aktiviteler, bu çalışmayı bağımsız olarak organize etmek için başka bir seçeneğe geçebilirsiniz çocukların araştırma pratiği. Artık her çocuk kendi işini yapacak çalışmak.

Hazırlık

Gelecek için yine konuların resimlerini içeren kartlara ihtiyacımız olacak araştırma, özel "dosya araştırmacı» gruptaki her çocuk için sınırsız sayıda küçük kağıt parçası ve bir kalem.

Klasör cihazı - araştırmacı: A4 karton üzerine -

küçük yapıştırılmış (3X3cm) kalın beyaz kağıttan yapılmış cepler. Açık

her cepte “yöntemin” şematik bir temsili bulunur araştırma

nia". Çocuklar resimli kartlarını bu ceplere koyacaklar.

Toplanan bilgileri içeren notlar.

Bu aşamada aktif araştırma araması şunları içerir

tüm sınıf katılımcıları. Ders sırasında çocuklar grup etrafında tam hareket özgürlüğüne sahip olmalıdır.

Bir konu seçtikten sonra her çocuğa özel bir "klasör" verilir araştırıldı

Verici", bilgi toplamak için kağıt parçaları ve bir kalem, kurşun kalem ve

ustalar. Plan araştırma bu durumda telaffuz etmek gerekir

Bu gereklidir, çünkü klasörün ceplerine yerleştirilmiş ve zaten sabitlenmiştir.

Gerekli her şeyle donanmış her çocuk harekete geçmeye başlar kendi başına: kendi kapsamına dahil araştırma arama. Öğretmenin görevi aktif bir yardımcı ve danışman görevini yerine getirmektir. araştırmacılar, şu anda yardıma ihtiyacı olanlara yardım edin.

İlk mesajlar hazırlanır hazırlanmaz çocuklar toplanıp raporları dinlemek üzere oturtulabilir. Konuşmacıya bir bornoz ve özel bir başlık taktık. Küçük bir masa kürsü görevi görebilir.

Öğretmenler için kullanım kuralları teknoloji A. VE. Savenkova

Talimat vermeyin; Çocukların ne yapacakları konusunda doğrudan talimat vermeden bağımsız hareket etmelerine yardımcı olun.

o Dikkatli gözlem ve değerlendirmeye dayanarak çocukların güçlü ve zayıf yönlerini belirleyin.

o Çocukların inisiyatiflerini kısıtlamayın ve kendi başlarına yapabilecekleri işleri onlar için yapmayın.

o Çocuklara disiplinlerarası bağlantıların izini sürmeyi öğretin; yargılamak için acele etmez.

o Çocukların bilgi edinme sürecini yönetmeyi öğrenmelerine yardımcı olun.

o Her şeyde yaratıcı olun.

o sorunu görebilme ve soru sorabilme;

o kanıtlayabilme;

o sonuç çıkarmak;

o Varsayımlarda bulunun ve bunları test etmek için planlar yapın.

Kaynakça:

1. Savenkov, A.I. Çocuk çalışması daha büyük okul öncesi çocuklara eğitim verme yöntemi olarak": Dersler 5-8. / A.I. Savenkov. - M.: Pedagoji Üniversitesi "1 Eylül". - 2007. - 92 s.

2. Savenkov, A.I. araştırma okul öncesi çocuklara eğitim vermek / A.I. Savenkov. Seri: - Yayın Evi: Fedorov'un Evi. – 2010.