Ders dışı etkinlik biçimleri. Ders dışı etkinlik biçimleri

SINIF DIŞI EĞİTİM ÇALIŞMALARI
OKULDA

1. Ders dışı eğitim çalışmasının özü

Ders dışı eğitim çalışması, çocuğun kişiliğinin sosyalleşmesi için gerekli koşulları sağlayan, okul çocukları için ders dışı zamanlarda çeşitli türdeki etkinliklerin öğretmen tarafından düzenlenmesidir.

Öncelikle okuldaki pedagojik süreçte ders dışı eğitim çalışmalarının yerini belirlemek gerekir.

Müfredat dışı eğitim çalışmaları, çeşitli faaliyet türlerinin bir kombinasyonudur ve çocuk üzerinde eğitimsel etki açısından geniş olanaklara sahiptir.

Bu olasılıkları değerlendirelim.

İlk önce, çeşitli ders dışı etkinlikler, çocuğun sınıfta dikkate alınması her zaman mümkün olmayan bireysel yeteneklerinin daha kapsamlı bir şekilde geliştirilmesine katkıda bulunur.

Moskova yakınlarındaki okullardan birinin birinci sınıfında, Yeni Yıl ışıklarından birkaç dakika önce elektrikli çelenkin bozulduğu ortaya çıktı. Öğretmen yardım istemeye gitti. Bir lise öğrencisiyle birlikte geri döndüğünde, çelenkin zaten çalıştığı ortaya çıktı, çünkü birinci sınıf öğrencisi - disiplinsiz, özensiz, akıllı ama sınıfta huzursuz olan Kiryusha tarafından onarıldı. Öğretmen, çocuğun elektrik mühendisliğine olan tutkusunu bu şekilde öğrendi ve ardından teknik yeteneklerini geliştirmesine olanak tanıyan durumlar yarattı.

Bu sınıfta, ancak eğitimin ikinci yılında, "neredeyse fakir öğrenci" Tanya K. herkesi şaşırttı. Ormancılıkta Noel ağaçları dikerken o kadar ustaca, hızlı ve güzel çalıştı ki, orta ve yaşlı birçok çocuğu geride bıraktı. lise ve ona "kötü şöhretli tembel bir kadın" olarak bakmak imkansız hale geldi.

Okul deneyiminizden benzer örnekleri hatırlayın; ders dışı çalışmanın, çocuğun öğrenci olarak algılanmasındaki stereotiplerin üstesinden gelmeye yardımcı olduğuna ikna olacaksınız. Ayrıca çeşitli aktivite türleri çocuğun kendini gerçekleştirmesine, özgüveninin artmasına, kendine olan güveninin yani olumlu benlik algısının artmasına katkı sağlar.

ikinci olarak, çeşitli ders dışı etkinliklere dahil olmak çocuğun kişisel deneyimini, insan faaliyetinin çeşitliliği hakkındaki bilgisini zenginleştirir, çocuk gerekli pratik becerileri kazanır.

Örneğin okul sonrası “gizli atölyede” ikinci sınıf öğrencileri öğretmenleriyle birlikte “Kinder sürprizleri” ve plastik şişelerden çeşitli hediyelik eşyalar hazırlıyor ve tüm sınıf dersinde “Ziyarete gidiyoruz” konusunu öğreniyorlar. hediye vermek, başkalarıyla ilgilenmek vb.

Üçüncü, çeşitli ders dışı eğitim çalışmaları, çeşitli faaliyet türlerine ilgi duyan çocukların gelişimine, toplum tarafından onaylanan üretken faaliyetlere aktif olarak katılma arzusuna katkıda bulunur. Bir çocuk, görevleri tamamlamada başarısını garantileyen belirli pratik becerilerle birlikte çalışmaya karşı istikrarlı bir ilgi geliştirmişse, o zaman kendi faaliyetlerini bağımsız olarak organize edebilecektir. Bu, özellikle çocukların boş zamanlarında kendilerini nasıl meşgul edeceklerini bilmedikleri günümüzde geçerlidir.

Bu da çocuk suçlarında, fuhuşta, uyuşturucu bağımlılığında ve alkolizmde artışa neden oluyor.

Çeşitli ders dışı eğitim etkinliklerinin iyi organize edildiği okullarda, "zor" çocukların sayısının daha az olduğu ve topluma uyum ve "büyüme" düzeyinin daha yüksek olduğu fark edilmiştir.

Dördüncü Müfredat dışı çalışmanın çeşitli biçimlerinde çocuklar sadece bireysel özelliklerini göstermekle kalmaz, aynı zamanda bir takım içinde yaşamayı da öğrenirler; birbirinizle işbirliği yapın, yoldaşlarınızla ilgilenin, kendinizi başka birinin yerine koyun vb. Ayrıca, eğitim dışı her faaliyet türü - yaratıcı, bilişsel, spor, emek, oyun - okul çocuklarının kolektif etkileşim deneyimini zenginleştirir belli bir yönüyle, bütünüyle büyük bir eğitimsel etki sağlar.

Örneğin, çocuklar bir oyun sahnelediğinde, bir iletişim deneyimi kazanırlar; büyük ölçüde duygusal düzeyde etkileşim deneyimi. Sınıfı toplu olarak temizlerken sorumlulukları dağıtma konusunda deneyim ve birbirleriyle müzakere etme becerisi kazanırlar. Çocuklar spor aktivitelerinde “birimiz birimiz, hepimiz birimiz”, “dirsek hissi”nin ne anlama geldiğini anlıyorlar. KVN'de bir ekibe ait olmak farklı algılanacak, dolayısıyla kolektif etkileşim deneyimi farklı olacaktır.

Dolayısıyla ders dışı çalışma, öğretmenin sınıftaki eğitim çalışmaları ile birlikte gerçekleştirilen eğitim çalışmalarının bağımsız bir alanıdır.

2. Ders dışı eğitim çalışmalarının amaç ve hedefleri

Müfredat dışı çalışma okuldaki eğitim çalışmalarının ayrılmaz bir parçası olduğundan, eğitimin genel amacına ulaşmayı amaçlamaktadır - çocuğun toplumdaki yaşam için gerekli sosyal deneyimi özümsemesi ve toplum tarafından kabul edilen bir değer sisteminin oluşumu.

Müfredat dışı eğitim çalışmasının özgüllüğü aşağıdaki görevler düzeyinde ortaya çıkar:

1. Çocukta üç faktörle karakterize edilen olumlu bir “ben-kavramının” oluşması: a) diğer insanların ona karşı dostane tutumuna güven; b) şu veya bu tür faaliyette başarılı bir şekilde ustalaştığına olan güven; c) kendine değer verme duygusu. Olumlu bir “Ben-kavramı”, çocuğun kendisine karşı olumlu tutumunu ve öz saygısının nesnelliğini karakterize eder. Çocuğun bireyselliğinin daha da gelişmesinin temelidir. “Zor” çocuklar olumsuz öz imajlara sahip olma eğilimindedir. Öğretmen bu fikirleri ya güçlendirebilir ya da değiştirebilir.

Kendiniz ve yetenekleriniz hakkında olumlu bir algıya sahip olmak. Eğitim faaliyetlerinde birçok nedenden dolayı (çocuğun zorlanması, sınıfta çocuk sayısının fazla olması, öğretmenin profesyonelliğinin yetersiz olması vb.) her bireyde olumlu bir “ben kavramı” oluşturmak her zaman mümkün olmamaktadır. çocuk. Ders dışı etkinlikler, eğitim sürecinin sınırlamalarının üstesinden gelme ve çocuğun kendisi hakkındaki olumlu algısını geliştirme fırsatı sağlar.

2. Çocuklarda işbirliği ve kolektif etkileşim becerilerinin oluşumu. Hızlı sosyal uyum için çocuğun sadece kendisine karşı değil, diğer insanlara karşı da olumlu bir tutuma sahip olması gerekir. Olumlu bir "ben kavramı" olan bir çocuk, arkadaşlarıyla müzakere etme, sorumlulukları dağıtma, diğer insanların çıkarlarını ve isteklerini dikkate alma, ortak eylemler gerçekleştirme, gerekli yardımı sağlama, çatışmaları olumlu bir şekilde çözme, saygı gösterme yeteneğini geliştirmişse başkalarının görüşleri vb. , o zaman yetişkin çalışma faaliyeti başarılı olacaktır. Tamamen olumlu bir “ben-kavramı” yalnızca kolektif etkileşimde oluşur.

3. Çeşitli faaliyet türleriyle doğrudan tanışma yoluyla çocuklarda üretken, sosyal olarak onaylanmış faaliyetlere duyulan ihtiyacın oluşması, çocuğun bireyselliğine, gerekli beceri ve yeteneklere uygun olarak bunlara ilginin oluşması. Başka bir deyişle, ders dışı etkinliklerde çocuğun yararlı etkinliklerle meşgul olmayı öğrenmesi, bu tür etkinliklere katılabilmesi ve bunları bağımsız olarak organize edebilmesi gerekir.

4. Çocukların dünya görüşünün ahlaki, duygusal, istemli bileşenlerinin oluşumu. Ders dışı etkinliklerde çocuklar, ahlaki kavramlara hakim olarak ahlaki davranış standartlarını öğrenirler. Duygusal alan, yaratıcı aktivitedeki estetik fikirlerle oluşur.

5. Bilişsel ilginin gelişimi. Ders dışı çalışmanın bu görevi, eğitimsel ve ders dışı faaliyetlerdeki sürekliliği yansıtır, çünkü ders dışı çalışma sınıftaki eğitimsel çalışmalarla ilişkilidir ve sonuçta eğitim sürecinin verimliliğini arttırmayı amaçlamaktadır. Ders dışı çalışmanın bir yönü olarak çocuklarda bilişsel ilginin geliştirilmesi, bir yandan eğitim sürecinde "işe yarar", diğer yandan çocuk üzerindeki eğitimsel etkiyi artırır.

Listelenen görevler, ana hedefine ulaşmada ders dışı çalışmanın ana yönlerini belirler ve genel hükümler niteliğindedir. Gerçek eğitim çalışmalarında bunlar sınıfın özelliklerine, öğretmenin kendisine, okul çapındaki ders dışı çalışmalara vb. göre belirlenmelidir.

Ders dışı eğitim çalışmalarının işlevleri. Müfredat dışı eğitim çalışmalarının amacı ve hedefleri, bütünsel pedagojik sürecin (öğretme, eğitim ve geliştirme) işlevlerine özel bir karakter kazandırır.

Örneğin öğretme işlevi eğitim faaliyetleriyle aynı önceliğe sahip değildir. Ders dışı etkinliklerde eğitsel ve gelişimsel işlevlerin daha etkili uygulanmasında yardımcı rol oynar. Eğitim işlevi Ders dışı çalışma, bilimsel bilgi, eğitim becerileri ve yeteneklerinden oluşan bir sistemin oluşturulmasıyla ilgili değildir, ancak Çocuklara belirli davranış becerilerini, grup yaşamını, iletişim becerilerini öğretmek vesaire.

Ders dışı etkinliklerde büyük önem taşıyan gelişimsel fonksiyon. İçinde yatıyor okul çocuklarının zihinsel süreçlerinin gelişimi.

Eğitim çalışmasının gelişimsel işlevi aynı zamanda okul çocuklarının bireysel yeteneklerinin geliştirilmesi ilgili faaliyetlere dahil edilmeleri yoluyla. Örneğin sanatsal yetenekleri olan bir çocuk bir oyuna, tatile, KVN'ye vb. katılmaya davet edilebilir. Matematiksel yetenekleri olan bir çocuk bir matematik olimpiyatına katılmaya davet edilebilir, etrafta dolaşmak için en ilginç ve güvenli rotayı hesaplayabilir. belirli bir zamanda şehir. Bu çocukla bireysel çalışmada öğretmen çocuklar için örnekler, görevler vb. oluşturmayı önerebilir.

Ders dışı çalışmanın gelişimsel işlevi, gizli yetenekleri belirlemek, çocuğun eğilimlerini ve ilgi alanlarını geliştirmektir. Çocuğun bir şeye ilgi duyduğunu fark eden öğretmen, bu konuyla ilgili ek ilginç bilgiler sağlayabilir, literatür sunabilir, öğrencinin ilgi alanına giren talimatlar verebilir, öğrencinin çocuk ekibinin onayını alacağı koşullar yaratabilir. bu konudaki yetkinliği nedeniyle, yani öğretmen çocuğa yeni fırsatlar açar ve böylece onun ilgi alanlarını güçlendirir.

Belirli etkinlikleri hazırlarken ders dışı etkinliklerin işlevleri hakkındaki bilgileri nasıl kullanabilirsiniz? Olumlu sonuçlar elde etmek için bir hedef belirlemeniz gerekir. Diyelim ki çocuklarınızla ziyaret sırasında davranış kuralları hakkında konuşmak istiyorsunuz. Bir hedef belirlediniz: Çocukları davranış kuralları hakkında bilgilendirmek. Bu hedef, öğretim işlevinin uygulanmasını amaçlamaktadır ve ders dışı etkinliklerde bir öncelik değildir. Bu nedenle, çocuklarla konuşmanızın amacını, ders dışı çalışma görevlerine uygun olarak öncelikli işlevleri yansıtacak şekilde formüle etmeniz gerekir ve bir partide davranış kuralları hakkında yeni bilgilerin iletilmesi görevlerden biri olacaktır.

bu konuşma. Bu şunlar olabilir: Çocuklarda ziyaret sırasında belirli kurallara uyma arzusu yaratmak; görgü kurallarına ilgi geliştirmek; “davranış normu” etik kavramını oluşturmak, ziyaret sırasında çocukların davranış kuralları hakkındaki mevcut fikirlerini ayarlamak vb. Ders dışı çalışmanın amacı, hedefleri ve işlevleri içeriğinin seçimini etkiler.

- ilk olarak, duygusal yönün bilgilendirici olana üstünlüğü (etkili eğitimsel etki için, çocuğun zihne değil, daha doğrusu duygular yoluyla zihne değil, duygularına, deneyimlerine hitap etmek gerekir);
- ikinci olarak, ders dışı çalışma kapsamında bilginin pratik tarafı belirleyici bir öneme sahiptir, yani. Ders dışı çalışmanın içeriği çeşitli beceri ve yetenekleri geliştirmeyi amaçlamaktadır. Müfredat dışı etkinliklerde öğrenme becerileri geliştirilir ("Eğlenceli ABC", "Eğlenceli Matematik" vb.), bilgi ararken, çeşitli ders dışı etkinlikler düzenlerken bağımsız çalışma becerileri geliştirilir ("Peri Masalı Akşamı", "En Sevdiğim Şehir" yarışması) ), iletişim becerileri (“sosyal”) beceriler, işbirliği yapma yeteneği (ekip çalışması, KVN, spor, rol yapma gezileri, oyunlar); etik standartlara uyma yeteneği (günlük iletişim, “Görgü Kuralları ve Biz”, “Yol İşaretleri Ülkesine Seyahat” vb.). Ders dışı çalışmanın içeriğinde pratik yön teorik olana üstün geldiğinden, içeriği, şu veya bu sosyal deneyim alanına hakim oldukları çocuk faaliyetleri perspektifinden düşünmek daha mantıklıdır.

Bilişsel aktivite Ders dışı etkinliklerde çocukların bilişsel ilgilerini geliştirmeleri, öğrenmede olumlu motivasyonları ve öğrenme becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Eğitim faaliyetlerinin diğer biçimleri kullanarak devamıdır. Bu, “Neden Kulübü”, “Meraklıların Turnuvası”, “Ne? Nerede? Ne Zaman?”, Politeknik Müzesine geziler, üretim, çeşitli sergileri ziyaret etme vb. olabilir.

Boş vakit. (eğlence amaçlı) aktiviteÇocuklar için iyi bir dinlenme düzenlemek, olumlu duygular yaratmak, takımda sıcak, samimi bir atmosfer yaratmak için gerekli,

sinir gerginliğini gidermek. "Igrograd", "Ogonyok", "Humorina", "Reçel Günü", diskolar vb. Gibi formlar etkilidir. Ders dışı etkinliklerde sıklıkla bu iki yön birleştirilir - eğitici ve eğlenceli. Örneğin, “Mucizeler Alanı”, “Eğlenceli… (matematik, tarih, coğrafya vb.)”, rüya yarışması, testler, “Bilmeceler Gecesi” vb. Hangi yönün galip geldiğini belirlemek için ihtiyacınız olan şey: Öğretmenin uyguladığı amaçları, hedefleri, öncelikli işlevleri belirli bir biçimde analiz etmek.

Çocuklara yönelik sağlık ve spor faaliyetleri tam gelişimleri için ders dışı çalışmalar gereklidir, çünkü ilkokul çağında bir yandan yüksek bir harekete ihtiyaç vardır, diğer yandan ergenlik döneminde vücudun işleyişindeki değişikliklerin doğası şunlara bağlıdır: ilkokul öğrencisinin sağlık durumu. Doğa gezileri, spor, açık hava oyunları, spor müsabakaları, yürüyüşler vb. faaliyetlerle spor ve rekreasyonel faaliyetler gerçekleştirilmektedir.

Emek faaliyeti ders dışı çalışma, çeşitli emek türlerinin içeriğini yansıtır: ev işi, el emeği, sosyal açıdan yararlı, hizmet. Bir öğretmen için ders dışı etkinliklerde iş etkinliklerini organize etmek bazı zorluklar sunar, ancak onun çabaları, okul çocuklarının çeşitli sistematik çalışma etkinliklerinin sağladığı eğitimsel sonuca değer.

Bu sonuç, oluşan çalışma ihtiyacında, kendini meşgul etme yeteneğinde kendini gösterir. Çalışkanlık, çalışma becerileri ve yetenekler, Peder Frost'un atölyesinde, “İğne ve İplik”, “Eğirme ve Vida”, “Kitap Hastanesi”, sınıf onarım atölyesi ve Temizlik Günü'nün düzenli olarak düzenlenmesinde geliştirilir. Ders dışı etkinliklerde dersler, oyunlar, himaye çalışmaları, şehrinizi iyileştirme çalışmaları vb. için görsel yardımların üretimini organize edebilirsiniz.

Yaratıcı aktiviteçocukların eğilimlerinin ve ilgilerinin geliştirilmesini ve yaratıcı potansiyellerinin ortaya çıkarılmasını içerir. Yaratıcı aktivite, konserler, şarkı yarışmaları, okuma yarışmaları, çizim yarışmaları vb., tiyatro, tasarım kulübü gibi biçimlere yansır.

Yukarıda sıralanan görevlerden biri, okul çocuklarının dünya görüşünün ahlaki, duygusal ve istemli bileşenlerinin oluşturulmasıdır.

Ahlaki alan, ahlaki kavramların tanınması ve kabul edilmesi ve davranış normlarının geliştirilmesi yoluyla oluşur: konuşmalarda, tartışmalarda, oyun aktivitelerinde ve diğer biçimlerde.

Okul çocuklarının dünya görüşünün en önemli bileşenleri ekonomik, çevresel görüş ve inançlardır. Onlar

“Scrooge McDuck Ekonomi Okulu”, “Ekonomi Nedir?” sohbeti, “Şehirdeki Ağaç Operasyonu”, “Yaşlı Orman Adamını Ziyaret Etmek” ekolojik gezisi, “Evcil Hayvanlarımız” sohbeti gibi formlar kullanılarak oluşturulmuştur, Tiyatroları ziyaret etmek, filmleri, çizgi filmleri vb. tartışmak

1. Okulun gelenekleri ve özellikleri. Örneğin, eğer okulda öncelik öğrenme ise, o zaman ders dışı eğitim çalışmalarında bilişsel yön baskın olabilir. Dini bir mezhebin himayesi altındaki bir okulda, ders dışı faaliyetler ilgili manevi ve ahlaki kavramları içerecektir. İlgili profildeki vb. okullarda çevre eğitimi bir öncelik haline gelecektir.

2. Çocukların yaşının, sınıfının ve bireyselliğinin özellikleri.

3. Öğretmenin özellikleri, ilgi alanları, eğilimleri, tutumları. Bir öğretmen çocuklara eğitim verirken yüksek sonuçlar elde etmeye çalışıyorsa, ders dışı etkinliklerde bu hedefe ulaşılmasına katkıda bulunacak içeriği seçecektir; bilişsel aktiviteler düzenleyin. Başka bir öğretmen için, öğrenme sürecinde öğrencinin kişiliğini şekillendirmek önemlidir, bu nedenle ders dışı çalışmalarda çalışmaya ve yaratıcı faaliyetlere öncelik verecektir; Sporu seven bir öğretmen, eğlence ve spor etkinliklerinin organizasyonu yoluyla okul çocuklarını etkileyecektir.

Ders dışı etkinlik biçimleri- bunlar içeriğinin gerçekleştiği koşullardır. Müfredat dışı çalışmanın çok sayıda türü vardır. Bu çeşitlilik sınıflandırmalarında zorluk yarattığından tek bir sınıflandırma söz konusu değildir. Etki nesnesine (bireysel, grup, kitlesel formlar) ve eğitimin yön ve hedeflerine (estetik, fiziksel, ahlaki, zihinsel, emek, çevresel, ekonomik) göre sınıflandırmalar önerilmektedir.

Okuldaki bazı ders dışı çalışma biçimlerinin bir özelliği, çocuklar arasında popüler olan ve edebiyattan - “Timurov'un, şefin işi” veya televizyondan gelen formları kullanmalarıdır: KVN, “Ne Ne Zaman?”, “Tahmin et? melodi”, “Mucizeler Alanı”, “Ogonyok” vb.

Ancak televizyon oyunlarının ve yarışmalarının ders dışı faaliyetlere kötü düşünülmüş bir şekilde aktarılması, eğitim çalışmalarının kalitesini düşürebilir. Örneğin, "İlk Görüşte Aşk" oyunu bir partnere duyulan cinsel ilgi üzerine kuruludur ve çocuklarda cinselliğin erken gelişmesine katkıda bulunabilir. Benzer

Görünüşün prestijli bir paket görevi gördüğü “Bayan…” güzellik yarışmalarında da tehlike gizleniyor, bu tür yarışmalar bazı çocuklarda aşağılık kompleksine neden olabiliyor ve olumlu bir “ben kavramı”nın oluşumunu olumsuz yönde etkileyebiliyor.

Bir ders dışı çalışma biçimi seçerken, eğitimsel değerini amaçları, hedefleri ve işlevleri açısından değerlendirmelisiniz.

Yöntemler ve araçlar ders dışı etkinlikler, seçimi ders dışı etkinliklerin içeriği ve biçimine göre belirlenen eğitim yöntemleri ve araçlarıdır (ders kitabının ilgili bölümlerine bakınız). Örneğin, bilişsel ilgiyi geliştirmeyi ve çocukların ufkunu geliştirmeyi amaçlayan tüm sınıfa yönelik bir ders olan “İnsan ve Uzay”ı seçen öğretmen, şu yöntemleri kullanabilir: çocukların bu konudaki ilgilerini ve farkındalıklarını öğrenmek için onlarla konuşmak; çocuklara mesaj hazırlamalarını öğretmek (bir tür hikaye anlatma yöntemi); Oyun yöntemi çeşitli şekillerde kullanılacaktır: rol yapma oyununun bir unsuru, özel oyun niteliklerinin (uzay “kask”, “roket”) yardımıyla çocuklardan biri “uzaya” gönderildiğinde ve gördüklerini anlatması istendi; çocukların astronotların gerçekleştirdiği iş türlerini listelemeleri gerektiğinde bir “uçuş planı” hazırlamak; uzak bir gezegende bırakılan gizemli harfleri deşifre etmek (bu formdaki öğretim yöntemi, çocuklara açık bir sorumluluk dağılımı yoluyla bir grupta çalışmayı öğretmeyi amaçlamaktadır), vb.

Bu sınıf çapındaki derste kullanılan araçlar şunlardır: sınıf tasarımı (yıldız haritası, astronot portreleri, uzaydan fotoğraflar); müzik eşliği ("uzay müziği", astronot görüşmelerinin kayıtları, uzay aracının fırlatılması), oyun özellikleri, güneş sisteminin şeması, video materyalleri, "yabancı bir gezegenden mesaj", çocuklar için önerilen uzayla ilgili kitaplar.

Dolayısıyla, müfredat dışı eğitim çalışmasının özünü yetenekleri, amaçları, hedefleri, içeriği, biçimleri, yöntemleri ve araçlarıyla inceleyerek özelliklerini belirleyebiliriz:

1. Müfredat dışı çalışma, organizasyonu eğitim sırasında gerçekleştirilen eğitim etkisiyle birlikte çocuğun kişisel niteliklerini şekillendiren çeşitli çocuk etkinliklerinin bir birleşimidir.

2. Zamanın gecikmesi. Ders dışı çalışma, her şeyden önce, sonuçları zamanla ertelenen ve öğretmen tarafından her zaman gözlemlenmeyen irili ufaklı etkinliklerin bir koleksiyonudur.

3. Katı düzenlemelerin olmayışı. Öğretmenin içeriği, biçimleri, araçları ve yöntemleri seçme konusunda daha fazla özgürlüğü vardır

ders sırasında olduğundan daha fazla ders dışı eğitim çalışması. Bu bir yandan kişinin kendi görüş ve inançlarına uygun hareket etmesini mümkün kılar. Öte yandan öğretmenin yapılan seçimdeki kişisel sorumluluğu da artmaktadır. Ayrıca katı düzenlemelerin olmayışı öğretmenin inisiyatif almasını gerektirmektedir.

4. Ders dışı etkinliklerin sonuçları üzerinde kontrol eksikliği. Dersin zorunlu bir unsuru, öğrencilerin eğitim materyallerine hakim olma süreci üzerinde kontrol ise, ders dışı faaliyetlerde böyle bir kontrol yoktur. Sonuçların gecikmesi nedeniyle var olamaz. Eğitim çalışmalarının sonuçları, öğrencilerin çeşitli durumlarda gözlemlenmesi yoluyla ampirik olarak belirlenir. Bir okul psikoloğu, bu çalışmanın sonuçlarını özel araçlar kullanarak daha objektif olarak değerlendirebilir.

Kural olarak, genel sonuçlar ve bireysel niteliklerin gelişim düzeyi değerlendirilir. Belirli bir formun etkililiğini belirlemek çok zordur ve bazen imkansızdır. Bu özellik öğretmene avantajlar sağlar: daha doğal bir ortam, iletişimin gayri resmi olması ve sonuçların değerlendirilmesiyle ilgili öğrenciler için stresin olmaması.

5. Ders dışı eğitim çalışmaları molalarda, derslerden sonra, tatillerde, hafta sonlarında, tatillerde, yani. ders dışı zamanlarda.

6. Ders dışı eğitim çalışmaları ebeveynlerin ve diğer yetişkinlerin sosyal deneyimlerini çekmek için geniş bir fırsat yelpazesine sahiptir.

Ders dışı faaliyetler için gereksinimler. Ders dışı eğitim çalışmasının özelliklerine dayanarak, bunun için tanımlayıcı gereklilikleri adlandıracağız.

1. Ders dışı etkinlikleri düzenlerken ve yürütürken hedef belirleme gereklidir. Bir amacın yokluğu, öğretmen ve çocuklar arasındaki ilişkiyi bozan formalizme yol açar, bunun sonucunda eğitimin etkinliği sıfır olabilir veya olumsuz sonuçlar doğurabilir.

2. Başlamadan önce beklenen sonuçları tanımlamanız gerekir. Bu, görevlerin ortak bir hedefe ulaşılmasına katkıda bulunacak şekilde formüle edilmesine yardımcı olur - çocuğun sosyal deneyimi özümsemesi ve olumlu bir değer sisteminin oluşması.

3. Eğitimsel ders dışı çalışmalarda, her çocuğun içindeki en iyiye güvenen iyimser bir yaklaşıma ihtiyaç vardır. Eğitim çalışmalarının sonuçları geciktiğinden, öğretmenin her zaman olumlu bir genel sonuç elde etme şansı vardır.

Bu, çocuğun öğretmenin yardımıyla kendine inanması ve daha iyi olmayı istemesiyle mümkün olur.

4. Örgütleyici öğretmenin yüksek kişisel nitelikleri olmalıdır. Ders dışı etkinliklerde, öğretmenin çocuklarla temasının rolü önemlidir ve bunun kurulması, öğretmenin belirli kişisel nitelikleri olmadan imkansızdır. Ders dışı etkinliklerde çocuklar öğretmeni öncelikle bir kişi olarak değerlendirirler ve yalanları, çifte standartları veya insanlara karşı özverili ilgi eksikliğini asla affetmezler.

5. Ders dışı eğitim çalışmalarını düzenlerken, öğretmen sürekli yaratıcı araştırma içinde olmalı, sınıftaki mevcut durumu karşılayan yeni formlar seçmeli ve yaratmalıdır. Öğretmenin yaratıcılığı etkili ders dışı çalışma için gerekli bir koşuldur.

Ders dışı eğitim çalışmalarının organizasyonu. Bu gerekliliklerin pratik faaliyetlerde uygulanabilmesi için ders dışı faaliyetlerin düzenlenmesine yönelik belirli bir sıra öneriyoruz. Hem bireysel hem de toplu çalışmalar için kullanılabilir.

1. Eğitim hedeflerini incelemek ve belirlemek. Bu aşama, etkili eğitim etkisi için okul çocukları ve sınıf personelinin özelliklerini incelemeyi ve sınıftaki mevcut durumlar için en uygun eğitim görevlerini belirlemeyi amaçlamaktadır.

Aşamanın amacı, olumlu yönlerinin (çocuktaki en iyisi, takım) ve neyin ayarlanması, oluşturulması ve en önemli görevlerin seçilmesi gerektiğini belirlemekten oluşan pedagojik gerçekliğin objektif bir değerlendirmesidir.

Çalışma, halihazırda bilinen pedagojik araştırma yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilmekte olup, bu aşamada bunların başında gözlem gelmektedir. Öğretmen gözlem yoluyla çocuk ve takım hakkında bilgi toplar. Bilgilendirici bir yöntem, yalnızca çocukla ve sınıfla değil, aynı zamanda sınıfta çalışan ebeveynler ve öğretmenlerle de konuşmaktır; Yalnızca öğretmenin anlayışını genişletmekle kalmayacak, aynı zamanda profesyonel tavsiyeler de verecek olan bir okul psikoloğuyla yapılan görüşme özellikle önemlidir.

Bireysel çalışmalarda çocuğun faaliyet ürünlerini incelemek büyük önem taşır: çizimler, el sanatları, şiirler, hikayeler vb.

Bir grubun çalışmasında sosyometri yöntemi bilgilendiricidir; bunun yardımıyla öğretmen en popüler ve popüler olmayan çocuklar, küçük grupların varlığı ve aralarındaki ilişkilerin doğası hakkında bilgi sahibi olur.

2. Modelleme Yaklaşan ders dışı eğitim çalışması, öğretmenin hayal gücünde belirli bir formun imajını yaratmasıdır. Bu durumda ders dışı çalışmanın amacı, genel görevleri ve işlevleri kılavuz olarak kullanılmalıdır.

Mesela sınıfta çok içine kapanık, öğretmenle ve çocuklarla iletişim kurmayan bir erkek çocuk var. Genel amaç sosyalliğin oluşmasıdır, öncü işlev gelişimle birlikte biçimlendiricidir. Diyelim ki bu çocuğun kişiliği üzerine yapılan bir araştırma, onun çok düşük özgüvene ve yüksek kaygıya sahip olduğunu gösterdi; belirli hedefler, benlik saygısını artırmak, kaygıyı hafifletmek, yani olumlu bir "ben-kavramı" oluşturmaktır. Birinci sınıftaki çocuklar arkadaş canlısı, sevecen ama meraklıdırlar ve neredeyse hiçbir bakış açısı yoktur. Ders dışı çalışmanın genel amacı bilişsel ilginin gelişmesidir, ana işlev gelişimseldir, özel amaç çocukların ufkunu genişletmek, bilişsel aktivitenin oluşmasıdır.

Ders dışı çalışmanın amacına, hedeflerine, öncelikli işlevlerine ve çalışmanın sonuçlarına göre belirli içerik, formlar, yöntemler ve araçlar seçilir.

Örneğin, daha önce bahsedilen içine kapanık çocukla ilgili olarak öğretmen, çocuğun resim derslerinde gerginliğinin azaldığını, zevkle resim yaptığını ve öğretmenleriyle iletişim kurmaya daha istekli olduğunu fark etti. İçerik olarak yaratıcı aktiviteyi seçen öğretmen, çocukla çalışmanın ilk aşamasında, çocukların kolektif bir “Kelebekler ve Çiçekler” paneli oluşturduğu, kelebek şablonlarını boyayıp çiçeklere iliştirdiği tüm sınıfa yönelik bir ders düzenler. Bu çalışmada kalitenin belirleyici bir önemi yoktur ve çocuk başarıya “mahkumdur”. Öğretmen cesaretlendirme yöntemini kullanır, genel sonuca hayran kalır, belirli bir çocuğun çalışmasını vurgular ve çalışmasının genel sonuç açısından önemini not eder.

Çocukların düşük bilişsel aktiviteye sahip olduğu bir sınıf durumunda, öğretmen içerik olarak çocukların bilişsel gelişimsel aktivitesini seçer, form “Saatler” konulu Politeknik Müzesi'ne bir gezidir.

Hem bu hem de diğer durumlarda, yaklaşan çalışmayı dikkatlice düşünüyor; görüntü ne kadar ayrıntılı olursa, o kadar çok nüansı önceden hesaba katabilir.

3. Modelin pratik uygulaması Planlanan eğitim çalışmasının gerçek pedagojik süreçte uygulanması amaçlanmaktadır.

4. Yapılan çalışmaların analizi modelin gerçek uygulamayla karşılaştırılması, başarılı ve sorunlu konuların, bunların nedenleri ve sonuçlarının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Daha ileri eğitim çalışmaları için bir görev belirleme unsuru çok önemlidir. Bu aşama, eğitimsel görevlerin, içeriğin, formların ayarlanması ve daha fazla ders dışı etkinliklerin planlanması için çok önemlidir.

3. Bireysel ders dışı çalışma biçimleri

Bireysel ders dışı eğitim çalışmalarında, genel hedefe - bireyin tam gelişimi için pedagojik koşullar sağlamak - çocukta olumlu bir "ben-kavramı" oluşturulması ve kişiliğinin ve bireysel potansiyelinin çeşitli yönlerinin geliştirilmesi yoluyla ulaşılır.

Bireysel çalışmanın özü çocuğun sosyalleşmesinde, kendini geliştirme ve kendi kendine eğitim ihtiyacının oluşmasında yatmaktadır. Bireysel çalışmanın etkinliği yalnızca hedefe uygun formun tam seçimine değil, aynı zamanda çocuğun bir veya başka bir faaliyet türüne dahil edilmesine de bağlıdır.

Gerçekte, bireysel çalışmanın raporlamaya, açıklamalara ve kınamalara indirgendiği bir durum çok da alışılmadık bir durum değildir.

Bir çocukla bireysel çalışma, öğretmenin dikkatli, incelikli, dikkatli ("Zarar vermeyin!") ve düşünceli olmasını gerektirir. Etkinliğinin temel koşulu, öğretmen ile çocuk arasında temasın kurulmasıdır ve bu, aşağıdaki koşulların yerine getirilmesi durumunda mümkündür:

1. Çocuğun tam kabulü yani onun duyguları, deneyimleri, arzuları. Çocuk (küçük) problemi yok. Deneyimlerinin gücü açısından, çocukların duyguları bir yetişkininkinden aşağı değildir; ayrıca yaşa bağlı özellikler - dürtüsellik, kişisel deneyim eksikliği, zayıf irade, duyguların mantığa üstünlüğü - çocuğun deneyimleri nedeniyle. özellikle akut hale gelir ve gelecekteki kaderi üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Bu nedenle öğretmenin çocuğu anladığını ve kabul ettiğini göstermesi çok önemlidir. Bu kesinlikle öğretmenin çocuğun eylem ve eylemlerini paylaştığı anlamına gelmez. Kabul etmek, kabul etmek anlamına gelmez.

2. Seçme özgürlüğü. Bir öğretmen kandırarak ya da sahtekarlıkla belli bir sonuca ulaşmamalıdır. Eğitimde “Son, araçları haklı çıkarır!” sloganı kesinlikle kabul edilemez. Hiçbir durumda öğretmen çocuğu herhangi bir şeyi kabul etmeye zorlamamalıdır. Tüm baskı ortadan kalkar. Öğretmenin bakış açısına göre başarısız olsa bile, çocuğun kendi kararını verme hakkına sahip olduğunu hatırlaması öğretmen açısından iyidir.

Öğretmenin görevi, çocuğu öğretmenin önerdiği kararı kabul etmeye zorlamak değil, doğru seçim için tüm koşulları yaratmaktır. Her şeyden önce çocukla iletişim kurmayı düşünen, onu anlamak isteyen, çocuğun bağımsız karar verme hakkına sahip olduğunu varsayan bir öğretmenin, yalnızca çocuğun kendisi ile ilgilenen bir öğretmene göre başarı şansı çok daha fazladır. anında sonuç ve dış refah.

3. Çocuğun içsel durumunu anlamaköğretmenin çocuk tarafından gönderilen sözlü olmayan bilgileri okuyabilmesini gerektirir. Öğretmenin onda görmek istediği, ancak daha ziyade çocuğun değil, öğretmenin kendisinde var olan olumsuz nitelikleri çocuğa atfetmenin tehlikesi burada yatmaktadır. Bir kişinin bu özelliğine projeksiyon denir. Yansıtmanın üstesinden gelmek için öğretmen, empati - başka bir kişinin iç dünyasını anlama yeteneği, uyum - kendisi olma yeteneği, yardımseverlik ve samimiyet gibi yetenekler geliştirmelidir.

Bu koşullara uyulmaması, öğretmen ile çocuk arasındaki iletişimde psikolojik engellerin ortaya çıkmasına neden olur (bkz.: Gippenreiter Yu. Bir çocukla nasıl iletişim kurulur? - M., 1995). Aşağıdaki örneği kullanarak bu engellerin etkisini ele alalım.

Teneffüs sırasında ağlayan yedi yaşındaki Ira'nın yanınıza gelip şöyle dediğini hayal edin: "Tanya benimle arkadaş olmak istemiyor."

İlk sözlerin neler meslektaşım? Elbette bazılarınız şunu sormayı önerecek: "Ne oldu, neden arkadaş olmak istemiyor?" Birisi başka bir kız arkadaş bulmayı önerecek, biri Ira'nın dikkatini dağıtmaya çalışacak. Bunlar iletişimin önündeki engellerdir, çünkü aşağıda anlatacağımız tüm bunlar ve diğer eylemler çocuğun ağlamasını durdurmayı amaçlamaktadır; bunlar çocuğun öğretmenden gerçekte beklediği şeylerle örtüşmemektedir.

Engelin sözlü (sözlü) ifadesini sunuyoruz.

Kelimelerle teselli: "Sakin ol, ağlama, her şey yoluna girecek."

Soruyor: "Tanya neden seninle arkadaş olmak istemiyor? Ne oldu? Onu kırdın mı?" vesaire.

Tavsiye: "Ağlamayı bırak, tekrar Tanya'ya git ve onun neden seninle arkadaş olmak istemediğini öğren, kendine başka bir kız arkadaş bul" vb.

Sorundan kaçınmak: "Şimdi seninle oynayalım, bir şeyler yapalım... vb." (çocuğun gözyaşlarını görmezden gelir).

Emir: "Hemen kes şunu! Haydi, ağlamayı bırak, sana ne dediğimi duyuyor musun?"

Notlar: "Birlikte oynamanız gerekir, şikayet etmeyin, iyi kızlar kavga etmez, nasıl arkadaş olunacağını bilirler ve zorluklarını kendileri anlarlar, iyi kızlar asla..." vb.

Tahmin et: "Muhtemelen kendin bir şey yaptın, eğer Tanya seninle arkadaş olmak istemiyorsa, belki onu kırdın?"

Suçlamalar: "Seninle arkadaş olmak istemediği için bu onun hatası."

Çocuğun duygularının reddedilmesi: "Ağlama, üzülme, bu kadar önemsiz bir şey için endişelenme, bir düşün, ne trajedi - Tanya arkadaş olmak istemiyor!"

Eleştiri: "Elbette kimse böyle ağlayan bir vaxxer ile arkadaş olmayacak."

Böyle bir durumda ne yapmalı?

Bu soruyu cevaplamak için sevdiğinizden hem acı hem de kırgınlık yaşadığınız ve bu deneyimleri diğer sevdiğiniz kişiye getirdiğiniz benzer bir durumu hatırlayın. Ne için? Deneyimlerine güvenilen bir kişiden genellikle ne beklenir? Anlamak.

4. “Dinlemek” ve “duymak” ne anlama geliyor?İşitme yeteneği, istemsiz ses algısının meydana geldiği fizyolojik bir eylemdir. Dinlemek, bir kişinin belirli gönüllü çabalarını gerektiren gönüllü bir eylemdir.

Dinlemek aktif bir süreçtir, bu nedenle iletişim psikolojisinde yansıtıcı ve yansıtıcı olmayan iki tür olan "aktif dinleme" diye bir şey vardır.

Yansıtıcı olmayan dinleme, hikaye anlatıcının güçlü bir olumsuz (kızgınlık, keder, saldırganlık vb.) veya olumlu (sevgi, neşe, mutluluk vb.) duygu yaşadığı ve anlayışlı bir dinleyiciye ihtiyaç duyduğu durumlarda kullanılır.

Anlayan dinleyicinin şunları yapması gerekir:

1) anlatıcıya onu dikkatle dinlediğini ve anlamaya çalıştığını tüm görünümüyle gösterin;
2) kendinizle ilgili sözler ve hikayelerle sözünü kesmeyin;
3) değerlendirme yapmayın;
4) değer yargılarını anlatıcının duygularının sözsüz ve sözlü yansımalarıyla değiştirin; yani yüz ifadeleri, jestler ve diğer sözsüz iletişim araçları, sanki duygularının bir aynası gibi hareket edecekmiş gibi veya onun yardımıyla anlatıcının yaşadığı duyguları aktarır. Bu tür ifadelerin: “Evet, artık çok... biraz... (yaşanan duygunun derecesine bağlı olarak) üzgünsün, kırgınsın, memnunsun, mutlusun” vb. anlatıcının duygusal durumunu aktarır;
5) İhtiyaç duyulmadıkça tavsiye vermeyin.

Yansıtıcı dinleme, üretimle ilgili konuları tartışırken veya tartışmalı durumlarda, insanlar arasındaki çatışmaları ve yanlış anlamaları önlediği için gereklidir. Konuşmanın içeriği değil, bağlamı çok önemli olduğunda, muhatapların bakış açılarını öğrenmek, bir şeye ortak karar vermek, bir şey üzerinde anlaşmak gerektiğinde.

Yansıtıcı dinleme, "Tüm dikkatimi veriyorum" tutumu açısından yansıtıcı olmayan dinlemeye benzer, ancak özel tekniklerde farklılık gösterir: açıklama, açıklama - "...'de buluşuyoruz?", "Ne yapıyorsun?" ne demek istiyorsun?”, “Anlamıyorum, daha fazla açıkla.” kez, başka kelimelerle ifade ederek - "Başka bir deyişle, şunu söyleyebilirsiniz...", "Yani sence..." vb. Bu teknikler muhatabın algısındaki ve yanlış anlamasındaki hataları ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır.

Aktif dinleme, öğretmen ve çocuk arasındaki iletişimdeki engelleri aşmanın ana yoludur. Doğu bilgeliği şöyle der: "Tanrı'nın konuşma için bir, dinleme için de iki organ vermesi boşuna değildir."

Bireysel eğitimsel ders dışı çalışmalarda, planlanan bileşenin yanı sıra, pedagojik profesyonellik düzeyinin bir göstergesi olan pedagojik durumlar adı verilen kendiliğinden bir bileşen de vardır.

Pedagojik durumları çözmek için algoritma.“Acil” bir durumda çocuğun kişiliği üzerinde etkili bir eğitimsel etkiye sahip olmak amacıyla, pedagojik bir durumu çözmek için bir algoritma öneriyoruz. Bu, bir yandan eğitici bir etki elde etmeyi, diğer yandan bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki iletişim temasını güçlendirmeyi amaçlayan bir dizi tutarlı eylemdir. Algoritmanın sistematik kullanımı eğitim sürecini daha odaklı, tutarlı ve insancıl hale getirir, pedagojik hataları önler ve çocuğu daha iyi anlamaya yardımcı olur.

Acemi öğretmenlerin profesyonellikte daha iyi ustalaşmak için pedagojik bir durumu çözmek için bir algoritma kullanmaları şiddetle tavsiye edilir.

Bir örnek kullanarak algoritmanın uygulamasına bakalım.

İkinci sınıfta ders dışı etkinlik "En sevdiğim şehir." Konuşma sırasında öğretmen, Vasya adlı çocuğun güzel bir çakı ile coşkuyla adını masanın üzerine kazıdığını fark etti.

İlk aşama geleneksel olarak "dur!" olarak adlandırılan, öğretmenin durumu değerlendirmesini ve kendi duygularının farkına varmasını amaçlamaktadır. Çocuğa aceleci eylemlerle zarar vermemek ve onunla ilişkiyi zorlaştırmamak için bu aşama gereklidir. Ancak durumun çocuğun veya başkalarının hayatı ve sağlığı için tehlike oluşturduğu durumlarda, örneğin çocuğun aynı bıçağı elektrik prizine sokmaya çalışması durumunda hızlı ve kararlı davranmalısınız. Ancak bu tür durumlar çok sık meydana gelmez, bu nedenle diğer tüm durumlarda duraklamadan faydalanmanız ve kendinize şu soruyu sormanız önerilir: "Şimdi ne hissediyorum? Şimdi ne istiyorum?" ikinci aşamaya geçilebilir.

İkinci aşamaöğretmenin kendisine sorduğu “neden?” sorusuyla başlar. Bu aşamanın özü çocuğun eylemlerinin güdülerini ve nedenlerini analiz etmektir. Bu çok önemli bir aşamadır, çünkü pedagojik etkinin araçlarını belirleyen nedenlerdir. Her neden özel bir yaklaşım gerektirir.

Örneğin bir öğrenci canı sıkıldığı için, bıçağı denemek istediği için, başkalarından tanınmak istediği ama kendini nasıl gerçekleştireceğini bilmediği için masayı kesebilir; öğretmen vb.

Bir çocuğun davranışının nedenlerini doğru bir şekilde belirlemek ve "neden?" Sorusuna doğru cevap verebilmek için öğretmenin sözsüz iletişimde ustalaşması gerekir.

Yani, eğer bir öğrenci öğretmene "indirmek" için masayı keserse, niyetini örneğin doğrudan, meydan okuyan bir bakışla gösterecektir.

Bir öğrenci can sıkıntısından sırasını bozuyorsa sıkılmış görünür ve büyük olasılıkla bıçak yerine kalem veya kurşun kalem kullanarak anlamsız desenler çizerdi.

Bıçağı denemek isteseydi, bunu fark edilmeden masasının altında, örnek bir öğrenci gibi davranıp ellerini gizleyerek vb. yapardı.

Öğrencinin konsantre görünümü (hevesten dilinin dışarı çıkması, öğretmenin yaklaşımını fark etmemesi) çocuğun davranışını sergilemediğini gösterir. Adını özenle telaffuz etmesi, başkaları tarafından tanınmadığını ve kendini nasıl gerçekleştireceğini bilmediğini gösteriyor. Doğal olarak tek neden bu olmayabilir; yalnızca bu özel durumda kişinin sınıftaki sosyal konumundan duyduğu memnuniyetsizliğin öğrencinin davranışının önde gelen nedeni olduğunu varsayıyoruz. En azından genel anlamda "neden?" Sorusunu yanıtladıktan sonra algoritmanın üçüncü aşamasına geçebilirsiniz.

Üçüncü sahne Pedagojik bir hedef belirlemekten oluşur ve "ne?" Sorusu şeklinde formüle edilir: "Pedagojik etkimin bir sonucu olarak ne elde etmek istiyorum?" Uygunsuz davranışlar söz konusu olduğunda her öğretmen, çocuğun bu uygunsuz eyleme son vermesini ve bir daha yapmamasını ister. Ancak bu ancak çocuğun korku değil, utanç, utanç duygusu yaşaması durumunda mümkündür. Ne yazık ki sıradan uygulamada öğretmen pedagojik etkisini çocuğun korku duygusuna dayandırır; bu da olumlu ancak kısa süreli bir etki sağlar, çünkü bunu sürdürmek için giderek daha fazla korkutucu önlem alınması gerekir.

Bu kısır döngüden nasıl çıkıp çocukta korku değil de utanç duygusu uyandırabiliriz örneğin? Pedagojik etkinin çocuğun kişiliğine değil eylemine yönelik olması durumunda utanç bir teşvik olacaktır. Bir çocuk kendisinin iyi olduğunu açıkça anlarsa, ancak bu sefer pek iyi davranmadıysa, o zaman utanç duygusuyla (çünkü o, çok iyi bir insan, değersiz bir davranışta bulunmaya izin verebilir), bunu bir daha asla yapmama arzusu. Bu nedenle kendimizi pedagojik olarak ayarlamak

hedef, her özel durumda, çocuğa onu olduğu gibi kabul ettiğinizi, onu anladığınızı, ancak aynı zamanda layık olmadıkları için eylemlerini nasıl onaylamadığınızı aynı anda nasıl gösterebileceğinizi düşünmeniz gerekir. harika bir çocuk. Çocuğu aşağılamadan veya küçümsemeden bu yaklaşım, onda olumlu davranış ve duygular uyandırabilir.

Dördüncü aşama Belirlenen pedagojik hedefe ulaşmak için en uygun araçların seçilmesinden oluşur ve "nasıl?" Sorusunu yanıtlar: "İstenen sonuca nasıl ulaşılır?" Pedagojik etkiye ulaşmanın yolları ve araçları üzerinde düşünürken, öğretmen çocuğa seçim özgürlüğünü bırakmalıdır; çocuk, öğretmenin istediğini veya belki farklı şekilde yapabilir. Öğretmenin becerisi, çocuğun doğru seçimi yapabilmesi ve onu gerekli olanı yapmaya zorlamaması için koşullar yaratma yeteneğinde kendini gösterir.

Bir profesyonel, herhangi bir durumdan çıkmanın birkaç yolu olabileceğini bilir. Bu nedenle çocuğa çeşitli seçenekler sunacak, ancak en iyi seçeneği en çekici olarak sunacak ve böylece çocuğun doğru seçimi yapmasına yardımcı olacaktır.

Bir usta öğretmen, listelenen pedagojik etki yöntemleri etkisiz olduğundan ve düşük düzeyde profesyonellik gösterdiğinden, tehditlerden, cezalardan, alaylardan, kötü davranışlarla ilgili günlük kayıtlarından ve ebeveynlere şikayetlerden kaçınmaya çalışarak geniş bir pedagojik araç cephaneliği kullanır. Öğretim faaliyetinin en başından itibaren bu tür araçların reddedilmesi, öğretmenin yaratıcılığı için muazzam fırsatlar sağlar ve çocukla iletişim sürecini neşeli ve verimli hale getirir.

Beşinci aşama- öğretmenin pratik eylemi. Bu aşama, pedagojik durumu çözmeye yönelik önceki tüm çalışmaların mantıksal sonucudur. Pedagojik hedeflerin çocuğun güdülerine uygun olarak belirli araç ve yöntemlerle gerçekleştirilmesi bu aşamada gerçekleşir.

Öğretmenin pratik eyleminin başarısı, çocuğun eyleminin güdülerini ve nedenlerini ne kadar doğru belirleyebildiğine, eylemin nedenlerine dayanarak belirli bir pedagojik hedefi ne kadar doğru formüle edebildiğine, ne kadar doğru yapabildiğine bağlı olacaktır. hedefe ulaşmanın en uygun yollarını ve bunları gerçek pedagojik süreçte ne kadar ustaca uygulayabildiğini seçmek.

Profesyonel bir öğretmen, pedagojik etkilerin sonuçlarının, kural olarak, zaman açısından uzak ve belirsiz olduğunu bilir, bu nedenle, en iyisi henüz kendini göstermemiş olsa bile, çocuktaki en iyiye güvenerek "büyüme için" gibi davranır. O,

Herhangi bir çocuğu kabul ederken ona “bugünkü” gibi değil, “yarın” olabileceği gibi hitap eder.

Altıncı aşama- Pedagojik bir durumu çözmek için algoritmanın sonuncusu, pedagojik etkinin bir analizidir ve öğretmenin çocuklarla iletişiminin etkinliğini değerlendirmenize olanak tanır. Bu aşama ihmal edilmemelidir, çünkü belirlenen hedefi ulaşılan sonuçlarla karşılaştırmayı mümkün kılar, buna dayanarak öğretmenin çalışmasının etkililiğini objektif olarak belirlemenin ve yeni bakış açıları oluşturmanın mümkün olduğu ortaya çıkar.

4. Kitlesel ders dışı eğitim çalışmalarının biçimleri

Kitlesel ders dışı çalışma biçimleri, öğretmenin her çocuğu ekip aracılığıyla dolaylı olarak etkilemesine olanak tanır. Çocukların başkalarını anlama, bir takımda etkileşim kurma ve akranları ve yetişkinlerle işbirliği yapma becerilerinin geliştirilmesine katkıda bulunurlar.

Müfredat dışı etkinliklerin bu kitlesel biçimleri, çocuk etkinliklerinin doğasında farklılık gösteren iki büyük gruba ayrılabilir.

İlk grup- ön formlar. Çocukların etkinlikleri “yan yana” ilkesine göre düzenlenir, yani birbirleriyle etkileşime girmezler, her biri bağımsız olarak aynı etkinliği gerçekleştirir. Öğretmen her çocuğu aynı anda etkiler. Sınırlı sayıda çocuğa geri bildirim sağlanmaktadır. Genel sınıf eğitim etkinliklerinin çoğu “yakında” ilkesine göre düzenlenir.

İkinci grupÇocuklara yönelik ders dışı etkinliklerin organizasyon biçimleri “birlikte” ilkesiyle karakterize edilir. Ortak bir hedefe ulaşmak için her katılımcı kendi rolünü oynar ve genel sonuca katkıda bulunur. Herkesin eylemlerinin başarısı, her katılımcının eylemlerine bağlıdır. Böyle bir organizasyon sürecinde çocuklar birbirleriyle yakın etkileşime girmek zorunda kalırlar. Bu tür faaliyetlere kolektif, eğitim çalışmalarına ise kolektif eğitim çalışması denir. Öğretmen her bireyi etkilemez ancak çocuklar arasındaki ilişkiyi etkiler, bu da kendisi ve öğrenciler arasında daha iyi geri bildirim oluşmasına katkıda bulunur. “Birlikte” ilkesine göre çocukların etkinlikleri ikili, küçük gruplar halinde veya sınıfta düzenlenebilir.

Her yönün kendine göre avantajları ve sınırlamaları vardır.

İlk grup, öğretmen için organizasyon kolaylığı ile karakterize edilir, ancak kolektif etkileşim becerilerini geliştirmek için çok az şey yapar. İkinci grup, çocukların işbirliği yapma, birbirlerine yardım etme ve üstlenme becerilerini geliştirmek için vazgeçilmezdir.

sorumluluk. Bununla birlikte, küçük okul çocuklarının yaş özellikleri nedeniyle (birbirlerini eşit bir kişi olarak görmüyorlar, nasıl pazarlık yapacaklarını veya iletişim kuracaklarını bilmiyorlar), kolektif formların organizasyonu öğretmenin çok zaman almasını ve belirli organizasyon becerilerini gerektirir. . İşte bu noktada bir öğretmenin işi zorlaşıyor.

Her iki yön de birbiriyle ilişkilidir ve birbirini tamamlar, bu nedenle aşağıda belirli bir form örneğini kullanarak her yaklaşımın yeteneklerini ele alacağız.

Ders dışı çalışmaları “birlikte” ilkesine göre organize etmenin etkili bir biçimi, teknolojisi Leningrad bilim adamı Pedagoji Bilimleri Doktoru K. P. Ivanov tarafından geliştirilen kolektif yaratıcı çalışmadır (CTD).

Kolektif yaratıcı çalışma teknolojisi, hümanist temeller üzerine - okul çocuklarının küçük gruplar halinde etkileşimi üzerine - inşa edildiği için özellikle demokratik bir okulda önem kazanır. 4 ana aşamadan oluşur.

Açık ilk aşamaÇocuklara, gruplara ayrıldıkları (3'ten 7-9'a kadar) ortak bir hedef verilir. Her grup, bu hedefe ulaşmak için kendi versiyonunu, bir projeyi sunar. Bu aşamada çocuklar ortak bir aktivite hedefi temelinde birleşir ve her çocuk için bu aktivitenin motivasyonu için koşullar yaratılır.

Açık ikinci sahne Tüm uygulama seçeneklerinin tartışılması sırasında biri seçilir veya birleştirilmiş bir seçenek oluşturulur. Bundan sonra her grubun temsilcileri arasından bir iş konseyi seçilir. Bu, konuyla ilgili tüm katılımcılar arasında görev ve sorumlulukları dağıtan kolektif bir yönetim organıdır. Çocuklar başkalarının bakış açısını anlamayı ve müzakere etmeyi öğrenirler.

Açık üçüncü sahne Konsey, planlanan projenin hazırlanmasını ve uygulanmasını, gruplar arasında görev dağılımı yaparak, gerekli yardımı sağlamak için eylemlerini izleyerek yürütür. Her grup ortak projenin uygulanmasına kendi bağımsız katkısını yapar ve diğerlerinin başarısı bir grubun faaliyetlerine bağlıdır, dolayısıyla grupların çalışmaları aralarındaki rekabete değil işbirliğine dayanır. Bu aşamada çocuklar toplu etkinliklerde deneyim kazanır, birbirlerini anlamayı, birbirleriyle ilgilenmeyi, yardımlaşmayı öğrenir, çeşitli pratik beceriler kazanır, yeteneklerini geliştirir veya keşfederler.

Açık dördüncü aşama Başarılar ve eksiklikler açısından yürütülen vakanın tartışılması var. Her grup eylemlerini analiz ederek geleceğe yönelik önerilerde bulunur. Bu aşama çocukların analitik becerilerini geliştirmelerine yardımcı olur

Kendilerinin ve başkalarının aktivitelerinde ayarlamalar yaparak, çocuklar aynı zamanda objektif olumlu öz saygıyı da geliştirirler, çünkü bu tür tartışmalar asla çocukların kişisel niteliklerine değinmez.

CTD'nin her çocuk üzerinde farklı etkileri vardır, kişisel deneyimini zenginleştirir ve sosyal çevresini genişletir. CTD teknolojisinin sistematik kullanımıyla her çocuk farklı gruplara ve farklı rollere katılma fırsatına sahip olur: organizatör ve icracı.

CTD teknolojisi hakkında daha fazla bilgiyi I. P. Ivanov’un “Kolektif Yaratıcı İşler Ansiklopedisi” kitabından öğrenebilirsiniz (M., 1989).

CTD teknolojisi ile ders dışı eğitim çalışmalarını organize etme teknolojisinde bazı benzerlikler vardır: her ikisinin de modellemesi, pratik uygulaması ve faaliyetlerin analizi vardır. Bu nedenle, bir öğretmen eğitim çalışmalarını bu algoritmaya göre oluşturmaya alıştırırsa çocukları KTB'ye dahil etmesi onun için daha kolay olacaktır.

Sınıf çapında bir eğitim dersinin hazırlanması. Bir çocuk grubunun algoritmaya uygun olarak çalışılması aşamasının tamamlandığını ve öğretmenin bu ders biçimini seçtiğini varsayalım. Öncelikle dersin amacı belirlenir, dersin konusuna göre bu derse en uygun konu seçilir ve bu dersin fikri formüle edilir.

Öğretmen zihinsel olarak kendisine şu soruyu sormalıdır: "Bu konunun açıklanmasıyla çocuklar üzerindeki eğitimsel etkimin bir sonucu olarak ne elde etmek istiyorum?" Genel sınıf eğitim dersinin amacı gelişimsel, düzeltici, biçimlendirici işlevleri yansıtmalıdır; öğretme işlevi görevlerden biri olarak hareket edebilir. Başka bir deyişle “... hakkında bilgi vermek” bir eğitim dersinin amacı olamaz, aksine bir görev olabilir. Öğretmen ders dışı etkinliğin amaç ve hedeflerini ne kadar spesifik olarak formüle ederse, istenen sonuçlara ilişkin fikirleri de o kadar spesifik olacaktır. Ancak bundan sonra içeriği, yöntemleri ve araçları seçmeye başlamalısınız. Konuya ve içeriğe çok önem veren, amacın formülasyonuna resmi olarak yaklaşan veya tamamen atlayan öğretmenler profesyonellikten uzak davranmaktadırlar. Bu durumda, eğitim çalışmasının amacı ve sistematikliği zarar görmektedir.

Modellemenin sonuçları, aşağıdaki yapıya sahip olan genel sınıf eğitim dersinin notlarına yansıtılmıştır:

İsim.
Hedef, görevler.
Teçhizat.
Davranış şekli.

Başlık ders dışı etkinliğin temasını yansıtıyor. Sadece içeriği doğru yansıtmamalı, aynı zamanda kısa ve öz ve çekici bir biçime sahip olmalıdır.

Hedefler çok spesifik olmalı ve bu içeriği yansıtmalıdır. Evrensel nitelikte olmamalıdırlar: “Kişinin memleketine olan sevgisini geliştirmek” görevi yerine, “şehrin tarihine ilgi geliştirmek”, “çocuklarda bir şeyler yapma arzusu oluşturmak” görevlerini belirlemek daha iyidir. şehrin yıldönümüne hazırlanmasına katkıları”, “çocuklarda geçmişin ünlü kasaba halkına saygı duygusunun oluşmasına katkıda bulunmak” vb.

Ders dışı etkinliklere yönelik ekipmanlar çeşitli araçları içerir: kılavuzlar, oyuncaklar, videolar, slaytlar, edebiyat vb. Yalnızca edebi kaynağın adını değil aynı zamanda yazarını, yerini ve yayın yılını da belirtmek gerekir.

Sınıf çapında bir ders yürütme şekli bir gezi, sınav, yarışma, performans vb. olabilir. Bu durumda plan, dersin biçimini isimle birleştirir; örneğin: “Matematik yarışması”, “Fantazi yarışması”, “Hayvanat bahçesine gezi”. Tüm sınıfa yönelik bir ders çeşitli davranış biçimlerini birleştiriyorsa, çocukları yerleştirme yöntemi belirtilir: daire, takımlar vb.

Dersin akışı, içeriğin bir tanımını, eğitim yöntemlerini içerir ve dersin öğretmen tarafından birinci şahıs adına ayrıntılı, sıralı bir sunumu veya ana içeriğin kartlarda yer aldığı bir tez planı (kişiliğe bağlı olarak) olabilir. öğretmenin). Bir dersin gidişatını modellerken süresini ve yapısını dikkate almanız gerekir. Tüm sınıfa yönelik bir eğitim dersi, Ogonyok ise, altı yaşındakiler için 15-20 dakikadan, on-onbir yaşındaki çocuklar için 1-2 saate kadar sürebilir.

İçerik ve yöntem bakımından farklılık gösteren genel sınıf derslerinde etkili pratik uygulama amacıyla dersin 4 ana aşamasına uymalısınız.

1. Organizasyon anı(0,5-3 dk).

Pedagojik amaç: Çocukları eğitim faaliyetlerinden başka bir faaliyet türüne geçirmek, bu tür faaliyetlere ilgi uyandırmak, olumlu duygular uyandırmak.

Tipik hatalar: Dersin başlangıcını tekrarlamak, çok uzun sürmek.

an, yani bilmece kullanımı, sorunlu konu, oyun anı, ses kaydı vb.; çocukları organize etme koşullarının değiştirilmesi; çocukların başka bir odaya taşınması (biyoloji, fizik, müzik sınıfı, kütüphane, okul müzesi) veya çocukları sınıfta, bir daire şeklinde halının üzerine yerleştirmeleri vb. Bu, yaklaşan derse ilgi ve olumlu duygular uyandırır.

2. Giriş kısmı(tüm ders süresinin 1/5'inden 1/3'üne kadar).

Pedagojik amaç: Çocukları harekete geçirmek, onları eğitimsel etki için konumlandırmak. Öğretmen, çocukların yetenekleri, kişisel nitelikleri, bu konudaki farkındalık düzeyi, duygusal ruh hali, aktivite düzeyi, ilgi vb. İle ilgili pedagojik tahmininin gerçeklikle ne kadar örtüştüğünü belirler. Bu aşamada öğretmenin sadece "ateşlemesi" yeterli değildir. ”Çocuklara aynı zamanda ders sırasında ayarlama yapması gerekip gerekmediğini ve bu ayarlamaların ne nitelikte olması gerektiğini de belirleyin. Örneğin öğretmen mesajının yeniliğine güvenerek bir hikaye planladı ve giriş konuşması çocukların bu soruna aşina olduğunu gösterdi. Daha sonra öğretmenin hikayeyi bir konuşma veya oyun durumu vb. ile değiştirmesi gerekir. Dolayısıyla giriş bölümünün amacı çocuğun kişisel deneyiminden dersin konusuna "bir köprü kurmaktır".

Tipik bir hata, öğretmenin çocukların beklenmedik tepkilerinden, yani çocukların öğretmenin beklediğinden farklı bir şey söylemesinden veya yapmasından korkması nedeniyle bu aşamanın göz ardı edilmesidir. Öğretmen giriş bölümünü çocuğun etkinliği üzerine değil, geri bildirimi hariç tutarak çocuklara pasif dinleyici rolü vererek kendi başına oluşturur. Öğretmen çocukların duygusal ruh hallerine önem vermez.

İlk durumda sorular, ikincisinde ise görevler sadece çocuklar için ilginç olmamalı, aynı zamanda öğretmene öğrencilerin hazırlanan materyali algılamaya hazır olup olmadıkları hakkında bilgi sağlayacak şekilde yapılandırılmalıdır. Giriş bölümünde öğretmen çocukların bir sonraki dersle ilgili temel fikirlerini oluşturur, etkinliklerini düzenler, yani onları değerlendirme sistemiyle tanıştırır, ders planı hakkında bilgilendirir ve onları takımlara ayırır. Geleneksel değerlendirme sisteminde öğretmenin net kriterler vermesi ve gerekli kuralları açıklaması gerekir.

Çocuklar takımlara ayrıldığında eylemlerinin rekabete değil işbirliğine dayanması gerekir. Bu teknik bunun için etkilidir: Takımlar, doğru yanıtlar yerine puan alırlar.

Kesilmiş bir resmin parçaları duyulur. Son kısımda özetlersek, genel resim bu parçalardan oluşuyor ve önemli olanın puan sayısı değil, genel sonuç olduğu ortaya çıkıyor.

Giriş bölümünde çocukları harekete geçirmek için çeşitli yöntem ve araçları kullanabilirsiniz: problemli konuşma, bulmaca, bulmaca, yaratıcılık görevi, el becerisi vb.

3. Ana bölüm en uzun süre olmalıdır (2/4, toplam ders süresinin 1/3'ünden biraz fazla).

Pedagojik amaç: dersin ana fikrinin uygulanması.

Tipik hatalar: Çocuklar kısmen veya tamamen pasifken öğretmen faaliyeti. Yöntemlerin monotonluğu sadece bir hikaye ya da sohbetten ibarettir. Eğitim araçlarının kullanımında görünürlük eksikliği ve genel yoksulluk. Bilinç oluşturma yöntemlerinin davranış oluşturma yöntemlerine üstünlüğü. Ders için öğrenme atmosferi yaratmak. Eğitme, ahlak kazandırma.

Metodolojik öneriler: Çocuklar sınıfta mümkün olduğu kadar aktifse, gelişimsel, düzeltici, biçimlendirici, eğitimsel, öğretme işlevlerinin uygulanmasındaki eğitimsel etki daha yüksektir. Çocukları ders dışı etkinliklere aktif hale getirmede dersten farklı, özel bir duygusal atmosferin yaratılması büyük önem taşımaktadır. Örneğin çocukların ellerini kaldırması veya ayağa kalkması gerekmez. Disiplini korumak için özel kurallar getirilir: okun işaret ettiği kişi cevap verir, ceza düşer vb. Birkaç çocuğun bir konu hakkında görüşlerini ifade etmesi en uygunudur. Öğretmenin konuşmasında “doğru”, “yanlış”, “aptal”, “aferin” gibi değer yargılarının bulunmaması ve yerine arkadaşça, duygusal, anlık tepkilerin kullanılması sıcak, samimi bir atmosferin yaratılmasını kolaylaştırmaktadır. Öğretmenin duygularını dile getiren değerlendirmeler: “Evet? Ne kadar ilginç”, “Yeni versiyon için teşekkürler”, “Vay be! - alaycılıkla değil hayranlıkla vb.

Öğretmen davranışı şekillendirmek için mümkün olan maksimum sayıda yöntem kullanırsa ana bölümün etkinliği artar: egzersiz, eğitim durumu, oyun, eğitim, ödev; çeşitli aktivite türlerini içerir: emek, yaratıcılık, spor vb. Çeşitli aktivite türlerini düzenlerken çocukları takımlar halinde birleştirirken, öğretmen çocukları birbirleriyle özgürce iletişim kurabilecekleri şekilde yerleştirmelidir (çocuklar yan yana oturduğunda sıralar halinde birleşerek) birbirlerine karşı kabul edilemez) , herkesin kendisini takımın bir parçası gibi hissetmesini ve sadece kendisi adına konuşmamasını sağlayacak şekilde sorumlulukları dağıtın. Bir görevi tamamlamak için zaman verirken,

Ekibe tartışması için birkaç dakika tanıyın ve takım temsilcisine çocukların kimi seçeceğini sorun. Ancak bu durumda çocukların ortak bir faaliyet hedefi, farklı işlevleri ve işbirliği motivasyonları vardır.

Bilinç oluşturma yöntemleri, çocukların inançlarının ve etkili etik kavramlarının oluşmasına katkıda bulunmalıdır. Bu amaçlar doğrultusunda hikaye yöntemini bir mesaja, öğrenci raporuna dönüştürmek ve tartışmayı daha sık kullanmak etkilidir. Ders dışı kitlesel eğitim çalışma biçimlerinde çocuklara tartışma kuralları öğretilmelidir:

Unutmayın ki tartışanlar gerçeği arıyorlar ama ona farklı bakıyorlar; önce ortak paydayı, sonra görüş farklılıklarını bulmalı ve buna saygıyla yaklaşmalısınız.
Tartışmanın amacı taraflardan birinin haklılığını değil, gerçeği ortaya koymaktır.
Gerçek, rakibin kişiliğine yönelik suçlamalar yoluyla değil, gerçekler yoluyla aranmalıdır.
Öncelikle saygıyla dinleyin ve ardından bakış açınızı ifade edin.

4. Son bölüm(1/5 - 1/4'ten 1/3'e kadar).

Pedagojik amaç: Çocukları, edindikleri deneyimlerin ders dışı yaşamlarında pratik uygulamasına hazırlamak ve ders fikrini gerçekleştirmede ne ölçüde başarılı olduklarını belirlemek. Böylece son bölüm öğretmene farklı bir ortamda çocuk üzerindeki eğitimsel etkiyi fark etme fırsatı verir.

Tipik hatalar: Bu kısım tamamen göz ardı edilir veya iki soruya indirgenir: "Beğendin mi?", "Ne yeni öğrendin?"

Öneriler: çocukların ilgisini çekecek bir biçimde özel test görevleri: temel sonuçları belirlemek için bulmaca, mini sınav, yıldırım, oyun durumu vb. Çocuklara edindikleri deneyimi kişisel yaşamlarında uygulamalarına yönelik çeşitli öneriler. Bu, konuyla ilgili kitapların sergilenmesi olabileceği gibi çocukların sınıfta edindikleri bilgi ve becerileri uygulayabilecekleri durumların tartışılması da olabilir. Çocuklara edindikleri deneyimi uygulama konusunda tavsiyeler: Sevdiklerine neler söyleyebilirler, bu konu hakkında neler sorabilirler; nereye gidebilirsiniz, nelere dikkat etmeniz gerekiyor, ne oynayabilirsiniz, kendiniz neler yapabilirsiniz vb. Son bölümde ders konusunun daha fazla geliştirilmeye ihtiyacı olup olmadığını ve bunun nasıl yapılabileceğini öğrenebilirsiniz. ? Öğretmen son kısmı, sonraki tüm sınıf etkinliklerinin yürütülmesinde çocukların inisiyatifini geliştirmek için kullanabilir.

Müfredat dışı eğitim çalışmalarının bireysel ve kitlesel biçimleri eğitimsel etkide daha etkili olacaktır

çocuklar için, ebeveynlerin doğrudan organizasyon ve uygulamaya dahil olmaları durumunda.

Test soruları ve ödevler

Bir ilkokul öğretmeninin ders dışı eğitim çalışmalarını tanımlar.
Gelecekteki bir öğretmen olarak 1., 2. turda ders dışı eğitim çalışmaları hakkında bilmeniz gerekenler nelerdir? (Bu bölümdeki materyale dayanarak bir liste yapın.) Seçiminizi gerekçelendirin. Hiçbir şeye gerek olmadığını düşünüyorsanız kararınızı da gerekçelendirin.
Ders dışı eğitim çalışmalarının özellikleri nelerdir?
Ders dışı etkinlikleri düzenlemek için hangi gereksinimleri hatırlamak istersiniz? Neden?
Müfredat dışı eğitim çalışmasının bireysel bir biçimini organize ederken ve yürütürken bu bölümden neleri kullanırsınız?
Herhangi bir sınıftaki herhangi bir konuyla ilgili sınıf çapındaki bir eğitim dersinin özetini yapın veya mevcut bir dersi bu bölümde belirtilen gereklilikler açısından analiz edin.
Pedagojik bir durumu çözmek için bir algoritma kullanarak, herhangi bir durumu kişisel deneyimlerden analiz edin veya G. A. Zasobina ve diğerlerinin çalışmalarını kullanın.

Edebiyat

Amonashvili Sh.A. Pedagojik senfoni. - Ekaterinburg, 1993. - Bölüm 2.
Yanık R."Ben-kavramının" geliştirilmesi ve eğitim. - M., 1986.
Bogdanova O.S., Kalinina O.D., Rubtsova M.B. Gençlerle etik konuşmalar. - M., 1987.
Gippenreiter Yu. Bir çocukla nasıl iletişim kurulur? - M., 1995.
Zasobina G.A., Kabylnitskaya S.L. , Savik N.V. Pedagoji çalıştayı. - M., 1986.
Ivanov I.P. Kolektif yaratıcı çalışmaların ansiklopedisi. - M., 1989.
Karakovski V.A. Sevgili öğrencilerim. - M., 1987.
Kodzhaspirova G.M. Bir öğretmenin mesleki kendi kendine eğitim kültürü. - M., 1994.
Eğitimsel çalışma yöntemleri / Ed. L.I. Ruvinsky. - M., 1989.
Okulun eğitim çalışmalarında yeni / Comp. OLUMSUZ. Shurkova, V.N. Shnyreva. - M., 1991.
Pedagoji / Ed. P.I. İbne. - M., 1995. - S. 429-442.
Tsukerman G.A., Polivanova K.N. Okul hayatına giriş. - M., 1992.
Shilova M.I.Öğretmene okul çocuklarının eğitimi hakkında. - M., 1990.

İndirmek:

Ön izleme:

Ek mesleki eğitimin devlet eğitim kurumu

Moskova bölgesindeki eğitim çalışanları için (ileri eğitim)

(GOU Pedagoji Akademisi)

Uygulama odaklı proje

“Biyoloji öğrencilerinin ders dışı ve ders dışı faaliyetlerinin organizasyon biçimleri ve yürütülmesi”

değişken eğitim modülünün seyrine göre

“Biyolojik eğitimin modernizasyonu” (72 saat)

Dinleyici

Lilyakova Albina Vladimirovna

Belediye Eğitim Kurumu 14 Nolu Ortaokul Biyoloji öğretmeni

Moskova bölgesinin Lyubertsy bölgesi

Projenin bilimsel direktörü:

Dankova E.V.,

Biyolojik Bilimler Adayı, Doğa Bilimleri Bölümü Doçenti

Lyubertsi 2011

Giriiş……………………………………………………. ………..3

Biyolojide ders dışı çalışmanın genel özellikleri……………7

.Biyoloji eğitimi kategorisi olarak ders dışı etkinlikler…………..7
Biyoloji öğretiminde ders dışı etkinliklerin eğitsel önemi………………………………………………………………………………9
Ders dışı etkinliklerin biçimleri ve türleri……………………………….11

2. Belediye Eğitim Kurumu TSOSH No. 14’te ders dışı ve ders dışı etkinliklerin örgütlenme ve yürütülme biçimleri……………………………………………………………………………….14

2.1. Bireysel ve grup epizodik organizasyonu

biyolojide ders dışı çalışma……………………………………………14

2.2. Ders dışı etkinliklerin organizasyonu…………………….16

2.3. Yoğun ders dışı aktiviteler………………………………19

2.4. Duvar gazetesi, haber bültenleri, montajlar……………………………….24

2.5. Öğrencilerin eserlerinin sergilenmesi………………………………………25

3. Sonuç…………………………………………………………………………………27

4. Edebiyat…………………………………………………………………………………28

giriiş

Pedagojik süreç öğretimle sınırlı değildir. Okul saatleri dışında eğitim çalışmaları açısından okulda yürütülen her şey, bazı pedagojik kaynaklarda tek bir genel kavramla birleştirilmiştir -ders dışı eğitim çalışmaları. Diğer kaynaklarda ders dışı eğitim çalışmalarının yanı sıra,akademik konularda ders dışı çalışma(konu kulüpleri, bölümler, Olimpiyatlar, yaratıcı eserlerin sergileri vb.). Ders dışı çalışma, sınıf öğretmenlerinin, okul kütüphanecisinin ve diğer tüm okul çalışanlarının öğrencilerle yaptığı, ders dışı saatlerde gerçekleştirilen, ancak özel olarak ifade edilmiş bir konu niteliğine sahip olmayan (herhangi bir akademik konuyu çalışmayı amaçlamayan) çalışmaları içerir. Bu çalışma okulun duvarları içinde veya dışında yapılabilir, ancak okul çalışanları tarafından organize edilir ve yürütülür (toplantılar, ders saatleri, dersler, dinlenme akşamları, sergiler, geziler, yürüyüşler vb.).
Ders dışı ve ders dışı çalışmaların yanı sıra,ders dışı eğitim çalışmaları.Müzik ve sanat okullarında, gençlik istasyonlarında, genç teknisyenlerde, çeşitli organizasyonlardaki kulüplerde vb. yürütülür. Okul öğretmenlerinin değil, okul dışı kurumların çalışanlarının rehberliği altında gerçekleştirilir ve ders dışı çalışmalara kıyasla daha fazla pratik odaklanma ve uzmanlaşma ile karakterize edilir.
Müfredat dışı eğitim çalışmalarının çeşitli biçimleri, okul yaşamının değişen sosyal koşullarına karşılık gelen yeni biçimlerle sürekli olarak güncellenmektedir. Çoğu zaman içeriklerinin ve metodolojilerinin temelleri televizyon programlarındaki popüler oyunlardan ödünç alınır (“Ogonyok”, KVN, “Yuvarlak Masa”, “Açık Artırma”, “Ne? Nerede? Ne Zaman?” vb.).
Tümçeşitli formlaröğrencilerle yapılan eğitim çalışmaları üç gruba ayrılabilirçözdükleri ana eğitim görevine bağlı olarak:

1) okul yaşamının yönetim ve özyönetim biçimleri (toplantılar, toplantılar, mitingler, sınıf öğretmenlerinin sınıfları, öğrenci öz yönetiminin temsili organlarının toplantıları, duvar baskısı vb.);

2) eğitim biçimleri (geziler, yürüyüşler, festivaller, sözlü dergiler, bilgilendirme, gazeteler, temalı akşamlar, stüdyolar, bölümler, sergiler vb.);

3) eğlence biçimleri (matineler ve akşamlar, "lahana partileri", "buluşmalar")

Kullanılan araçlar ve yöntemlerda önemli bir rol oynuyor.

Bu işarete bağlı olarakEğitimsel çalışma biçimleri üç gruba ayrılabilir:

1) sözlü yöntemlerin ve iletişim türlerinin kullanıldığı sözlü (toplantılar, mitingler, bilgilendirme vb.);
2) görsel yöntemlerin kullanımına odaklanan görsel (sergiler, müzeler, geziler, stantlar ve diğer görsel propaganda biçimleri) - öğrencilerin ilişki kalıpları, eylemler vb. hakkındaki görsel algısı;

3) pratik (görevler, himaye ve hayır faaliyetleri, müzeler için sergilerin toplanması ve dekorasyonu, sergiler, stant yapımı, gazete, dergi yayınlama, iş operasyonlarına katılım vb.), temeli öğrencilerin pratik eylemleridir, faaliyetlerinin nesneleri.

Ders dışı etkinlikleri düzenleme ilkeleri

Ders dışı etkinlikler gönüllülük esasına dayalıdır ve hem konuyu iyi bilen öğrenciler hem de öğrenmesi zayıf olan öğrenciler için eşit haklara sahiptir. Çocuklara bireysel bir yaklaşım özellikle önemlidir: onların ilgi alanlarını ve isteklerini dikkate almak, inisiyatiflerine ve bağımsızlıklarına güvenmek, merakı ve bilişsel aktiviteyi teşvik etmek. Öğrencilerin her öneri, görüş ve istekleri dinlenir, tartışılır, dikkate alınır ve dikkate alınır.

Ders dışı etkinlikler ile sınıftaki çalışmalar arasındaki bağlantı, öğrencilerin sınıfta edindiği bilgilerin ders dışı iletişimin temelini oluşturması gerçeğinde yatmaktadır. Ders dışı etkinlikler sistemi, sınıf içi etkinlikler sistemine uygun olarak gelişir. Öğrenciler ideolojik, ahlaki ve estetik görüşler, normlar, kavramlar geliştirir, sonuçlar çıkarır, gerçekleri karşılaştırır ve genelleştirir. Bu gösterir kieğitim öğretim ilkesi.

Bilimsel prensipders dışı etkinliklerin bilişsel bir temele oturtulmasını, eğlence veya eğlence aracına dönüşmemesini gerektirir. Herhangi bir ders dışı materyal, beklenmedik ve alışılmadık bir biçimde sunulsa bile, gereksiz basitleştirme veya karmaşıklık olmaksızın bilimsel verilere karşılık gelir.

Ders dışı etkinliklerde önemli hale gelirgörünürlük ilkesi. Ders dışı etkinliklerde sunulan materyalin bilimsel niteliği, derinliği ve pratik öneminin belirlenmesi ilgi çekici bir formla birleştirilmelidir. İşte bu noktada ebeveynler imdada yetişiyor: Çocukları ve öğretmenleriyle birlikte ders dışı etkinlikler ve etkinlikler için görseller tasarlıyorlar, dekor ve kostümlerin tasarımına yardımcı oluyorlar ve doğrudan katılımcılar oluyorlar.

Ders dışı çalışmalar, sınıf içi çalışmalardan daha büyük ölçüde prensip eğlenceli.Bu ilke, hedefe en yüksek verimlilikle ulaşmayı sağlayan formların, yöntemlerin, özel tekniklerin, görevlerin, dilsel oyunların çeşitliliği ve değişkenliğine yansır.

Nesne araştırma biyolojide ders dışı bir aktivitedir.

Ders Araştırma, ders dışı etkinliklerin çocuğun kişiliği üzerindeki etkisinin mekanizmalarını, ahlaki niteliklerin oluşumunu ve öğrencilerin ve öğretmenlerin ilgisinin ders dışı etkinliklerin etkinliği üzerindeki etkisini içermektedir.

Amaç Proje, bireyin ahlaki gelişimini etkileyen öğrenci etkinliklerini organize etmek için biyolojide çeşitli ders dışı ve ders dışı çalışma biçimlerinin geliştirilmesiydi.

Görevler :

1. Öğrencilerin ve öğretmenlerin biyolojideki ders dışı ve ders dışı çalışmalara ilgi derecesini belirleyin.

2. Çeşitli etkinlik biçimleri geliştirmek için materyal seçin.

3.Biyoloji alanında çeşitli etkinliklere katılmak isteyen öğrenci çevresini belirleyin.

4. Ders dışı çalışmanın odağını belirleyin (öğretmenlere göre hangi kişisel niteliklerin geliştirilmesi hedeflenmelidir).

5. Biyoloji alanındaki ders dışı çalışmaların çeşitli organizasyon biçimlerini ve yürütülmesini okulun ders dışı ve ders dışı etkinliklerine dahil edin.

Bu projede ortaya çıkan sorunları çözmek için çeşitli bilgi toplama yöntemleri kullanıldı: anketler, röportajlar, edebi kaynaklara aşinalık; çeşitli şekillerde ders dışı etkinlikler yürütmek.

Hipotezler:

1. Biyolojide ders dışı çalışmalar ve ders dışı çalışmalar geniş bir öğrenci yelpazesinin ilgisini çekecektir.

2. Biyolojide ders dışı ve ders dışı çalışmalar çeşitli şekillerde gerçekleştirilebilir.

3. Biyolojide ders dışı ve ders dışı çalışmaların sonucu etkili olmalıdır (öğrencinin kişiliğinin ahlaki gelişimine yol açmalıdır).

Devam eden ders dışı ve ders dışı etkinliklerin etkinliğini değerlendirirken, ana konuları belirledim.performans kriterimüfredat dışı etkinlikler:

1. Ders dışı ek eğitim bilgisi edinmek. Gösterge: Biyoloji odaklı kulüplere katılan öğrenci sayısı, ek literatür okumayı bir davranış normu olarak nitelendiren öğrenci sayısı.

2. Spor, fiziksel gelişim. Gösterge: Çeşitli bölümlere devam eden öğrenci sayısı, sağlığı yaşamın temel değeri olarak nitelendiren öğrenci sayısı, spor yapmayı bir davranış normu olarak adlandıran öğrenci sayısı.

3. Sanat dersleri. Gösterge: Çeşitli tiyatro yapımlarına, KVN'lere, tatillere vb. katılan öğrencilerin sayısı.

4. Seçilen mesleğe uygun dersler. Gösterge: mesleki yönelimli öğrencilerin sayısı.

5. Okulda rahatlık. Gösterge: Kendini “okulun sahibi” hisseden öğrenci sayısı.

6. Gelişime bağlılık. Gösterge: Kendini geliştirme ve ahlaki gelişim için çabalayan öğrenci sayısı.

7. Özellikler. Öğrencilerin kişiliklerinin önemine ilişkin öz değerlendirmeleri. Kriter: Sınıfın ve okulun yaşamını belirleyen kararları verebilme becerisi. Gösterge: Okulun ve sınıfın yaşamını belirleyen kararlar alma fırsatına sahip olan öğrenci sayısı.

1. Biyolojide ders dışı çalışmanın genel özellikleri

Okul biyolojisi dersinin eğitimsel görevleri, sınıf dersi öğretim sisteminin öğrencilerin ders dışı çalışmaları ile yakın bağlantısı temelinde tam olarak çözülmektedir. Öğrencilerin derslerde, laboratuvar derslerinde, gezilerde ve diğer eğitim çalışma biçimlerinde edindiği biyoloji bilgi ve becerileri, ders dışı etkinliklerde önemli ölçüde derinleşme, genişleme ve farkındalık bulur; bu da onların konuya olan ilgilerinin genel olarak artmasında büyük etkiye sahiptir.

Metodolojik literatürde ve okul uygulamalarında, "müfredat dışı çalışma" kavramı genellikle "müfredat dışı çalışma" ve "müfredat dışı çalışma" kavramlarıyla tanımlanır, ancak her birinin kendi içeriği vardır. Ek olarak, ders dışı etkinlikler genellikle bir öğrenme biçimi olarak kabul edilir. Bu kavramların diğer genel kabul görmüş metodolojik kavramlarla karşılaştırılmasına dayanarak, ders dışı çalışma, okul çocukları için biyolojik eğitim sisteminin bileşenlerinden biri, ders dışı çalışma - olarak sınıflandırılmalıdır.

Biyoloji öğretme biçimlerinden birine ve biyolojide ders dışı çalışmaya -

okul çocukları için ek biyolojik eğitim sistemine.

Biyolojide ders dışı çalışmalar ders dışı saatlerde yapılır. Tüm okul çocukları için zorunlu değildir ve esas olarak biyolojiye ilgisi artanlar için düzenlenmektedir. Müfredat dışı çalışmanın içeriği müfredat çerçevesiyle sınırlı değildir, ancak sınırlarının önemli ölçüde ötesine geçer ve esas olarak okul çocukları tarafından biyoloji öğretmeninin çıkarlarının etkisi altında oluşan ilgi alanları tarafından belirlenir. Örneğin, çiçekçilikle ilgilenen öğretmenler sıklıkla okul çocuklarını süs bitkilerinin çeşitliliği ve yetiştirilmesi konusunda çalışmaya dahil eder ve kuş biyolojisi ile ilgilenen öğretmenler neredeyse tüm ders dışı çalışmaları ornitolojik konulara tabi kılar. Ders dışı etkinlikler çeşitli şekillerde uygulanmaktadır.

Ders dışı çalışmalar, tıpkı ders dışı çalışmalar gibi, öğrenciler tarafından ders dışında veya sınıf ve okul dışında gerçekleştirilir, ancak biyoloji dersinin herhangi bir bölümünü çalışırken daima öğretmenin ödevlerine göre yapılır. Ders dışı çalışmanın içeriği program materyali ile yakından ilgilidir. Ders dışı görevleri tamamlamanın sonuçları biyoloji dersinde kullanılır ve öğretmen tarafından değerlendirilir (sınıf günlüğüne notlar koyar). Müfredat dışı etkinlikler örneğin şunları içerir: “Tohum” (6. sınıf) konusunu çalışırken öğrencilere verilen tohum çimlenmesinin gözlemlenmesi; Eklembacaklıların türünü incelerken bir böceğin gelişimini gözlemlemekle ilgili bir görevi tamamlamak (7. sınıf). Müfredat dışı aktiviteler, müfredatta yer alan yaz biyolojisi ödevlerini (6. ve 7. sınıflar) ve ayrıca pratik nitelikteki tüm ev ödevlerini içerir.

Öğrencilerin ders dışı çalışmaları, ders dışı ve ders dışı etkinliklerin aksine, bu kurumların çalışanları tarafından geliştirilen ve ilgili kamu eğitim yetkilileri tarafından onaylanan özel programlara göre ders dışı kurumlarla (genç doğa bilimciler için istasyonlar, ek eğitim kurumları) gerçekleştirilir.

1.2 Biyoloji öğretiminde ders dışı etkinliklerin eğitimsel önemi.

Bu önem hem metodolojik bilim adamları hem de deneyimli biyoloji öğretmenleri tarafından kanıtlanmıştır. Öğrencilerin derslerde edindikleri bilgileri önemli ölçüde genişletmelerine, gerçekleştirmelerine ve derinleştirmelerine, bunları güçlü inançlara dönüştürmelerine olanak tanır. Bunun temel nedeni, belirli ders çerçeveleriyle sınırlandırılmayan ders dışı çalışma sürecinde, biyolojik bilimin ana yöntemleri olan gözlem ve deneyi kullanmak için büyük fırsatlar bulunmasıdır. Okul çocukları deneyler yaparak ve biyolojik olayları gözlemleyerek, doğrudan algılara dayalı olarak çevrelerindeki dünyanın nesneleri ve olayları hakkında belirli fikirler edinirler. Öğrenciler tarafından yürütülen, örneğin, çiçekli bir bitkinin büyümesi ve gelişmesinin veya bir lahana kelebeğinin veya sıradan bir sivrisineğin büyümesi ve gelişmesinin uzun vadeli gözlemleri veya doğanın bir köşesindeki hayvanlarda koşullu reflekslerin gelişimi ile ilgili deneyler , görsel tablolar ve hatta özel videolar kullanarak bu konuyla ilgili en detaylı hikayelerden veya konuşmalardan çocukların zihinlerinde daha derin izler bırakın.

Ders dışı etkinliklerde gözlem ve deney yapma ile ilgili çeşitli görevlerin yaygın olarak kullanılması öğrencilerin araştırma yeteneklerini geliştirir. Ek olarak, gözlemlenen olgunun özgüllüğü, gözlemleneni kısaca kaydetme, uygun sonuçları çıkarma ve daha sonra bir derste veya grup oturumunda bunun hakkında konuşma ihtiyacı, öğrencilerin düşünme, gözlem becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur ve onları düşündürür. daha önce dikkatlerini çeken şey hakkında. Ders dışı etkinliklerde öğrenmenin bireyselleştirilmesi kolaylıkla gerçekleştirilmekte ve farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulanmaktadır.

Müfredat dışı faaliyetler, okul çocuklarının çeşitli ilgi alanlarını dikkate almayı, bunları önemli ölçüde derinleştirmeyi ve doğru yönde genişletmeyi mümkün kılar.

Ders dışı çalışma, çeşitli deneyler yapma ve gözlemler yapma, bitki ve hayvanları koruma sürecinde okul çocukları, kendileri üzerinde büyük bir eğitimsel etkiye sahip olan canlı doğa ile yakın temasa geçerler.

Biyolojide ders dışı çalışma, teoriyi pratikle daha yakından birleştirmeyi mümkün kılar. Okul çocuklarına çeşitli uygulanabilir işleri tanıtıyor: deneyler yapmak ve bitkileri gözlemlemek için toprağı hazırlamak, onlara bakmak, ağaç ve çalı dikmek, kuşları beslemek için yiyecek hazırlamak, çiftlik hayvanlarına bakmak ve bu da onlara sorumluluk duygusu aşılıyor Verilen iş için başlatılan işi tamamlama yeteneği, kolektivizm duygusunun gelişmesine katkıda bulunur.

Ders dışı çalışma, doğada toplanan malzemelerden görsel yardımcıların üretimi, mankenler, tablolar, modeller, biyolojik olimpiyatların düzenlenmesi, sergiler, duvar gazetelerinin yayınlanması ile ilgiliyse, okul çocuklarının popüler bilimi kullanma ihtiyacını doğurur. ve bilimsel biyolojik literatür ve ders dışı okumalarla meşgul olmak.

Biyolojide ders dışı çalışmanın büyük önemi, okul çocuklarını zaman kaybetmekten alıkoymasından kaynaklanmaktadır. Biyolojiyle ilgilenen öğrenciler boş zamanlarını ilginç nesneleri ve olayları gözlemlemeye, bitki yetiştirmeye, sponsorlu hayvanların bakımına ve popüler bilim literatürünü okumaya ayırırlar.

Bu nedenle, biyolojide ders dışı çalışma, hem okul biyolojisi dersinin eğitimsel görevlerini çözmede hem de bir bütün olarak ortaokulun karşı karşıya olduğu birçok genel pedagojik sorunun çözümünde büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle her biyoloji öğretmeninin etkinliklerinde önemli bir yer tutmalıdır.

1.3 Ders dışı etkinliklerin biçimleri ve türleri

Kapsamlı okul, biyolojide ders dışı çalışmalarda geniş deneyim biriktirmiştir, bu nedenle ders dışı çalışmanın içeriğini ve organizasyonunu ortaya çıkarmanın yanı sıra, formları ve türleri de dikkate alınır.

Ders dışı çalışma biçimlerini belirlerken, hem ders dışı çalışmaya katılan öğrenci sayısından hem de sistematik veya aralıklı uygulama ilkesinden yola çıkılmalıdır.

Biyolojide ders dışı çalışma biçimlerinin özellikleri.

Ders dışı çalışma biçimleri aşağıdakilere göre sınıflandırılabilir:öğrenci faaliyetlerinin sistematik organizasyon derecesi:

Bir kere (yarışmalar, KVN'ler, eğlenceli biyoloji saatleri, testler, konferanslar, Olimpiyatlar);
- sistemik (gazete yayını, proje çalışması, geziler, tiyatro gösterileri, ders dışı etkinlikler, öğrencilerin yerel tarih dernekleri).

Hepsi akademik yıl boyunca farklı sınıflar ve öğrenci grupları için bir kez (veya birkaç kez) düzenlenir ve yürütülür.

Ana hedefleri: Öğrencilerin konuya ve bölgeye olan ilgisini geliştirmek.

Ders dışı çalışma biçimleri sınıflandırılabilirorada okuyan öğrenci sayısına göre:

Bireysel çalışma şekli- bireysel öğrencilerin kendi kendine eğitime yönelik bağımsız bir etkinliğidir. Örneğin: raporların hazırlanması, amatör performanslar, resimli albümlerin hazırlanması, doğada gözlemler, görsel yardımcıların üretilmesi, stant için malzeme seçimi, doğadaki bitki ve hayvanlar üzerinde, eğitim ve deney sahasında deneyler ve gözlemler yapılması, vb. . Bu, herkesin ortak davada yerini bulmasını sağlar. Bu aktivite, eğitimcilerin konuşmalar, anketler ve ilgi alanlarını inceleyerek öğrencilerin bireysel özelliklerini bilmesini gerektirir.

Formları birleştirmeye doğruÇalışmalar arasında çocuk kulüpleri (çevreler), okul müzeleri ve topluluklar yer almaktadır.Kulüp çalışması(profil kulüpleri)örneğin botanikçileri, zoologları, fizyologları, genetikçileri birleştirebilir(genç bir biyoloğun, genç bir veterinerin, genç bir ekolojistin kulübü). Çevrelerde (kulüplerde) çeşitli türde dersler düzenlenmektedir: raporlar, film gösterimleri, geziler, görsel yardımların üretimi, laboratuvar dersleri, ilginç insanlarla toplantılar vb. Çemberin yıl içindeki çalışmalarının raporu şu şekilde düzenlenmektedir: bir akşam, konferans, sergi, inceleme.

Yaygın bir biçim okul müzeleridir. Profilleri yerel tarih olabilir. Okul müzelerindeki ana çalışma materyallerin toplanmasıyla ilgilidir. Bu amaçla yürüyüşler, geziler, ilginç insanlarla toplantılar yapılıyor, kapsamlı yazışmalar yapılıyor, arşiv çalışmaları yapılıyor. Müze materyalleri derslerde ve yetişkin nüfusa yönelik eğitim faaliyetlerinde kullanılmalıdır. Okul müzesinin çalışmalarının, onlara bilimsel ve metodolojik yardım sağlaması gereken devlet müzesi ile temas halinde gerçekleşmesi gerekmektedir.

Kitlesel çalışma biçimleriokulda en yaygın olanlardandır. Aynı anda birçok öğrenciye ulaşmak için tasarlanmışlardır; renklilikleri, ciddiyetleri, parlaklıkları ve çocuklar üzerinde büyük bir duygusal etkisi vardır. Kitlesel çalışma öğrencileri harekete geçirmek için harika fırsatlar içerir. Bu yüzdenyarışma, olimpiyat, yarışma, oyunHerkesin doğrudan faaliyetini gerektirir. Konuşmaları, akşamları ve matineleri yönetirken, okul çocuklarının yalnızca bir kısmı organizatör ve icracı olarak hareket ediyor. Bu gibi olaylardaGösterilere katılmak, ilginç insanlarla tanışmak, tüm katılımcılar seyirci olur. Ortak bir amaca katılımdan doğan empati, ekip birliğinin önemli bir aracı olarak hizmet eder. Geleneksel kitlesel çalışma biçimiokul tatilleri. Takvim tarihlerine, yazarların ve kültürel figürlerin yıldönümlerine adanmıştır. Okul yılı boyunca 4-5 tatil yapmak mümkündür. Ufkunuzu genişletir ve ülke yaşamına dahil olma duygusunu uyandırırlar. Yarışmalar, olimpiyatlar ve gösteriler yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocukların aktivitesini teşvik eder ve inisiyatif geliştirirler. Yarışmalarla bağlantılı olarak genellikle Sergiler okul çocuklarının yaratıcılığını yansıtan: çizimler, denemeler, el sanatları. Okul Olimpiyatları akademik konulara göre düzenlenir. Bunlara ilkokul öğrencileri katılıyor. Amaçları en yeteneklilerin seçimiyle tüm çocukları dahil etmektir. Yorumlar - kitlesel çalışmanın en genel rekabetçi biçimi. Görevleri en iyi deneyimi özetlemek ve yaymak, kariyer rehberliği faaliyetlerini güçlendirmek, çevreler, kulüpler düzenlemek ve ortak bir arayış arzusunu teşvik etmektir. Çocuklarla kitlesel çalışmanın bir biçimi Ders saati . Tahsis edilen süre içerisinde gerçekleştirilir ve eğitim faaliyetlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Her türlü ders dışı çalışma yararlı içerikle doldurulmalıdır (kuşların kışın beslenmesi için ağaç ve çalı dikimi, tohum ve diğer yiyeceklerin toplanmasına yönelik kampanyalar; kuş yuvalarının yapılması ve asılması).

Müfredat dışı çalışmanın karakteristik bir özelliği, daha yaşlı, daha deneyimli öğrencilerin deneyimlerini gençlere aktarması durumunda, karşılıklı öğrenme ilkesini en iyi şekilde uygulamasıdır. Bu, ekibin eğitim işlevlerini uygulamanın etkili yollarından biridir.

Biyolojide yukarıdaki formların ve ders dışı çalışma türlerinin tümü birbiriyle bağlantılıdır ve birbirini tamamlar. Aralarındaki ilişkinin ortaya çıkmasında ve gelişmesinde belli bir pedagojik kalıp vardır. Canlı organizmalarla çalışmaya ilgi genellikle okul çocukları arasında bireysel ödevleri tamamlarken ortaya çıkar. Belirli öğretmenlik görevlerini başarıyla tamamladıktan sonra genellikle ders dışı ek çalışma talep ederler. Sınıfta bu tür birkaç okul çocuğu varsa, öğretmen onları geçici natüralist gruplar halinde ve ardından kitlesel natüralist olayların hazırlanmasında ve yürütülmesinde aktif rol aldıkları genç doğa bilimcilerden oluşan çevrelerde birleştirir.

Bireysel, ara sıra grup ve daire çalışmasının sonuçlarının derslerde kullanılması (örneğin, üretilmiş kılavuzların gösterileri, gözlem raporları, ders dışı okumalara dayalı olarak hazırlanan raporlar), daha önce hiç ders yapmamış öğrencilerin ders dışı faaliyetlere katılımına katkıda bulunur. yeterli ilgiyi gösterdi. Çoğu zaman, başlangıçta dinleyici olarak okul alanlarının çevre düzenlemesi, kuş evleri yapma gibi kitlesel ders dışı çalışmalarda pasif rol alan bazı okul çocukları, daha sonra ya genç doğa bilimciler haline gelir ya da öğretmenin talimatları üzerine gerçekleştirilen bireysel ya da grup dönemsel çalışmalara aktif olarak katılırlar. .

Belediye Eğitim Kurumunda ders dışı ve ders dışı faaliyetlerin organizasyon biçimleri ve yürütülmesi TSOSH No. 14

1.2. Biyolojide bireysel ve grup dönemsel ders dışı çalışmanın organizasyonu.

Okul çocuklarının biyoloji alanındaki ders dışı çalışmaları, sürekli olarak öğretmen tarafından yönlendirilirse başarılı olabilir. Yönetmekbireysel çalışmaBiyoloji ile ilgilenen bireysel öğrenciler, öğretmenin onlara derslerin konusunu seçmelerine veya netleştirmelerine yardımcı olur, ilgili literatürü okumayı önerir, bir deney veya gözlem yapmak için bir metodoloji geliştirir, işin ilerleyişiyle ilgilenir, karşılaşılan bazı zorlukların nasıl aşılacağı konusunda tavsiyelerde bulunur , vb. Sonuçlar Öğretmenler daha sonra biyoloji derslerinde yeni materyaller sunarken, biyoloji ile ilgili duvar gazetelerindeki notlarda ve biyoloji sınıfındaki stantlarda bireysel çalışmaları örnek olarak kullanırlar.

Biyoloji derslerinde öğretmen, öğrencileri ders saatleri dışında şu veya bu olguyu gözlemlemeye davet edebilir, hayvan veya bitki hakkında ek bilgi verebilir ve onlara bunlar hakkında daha fazla bilgiyi nerede okuyabileceklerini söyleyebilir. Aynı zamanda sonraki derslerde hangi öğrencilerden önerilen gözlemi yaptığını, kitabı okuduğunu, görsel yardım yaptığını vs. öğrenmeli, onları cesaretlendirmeli ve başka çalışmalara dahil etmelisiniz.

Grup epizodik sınıfları Genellikle bir öğretmen tarafından, örneğin okul biyoloji olimpiyatları, biyoloji ayı, sağlıklı yaşam tarzı ayı, Kuş Günü tatili gibi halka açık okul etkinliklerinin hazırlanması ve düzenlenmesi ile bağlantılı olarak düzenlenir. Böyle bir çalışmayı gerçekleştirmek için öğretmen biyolojiyle ilgilenen bir grup öğrenciyi seçer, onlara örneğin Kuş Günü'nü hazırlamak ve yürütmek gibi bir görev belirler ve ardından onlara çeşitli talimatlar verir: birincisi - kuşların dünyadaki önemi hakkında raporlar derlemek. doğa ve korunma ihtiyacı, bilgi yarışması soruları; diğerleri için - kuşları ve tasarım montajlarını tasvir eden çizimleri seçmek; üçüncüsü - kuşlarla ilgili şiirlerinin edebi bir montajını oluşturmak, dördüncüsü - tematik bir duvar gazetesi yayınlamak, sonraki - raporlar hazırlamak ve yürütmek, tatil için sanatsal performanslar hazırlamak. Daha sonra öğretmen verilen işin tamamlanmasını izler ve tamamlanmasına yardımcı olur. Bu çalışmanın sonucu bir tatil düzenliyor.

Genellikle herhangi bir halka açık etkinliğin tamamlanmasından sonra epizodik grubun çalışması durur. Başka bir halka açık etkinlik düzenlemek için öğretmen önceki bölüm grubundan öğrencileri çeker veya yeni bir grup oluşturur.

Öğretmenin öğrencileri kendi bölgelerinin canlı doğasını incelemeye dahil etme isteğiyle bağlantılı olarak ara sıra grup ders dışı çalışmaları da düzenlenir; örneğin okul alanı veya komşu parktaki ağaç ve çalı bitki örtüsünün bir envanterinin çıkarılması; Köyün su kütlelerinin yakınında yaşayan kuşların tür kompozisyonunu öğrenin. Tomilino veya okula yakın bir park alanı; Çeşitli türlerdeki hayvanların günlük aktivitelerini, bitkilerin “biyolojik saatini” inceleyin. Bu tür ara sıra grup çalışmalarını organize etme ihtiyacı genellikle okulda genç doğa bilimcilerden oluşan bir çevre olmadığında ortaya çıkar.

Benzer şekilde, zaman zaman bir grup öğrencinin biyolojik KVN hazırlaması ve yürütmesi için dersler, akşamlar, eğlenceli biyoloji saatleri ve diğer kitlesel biyolojik etkinlikler düzenlenir.

2.2. Ders dışı kulüp faaliyetlerinin organizasyonu.

Belirli aralıklarla yapılan doğal gruplardan farklı olarak, çember sınıfları bir yıl, hatta birkaç yıl boyunca sistematik olarak çeşitli görevleri yerine getiren okul çocuklarını bir araya getirir. Çemberin bileşimi sabittir ve hem aynı sınıftaki ya da paralel sınıflardaki öğrencileri hem de öğrenim yılları farklı olan öğrencileri içerir. Çoğu zaman öğrenciler yaşlarına göre değil, biyolojiye olan eğilimleri ve tutkularına göre bir çevrede birleşirler. Çemberin çalışmasının içeriğini belirlerken, biyolojiyle ilgilenen her okul çocuğunun yaşayan doğa hakkında kapsamlı bir bilgiye sahip olması gerektiği gerçeğinden hareket edilmesi en tavsiye edilir. Natüralist çember, deneyler ve gözlemler (doğal bir ortamda, bir eğitim ve deney sahasında, yaban hayatının köşelerinde); doğa ve tarımsal üretim gezileri; doğanın korunmasına katılım; görsel yardımcıların üretimi.

2010-2011 akademik yılından bu yana, Belediye Eğitim Kurumu TSOSH No. 14'te DDT “İstihbarat” (Moskova)'dan iki kulüp bulunmaktadır: “Genç Veteriner”, “Evdeki Egzotik Hayvanlar”. Dersler Biyoloji Bilimleri Doktoru, Profesör - G.V. tarafından verilmektedir. Pavlov; Metodolog – R.V.

Bu akademik yılda (2011-2012) “Genç Veteriner Hekim” kulübü 8-9. sınıf öğrencilerini, “Evdeki Egzotik Hayvanlar” kulübü ise 3-5. sınıf öğrencilerini kapsamaktadır.

Bu kulüplerin programı farklı türde faaliyetleri içermektedir (bkz. Ek)

Çemberin tüzüğü. Genç Doğa Bilimcileri Kulübü gönüllü bir kuruluştur. Ancak, buna katılan öğrencilerin, ilk toplantılardan birinde çevre üyeleri tarafından geliştirilen ve benimsenen belirli kurallara (tüzük) uymaları gerekir.

Aktif daire. Çemberin başarısı büyük ölçüde ilk çember derslerinden birinde seçilen varlıklarına (muhtar, sekreter, TSO'dan sorumlu olanlar, duvar mührü) bağlıdır.

Çemberin başkanı, çemberin lideriyle iletişimi sürdürür, çemberin programında yaklaşan değişiklikler hakkında bilgi verir, onlara başkanlık eder, geziye çıkacakların listelerini hazırlar ve çemberin aktivistlerinin diğer üyelerinin görevlerini yerine getirmesini izler.

Çevre sekreteri görev listelerini derler ve yayınlar, çember toplantılarında gençlerin varlığını not eder, devamsızlık nedenlerini bulur, toplantıların kısa tutanaklarını tutar ve çemberin gezileri ve faaliyetleri hakkında bir fotoğraf raporu hazırlar.

İSO'dan sorumlu kişi, TSO'nun doğruluğunu, çalışmaya hazır olup olmadıklarını izler ve ekipmanın, gençlik kütüphanesinin vb. güvenliğinden sorumludur.

Duvar baskısından sorumlu kişi, yayın kurulu üyeleriyle birlikte duvar gazetesi için malzeme seçer ve zamanında yayınlanmasını izler.

Çemberin lideri, çemberin aktif üyelerinin inisiyatifini ve bağımsızlığını mümkün olan her şekilde geliştirir ve belirli sorunların çözümünde onlara danışır.

Çemberin çalışma programı çember başkanı tarafından hazırlanır.Çemberin her türlü çalışmasını yansıtır. Böyle bir program hazırlarken çemberin başkanı gençlerin ilgi alanlarından, onların bilişsel araştırma yeteneklerinden ve yeteneklerinden yola çıkar. Bağımsız araştırma çalışmaları için bireysel veya grup ödevleri gençler arasında dağıtılır ve tamamlamaları için talimatlar verilir.

Kulüp dersleri haftada iki kez yapılır.

Yıl sonunda raporlama oturumu düzenleniyor, duvar gazetesi yayınlanıyor, çalışmaların sonuçlarına göre bir sergi düzenleniyor.Çemberin raporlama oturumunda genç doğacılar yapılan çalışmalar hakkında rapor veriyor, koleksiyonları gösteriyor, incelenen nesnelerin fotoğraflarını gösteriyor ve yapılan gözlemlerin kayıtlarını okuyor.

Ders dışı çalışmalar öğrenciler için ancak durgunluk veya monotonluk hissetmedikleri takdirde ilgi çekici olmaya devam eder. Bu nedenle, çember üyelerini yavaş yavaş basit deney ve gözlem yapmaktan, araştırma niteliğinde daha karmaşık deney ve gözlem yapmaya yönlendirmek gerekir.

Okulda daire çalışmasının geliştirilmesinde büyük önem taşıyan, gençleri teşvik etmenin organizasyonudur; bu, öncelikle onlar tarafından tamamlanan yararlı görevlerin dairenin genel günlüğüne kaydedilmesi ve kayıtların duvarda sistematik olarak "yayınlanması" ile ifade edilir. basmak.

Kulüp liderleri sadece okul içinde ders yürütmekle sınırlı değildir.

Bu yıl çevrelerin üyeleri Intellect DTD'deki laboratuvarları ziyaret ediyor. Aşağıdaki konularda Living Innovations laboratuvarını daha önce ziyaret etmiştik:

1. “Bakteriler nasıl görülür? (mikroskoplar üzerinde çalışın)",

2. “Veteriner randevusunda (evcil hayvanınızda bir hastalığın nasıl tespit edileceğinin öğrenilmesi)”,

3. “Biyolojik program – DNA molekülü (DNA molekülünün yapısının incelenmesi).” Derslerde laboratuvar başkanlarının rehberliğinde laboratuvar çalışmaları yapıldı ve konularla ilgili kısa dersler dinlendi.

Doğa bilimleri konularının anlatıldığı ay boyunca (Kasım ayında), bu laboratuvarlar çalışma gruplarının parçası olmayan farklı sınıflardaki öğrenciler tarafından da ziyaret edildi.

“Genç Veteriner” çevresinin üyeleri, Moskova Doğu İdari Bölgesi'nin “Fikri Mülkiyet” sergisini ziyaret etti ve uluslararası bilimsel konferans “Nanoteknolojiler ve nanomalzemeler”

2.3. Büyük ders dışı aktiviteler.

Konu ayları

Okulumuz her yıl konu ayları düzenlemektedir. Programları öğretim yılı başında müdür tarafından onaylanır. Okulumuzda doğa bilimleri konuları ayı genellikle Ekim ayında, sağlıklı yaşam tarzı ayı ise Nisan ayında gerçekleşir. Bu, tüm okul öğrencilerinin ilgi alanlarına ve bilişsel yeteneklerine bağlı olarak konuyla ilgili etkinliklere katılmalarına olanak tanıyan geleneksel bir çalışma şeklidir. Aylık etkinlikler düzenlemenin amacı konulara ilgiyi geliştirmek, öğrencilerin ufkunu genişletmek ve sağlıklı bir yaşam tarzının önlenmesidir. Bunlar sırasında öğretmenler çeşitli ders dışı çalışma biçimlerini kullanırlar.

Kural olarak ders ayları sınıf öğretmenleri ve ders öğretmenleri ile yakın temas halinde tutulur. Konu ayları, tüm sınıflar için gerekli olan etkinlikleri bireysel öğrenci gruplarına yönelik etkinliklerle birleştirerek düzenlenmektedir.Bunlar, örneğin biyolojik olimpiyatlar, akşamlar, tatiller, eğlenceli biyoloji saatleri, sınavlar, ders saatleri, doğa koruma çalışmaları vb.'dir. Bunlar, çevre üyelerinin veya kayıtlı olmayan bir grup öğrencinin yardımıyla biyoloji öğretmenleri tarafından düzenlenir. okulun öğrenci aktivistlerinden oluşan bir çevre.

Okul biyoloji olimpiyatlarıgenellikle sonbaharda okulda geçirilir. Öğretmen açısından bu alanda üstün yetenekli olan öğrenciler ve 3-4 öğrenci olimpiyatlara katılmaya davet edilir.

Olimpiyatlar iki turda yapılıyor.Genellikle Olimpiyatlardan bir ay önce, bir grup öğrenci onu düzenleme prosedürü hakkında bir bülten yayınlar, önerilen literatürün bir listesini ve geçen yılki Olimpiyatlara ilişkin seçenekleri yayınlar.

Olimpiyatın ilk turu yazılı olarak yapılır. Olimpiyatın ikinci turunda gençler, canlı ve sabit doğal objeler, doldurulmuş hayvanlar, masalar, bitki ve hayvan çizimleri ve fotoğrafları ile anatomik hazırlıklar hazırlıyor. Bütün bunlar bölümlere yerleştirilmiştir: “Botanik”, “Zooloji”, “İnsan Anatomisi ve Fizyolojisi”, “Genel Biyoloji”. Her bölümde, Olimpiyat katılımcıları, bir bitkiye, hayvana isim vermelerini veya resimde kimin ayak izlerinin gösterildiğini söylemelerini ya da bir nesne veya fenomen hakkında kısaca konuşmalarını gerektiren bir soru veya görev içeren biletler alırlar.

Okul Olimpiyatlarının galipleri bölge veya ilçe Olimpiyatlarına katılmaya adaylardır. Okulumuzun öğrencileri her yıl (son 10 yıldır) bölgesel yarışmalarda ödüller (2 veya 3) almaktadır. 2011-2012 eğitim-öğretim yılında 10. sınıf öğrencilerimizden biri bölge olimpiyatını kazandı (4. oldu).

Biyolojik KVN'ler, Okullarda yaygınlaşan uygulamalar KVN televizyonu örnek alınarak gerçekleştiriliyor. KVN'yi yürütmek için genellikle birkaç sınıftan (tercihen paralel) iki takım seçilir; bunların her biri, yarışmanın başlamasından 2-3 hafta önce rakip takım için biyolojik bir selamlama, yaban hayatı hakkında sorular, bilmeceler, şiirler ve hikayeler hazırlar. .

Sunucu ayrıca KVN'ye önceden hazırlanır. Yarışma sırasında takımların çalışmalarını değerlendirmek üzere, gençlik çevresinin lideri ve aktivistlerinden, KVN'de aktif rol alan öğrencilerin sınıf öğretmenlerinden ve gençlik parlamentosunda gençlik parlamentosunda sorumlu kişiden oluşan bir jüri seçilir. Okulun kültürel çalışmaları. KVN'nin organizatörü olan biyoloji öğretmeni tüm çalışmaları denetler. Katılımcılara ilgili literatürü tavsiye eder, oyunun hazırlık süreci hakkında bilgi alır, istişarelerde bulunur ve takımların belirli fikirlerini mümkün olan en ilginç şekilde nasıl uygulayabilecekleri konusunda tavsiyelerde bulunur.

Hayranlar biyolojik KVN'ye - okulun ilgilenen tüm öğrencilerine - davetlidir. KVN'nin tarihi önceden duyurulur: okul lobisinde renkli bir duyuru yayınlanır.

Okulumuzda yılda bir kez doğa bilimleri dersleri ayı boyunca KVN'ler düzenlenmektedir.

Harika izle . Sınıfın temel işlevi, öğrencileri ahlaki, estetik ve diğer bilgilerle zenginleştirmek, ahlaki davranış becerilerini geliştirmektir. Çoğu zaman okulumuz sağlıklı bir yaşam tarzını önlemeyi amaçlayan derslere ev sahipliği yapmaktadır. Bir sınıf dersi sırasında ana “karakter” öğretmendir. Bir sınıf senaryosu ve dersi yönetecek öğrenci asistanlarını hazırlar (bkz. Ek).

Saatler süren eğlenceli biyolojigenellikle sınıflar halinde veya paralel sınıflar halinde düzenlenir. Bir dersin süresi bir akademik saattir.

Öğrenciler her saat başı eğlenceli biyoloji (botanik, zooloji vb.) derslerini bir öğretmen rehberliğinde önceden hazırlarlar. Önerilen literatürden gerekli bilgileri seçer, derler ve görsel yardımcılar hazırlarlar. Sınıflara eğlenceli bir biçim verildiğinde (örneğin gezi şeklinde), kolaylaştırıcılar eğitilir.

Dersin kendisi sırasında, sunum yapan kişi öğrencileri bir geziye davet eder, önceden hazırlanmış öğrencilerin bitkiler (eğlenceli botanikte), hayvanlar (eğlenceli zoolojide) vb. hakkında ilginç bilgiler sağladığı durak noktalarını adlandırır.

Sunucu, sınıf katılımcılarını bazı biyolojik bilmeceleri tahmin etmeye, bulmacaları veya çay kelimelerini çözmeye veya sınav sorularını yanıtlamaya davet edebilir.

Çeşitlibiyolojik akşamlar, örneğin: “Orman Hazineleri”, “Ev Bitkilerinin Anavatanına Yolculuk”, “Batıl İnançlar Nasıl Doğar” vb. Her akşamdan önce birçok hazırlık çalışması yapılır: akşam için bir program geliştirilir, rapor ve mesajlar için konular organizatörler arasında dağıtılır ve eğlenceli kısmı hazırlanır (sınav soruları, biyolojik oyunlar, bulmacalar), amatör performanslar (şiirler, dramatizasyonlar), dekorasyon, öğrencilerin natüralist eserlerinin sergilenmesi.

Akşamlar için böyle bir hazırlığın değeri, öncelikle okul çocuklarının çeşitli popüler bilim ve referans literatürüyle bağımsız çalışmalarla tanıştırılması (aynı zamanda biyolojik ufuklarının genişletilmesi), buldukları bilgileri anlamaları ve yaratıcı bir şekilde işlemeleri gerçeğinde yatmaktadır. Aynı zamanda, ergenlerin yaratıcı etkinliğinin ve bağımsızlığının geliştirilmesi, modern bilgi akışında gezinme yeteneği ile ilgili olarak okulun en önemli görevlerinden birinin gerçekleştirilmesi önemlidir. Öğretmenin hazır senaryolar kullandığı ve öğrencileri (konuşmacılar, sunum yapan kişiler) şu veya bu metni ezberlemeye ve akşam tekrar anlatmaya davet ettiği durumlarda, akşamların eğitici etkisi azdır. Bu yıl söz konusu ay kapsamında biyolojik bir akşam “Çay Töreni” düzenlendi (bkz. Ek)

Tiyatro gösterileri.Bu ders dışı çalışma biçimi, öğrencilerin kişisel niteliklerini ve konuya olan ilgilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Sosyal açıdan faydalı faaliyetler(OPD) ergenlerin önde gelen psikolojik aktivitesidir. OPD, yabancılara yönelik karşılıksız emekle karakterize edilir; bu, sosyal tanınırlığa ve faydalara sahip, hızlı ve görünür bir sonuçtur.

Okul tarafından düzenlenen sosyal açıdan yararlı kitlesel etkinliklerdeTüm okul çocukları doğanın korunmasına ve okul bahçesinin çevre düzenlemesine katılır. Bu çalışma okul yönetimi, biyoloji öğretmeni, sınıf öğretmenleri, kulüp üyeleri ve okuldaki öğrenci aktivistler tarafından organize edilmektedir.

Toplumsal açıdan yararlı olan her kitlesel kampanya öncesinde öğrencilere işin kapsamı ve niteliği anlatılır, öğrenciler gerekli talimatları alır ve çalışmayı yürütürler. Bu tür etkinlikler sırasında öğrenciler ilgili becerileri ve çevre bilgilerini kazanırlar.

Okulumuzun bahçesinde çok sayıda çiçek tarhı bulunmaktadır. Fidan dikimine 5-6.sınıflar katılıyor. Öğrencilere biyoloji derslerinde yıllık bitki fidelerinin yetiştirilmesiyle ilgili görevler verilmektedir. İlkbahar ve sonbaharda öğrenciler aile kulübelerinden çok yıllık bitkilerin yer altı kısımlarını getirirler. Bu nedenle neredeyse tüm okul öğrencileri bu çiçek tarhlarındaki "kendi" bitkilerine hayran kalıyor. Tasarımcılar biyoloji öğretmenleri ve istekli öğrencilerdir. Okul arazisinde meyve ve meyve bahçesi bulunmaktadır. Buraya her yıl okul mezunları tarafından ağaç ve çalılar dikiliyor ve yaz çalışmaları sırasında lise öğrencileri bunların bakımını üstleniyor.

Okulumuzun öğrencileri ilkbahar, yaz ve sonbahar aylarında okul bahçesinin ve okula bitişik parkın iyileştirilmesine katılırlar. Bu olaylar bireysel ahlakı, çevre kültürünü, çalışkanlığı, vatanseverlik duygusunu, sorumluluk duygusunu vb. aşılar.

Tasarım çalışması. Amaç: Okul çocuklarına kolektif (grup) yaratıcı araştırma çalışmalarının rasyonel yöntemlerini öğretmek;
öğrencilerin bireysel eğitimsel, organizasyonel, yaratıcı ve diğer yeteneklerinin geliştirilmesi; Öğrencilerin konunun içerik yönüne hakimiyeti. Bu okul yılında ekolojiyle ilgili en ilginç projeler 10. sınıf çocukları tarafından hazırlandı: “Çöp: bununla ne yapmalı?”, “Okulun ve okul alanının ekolojik durumunun incelenmesi”, geçen yıl 6. sınıf öğrencileri; Bir biyoloji ve resim öğretmeninin rehberliğinde, "Okul çiçek yatağının peyzaj tasarımı" araştırma projesi çalışmasını tamamladı.

Geziler ders dışı yerel tarih çalışmalarının en popüler biçimidir. Geziler planlanabilir (gezi organizasyonları tarafından gerçekleştirilebilir) ve amatör (okul çocukları tarafından hazırlanıp yürütülebilir). Planlı gezilerin dezavantajı, çocukların pasif bilgi alıcıları olmalarıdır ve asimilasyon derecesi büyük ölçüde rehberin niteliklerine bağlıdır. Bu okul yılı, doğa bilimleri dersleri ayı kapsamında, 5-10. sınıf öğrencileri Kuzminki'deki Golitsyn malikanesindeki at bahçesini ziyaret ederek at ırkları, bunların bakım koşulları, yemleri ve at eşyaları hakkında bilgi sahibi oldular. 2-4. Sınıflar “Ren Geyiklerini Ziyaret Etme” Gezisi GerçekleştirdilerMoskova bölgesi.

Okulumuzun öğrencileri her yıl Prioksko-Terrasny Doğa Koruma Alanı ve Kuş Parkı'na gezilere çıkarlar)

2.5. Duvar gazetesi, haber bültenleri, montajlar.

Duvar baskısı, biyolojide ders dışı çalışmaların düzenlenmesinde büyük rol oynar. Kulüp üyeleri gençlik gazeteleri, haber bültenleri ve fotomontajlar yayınlar. Çember üyelerinin bu tür faaliyetlerindeki ana dezavantaj, genellikle dergilerden ve diğer popüler bilim literatüründen ilginç bilgileri "kendi gazetelerine" kopyalamaları ve neredeyse çemberin çalışmasını duvar basınına yansıtmamaları gerçeğinde ortaya çıkar. bütünün ve bireysel gençlik üyelerinin çalışmaları. Aynı zamanda okul mühründe biyoloji kulübünün faaliyetlerine ilişkin bilgilerin de yer alması gerekmektedir. Okul basını aynı zamanda çevre üyelerinin tüm bağımsız araştırmalarının sonuçlarını da yansıtmalıdır.

Doğa bilimleri dersleri ayı boyunca, 5-11. sınıflardaki okul çocukları biyolojik konular, biyologlar, çevre koruma, sağlıklı yaşam tarzı vb. konularda gazeteler yayınlarlar. Konular öğretmen tarafından önerilir. Öğrenciler gruplar halinde veya bireysel olarak gazete oluşturabilirler. Bu eğitim-öğretim yılında “Gelenekler ve Sigara”, “Tablet...”, “Sağlık Kokteyli”, “Sağlıklı yaşamdan yanayız” başlıklı gazeteler yayımlandı.

2.5. Öğrenci çalışmalarının sergilenmesi.

Sergi düzenlemenin amacı öğrencilerin kendi topraklarına olan ilgisini geliştirmek ve öğrencilerin yaratıcı yeteneklerini geliştirmektir. Sergideki sergiler arasında çizimler, fotoğraflar, modeller, el sanatları, bilgisayar çalışmaları, öğretim yardımcıları ve katılımcılar tarafından oluşturulan diğer ürünler yer alabilir.

Hazırlık aşamasında öğretmenin şunları belirlemesi gerekir: sergilerin amacını, konusunu, türünü (türlerini), serginin zamanını ve yerini; eserleri değerlendirme kriterleri (sergi rekabetçi ise); Katılımcı listesi. Sergi yönetmeliği tüm okul öğrencilerine iletilmelidir. Serginin konusu bölgedeki yaşamın her yönünü kapsayabilir.

Bunları biyolojik bir akşama (veya tatile), çemberin son dersine veya yılın belirli bir zamanına denk gelecek şekilde düzenlemek en çok tavsiye edilir.

Okulumuz doğal malzemelerden “Sonbahar Fantezileri” sergileri, “Kış Manzaraları”, “Kış Mutlu Bir Mevsimdir” (sağlıklı yaşam serisi), “Bahar çiçek açma zamanıdır” fotoğraf sergileri düzenlemektedir. Yıllar geçtikçe biyoloji ve ilkokul öğretmenleri “Öğrencilerin Yaz Çalışmaları” (koleksiyonlar ve herbaryumlar), “Sonbahar Hediyeleri” (yetiştirilen bitkiler), “Annem için Buketim” (aplikler) sergileri düzenlediler. Sergi için seçilen sergilere, eserin ve sanatçının adının yer aldığı etiketler konulmalıdır.

Sergi biyoloji sınıfında veya okul salonunda düzenlenmektedir. Okul saatleri dışında herkese (hem öğrencilere hem de velilere) açıktır. Sergide nöbet düzenlendi. Öğrencilerin çalışmalarına aşina olmanız için rehberler atanır. Bu yıl okul bir ziyaretçi defteri oluşturuyor.

Gazetelerin ve sergilerin oluşturulması öğrencilerin biyolojiye ve yaratıcı düşünceye olan ilgisini geliştirir.

Okul ile aile arasındaki iletişim biçimlerinden biri deöğrencilerle ders dışı eğitim çalışmaları yürütmede ebeveynlere yardım düzenlemek. Ebeveynler arasında bilim ve teknolojinin çeşitli alanlarında uzmanlar, sağlık çalışanları, emek gazileri vb. Bulunmaktadır. Öğrencilerle ders dışı eğitim çalışmalarına katılımları ona çeşitlilik kazandırır ve içeriğini arttırır.

Ebeveynlerin okuldaki eğitim faaliyetleri öncelikle öğrencilerle sohbet, sunum ve ders verme şeklinde yürütülmektedir. Okul çocuklarına insanların endüstriyel başarılarını tanıtarak bilim ve teknolojinin gelişmesine adanmışlardır. Bu konuşmaların konuları arasında tıbbi konular, seçkin kişilerin yaşamları ve yaratıcı faaliyetleriyle ilgili hikayeler vb. yer almaktadır.

Okulun ders dışı faaliyetlerine ebeveyn katılımının yaygın bir biçimi, öğrenciler için endüstriyel işletmelere ve bilimsel kurumlara geziler düzenlemek ve yerel tarih çalışmaları düzenlemektir.

Söz konusu aylar kapsamında okulumuz her yıl ebeveynler, doktorlar, veterinerler, güzellik uzmanları ve gıda üretim işçileri ile toplantılar düzenlemektedir. 8. ve 9. sınıftaki kızlar için jinekolog olan annelerden biri jinekoloji muayenehanesine bir gezi düzenler. İlkbaharda sağlıklı yaşam ayı kapsamında 10-11. sınıflar için köydeki Bebek Evi'ne gezi düzenlenmektedir. Malakhovka, bu evde çalışan öğrencimizin ebeveynleri tarafından organize edilmiştir. Öğrenciler çocukları görürler ve bunlar çoğunlukla işlevsiz ebeveynler tarafından terk edilen engelli çocuklardır ve onların örnekleri aracılığıyla çeşitli kalıtsal hastalıkların belirtileriyle tanışırlar.

Çözüm

“Müfredat dışı faaliyetler, biyoloji alanındaki okul müfredatını genişletme ve tamamlama konusunda bilişsel ilgilerini ve yaratıcı inisiyatiflerini teşvik etmek ve göstermek için bir öğretmenin rehberliğinde ders dışında öğrencilerin gönüllü çalışmalarının çeşitli organizasyon şeklidir.” Derslerin ders dışı biçimi, hem öğretmenin pedagojik yaratıcı girişiminin tezahürü hem de öğrencilerin çeşitli bilişsel girişimleri ve en önemlisi onları eğitmek için geniş fırsatlar yaratır. Ders dışı faaliyetler sürecinde öğrenciler yaratıcılık, inisiyatif, gözlem ve bağımsızlık geliştirir, emek becerileri ve yetenekleri kazanır, entelektüel ve düşünme yeteneklerini geliştirir, azim ve sıkı çalışma geliştirir, bitki ve hayvanlar hakkındaki bilgileri derinleştirir, çevredeki doğaya ilgi geliştirir, öğrenir. Edinilen bilgiyi pratiğe uygulamak için doğal-bilimsel bir dünya görüşü geliştirirler. Ders dışı etkinlikler aynı zamanda inisiyatif ve kolektivizmin gelişmesine de katkıda bulunur.

Her türlü ders dışı faaliyette, tek bir eğitim öğretimi ilkesi gerçekleştirilir, sistem içinde yürütülür ve geliştirilir. Her türlü ders dışı etkinlik birbiriyle bağlantılıdır ve birbirini tamamlar. Ders dışı etkinlikler sırasında dersle doğrudan ve geri bildirimli iletişim vardır. Ders dışı çalışma türleri, öğrencileri bireysel çalışmadan takım çalışmasına yönlendirmeyi mümkün kılar ve ikincisi, eğitim için büyük önem taşıyan sosyal bir yönelim kazanır.

Tüm öğretim sürecinin bir parçası olarak gerçekleştirilen ders dışı etkinlikler, öğrencilerin çok yönlü ilgi alanlarını, çalışma bağımsızlığını, pratik becerilerini, dünya görüşlerini ve düşüncelerini geliştirir. Bu tür etkinliklerin biçimleri çok çeşitlidir ancak içerik ve uygulama yöntemleri açısından dersle ilgilidir; Ders sırasında öğrenciler, tatminini şu veya bu şekilde ders dışı etkinliklerde bulan ve derste yine gelişme ve pekiştirme alan bir ilgi geliştirirler.

Öğrencilerin ilgi alanları genellikle son derece dardır, koleksiyonculukla ve bireysel hayvanlara karşı amatör bir tutumla sınırlıdır. Öğretmenin görevi öğrencilerin ilgi alanlarını genişletmek, bilimi seven, doğayı keşfetmeyi bilen eğitimli bir insan yetiştirmektir. Okul çocukları, doğal olayların deneylerini ve uzun vadeli gözlemlerini yaparken, çevrelerindeki maddi gerçeklik hakkında belirli fikirler oluştururlar. Örneğin bir bitkinin gelişimi veya bir kelebeğin (örneğin lahana beyaz kelebeği) gelişimi hakkında öğrencilerin kendileri tarafından yapılan gözlemler, zihinlerinde çok derin bir iz ve güçlü duygusal izlenimler bırakır.

Edebiyat

Bondaruk M.M., Kovylina N.V. Soru ve cevaplarda genel biyoloji ile ilgili ilginç materyaller ve gerçekler (5-11. Sınıflar). - Volgograd: “Öğretmen”, 2005.

Verzilin N.M., Korsunskaya V.M. - M.: “Aydınlanma” 1983. - s. 311

Verzilin N.M., Korsunskaya V.M. Biyoloji öğretiminin genel yöntemleri. - M .: “Aydınlanma”, 1983.

Evdokimova R. M. Biyolojide ders dışı çalışma. - Saratov: “Lise”, 2005.

Elizarova M. E. Tanıdık yabancılar. Çevremizdeki dünya (2-3. Sınıflar). - Volgograd: “Öğretmen”, 2006.

Kalechits T.N. Öğrencilerle ders dışı ve ders dışı çalışmalar, M. “Prosveshcheniye”, 1980.

Kasatkina N. A. Biyolojide ders dışı çalışma. - Volgograd: “Öğretmen”,

2004.

Kostrykin R. A. “Kötü alışkanlıkların önlenmesi” konulu ders saatleri 9-11. Sınıflar. –M.: Globus, 2008 – (Eğitim çalışması)

Nikishov A.I. Biyoloji öğretiminin teorisi ve metodolojisi. - M .: “KolosS”, 2007.

Nikishov A.I., Mokeeva Z.A., Orlovskaya E.V., Semenova A.M. Biyolojide ders dışı çalışma. - M .: “Aydınlanma”, 1980.

Ponamoreva I. N., Solomin V. P., Sidelnikova G. D. Biyoloji öğretiminin genel yöntemleri. M.: Yayın merkezi "Akademi", 2003.

Sorokina L.V. Biyolojide tematik oyunlar ve tatiller (metodolojik kılavuz). - M.: “TC Sfera”, 2005.

Sharova I. Kh., Mosalov A. A. Biyoloji. Zoolojide ders dışı çalışma. M.: NC ENAS Yayınevi, 2004

Shirokikh D.P., Noga G.S. Biyoloji öğretme yöntemleri. - M., 1980. - s.

EK No.1

Ders saati “SİBERMANİDEN ÇIKMAK”

Form: bilgisayar bağımlılığı sorununa adanmış yuvarlak masa

Ders saatinin şekli - yuvarlak masa - çocukların konuşmasına olanak tanır ve tartışma becerilerini geliştirir. Öğretmen-liderin tartışmayı organize edebilmesi çok önemlidir. Yuvarlak masa tartışması 3 bloktan oluşur: 1 bilgi (bilgisayar bağımlılığı sorununa ilişkin bilgi) ve 2 tartışma bloğu (“Kim suçlanacak” ve “Ne yapmalı?”). Her blokta liderin eylemleri: önce sözü "misafirlere", sonra diğer çocuklara verin. Aynı zamanda bilgi bloğunda tartışmalara da izin verilmemelidir. “Konuk” raporunun ardından çocuklar, ifadelerini yeni gerçeklerle tamamlamaya davet edilir. Tartışma bloklarında zaten fikirlerini ifade edebiliyorlar.

Öğretmenin tartışma sonucunda çoğunluğun görüşlerini dikkate alan ortak bir görüş geliştirilmesi gerektiğini sürekli vurgulaması önerilir. Bu nedenle her bloğun sonunda özetlemek ve genel bir fikir oluşturmak çok önemlidir.

Senaryoda tüm satırlar ayrıntılı olarak yazılmıştır ancak bu, bunların tüm çocuklara dağıtılması gerektiği anlamına gelmez. Bu, yuvarlak masayı prova edilmiş bir matineye dönüştürecek ve bu, dokuzuncu sınıf öğrencileri için ilgi çekici olmayacaktır. Konuşmaları ve duyulmaları onlar için önemlidir. Üstelik konu herkese yakın ve anlaşılır. Metinler yalnızca "misafirlere" dağıtılabilir ve onları tıka basa doldurmak için değil, rehberlik amacıyla (zaman ve içerik açısından) uyarılabilir.

Hedef : Çocukları bilgisayar oyunlarının zararlı etkileriyle tanıştırmak, internet bağımlılığı hakkında fikir vermek; bağımsızlık, merak gibi karakter niteliklerine karşı olumlu bir tutum oluşturmak; tartışmalara katılma becerilerini geliştirmek; çocukları ufkunu genişletmeye, spor kulüplerine katılmaya, kendini tanımaya, geliştirmeye, kendini geliştirmeye teşvik ediyor.

Hazırlık çalışmaları: Çocuklar arasında rolleri dağıtın: anneler (2), doktorlar (2), programcılar (2), herkese metin sağlayın. Tüm çocuklar sıralarına oturmalı ve “misafirler” tahtada sınıfa dönük şekilde oturmalıdır.

Dekor : konuyu tahtaya yazın, epigraf “Bilgisayarlar, bilgisayarınız olmasaydı karşılaşamayacağınız sorunları çözmek için tasarlanmış makinelerdir.

Sınıf planı

Motivasyonel konuşma.

Yuvarlak masa "Sibermaniden muzdarip."

İlk tartışma bloğu. "Sorunun üç yönü."

Üçüncü tartışma bloğu. "Ne yapalım?"

Son söz.

Özetlemek (onlara refleks)

Ders saatinin ilerlemesi

I. Motivasyon konuşması

Havalı yönetici tel. Bugün tüm gençler için acil bir konuya değineceğiz.

Ellerinizi kaldırın, kim en az bir kez bilgisayar oyunu oynamıştır?

Oynamak için dersleri atladığınız zamanlar olduoyun odasında mı?

Arkadaşlarınızla bilgisayar oyunları, kodlar, seviyeler vb. hakkında konuşuyor musunuz?

Bilgisayar başında çalışmaktan hoşlanıyor musunuz?

Dikkatinizi bilgisayarınızdan uzaklaştıranlara kızıyor musunuz?

Oyun oynarken ya da sohbet ederken hiç sevdiklerinizi makale yazdığınızı ya da bilgi aradığınızı söyleyerek aldattınız mı?

Bilgisayarda oynarken hiç zamanı unuttunuz mu?

Bilgisayarınızın iyiliği için önemli şeyleri erteliyor musunuz?

Üzüntü veya depresyon anlarında bilgisayarda oynamayı sever misiniz?

İnternet oyunlarına çok fazla para harcadığınız için aileniz sizi azarlıyor mu?

(Çocukların cevapları.)

Psikologlar, bir kişinin bilgisayar bağımlılığından muzdarip olup olmadığından emin olmak istediklerinde benzer sorular sorarlar. Bu soruları kendinize dışarıdan ayık bir şekilde bakabilmeniz ve bilgisayara karşı tutumunuzu eleştirel bir şekilde değerlendirebilmeniz için sordum. Tüm bu sorulara verilecek olumlu yanıt sizi temkinli yapmalıdır.

II. Yuvarlak masa “Sibermaniden muzdarip”

İlk tartışma bloğu. "Sorunun Üç Yönü"

Sınıf öğretmeni. Bilgisayar bağımlılığı çağımızın yeni bir hastalığı mı, yoksa hayali bir tehdit mi? Batı'da her beş İnternet kullanıcısının bir dereceye kadar bilgisayar bağımlılığından muzdarip olduğu söyleniyor. Ve Rusya'da pek çok kişi zaten bu çılgınlığa yatkın durumda. İnsanlar gerçeklik duygusunu kaybedip sanal dünyaya giriyorlar. Her zaman olduğu gibi en savunmasız olanlar çocuklar ve gençlerdi. Hatta bir terim bile vardı - “bilgisayar sendromu”. Bunun için kim suçlanacak ve ne yapmalı? Bugün bu konuları “Sibermanyadan Acı Çekmek” adını verdiğimiz yuvarlak masa toplantısında tartışacağız.

Misafirlerimizi tanıtıyorum. Ebeveynlerin bakış açısı dile getirilecek ( adlar, soyadlar). Doktorların bakış açısı sunulacak(isimler, soyadlar).Bilgisayar uzmanları görüşlerini verecek(isimler, soyadlar). Tartışmaya başlayalım. İlk sözüm ebeveynlere.

Anne 1. Pek çok ebeveyn, bilgisayarın ne kadar korkunç bir yıkıcı gücü temsil ettiğini anlamıyor. Romanya'dan 14 yaşındaki bir öğrenci, ambulansla internet kafeden götürüldü. Çocuk 9 gün boyunca bu kafede oturdu ve fiziksel ve zihinsel olarak tamamen yorgunluğa ulaştı. Annesi, çocuğun Counter Strike bilgisayar oyununa takıntılı olduğunu söyledi. Bilgisayarı bırakmadı ve okula gitmeyi bıraktı. Yalan söyledi, satmak için evden bir şeyler çaldı ve internette para harcadı.Yıkamayı bıraktı ve 10 kilo verdi.

Anne 2. Bir başka korkutucu gerçek: Yekaterinburglu 12 yaşındaki bir genç, 12 saat boyunca bilgisayarda oynadıktan sonra felç geçirerek öldü. Çocuğun götürüldüğü çocuk hastanesindeki doktorlar, her hafta bilgisayar oyunu bağımlısı en az bir gencin hastaneye yatırıldığını söylüyor. Çocuklar evde bilgisayar başında ya da oyun kulüplerinde yemek yemeden, dinlenmeden günler geçirebilirler.

Anne 1 . İşte suçla ilgili gerçekler: 13 yaşındaki bir genç, bir internet kafe için para almak amacıyla büyükanne ve büyükbabasını soydu. Yeterince DOOM oynayan bir lise öğrencisi, mahalledeki çocukları acımasızca dövdü. Her polis departmanında bunun gibi yeterince hikaye var. On binlerce erkek ve kız çocuğu sanal dünya uğruna okulu bırakıyor, arkadaşlarını kaybediyor ve ebeveynleriyle çatışıyor.

Anne 2. Sadece çocuklar değil yetişkinler de bilgisayarlardan muzdarip! Son zamanlarda dünyada bilgisayar dulları ortaya çıktı. Bunlar kocaları siber alkolik olan kadınlar. Bilgisayar bağımlılığına takıntılı olan kişilere verilen isimdir. Günde 18 saate kadar bilgisayar başında vakit geçiriyorlar, görünüşlerine dikkat etmiyorlar, haftalarca tıraş olmuyorlar veya yıkanmıyorlar, evde kirli kıyafetlerle dolaşıyorlar ve genellikle dışarı çıkmalarını minimumda tutuyorlar. Zavallı kadınlar kendilerini gerçekten saman dulları gibi hissediyorlar - sanki kocaları yakındaymış gibi, ama tamamen farklı bir boyutta.

Sınıf öğretmeni.Üyelerimiz buna neler ekleyebilir? Sadece gerçekler! Benzer gerçekleri sunabilir misiniz? Kendinizin de bir bilgisayar bataklığına sürüklendiğinizi mi hissediyorsunuz? Arkadaşlarınızın giderek sizden sanal dünyaya doğru kaydığını mı görüyorsunuz? Bilgisayar oyunu aktivistleri herhangi bir bağımlılığa düşmediğinde, tam tersi gerçekleri söyleyebilir misiniz?

(Çocuklar yüksek sesle konuşur.)

Yani insanlar sevdiklerinin sanal dünyada kaybolduğunu gördüklerinde alarm veriyorlar. Doktorlar ne diyecek?

Doktor 1. Batılı doktorlar bilgisayar ve internet bağımlılığının var olduğunu açıkça belirtiyorlar. Hatta bir tanı bile vardı: “sibermani” veya “patolojik bilgisayar kullanımı” (oyunlar, İnternet). Ancak şimdilik bilgisayar bağımlılığı resmi bir teşhis değil ancak bazı bilim insanları zamanla sibermaninin dünyanın bir numaralı hastalığı olarak tanınacağını öne sürüyor.

Batı'da halihazırda çeşitli bilgisayar hastalıklarının tedavi edildiği klinikler var.

bozukluklar. Finlandiya'da, bilgisayar bağımlılığını tedavi etmek için askere alınanların ordudan tecil edildiği durumlar bile vardı. Rusya'da henüz çok az kişi tıbbi yardım arıyor; ebeveynler çocuklarını psikiyatriste götürmekten korkuyor; çocuklarının uyuşturucu bağımlıları ve alkoliklerle aynı odada olmasını istemiyorlar.

Doktor 2. Sibermani kendini nasıl gösterir? Her şeyden önce insanlar gerçek hayatta değil, bilgisayar oyunlarında ve internette günde 18 saate kadar daha fazla zaman geçirmeyi tercih ediyorlar!

Gençler bilgisayara hızlı bir şekilde girebilmek için dersleri atlamaya, yalan söylemeye ve ödevleri çok hızlı yapmaya başlarlar. Sanal gerçeklikte zamanı unutuyorlar, sanal zaferlerine çılgınca seviniyorlar ve başarısızlıkları şiddetle yaşıyorlar. Artık normal yemek bile yiyemiyorlar, monitörün önünde bir şeyler çiğnemeyi tercih ediyorlar. Ve sohbetlerde iletişim kurarken, kendileri için yavaş yavaş gerçek benliklerinin yerini alan sanal bir imaj icat ederler.

Doktor 1. Sibermaninin tehlikesi nedir? Öncelikle bilgisayar oyunlarının çoğu tehlikelidir. Bunlardaki ana eylem cinayettir,

ve renkli ve sofistike. Ancak bir çocuk için oyun hayatın provasıdır. Böylece 14-15 yaşına gelindiğinde şiddet ve cinayetin heyecan verici ve yararlı bir etkinlik olduğu düşüncesi gelişir.

Doktor 2. Oyunların ikinci tehlikesi ise kazanmanın gerçek hayatta olduğundan çok daha kolay olmasıdır. Sonuçta hayat sürekli bir mücadele, kendini onaylama, zaferler ve başarısızlıklardır. Bütün bunların yerini sanal başarılar alamaz. Kişi basitçe kendini, kişiliğini kaybeder ve bir bilgisayara bağımlı hale gelir.

Doktor 1 . Sohbet severleri bir tehlike daha bekliyor. Anonimliğin arkasına saklanan pek çok kişi, bu tür iletişimin kendilerini özgürleştirdiğine ve özgürlük verdiğine inanarak sohbetlerde her şeyi söyleyebilir. Ancak sanal iletişim, insanlar arasındaki canlı bağlantıların yerini alamaz. Başkasının maskesi altında kurgusal bir dünyaya dalmış kişi, yavaş yavaş yüzünü kaybeder, gerçek arkadaşlarını kaybeder, kendini yalnızlığa mahkum eder.

Doktor 2. Ancak en büyük tehlike, bilgisayar bağımlılığının başka bir tür bağımlılığa (alkol ve uyuşturucu) dönüşebilmesidir.

Sınıf öğretmeni.Sözü katılımcılarımıza veriyorum.

Doktorların vardığı sonuçlara katılıyorlar mı? Bilgisayar oyunlarının saldırganlığı artırdığını düşünüyor musunuz?

Bilgisayar oyunlarına ilgi duymaya başladığınız için arkadaşlarınızın sayısı azaldı mı?

Bilgisayar başında yemek yemeyi mi tercih edersiniz?

Geçtiğimiz yıl gerçek hayatta hangi zaferleri kazandınız?

Hiç sohbet ettiniz mi? Gerçek adınızla mı yoksa hayali bir adla mı performans sergilediniz? Kendinizi özgür ve özgür hissettiniz mi?

Sizce hangi çocuklar bilgisayar bağımlılığına en yatkındır?(Çocuklar yüksek sesle konuşur.)

Bilgisayar bilimcilerinin konuşmasının zamanı geldi. Bir bilgisayar gerçekten bu kadar tehlikeli mi? Sohbetler anonim olabilir mi? Bütün oyunlar şiddet üzerine mi kurulu? Sözü programcılara veriyorum.

Programcı 1 . Bilgisayar tehlikeli olabilir. Sonuçta, bir elektromanyetik radyasyon ve iyonlaştırıcı olmayan radyasyon kaynağıdır. Ve bu bir kişi üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Ancak hijyen kurallarına uyarsanız zararsız olabilir. Tüm kuruluşlarda bilgisayarda çalışmaya ilişkin kurallar doğrudan işyerinde bulunmalıdır. Ancak maalesef burada çok az kişi bu kuralları biliyor ve uyguluyor.

Örneğin bu kurallara göre bir yetişkin günde en fazla 4 saat, bir çocuk ise en fazla bilgisayar başında oturabilir.

Yaşa bağlı olarak 10-20 dakika. Bilgisayar topraklanmalıdır; hamile ve emziren kadınlar bilgisayar başında çalışmamalıdır. Gelişmiş ülkelerde bu kurallara çok sıkı bir şekilde uyulmaktadır. Ama burada sağlıklarıyla ödemeyi tercih ediyorlar.

Programcı 2. Bilgisayar oyunlarının zararı var mı? Her oyun saldırganlık üzerine kurulmaz. Mantık oyunları var, okul konularını çalışmak için oyunlar var. Önemli ve faydalı beceriler kazanabileceğiniz simülatörler var. Bilginizi test etmenize yardımcı olacak oyun testleri var. İnternette ise sohbet odalarının yanı sıra ciddi konuların tartışıldığı ve görüşlerinizi ifade edebileceğiniz forumlar da bulunmaktadır. World Wide Web'de herkes kendi web sitesini oluşturabilir, onu popüler hale getirebilir ve bir İnternet yıldızı olabilir. Dolayısıyla internetin mutlaka benlik kaybına yol açması gerekmiyor. Kendini onaylama ve kendini ifade etme için çok büyük fırsatlar sağlar.

Programcı 1. Peki ya anonimlik? internette,

o zaman o hayalidir. Her bilgisayarın, ağdaki diğer bilgisayarların onu tanıdığı kendine özgü bir dijital adresi vardır. en kısa zamanda

Herhangi bir siteye girdiğinizde adresiniz anında kayıt altına alınmakta ve kolaylıkla hesaplanabilmektedir. sen kimsin ve Nerede yaşıyorsun. Bu nedenle bilgisayar korsanları neredeyse her zaman bulunur. Bu nedenle, kendinizi bir sohbette bulduğunuzda ve kendinize bir tür takma ad bulduğunuzda, sanki daha sonraymış gibi kontrolünüzü kaybetmeyin. Cevap vermek zorunda değildim.

Programcı 2 . Örneğin 2006 yılında Novosibirsk'ten 37 yaşındaki bir kullanıcı internette Rusya karşıtı açıklamalar yaptığı için mahkemeye çıkarıldı. 130 bin ruble para cezası ödemek zorunda kaldı. Duruşmada sorumluluktan kaçmaya çalıştı, ancak sağlayıcılar, mevcut teknik araçların, hangi ağ kullanıcısının internete eriştiğini ve bu sitede bulunduğunu kesin bir garantiyle belirlemeyi mümkün kıldığını kanıtladı. Bu arada, aynı teknik araçlar bu bilgisayardan en sık hangi sitelerin ziyaret edildiğini takip edebilir.

Sınıf öğretmeni. Gördüğünüz gibi ne bilgisayarda ne de internette bağımlılığa neden olacak hiçbir şey yok. Üyelerimiz buna neler ekleyebilir?

Belki birisi bilgisayar oyunlarını savunmak için bir şey söylemek ister?

Kimin kendi web sitesi var? Hangi forumları ve sohbetleri ziyaret ediyorsunuz? Çevrimiçi olarak hangi bilgileri arıyorsunuz?

Bilgisayar kullanmanın hijyen kurallarını biliyor musunuz?

Birisinin seyahatlerinizi internetten öğrenmesinden korkmuyor musunuz?

İnternette ne gibi ilginç şeyler keşfettiniz?

Tartışmanın bu aşamasında neye geldik: Bilgisayar bağımlılığı mı var, yoksa bunların hepsi doktorların ve ebeveynlerin bir icadı mı?[Evet bende var.)

İkinci tartışma bloğu. "Suçlu kim?"

Sınıf öğretmeni. Bilgisayar bağımlılığı sorununa farklı bakış açılarıyla tanıştık. Tartışmamızın ikinci bloğuna başlayalım. Gittikçe daha fazla gencin uyuşturucu tedavi hastanelerinde hasta olması ve sibermani teşhisi konması kimin suçu?

Öncelikle uzmanların görüşlerini dinliyoruz.

Görüşler:

Anneler:

İnternet kulüplerinin sahipleri ve çocuklarımızın sağlığından yararlanan sağlayıcılar.

Bu yapılardan rüşvet alan yerel yönetimler.

Bu kulüplerin işleyişini kontrol etmeyen temizlik istasyonları.

Çocukların yaşamını ve sağlığını korumaya yönelik konuşmalar yapmayan öğretmenler.

Doktorlar:

Ebeveynler, çocuklarına nasıl harcayacaklarını sormadan para verdikleri için suçludurlar.

Suçlu sadece zevk ve eğlence arayan, çalışmak istemeyen çocuklardır.

Yetkililer, çocukların spor yapmaları, yetenek ve yeteneklerini geliştirebilmeleri için koşullar yaratmamakla suçlanıyor.

Öğretmenler çocukları ilginç bir şeye çekemedikleri için suçlanacaklar.

Programcılar:

Bilgisayar üreticileri suçludur. Giderek daha güçlü bilgisayarlar gerektiren daha fazla yeni oyun ve program yayınlıyorlar. Bu nedenle insanlar arabalarını sürekli güncellemek zorunda kalıyor. Meraklı çocuklar ise her şeyi deneyip bağımlısı olmak isterler.

Ebeveynler çocuklarını izlememek ve ne yaptıklarını bilmemekle suçlanıyorlar.

Ebeveynler suçludur. Bilgisayarda kendileri ustalaşsalardı, bir çocuğun ne yapıp ne yapamayacağını anlayabilirlerdi. Ve onlara öyle geliyor ki, çocuklarına bir bilgisayar aldıklarına göre onların gelişimi konusunda endişelenmelerine gerek yok. Daha sonra internetteki ve oyun kulüplerindeki amcalar ve teyzeler bununla ilgilenecek.

Doktorlar da suçlu. Bu konuları hükümet nezdinde gündeme getirmek, basın ve televizyonu tartışmaya dahil etmek gerekiyordu.

Suçlu hükümettir. Çocukların geceleri oyun kulüplerinde oturmasını yasaklayacak kanunlar çıkarabilir, bu kulüpleri tamamen kapatabilir veya şehir sınırları dışına taşıyabilir.

Sınıf öğretmeni. Katılımcılarımız ne diyecek? Çocuklar bilgisayar bağımlısı olursa suçlanacak kim?

Örnek cevaplar:

Çocukların kendileri suçludur.

Ebeveynler suçludur. Çocukları anlamak istemiyorlar, sadece azarlıyorlar ve ders veriyorlar. Böylece çocuklar sanal gerçekliğe kaçıyorlar.

Bu okulun hatası. Çok sıkıcı ve sıkıcı ama sanal gerçeklikte sen bir kahramansın, kazanansın, dünyaların ve medeniyetlerin kaderi sana bağlı.

Sınıf öğretmeni . Lütfen şu sonuca varın:“Bir çocuğun bilgisayar bağımlısı olmasının sorumlusu kim?”(Çocuklarda bilgisayar bağımlılığının oluşmasında ebeveynler, doktorlar, okullar, polis, yerel yönetimler, çocukların kendileri vb. sorumludur.)

Sınıf öğretmeni. Yani bilgisayar bağımlılığı sorunu. Farklı bakış açılarını dinledik ve suçluları tespit ettik. Tartışmanın son aşamasına geçelim. Gelin şu sorunun cevabını vermeye çalışalım: İnsanların siber çılgınlığa düşmemesi için ne yapılmalı? Misafirlerimize bir çift söz.

Örnek görüşler:

Anneler:

Tüm oyun kulüplerini kapatın.

Çocukların internete yalnızca bir yetişkin eşliğinde erişmesine izin verin.

Sıhhi istasyon başkanını, okul müdürünü görevden alın, belediye başkanını yeniden seçin vb.

Öğretmenlerin, internetten indirmemeleri için çocuklardan makale göndermelerini istemelerini yasaklayın.

Çocuklara, ebeveynleriyle birlikte oynayabilecekleri faydalı programları ve oyunları nasıl kullanacaklarını öğretin.

Doktorlar:

Oyunları sansürle. Kulüplerde agresif oyunların kullanılması yasaktır.

Çocukları internet bağımlısı olan ebeveynlere ceza verin. Çocuklarıyla her gün 4 saat iletişim kurmalarını sağlayın.

Her çocuk spor yapmalı veya bir hobi bulmalıdır. Sonra arkadaşlar ortaya çıkacak ve sıkılacak zaman kalmayacak.

Oyunlarda şiddetin teşvik edilmesini yasaklayan yasalar çıkarmamız ve bu yasaların ihlallerini ağır şekilde cezalandırmamız gerekiyor.

Programcılar:

Herkesin aptal değil, yetkin bir kullanıcı olması gerekiyor.

Yeni oyun ürünlerini eleştirin, her şeyi satın almayın. Agresif oyunların kullanımını sınırlayın.

Tüm okul çocuklarının programlamaya başlaması iyi olur. İlginç insanlarla bir aktivite, gelişim ve iletişim olacak.

Çocukların genel olarak daha az oynaması gerekir. Bırakın herkes kendi web sitesini oluşturmaya çalışsın, o zaman kendiniz hakkında bir şeyler anlatmanız, sizi benzersiz kılan şeyin ne olduğunu göstermeniz gerekecek. Bu da kişisel gelişimi teşvik edecek,

Sınıf öğretmeni. Katılımcılarımızın önerilerini dinliyoruz. Belki içlerinden biri bilgisayar bağımlılığı sorununa uzlaşmacı bir çözüm bulabilir mi?(Çocuklar, misafirlerin görüşlerini tekrarlayarak ve başka kelimelerle ifade ederek, orijinal önerilerini ekleyerek konuşurlar.)

Tartışmanın bu aşamasının sonucunda şu sonuca varıyoruz: Bilgisayar bağımlılığına düşmemek için ne yapabiliriz?(Yetkili bir kullanıcı olmanız, faydalı programlarda uzmanlaşmanız, daha az oyun oynamanız ve spor yapmanız, arkadaşlarınızla iletişim kurmanız, kitap okumanız vb.)

Tartışmamızın genel sonucunu nasıl formüle edebiliriz?

(Yol gösterici sorular sorabilirsiniz:Bilgisayar bağımlılığı var mı? Görünüşünden kim sorumlu? Bu kötülükle nasıl savaşılır?)

Tartışmanın yaklaşık sonucu:

Bilgisayar bağımlılığı var.

Bu, çocukların karışıklığının, ebeveynlerin sorumsuzluğunun, yetkililerin dikkatsizliğinin ve kumar işi temsilcilerinin açgözlülüğünün sonucudur.

Çözüm, bilgisayar okuryazarlığını artırmak, sansürü uygulamaya koymak ve ebeveynlerin ve iş temsilcilerinin sorumluluğunu artıracak yasaların kabul edilmesidir.

Sınıf öğretmeni. Tartışmamız sona erdi. Ve bir yazarın sözleriyle bitirmek istiyorum. İnternetteki bilgisayar bağımlılığı sorununu tartıştı ve sözlerini şöyle tamamladı: “Bu düşünceleri bilgisayara yazıyorum, World Wide Web aracılığıyla e-postayla gönderiyorum ve internetten bilgi alıyorum. Bütün bu gerçekler benim hiçbir şekilde bilgisayar fobisi olmadığımı gösteriyor. Üstelik yaşamama yardımcı olan bu küçük kutuyu gerçekten çok seviyorum. Ama aşkım, ona sahip olanın ben değil, bana sahip olanın o olduğunu anladığım anda sona erecek.

Son söz

Sınıf öğretmeni. Bugün bilgisayar bağımlılığından bahsettik. Bu sorun belirsizdir ve hala çözülmekten uzaktır. Ama ne pahasına olursa olsun çözmeye çalışmadık. Bu sorunu tartışarak tartışmayı öğrendik, birbirimizi dinlemeyi ve duymayı öğrendik. Canlı tartışma sırasında canlı iletişimi öğrendik; en güçlü bilgisayarın bile sağlayamayacağı şeyin tam olarak bu olduğunu. Bugünkü ders saatinin epigrafisine bakın (okumalar). Bilgisayarınızın sizin için mümkün olduğunca az sorun yaratmasını diliyorum.

Özetleme (yansıtma)

Sınıf öğretmeni . Bugün konuştuklarımız sizi ilgilendiriyor mu? Kendinizi düşünmek ve davranışınızı değiştirmek için bir neden var mı? Bugünkü ders sana ne öğretti? (çocukların cevapları)

Pedagojik süreç öğretimle sınırlı değildir. Okulda ders saatleri dışında eğitim çalışmaları açısından gerçekleştirilen her şey, bazı pedagojik kaynaklarda tek bir genel kavramla birleştirilmiştir - ders dışı eğitim çalışması1. Diğer kaynaklarda ders dışı eğitim çalışmalarının yanı sıra akademik konularda da ders dışı çalışmalar bulunmaktadır (konu kulüpleri, bölümler, olimpiyatlar, yaratıcı eser sergileri vb.). Ders dışı çalışma, sınıf öğretmenlerinin, okul kütüphanecisinin ve diğer tüm okul çalışanlarının öğrencilerle ders dışı saatlerde gerçekleştirdiği, ancak özel olarak ifade edilmiş önemli bir karaktere sahip olmayan (herhangi bir akademik konuyu incelemeyi amaçlamayan) çalışmalarını içerir. Bu çalışma okulun duvarları içinde veya dışında yapılabilir, ancak okul çalışanları tarafından organize edilir ve yürütülür (toplantılar, ders saatleri, dersler, dinlenme akşamları, sergiler, geziler, yürüyüşler vb.).
Ders dışı eğitim çalışmalarının biçimleri, akademik konulardaki ders dışı çalışma biçimlerinden daha çeşitlidir ve bunlar üzerinde özellikle duracağız. Bundan önce sadece ders dışı ve ders dışı çalışmaların yanı sıra ders dışı eğitim çalışmalarının da öne çıktığına dikkat çekelim. Müzik ve sanat okullarında, gençlik istasyonlarında, genç teknisyenlerde, çeşitli organizasyonlardaki kulüplerde vb. yürütülür. okul öğretmenlerinin değil, okul dışı kurum çalışanlarının rehberliğinde gerçekleştirilir ve özellikleri
1 Örneğin bakınız: Pedagojik Ansiklopedi: 4t.-M., 1964. -T. 1.-S. 340.
306
ders dışı çalışmalara kıyasla daha fazla pratik yönelim ve uzmanlaşma ile karakterize edilir.
Müfredat dışı eğitim çalışmalarının çeşitli biçimleri, okul yaşamının değişen sosyal koşullarına karşılık gelen yeni biçimlerle sürekli olarak güncellenmektedir. Çoğu zaman içeriklerinin ve metodolojilerinin temelleri televizyon programlarındaki popüler oyunlardan ödünç alınır (“Ogonyok”, KVN, “Yuvarlak Masa”, “Açık Artırma”, “Ne? Nerede? Ne Zaman?” vb.).
Öğrencilerle tüm eğitimsel çalışma biçimleri, çözdükleri ana eğitim görevine bağlı olarak üç gruba ayrılabilir: 1) okul yaşamının yönetim ve özyönetim biçimleri (toplantılar, toplantılar, mitingler, sınıf öğretmenlerinin sınıfları, toplantılar) öğrenci özyönetiminin temsili organları, duvar baskısı vb.); 2) eğitim biçimleri (geziler, yürüyüşler, festivaller, sözlü dergiler, bilgilendirme, gazeteler, temalı akşamlar, stüdyolar, bölümler, sergiler vb.); 3) eğlence biçimleri (matineler ve akşamlar,
“lahana bahçeleri”, “toplantılar” vb.).
Doğal olarak pedagojik sürecin kullanılan her biçimi birden fazla eğitim sorununu çözmektedir. Örneğin, okul hayatını yönetme biçimleri yalnızca öğrenci topluluğunun faaliyetlerini organize etme sorununu değil, aynı zamanda okul çocuklarını (öncelikle yönetim konularında) eğitme ve yönetim becerilerini geliştirme görevini de çözer. Bu amaçla öğretmenler, sınıf öğretmenleri ve okul yönetimi, “davanın zararına” da olsa, bu formların organizatörü olarak hem en yetenekli öğrencileri hem de başlangıçta organizasyon yeteneği göstermeyenleri kullanıyor. Bu, özellikle öğrenci özyönetim organlarının düzenli olarak değiştirilmesinin ve mümkün olduğu kadar çok öğrencinin okul yaşamının çeşitli alanlarındaki yönetim faaliyetlerine dahil edilmesinin anlamıdır.
Aynı şey eğitici ve eğlenceli eğitimsel çalışma biçimleri için de söylenebilir. Örneğin, eğlence biçimleri tamamen eğlendirici olamaz ve olmamalıdır: yalnızca çocukların zihinlerine ve duygularına daha önce bilinmeyen bir şey hakkında fikir ve bilgi kazandırarak ve kişilerarası ilişkiler sistemindeki kendi önemine güvenerek gerçekten eğlendireceklerdir. Bunu sağlamak için, "etkinliğin" organizasyonu hakkında dikkatlice düşünmeniz, organizasyona ve uygulamaya maksimum sayıda katılımcıyı dahil etmeniz gerekir (en iyi durumda, tüm katılımcılar kendilerini çalışma biçiminin sorumlu organizatörleri gibi hissetmelidir). gerçekleştirilmektedir) ve öğrencilerin iyi dinlenmelerini sağlayınız.
307
Böylece, eğlenceli eğitim biçimleri (eğer pedagojik olarak uygun şekilde düşünülmüş, hazırlanmış ve uygulanmışsa), okul çocuklarının entelektüel ve ruhsal gelişimine ve sağlıklarının güçlenmesine katkıda bulunur.
Modern koşullarda, eğitimcilerin yakın geçmişe göre daha fazla ilgisi kişilik ve bireyselliğe çekilmektedir. “Kişi odaklı eğitim”, “öğrenci merkezli eğitim” vb. kavramlar. pratik örgütsel, pedagojik ve psikolojik içerikle doludur: entelektüel, fiziksel, duygusal ve ahlaki gelişim düzeyinin teşhisi, eğitim içeriğine hakim olmanın bireysel hızı ve belirli karakter özelliklerinin oluşumu için strateji ve taktiklerin (teknoloji) geliştirilmesi. Bu bağlamda, belirli bir eğitim etkinliğindeki katılımcı sayısına bağlı olarak ders dışı eğitim çalışma biçimlerinin sınıflandırılması yeni ve daha derin bir anlam kazanmaktadır. Pedagojik süreci bir arada organize etmenin bireysel, grup ve kitlesel biçimleri, bir yandan öğrencinin özelliklerinin en iyi şekilde değerlendirilmesini ve herkesin faaliyetlerinin ve ilişkilerinin kendi doğal yeteneklerine uygun olarak düzenlenmesini, diğer yandan da pedagojik sürecin uyarlanmasını sağlar. Herkesi mümkün olan en geniş ideoloji, milliyet, meslek, yaşam tarzı, mizaç, karakter vb. yelpazedeki bireylerle kaçınılmaz işbirliğinin sosyal koşullarına göre uyarlayın.
Zeka geliştirme faaliyetinin öğretilmesinde esasen bireysel ise, o zaman eğitim çalışmasında teknolojinin kendisi, bir bireyin bir başkasıyla veya daha sıklıkla, eğitim sürecinin her şeyde benzer olmayan diğer konularıyla etkileşiminde ifade edilir ve çoğu zaman birçok yönden benzemez. Bir süreç olarak eğitimin özü, en çok bireyin çevresiyle ilişkisinin oluştuğu diğer insanlarla etkileşim faaliyetinde ifade edilir. Bu bağlamda, eğitimsel çalışma biçimlerinin bu süreçteki katılımcı sayısına göre sınıflandırılması öğretimden daha önemlidir.
Ancak bu, kullanılan araç ve yöntemlerin asli rollerini artık oynayamayacağı anlamına gelmez. Bu özelliğe bağlı olarak, eğitimsel çalışma biçimleri üç gruba ayrılabilir: 1) sözlü yöntemlerin ve iletişim türlerinin kullanıldığı sözlü (toplantılar, mitingler, bilgilendirme vb.);
2) görsel yöntemlerin kullanımına odaklanan görsel (sergiler, müzeler, geziler, stantlar ve diğer görsel propaganda biçimleri) - öğrenciler tarafından görsel algı
308

İlişkilerin, eylemlerin vb. kalıpları; 3) pratik (görevler, himaye ve hayır faaliyetleri, müzeler için sergilerin toplanması ve dekorasyonu, sergiler, stant yapımı, gazete, dergi yayınlama, iş operasyonlarına katılım vb.), temeli öğrencilerin pratik eylemleridir, faaliyetlerinin nesneleri.
Eğitimsel çalışma biçimlerinin bu sınıflandırması, daha önce verilen öğretim yöntemleri sınıflandırmasından nasıl farklıdır? Orada da sözlü, görsel, pratik var ama formlar değil, öğretim yöntemleri... Aradaki fark, yöntemleri bilgi kaynağına göre sınıflandırırken, bireysel yöntemlerin didaktik bir görevi çözmenin bağımsız yolları olarak görülmesidir. Örneğin açıklama bağımsız bir yöntemdir ve diğerlerinden bağımsız olarak kullanılabilir. Herhangi bir sözlü biçim tek bir yöntemle sınırlı değildir. Örneğin bir toplantıda açıklayabilir, anlatabilir, tartışabilir (tartışma) vb. yapabilirler. Pratik ve görsel formları kullanırken de aynı durum geçerlidir. Örneğin, bir stand yapmak yalnızca alıştırmaların veya yalnızca grafik çalışmalarının vb. kullanımına uymaz, ancak her zaman belirli bir kombinasyonda birkaç (birçok) yöntemin (ayrıca bir değil, birkaç tür faaliyetin) kullanılmasını ima eder. ). Pedagojik sürecin biçiminin çok biçimliliğinin özü budur. Biçim polimorfizminin kökenleri, belirli bir pedagojik görevin çok yönlü doğasında, öğrenci ile öğretmen arasındaki etkileşim süresiyle sınırlı olmayan çözüm süresinde, pedagojik görevlerin yakın ilişkisinde, pedagojik sürecin dinamizmi ve ayrık olmayışı. Bütün bunlar "üstesinden gelinebilir"; çok katmanlı dinamik problemler yalnızca biçim yoluyla çözülebilir, doğrudan herhangi bir yöntemin, hatta çok gelişmiş, doğru seçilmiş bir yöntemin kullanılması yoluyla çözülemez. Bu, eğitim çalışmalarından çok eğitim çalışmaları için tipiktir: öğretimde, bir yöntemin kullanılması sonucunda, belirli bir miktarda bilgiye hakim olma, belirli bir beceri oluşturma şeklinde pedagojik bir sorunu çözme yanılsaması yaratılabilir. Ancak öğretimde çözülen pedagojik görev bilgi ve becerilerle sınırlı değildir. Temel bileşenleri ilişkilerin oluşumu ve öğrenci-öğrencinin çeşitlendirilmiş gelişimidir. Ve bu ancak bunların kullanılmasına yönelik araçların ve yöntemlerin belirli bir kombinasyonu ile başarılabilir, yani. karşılık gelen bir formda
görevin tüm içeriği.
Eğitim çalışmalarının uygulanmasında karşılaşılan biçimlerin tamamının veya en azından çoğunun metodolojisini açıklamak gerekli değildir.
309
STI özel bir kursun görevidir. Ama en yaygın ikisine biraz dikkat edelim.
Öncelikle bu bir toplantı. Bu eğitim çalışması biçimi, öğrenci özyönetiminin en yüksek biçimi olarak kabul edilir (yetişkin derneklerindeki ilişkiler örneğini takip ederek), bir öğrenci toplantısında yetişkinlerin (öğretmenlerin) belirleyici bir oy kullanma hakkına sahip olması özelliği ile.
Yüksek sonuçlarıyla ünlü tüm eğitim sistemlerinde (S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, S. Frenet vb.), organizatörleri toplantıya çok önemli bir yer ayırdı. Toplantılar düzenli olarak, en az haftada bir kez yapıldı. Burada öğrencilerin hayatındaki en önemli konular birlikte tartışılıp çözüme kavuşturulurken, herkes diğerleriyle tartışma ve karar alma süreçlerine katılma konusunda eşit haklara ve fırsatlara sahip oldu. Y. A. Komensky ayrıca öğrencilere “... belirli günlerde, genel toplantılarda, iyi organize edilmiş bir durumda olduğu gibi vakalarla ilgilenmelerini tavsiye etti. Bu, genç erkekleri bu tür faaliyetlere yönelik beceriler kazanarak gerçekten hayata hazırlayacak.”1
Toplantının gündemi önceden belirlenmekte, görüşülen konu sayısı az (1-3) olup, her konu için bilgi (rapor), tartışma ve karar alma olanağı sağlanmaktadır. Toplantıya seçilmiş başkan veya öğrenci yönetiminin temsili organının başkanı başkanlık eder. Kolektif ilişkilerin gelişiminin ilk aşamalarında toplantı bir öğretmen (sınıfta - sınıf öğretmeni, okulda - müdür veya yardımcısı) tarafından yönetilir. Görüşmelerin gidişatı ve alınan kararlar toplantı tutanaklarına kaydedilir.
Çocuk kolonisi Güzel Hayat'taki eğitim çalışmalarını anlatan S.T. Shatsky bile hem toplantıların önemini hem de onları düzenlemenin zorluklarını gösterdi. Örneğin çocukların seçimlere aktif olarak katıldığını ve onları pratik meselelerin tartışılmasına dahil etmenin kolay olmadığını kaydetti. Çocuklar için toplantı, sosyal aktivitenin, sorumluluğun ve verimliliğin geliştirilmesine yönelik bir okuldur. Ve bu "okulda" her şeyin öğretilmesi gereken "birinci sınıf öğrencileri" de var, ayrıca çok şey öğrenip "mezun olmaya" hazırlananlar da var. Bu nedenle toplantıların düzenliliği, tartışılan konuların özgüllüğü ve canlılığı, alınan kararların uygulanmasında ısrarcı olunması çok önemlidir.
Sınıfta yaygın bir eğitim çalışması biçimi ders saatidir (sınıf öğretmeni saati). 80'lerde birçok okulda tutulma zamanı şu şekilde belirtilmiştir:
1 Kamensky Y.A. Seçilmiş pedagojik çalışmalar: 2 ciltte - M., 1982.-T. 2.-S. 68.

Okul takvimi. Bu çalışma biçiminin ortaya çıkışı ahlaki, estetik, hukuki vb. konularda planlı faaliyetler yürütme ihtiyacından kaynaklanmıştır. öğrencilerin eğitimi. V.A. Sukhomlinsky, sınıf öğretmeninin öğrencilerle sadece geçmiş hakkında değil, aynı zamanda önceden planlanmış konular hakkında da konuşması gerektiğini vurguladı: sağlık, aile, toplumsal gelişim, sanat vb. farklı yaşlar ve onlar hakkındaki ana konuşma konuları. Bu hükümler pek çok açıdan konuyla ilgilidir ve elbette şu anda bu, görüşmelerin konusu olmaktan çok, onların davranışlarının ilkesidir.
Bir sınıf dersinin merkezi bileşeni, sınıf öğretmeni ile öğrenciler arasında önceden planlanmış bir konu hakkında yapılan bir konuşmadır. Ayrıca ders saatlerinde güncel olaylar tartışılır (özellikle toplantı gibi bir form az gelişmişse), öğrenciler arasında gayri resmi iletişimi geliştirmek, boş zamanlarını düzenlemek, ortak ders dışı etkinliklere ilgiyi artırmak için bazı eğlence türleri sağlanır. .
Ders saati ile toplantı arasındaki fark nedir? Toplantıda asıl “aktörlerin” öğrencilerin kendileri olduğu ve ders saatinde ise öğretmenin olduğu gerçeği. Ayrıca sınıfın temel işlevi, öğrencileri ahlaki, estetik ve diğer bilgilerle zenginleştirmek, ahlaki davranış becerilerini ve alışkanlıklarını oluşturmak ve toplantının işlevleri, takımın yaşamını organize etmek, ortak görüşleri ifade etmektir. Ortak sorunları çözmenin yolları ve araçları. Toplantı, kamu öz yönetiminin resmi bir organıdır, kararları kaydedilir ve daha sonra ekibin sosyal yaşamının düzenleyicileri olarak hizmet eder ve bir ders saati, esas olarak sınıf öğretmeni ile öğrenciler ve öğrencilerin kendi aralarındaki resmi olmayan iletişimdir. Bireysel özellikleri mümkün olduğunca dikkate alarak eğitime kişisel bir yaklaşım sağlamak.
Bu eğitim biçimleri birbirine çok yakındır ve bunların eş zamanlı kullanımının tavsiye edilebilirliği tartışılabilir. Özellikle alt sınıflarda (VI'ya kadar, hatta VII. sınıfa kadar) bunları birleştirmeye yönelik girişimlerde bulunulabilir. Aynı zamanda eğitim sürecinde çözülmesi gereken iki sorun değişmeden kalıyor: Öğrencilerin okulda kendi hayatlarını yönetmeye dahil edilmesi ve eğitime hümanist temelde bireysel bir yaklaşımın sağlanması. Bu nedenle, sınıf öğretmeni veya okul müdürü öğrenci inisiyatifini geliştirmeye çalışırsa, okul çocuklarını kendi genel (kamu) organizasyonlarına katılmaya dahil etmenin gerekli olduğunu düşünürler.

Öyleyse hayata, yetişkinler arasındaki sosyal ilişki unsurlarını içeren ilişki biçimlerine çocukları mümkün olduğu kadar erken dahil etmelidirler. Aynı zamanda, çocuğun ruhunun gelişiminin özellikleri dikkate alındığında, eğer mümkünse, öğretmenler ile öğrenciler ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin kendi aralarındaki resmi olmayan ilişkileriyle karakterize edilen eğitimsel çalışma biçimlerini korumak önemlidir.
90'larda XX yüzyıl Yeni eğitim biçimlerinin geliştirilmesine önemli bir katkı Shchurkova ve 80'lerde yapıldı. - I.P.Ivanov (toplu yaratıcı faaliyetler).
5. Pedagojik süreci organize etme biçimlerini tasarlama ilkeleri
Dolayısıyla, eğitimde belirlenen görevleri doğrudan bireysel araç ve yöntemleri kullanarak değil, yalnızca belirli bir araç ve yöntem kombinasyonunu kullanarak çözmenin mümkün olduğu sonucuna vardık. Ancak eğer durum böyleyse, o zaman muhtemelen çok boyutlu eğitim görevlerine karşılık gelen polimorfik formları tasarlarken belirli ilkelere göre yönlendirilmek gerekir.
Bu ilkeler ilk olarak 17. yüzyılın ortalarında J. A. Komensky tarafından tanımlandı. (Büyük Didaktik'i 1632'de tamamlandı, 1657'de Latince yayınlandı). Pedagojinin kurucusu, Didaktik'i şöyle tanımladı: "Herkese her şeyi öğretmenin evrensel sanatı veya doğru... yaratmanın... yolu... tüm gençlere... bilimin öğretilebileceği, ahlakın geliştirilebileceği, dindarlıkla dolu, ve böylece şimdiki ve gelecekteki yaşamınız için ihtiyacınız olan her şeyi gençliklerinde öğrenirler." Comenius'a göre öğretme ve öğrenme, yalnızca bilimde ustalaşmak değil, aynı zamanda ahlak eğitimi ve öğrencilerin yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesidir. Bilimleri, sanatları ve dilleri öğretmek sadece ilk deneylerdir. Asıl iş “... bizi yüce, cesur ve cömert kılan hikmet öğreniminde... Ahlakı ve gerçek dindarlığı tanıtma sanatının okullarda gerektiği gibi öğretilmesine mümkün olduğunca özen gösterilmeli, Böylece okullar tam anlamıyla “insanların atölyeleri” olarak adlandırılıyor2.
Yani, kişilik oluşumu sürecinin tamamını eğiterek anlamak, Y.A.
1 Ko.iensky Ya. Seçilmiş pedagojik çalışmalar: V2t.-M., 1982.-T. 1.-S.242. 2 Age.-S. 404.

Didaktik) “insanların atölyeleri” olarak okulların faaliyetleri için ilkeler olarak formüle edilmiştir. Ve sadece okullar değil, eğitimle ilgilenen herkes. Eğitimin görevlerinin “kapsayıcı ve kamusal olarak” çözülmesi gerektiğinden, Comenius İlkeleri aslında pedagojik sürecin ilkeleridir. Örneğin, öğretme ve öğrenmenin gücünün temellerinden birini ortaya koyan Comenius, bunu ahlak eğitiminden bir örnekle açıklıyor: Ahlakı, içsel olarak tutkuların üstesinden gelerek geliştirmek gerekir, ahlaki değerlerin yüzeysel bir taslağını öğreterek değil. ahlak doktrini. Bu İlkenin özü: “Doğru öğretmek… bir şeyleri anlama yeteneğini ortaya çıkarmak demektir; ... hiçbir şeyi yalnızca otoriteye dayanarak öğretmeyin; ama her şeyi delillerle öğretin...; “Tek başına analitik yöntemi kullanarak hiçbir şey öğretmeyin, ancak sentetik yöntemi kullanarak öğretmek tercih edilir.”1
“Eğitim ve öğretim için genel gereklilikler, yani. nasıl öğretilir
ve kesin olarak öğrenin, böylece olumlu bir sonuç takip edilemez”, “Öğrenme ve öğretme kolaylığının temelleri”, “Öğretme ve öğrenmenin gücünün temelleri”, “Öğrenmeye giden en kısa yolun temelleri” Y.A. zamanlılık, güvenlik (maddi ve entelektüel), amaçlılık, bağımsız gözlem (görünürlük), tutarlılık, süreklilik, tutarlılık, aşamalılık, erişilebilirlik, sistematiklik (tutarlılık), kapsamlılık, güç, kullanışlılık gibi öğrenme ilkelerinin gerekliliklerini uygulamanın (kuralları) , güç, yaş ve bireysel farklılıkları dikkate alma, düşünme ve bilişsel yeteneklerin gelişimine güvenme, inisiyatif ve bağımsızlık, aktivite, ahlak, bilinç. Hepsi çevresel uygunluğun genel gerekliliği temel alınarak formüle edilmiştir. Buna ek olarak, Y. A. Komensky, öğretmenlerin dostluk ve şefkatle ve ebeveynlerin öğretmeyi, bursu ve çalışkanlığı teşvik etmeyi överek, öğrencilerde derin bir ilgi ve ateşli bir bilgi arzusu, bağımsız bir manevi arayış arzusu uyandırması gerekliliğini ortaya koyuyor. gıdanın özümsenmesi ve işlenmesi sadece kendiniz için değil, aynı zamanda okuldaki ve okul dışındaki başkalarına da bulaşmak için.
Modern pedagoji biliminde ve eğitim uygulamalarında, öğrenme sürecini ve ders dışı eğitim çalışmalarını tek bir pedagojik sürecin tamamen bağımsız alt sistemleri olarak görme yönünde sürekli bir eğilim vardır. Buna dayanarak, pedagojik sürecin ilkeleri öğretim ilkeleri (didaktik ilkeleri) ve eğitim ilkeleri olarak ikiye ayrılır.
1 age. - S.356.

Didaktik ilkeleri, "... öğrenme süreci için yerine getirilmesi gerekli etkinliğini sağlayan belirli bir başlangıç, temel didaktik gereksinimler sistemi" olarak tanımlanır (Pedagoji / Düzenleyen: Yu.K. Babansky. - M., 1983). . - S. 161), “... eğitim sürecini organize etmek için genel normlar” (Pedagoji / Düzenleyen: P.I. Pidkasisty. - M., 1995), ki bu “... öğretimi planlamak, organize etmek ve analiz etmek için genel kurallardır. uygulama” (Pedagoji / Düzenleyen: G. Neuner, Yu.K. Babansky - M., 1984. - S. 260). Eğitim ilkeleri “...eğitimcilerin pedagojik düşünce ve eylemlerine rehberlik eden, açıkça formüle edilmiş temel gereklilikleri temsil eder” (ibid., s. 147). Yani eğitim ve öğretim ilkelerinin tanımları aslında aynıdır. Yalnızca tanımlanabilir kısımlarında farklılık gösterirler:
eğitim ilkeleri öğrenme sürecinin temel gereksinimleridir, eğitim ilkeleri ise eğitim sürecinin temel gereksinimleridir.
Örneğin T.A. Stefanovskaya'nın ders kitabında ilkeler iki grup halinde sunulmaktadır:
Eğitim ilkeleri
1. Bilimsel
Eğitimin ilkeleri
1. Yaş ve bireysel farklılıkların dikkate alınması

2. Sistematiklik

3. Teori ve pratik arasındaki bağlantılar

4. Bilinç ve aktivite

5. Görseller

6. Kullanılabilirlik

7. Güç

P.I. Pidkasisty tarafından düzenlenen eğitim kılavuzu, öğretimin sekiz ilkesini tanımlamaktadır (öğretmenin doğasını geliştirmek ve eğitmek; eğitim sürecinin bilimsel içeriği ve yöntemleri; sistematiklik ve tutarlılık;
bilinç, yaratıcı aktivite ve bağımsızlık;
görünürlük; ulaşılabilirlik; kuvvet; kolektif ve bireysel formların ve eğitimsel çalışma yöntemlerinin rasyonel birleşimi) ve eğitimin üç ilkesi (değer ilişkilerine yönelim; öznellik; çocuğu olduğu gibi kabul etmek).
Pedagojik ilkeleri formüle ederken ve karakterize ederken bazen didaktik ilkelere ve eğitim ilkelerine ek olarak genel pedagojik ilkelerin de olduğu kastedilmektedir.
1 Stefanovskaya T.A. Pedagoji: Bilim ve sanat. - M., 1998. -S. 141.

İşleme git. Bazı durumlarda, eğitim ilkelerinin tüm süreçle ilgili olarak genel nitelikte olduğuna ve etkilerinin hem ders dışı hem de okul dışı eğitim çalışmaları sistemine ve öğrenme sürecine (eğer “Eğitim” kavramı, kavramla bağlantılı olarak genel kabul edilmektedir.
"eğitim").
V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.A. Shiyanov'un ders kitabında pedagojik süreç tek bir bütünsel sistem olarak kabul edilir. Pedagojik ilkeler ise bütünsel bir pedagojik sürecin ilkeleri olarak kabul edilir.
İki gruba ayrılırlar:
pedagojik sürecin organizasyon ilkeleri - pedagojik sürecin hümanist yönelimi; yaşam ve endüstriyel uygulamalarla bağlantılar; bilimsel karakter; eğitim ve öğretimi emekle birleştirmek; süreklilik ve sistematiklik; görünürlük; çocukların yaşamının estetikleştirilmesi;
öğrencilerin faaliyetlerini yönetme ilkeleri - pedagojik yönetimi öğrencilerin inisiyatif ve bağımsızlığının geliştirilmesiyle birleştirmek; öğrencilerin bilinci ve faaliyetleri;
saygıyı öğrenciye yönelik makul taleplerle birleştirmek; bir kişideki olumluya güvenmek; okulun, ailenin ve toplumun gereksinimlerinin tutarlılığı, doğrudan ve paralel pedagojik eylemlerin birleşimi; erişilebilirlik ve uygulanabilir™ eğitim; yaş ve bireysel özellikler dikkate alınarak; eğitim, yetiştirme ve kalkınma sonuçlarının gücü ve etkinliği.
Bu yaklaşımların her biri, pedagojik sürecin konuları arasındaki ilişkinin özünü ve pedagojik sorunları çözme teknolojisinin temelini ortaya koyan, kavramın mümkün olan en derin karakterizasyonunun dikkate alınmasıyla haklı çıkar. Eğitim ve öğretim ilkeleri dizisine yönelik tutum iki yönde gelişebilir: 1) pedagojik süreçte (materyal ve teknik donanım dahil) herhangi bir önemli değişiklik meydana geldiğinde sisteme daha fazla yeni ilkenin formüle edilmesi ve sisteme dahil edilmesi yönünde ); 2) geleneksel hale gelen hükümlerin gereklerinin genişletilmesi, derinleştirilmesi ve karmaşıklaştırılması ve ancak yeni koşulların kabul edilmiş ve güncel ilkelerle ilişkilendirilmesinin kesinlikle imkansız olduğu durumlarda yenilerinin getirilmesi yönünde.
Öğrenmenin öncelikle eğitsel bir özelliği olduğu düşünülürse
karakter ve eğitim, eğitimin unsurlarını içerir ve ikinci olarak, ilkeler, öğretme ve yetiştirme uygulamalarını planlamak, organize etmek ve analiz etmek için kılavuz ilkelerdir;

Eğitimcilerin eylemlerine yön vermeliyse, o zaman bu yol gösterici hükümlerin çok olmaması gerekir. Günlük faaliyetlerinde belirli hükümlerle yönlendirilen bir kişinin (uzman), bunları sürekli aklında tutması ve onlara rehberlik etmesi gerekir. Çok fazla varsa bunları çalışma aracı olarak kullanmak mümkün müdür? Ek olarak, öğretme ve yetiştirme kavramlarını ve süreçlerini düşünme ve uygulamada birbirinden ayırmak zorsa, o zaman özellikle bu ilkelerin sürekli entegrasyonu bağlamında öğretme ve yetiştirme ilkelerini vurgulamak gerekir mi? öğretme ve yetiştirmeye yönelik etkinlik temelli, kişisel yaklaşımlar ve pedagojik sürecin insancıllaştırılması fikirleri?
Yukarıdakilere uygun olarak, bir öğretmenin faaliyetlerine ilişkin gereksinimlerin özünü geleneksel olarak ortaya koyan ve eğitim çalışmalarını planlarken, organize ederken ve analiz ederken öğretmenler ve eğitimciler tarafından dikkate alınması gereken hükümleri formüle etmeye çalışacağız. Pedagojik sürecin başarısını sağlamak için ilkelerin temel olduğunu, uyulması gereken tavsiyeleri bir kez daha dikkate alalım. Bu tavsiyelere uymayabilirsiniz, ancak bu durumda eğitim çalışmalarının başarısı sınırlı veya hatta olumsuz olacaktır. İlkelerin aksine, kalıplar doğası gereği nesneldir, insanların iradesine bağlı değildir ve eğitim sürecindeki katılımcıların istekleri ne olursa olsun uygulanır. Örneğin, bir öğretmen görünürlük ilkesinin hükümlerini göz ardı edebilir - çocuklara görsel yardımlar kullanmadan eğitim verebilir, ancak öğretim ve yetiştirme birliği hükmünün üstesinden gelemez (göz ardı edemez). Öğretme sürecinde eğitmeyi reddetse bile (benim işim öğretmek ve ebeveynlerinin onu eğitmesine izin vermek diyorlar), öğretmen yine de eğitecektir. Çocuklar için sonuç olumsuz olsa bile öğrenme süreci eğitici olacaktır.
En yetenekli temsilcileri tarafından temsil edilen sosyal ilişkiler sistemi, pedagoji bilimi, eğitim ve öğretim ilkelerini formüle ederek, sosyal ideale uygun bir birey oluşturma hedefine ulaşmanın yollarını ortaya koyar. Pedagojik sistem ve belirli öğretmenler, eğitimciler bu ilkeleri algılar ve bireysel yeteneklerinin elverdiği ölçüde ve bu ilkelerin uygulanmasında sistemin ve tüm toplumun taleplerine bağlı olarak gereksinimlerini uygularlar.
Dolayısıyla, mevcut pedagojik sürecin gerçeklerini yansıtan bir pedagoji kategorisi olarak ilkeler, tarihsel, geçici, hatta öznel ve kişisel bir karaktere sahiptir.

Ter. Ancak bu durumda şu soru ortaya çıkıyor: Comenius'un ilkeleri üç yüzyıldan fazla bir süre boyunca nasıl hayatta kaldı ve etkili kaldı? Bu süre zarfında, sosyal ilişkiler, pedagojik sürecin uygulanmasına yönelik koşullar çarpıcı biçimde değişti ve görünürlük, sistematiklik, bilinç ve etkinlik, erişilebilirlik ve diğerleri gereksinimleri eskisinden daha az alakalı değil mi?
Birincisi, büyük hümanist J. A. Komensky'nin dehası, yalnızca eğitim sisteminde değil, aynı zamanda genel olarak sosyal ilişkilerde de gerçek insan ilişkilerinin özünü anlama konusunda zamanının yüzyıllar ilerisindeydi. Pedagojinin kurucusu, gerçek hümanizm ve pedagojik süreç teknolojisinin derinlemesine anlaşılması açısından, şimdi eğitimcilerin mesleki düşünce ve eylemlerini organize eden ve düzenleyen ilkeleri formüle etti ve böylece yüzyıllar boyunca paha biçilmez hediyesini modern okul ve bilim. Büyük öğretmenin formüle ettiği ilkelerin tümü hemen evrensel onay almadı ve geniş çapta yayılmadı. Bazıları hem bireysel eğitimcilerin uygulamalarında hem de tüm eğitim sistemlerinde kendilerine yol bulmayı hâlâ zor buluyor.
İkincisi, J.A. Komensky'nin ilkelerinin gereklilikleri hala değişmedi. Pedagojik sürecin maddi ve teknik donanımının yeni olanakları, değişen koşullarda organizasyonu, bilim ve teknolojinin gelişme düzeyine uygunluğu açısından birey için artan gereksinimler vb. farklı, daha fazla veya daha fazlasına yol açmıştır. klasik ilkelerin gerekliliklerinin ve özellikle bunların gerekliliklerini uygulama yollarının daha az özel olarak anlaşılması (örneğin, görünürlük ilkesinin analizine bakınız: Kapterev P.F. Seçilmiş pedagojik çalışmalar. - M., 1982. - S. 516-521). Yeni çağın gereklerine uygun yeni ilkeler de oluşturuluyor. Örneğin, bilimsel karakter ilkesi, takım halinde eğitim ilkesi, rol katılımı ilkesi vb. (bkz: Friedman L.M. Bir psikoloğun gözünden pedagojik deneyim. - M., 1987).
İlkeler büyük ölçüde eğitimin amacına bağlıdır. Eğitim ve yetiştirmenin içeriğinde pratik, işe yarar bir anlamda ifade edilen yetiştirmenin genel amacı, eğitim ve yetiştirme ilkeleri sisteminin doğasını ve içeriğini belirleyen zorunluluktur. Gereksinimleri, öğrencilerin eğitim ve yetiştirme içeriğine hakim olmalarını ve böylece eğitim hedefine ulaşmalarını sağlayan belirli bir araç ve yöntem kombinasyonu olarak eğitimsel çalışma biçimleri aracılığıyla uygulanır. Bu bağlantılar şematik olarak şu şekilde gösterilebilir (Şema 16):

Böylece, ilkelerin gereklilikleri, eğitim içeriğine hakim olma yollarının en rasyonel olması ve bu şekilde ustalaşmanın eğitim hedefine ulaşılmasını sağlaması için pedagojik sürecin hangi organizasyonel formlarda gerçekleştirilmesi gerektiğini belirler.
Pedagoji ders kitaplarında en sık açıklanan ana ilkeler olarak aşağıdaki ilkeleri kısaca açıklıyoruz: amaçlılık; bilimsel karakter; görünürlük; bilinç ve aktivite; gerçek hayatla ilgili faaliyetlerde eğitim ve öğretim; sistematiklik ve tutarlılık; eğitim ve öğretimde süreklilik; kuvvet;
yaş ve bireysel özellikler dikkate alınarak; takım eğitimi; titizlik ve öğrencinin kişiliğine saygı birliği.
Amaçlılık ilkesi. Gereksinimlerinin özü, tüm eğitim ve öğretim çalışmalarının ve her özel pedagojik görevin, eğitimin genel hedefinin çözümüne tabi tutulması gerektiğidir - ister sınıfta ister sınıfta olsun, bir hümanist, aktif bir yaratıcı ve bir iyimser kişiliğinin oluşumu. ders saati dışında. Bireyin kapsamlı gelişimini en çekici hedef olarak kabul eden eğitimciler, tüm çalışmalarını bu hedefe tabi kılmalıdır. Örneğin, bir derste öğrencilerin belirli bir konuda bilgi sahibi olma sorununu çözerken, onların düşüncelerinin, ahlakının, estetik duygularının gelişmesine ve sağlıklarının güçlendirilmesine daha az dikkat etmek gerekir. Aynı şekilde, ders dışı saatlerde öğrencilerin boş zamanlarını düzenlerken, sadece eğlenceleri için koşullar yaratmaya değil, aynı zamanda

Fiziksel durumlarını iyileştirmek, kişilerarası ilişkileri geliştirmek, onları gerçekliğin farklı yönleriyle ilgili bilgilerle zenginleştirmek hakkında. Eğitimde amaçsız faaliyetlere ve zaman kaybına izin verilmemeli, düzenlenen faaliyetler bireyin kapsamlı gelişimi yönündeki insani hedefe hizmet etmelidir.
Bu prensibin gerekleri, aşağıdaki kurallara uyulduğunda başarılı bir şekilde uygulanır: 1) eğitim çalışmasını, eğitimin genel amacına ulaşmanın bir yolu olarak planlamak; 2) öğrencide genel hedefe karşılık gelen bir idealin (bireysel hedef) oluşumuna dayalı eğitim yürütmek; 3) hedefe giden yolda bir aşama olarak her etkinliğin genel eğitim çalışması sistemindeki yerini belirlemek; 4) her etkinliğin hazırlanması ve yürütülmesi, sistematik bir yaklaşım temelinde gerçekleştirilir.
Eğitim ve öğretim sorunlarının çözümü.
Bilimin ilkesi. Öğrenciler ve öğrenciler bilimde sağlam bir şekilde yerleşmiş ilkeleri modern başarılar düzeyinde özümserler ve öğretmenler ve eğitimciler öğrencilerin bilgiyi ezberleme yoluyla değil, bilimsel kanıt yoluyla öğrenmelerini sağlar, öğrencileri bilişsel sorunları çözmeye yönelik etkinliklere ve bilimsel araştırma etkinliklerine dahil eder. Bu prensibin önemi bilim kurgu yazarı A. Azimov tarafından başarıyla yorumlanmıştır. Şöyle yazdı: “Bilimsel gerekçelendirme gerçeğe giden tek yol değildir. Vahiy, sezgi, göz kamaştırıcı içgörü ve sorgulanamaz otoritenin tümü, daha doğrudan ve daha güvenilir bir şekilde gerçeğe götürür.” Ve öğretmen için öğrencilerini en kısa yoldan gerçeğe yönlendirme isteği büyüktür: kendi otoritesinin gücü ve büyük bilim adamlarının otoritesi ile öğrencilerinin zihinlerinde gerçeği tasdik etmek. Ancak bu yol en iyisi değil: Gerçeğe giden bu "alternatif" yolların hiçbiri "zorunlu" değildir. Bilimsel kanıtlar, insanlara “... ilk başta konunun özüne ilişkin güçlü şüpheleri olsa bile, sonuçlara katılmanın zorunlu bir ihtiyaç” olduğunu hissettiriyor1.
Eğitim ve öğretimde bu prensibin gereklerini yerine getirmek için aşağıdaki kuralların dikkate alınması gerekir: 1) Bir nesneyi incelerken konusu olan bilimin dilini kullanmak gerekir; 2) doğa ve sosyal yaşam olaylarını gelişimlerinde, dinamiklerinde incelemek; sosyal ve doğal olayların diyalektiğini ortaya çıkarmak; 3) incelenen nesnelerin doğru algılanmasını sağlamak; 4) eğitim (yetiştirme) sırasında öğrencilere bilimsel bilginin ortaya çıkışı ve gelişmesinin mantığını göstermek; 5) öğrencilere gelişim beklentilerini ortaya çıkarmak
1 Azimov A. Başlangıçta. - M., 1989. - S. 35.

Bilimler ve bunların bilimsel araştırmalara katılım olasılığı - günümüzde ve gelecekte.
Erişilebilirlik ilkesi, öğretme ve yetiştirme içeriğinin ve yöntemlerinin yanı sıra incelenen materyalin hacminin öğrencilerin yaş özelliklerine, entelektüel, ahlaki ve estetik gelişim düzeylerine uygun olması gerekliliği anlamına gelir. Öğretmen-eğitimci, yüksek düzeyde bilim düzeyinde eğitim ve öğretim düzenleyerek, zor materyallerin öğrenciler için erişilebilir olmasını sağlamalıdır.
Erişilebilirlik gerekliliklerini uygulamak için uyulması gereken kurallar: 1) basit, erişilebilir bir dille açıklanmalıdır; 2) bilinenle bağlantı kurarak yeni bir şey sunmak; 3) yeni materyali incelerken, çocuğun deneyimine yakın örnekleri kullanarak onu düşünmeye başlayın; 4) ders kitabının en önemli ve en zor kısımlarını öğrenciyle birlikte gözden geçirin; 5) Ödev miktarına ilişkin normları aşmayın.
J.A. Komensky aşağıdaki dört erişilebilirlik kuralını ilan etti: kolaydan zora; bilinenden bilinmeyene;
basitten karmaşığa; yakından uzağa.
Görünürlük ilkesi, öğrenmenin çocukların duyusal deneyimlerine dayalı olarak gerçekleştirilmesini gerektirir. J.A. Komensky “didaktikliğin altın kuralını” oluşturdu: “Mümkün olan her şey duyular tarafından algıya sunulabilir, yani: görünür - görerek algı için, duyulabilir - işiterek, kokular - kokuyla, tada bağlı olarak - tada göre , dokunarak erişilebilir - dokunarak. Eğer bir cisim birden fazla duyuyla aynı anda algılanabiliyorsa, birden fazla duyuyla aynı anda kavransın.” Bu kurala uygun olarak öğretmenler üç asırdır okullarda öğrencilere ders vermektedir. Ahlak eğitiminde açıklık ilkesini uygulama yollarından biri olarak örnek kullanmanın özel bir yeri vardır.
50'li yıllarda XX yüzyıl L.V Zankov, görünürlük ile öğretmenin öğretimdeki sözleri arasındaki dört tür korelasyon üzerine bir pozisyon formüle etti:
1) görsel bir görüntüyü (diyagram, bir nesnenin görüntüsü) inceleyen öğrenci, gerekli bilgiyi kendisi bulur. Öğretmen öğrencinin gözlemine rehberlik eder, dikkatini önemli işaretlere çeker;
2) öğretmen, çalışılan nesne hakkında bilgi verir ve bunların geçerliliğini görsel bir yardımla gösterir;
3) fenomenler arasındaki bağlantıları incelerken, öğrenci gözlem sırasında (laboratuvar çalışması yaparak) bu bağlantıları kendisi keşfeder, öğretmen kelimelerin yardımıyla öğrencilerin bağlantıları kavramasını sağlar;
4) Öğretmen olaylar arasındaki bağlantıyı bildirir ve bunları göstererek onların varlığını gösterir.

Bu durumlarda, aynı kılavuzları kullanırken öğrencilerin bilgiyi edinme yolları temel olarak farklıdır:
birinci ve üçüncü durumlarda, araştırma niteliğine sahip olan kendi zihinsel ve pratik faaliyetleri yoluyla bilgi edinirler; ikinci ve dördüncü durumlarda, öğretmenden hazır formda bilgi alırlar ve faaliyetleri esas olarak kendilerine verilen bilgiyi ezberlemek ve anlamakla ifade edilir (Zankov L.V. Öğretmede görünürlük ve aktivasyon. - M., 1960).
Öğrencilerin öğrenmedeki bilinci ve etkinliği ilkesi, öğrencilerin onu edinmedeki aktif faaliyetleri yoluyla bilginin bilinçli olarak asimilasyonunun sağlanmasını gerektirir. J.A. Komensky'nin öğrenmede bilinç ve aktivite hakkındaki fikirlerini geliştiren K.D. Ushinsky şunları yazdı: “Çocuğa her zaman güçlü yönleriyle tutarlı faaliyetler fırsatı sağlamalı ve ona yalnızca gücünün olmadığı yerde yardım etmeli, bu yardımı yavaş yavaş zayıflatmalıyız"1.
Eğitim sürecini etkinleştirme sorunlarının modern araştırmacıları, öğrenmede üç tür öğrenci faaliyetini göz önünde bulundurur: çoğaltma, yorumlama ve yaratıcı. Öğretime probleme dayalı yaklaşım ve öğrencilerin bağımsız çalışması, öğrenmeyi yoğunlaştırmanın ana yolu olarak önerilmektedir2.
Bu prensibin gerekliliklerinin uygulanması aşağıdaki kurallara uyulması ile kolaylaştırılmaktadır:
- Çocukların kendi başlarına öğrenebilecekleri her şeyi kendi başlarına öğrenmeleri gerekir;
- Öğretmen probleme dayalı öğrenme yöntemlerini mümkün olduğu kadar yaygın şekilde kullanmalıdır;
- Pedagojik problemleri çözerken çocukları karşılaştırma yapmaya, yeniyi bilinenle karşılaştırmaya teşvik etmek gerekir;
- bilim tarihinden, bilim adamlarının ve tanınmış kişilerin hayatlarından etkileyici gerçekleri kullanmalısınız;
- bilgiyi çeşitli durumlarda uygulamada öğrencilerin dikkatini pratik faaliyetlere çekmek gerekir;
- eğitim sorunları ile gerçek bilimin sorunları arasındaki bağlantıları ortaya çıkarmak;
- faaliyet için iç teşvikler geliştirmek (bilgi ihtiyacı, ona ilgi, sorumluluk duygusu, görev);
- Öğrencilerin iyimserliğini ve başarıya olan güvenini destekleyerek öğrenmeyi enerjik bir şekilde yürütmek;
1 Ushinsky K. D. Eserler: 11 ciltte - M, 1950. - T. 10. - S. 509. 2 Bakınız: Shamova T. I. Okul çocuklarına öğretimin etkinleştirilmesi. - M. 1982. - S. 52-62.
- Öğrencilerin aktif yaratıcı faaliyetlerini sağlamak için gerekli hijyenik, psikolojik ve sosyal koşulları yaratmak ve sürdürmek.
L.V. Zankov, öğrenmede yüksek öğrenci etkinliği sağlayan beş hüküm formüle etti: 1) eğitim yüksek düzeyde yürütülmelidir; 2) eğitimde öncü rol teorik bilgiye ait olmalıdır; 3) program materyalinin incelenmesi; hızlı bir şekilde; 4) öğrenciler öğrenme sürecinin kendisinin farkında olmalıdır; 5) en zayıf olanlar da dahil olmak üzere tüm öğrencilerin genel gelişimi üzerinde hedefli ve sistematik çalışmalar yapmak gereklidir1.
Yaşamla ilgili gerçek faaliyetlerde eğitim ve öğretim ilkesi (yaşamla bağlantı ilkesi, işte eğitim). “Bu prensibin uygulanması, çocukların tüm yaşam aktivitelerinin kendileri tarafından önemli, insanlar, toplum için gerekli ve kişisel tatmin getiren olarak hissedildiği bir eğitim süreci yapısını gerektirir” (Shchukina G.I. Okul Pedagojisi. - M., 1977) - S.17). Bilgiye hakim olarak, öğrenci sadece bilginin uygulama alanına aşina olmakla kalmamalı, aynı zamanda onu kendi yaşamının çeşitli alanlarında kullanma becerilerini ve yeteneklerini de geliştirmelidir.
Pedagojik süreçte uygulama ya teorik ilkelerin incelenmesinden önce gelir ya da edinilen bilginin doğruluğunu ve nitelikli kullanımını doğrulamak için teori incelendikten sonra gerçekleştirilir. Bazı durumlarda pratik, öğrenciler (öğrenciler) için acil hedeftir: konuşma, yazma, çizim, çizim konusunda uzmanlaşmak, iş eğitimi derslerinde becerileri geliştirmek vb.
Bu prensibin gereklerini uygulamaya yönelik kurallar:
- Öğrencilerin pratik deneyimlerine dayalı eğitim ve öğretime güvenmek;
- teorik bilginin yaşamdaki uygulama alanlarını mümkün olduğunca geniş bir şekilde göstermek;
- bilgiyi yaşamda kullanmak için beceri ve yetenekler geliştirmek;
- öğrencileri entelektüel, fiziksel, manevi çalışmalara katılmaya çekmek;
- Öğrencilerin edindikleri bilgileri kullanmaları, uygulamalarını teşvik etmeleri ve başkalarına aktarmaları için koşullar yaratmak;
- öğrencilere bir teorinin ortaya çıkmasının her zaman toplumun (insanlığın) pratik ihtiyaçları tarafından belirlendiğini gösterin.
Eğitim ve öğretimde sistematiklik ve tutarlılık ilkesi. Öğrencilerde sadece farklı bilimlerden gelen bilgilerin bir toplamını değil, bir bilgi sisteminin oluşumunu gerektirir.
1 Eğitim ve geliştirme / Ed. L.V.Zankova.-M., 1975.-S. 49-55.

Bireyin çevredeki gerçeklikle olan ilişkileri ve bilgi sistemi olarak dünya görüşleri. J. A. Komensky, "Doğada her şeyin birbirine bağlı olması gibi" diye savundu, "aynı şekilde öğretirken de bir şeyi diğerine tam olarak bu şekilde bağlamanız gerekir, aksi halde değil"1. Ve edinilen tüm bilgiler "... her şeyin ortak bir kökten akması ve kendi başına durması gereken tek bir ansiklopedi oluşturmalı."
kendi yeri"2.
Öğrenciler arasında bilgi ve sistematik düşünce sistemini geliştirmek ancak tüm eğitimcilerin tutarlı ve koordineli faaliyetleriyle mümkündür. Okulun, ailenin, toplumun, çeşitli branşlardaki öğretmenlerin ve eğitimcilerin faaliyetlerinde süreklilik gerekliliği buradan kaynaklanmaktadır. Bugün yapılanlar dünün eylemlerinden ve sonuçlarından çıkmalı ve devamını yarının eğitim çalışmalarında bulmalıdır.
Bu prensibin gerekliliklerini yerine getirmenin temel koşulu disiplinler arası bağlantıların gerçekleştirilmesidir; Farklı akademik disiplinlerden, aynı disiplinin farklı konularından, etik, estetik, emek, ekoloji, hukuk vb. alanlardan gelen bilgileri birleştirmek. Edebiyat öğretmeni E.N. "En etkili disiplinler arası bağlantı ahlakidir" diyor. Diğer kurallar şunları içerir:
- Akademik disiplin ve eğitim çalışmaları kesintisiz, sistematik bir şekilde yürütülmelidir;
- öğrencilere tutarlı tek tip gereklilikler sunulmalıdır;
- Öğrencilerin çalışmaları belirli bir sırayla, sistemle ilerlemeli, yaşamları belirli bir çalışma ve dinlenme rejimine uygun olarak inşa edilmelidir;
- Pedagojik sürecin tüm konularının faaliyetleri pedagoji biliminin kazanımlarına uygun olarak organize edilmeli ve koordine edilmelidir.
Güç ilkesi, temel, sözde iskelet, bilimin temelleri, ahlaki, estetik ve diğer kavramların, davranış kurallarının, gelişmiş beceri ve yeteneklerin güçlü bir şekilde (uzun süre) özümsenmesini gerektirir. Bu prensibin gereklerini sağlamak için aşağıdaki kurallara uyulmalıdır:
- ezberleme zihniyeti yaratın;
- mevcut, periyodik, son tekrarı düzenleyerek hatırlanması gerekenleri tekrarlayın; pasif tekrar yerine aktif tekrarı tercih edin;
1 Kamensky Y.A. Seçilmiş pedagojik eserler: 2 ciltte. - M., 1982. -T. 1.-S. 336. 2 Age.-S. 359.
3 Bakınız: Ilyin E. N. Öğrenciye Giden Yol. - M., 1988.

Bilginin uygulanmasını sağlamak ve organize etmek;
- alternatif eğitim faaliyeti türleri;
- ezberlenecek materyali derneklere bağlayın, parçalara ayırın, ana şeyi vurgulayın vb.
Diğer tüm ilkelerin gerekliliklerinin uygulanmasının, özellikle açıklık, sistematiklik, bilinç ve etkinlik ilkeleri başta olmak üzere materyalin güçlü bir şekilde özümsenmesine katkıda bulunduğu unutulmamalıdır. Hafıza eğitiminin 18 kuralını karakterize eden K.D. Ushinsky, sağlığı güçlendirmeyi, öğrencinin sakinliğini, güvenini ve neşesini önemsemeyi ilk adlandıran kişidir1. Çocuğu korkutmayın, konsantrasyonuna müdahale etmeyin, imkansız görevler vermeyin - bu aynı zamanda güç ilkesinin gereklerini yerine getirmek anlamına da gelir.
Yaş ve bireysel farklılıkları dikkate alma ilkesi. Öğrencinin bireyselliği dikkate alınmadan eğitim ve öğretim soyut olamaz. Öğrencinin eğitimin bir öznesi olması gerçeği, öznelliğin ölçüsü aynı olmadığında, bu süreci farklı yaş dönemlerindeki herkes için bireysel olarak özel olarak karakterize eder. Ek olarak, düşünme ve hafızanın özellikleri, dikkatin istikrarı, becerilerin gelişme hızı, aktivite derecesi, eğitim ve öğretim, evde eğitim koşulları, mizaç, irade, karakter, ilgi alanları - bunların hepsi bireyseldir ve eğitimde dikkate alınmasını gerektirir. eğitim çalışmalarının herkesle uygulanması.
Bireyselliğin gelişimine ve pedagojik sürecin insancıllaştırılmasına artan ilgi, kişilik odaklı eğitim ve kişilik merkezli öğrenme gibi kavramları güncellemiştir. Bunların özü, öğretmenin öğrenciyi kendisiyle önceden formüle edilmiş bir eylem programıyla (örneğin, gelecekte kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişi) değil, olduğu gibi kabul etmesi ihtiyacıdır. Bu temelde, eğitimde bir kişi için sosyo-bilimsel, temelde soyut gereksinimlerden değil, çocuğun ilgi alanlarından, yeteneklerinden ve yeteneklerinden ilerlemek önemlidir.
Pedagojik süreçte öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almanın iki ana yolu vardır. İlk yol, birleşik programlara göre yürütülen eğitim ve öğretime bireysel bir yaklaşımdır. Bu programlar herkesin ortak eğitim hedefine doğru ilerlemesini sağlamak için tasarlanmıştır. Her kişinin bireyselliği dikkate alınarak, onunla çalışma metodolojisi ayarlanarak gerçekleştirilir. Tek bir ortak hedefe ulaşmanın bu tür üç bireyselleşme yönünü ayırt edebiliriz: 1) gerçekleştirilen faaliyet hacmine göre bireyselleştirme; 2) göre kişiselleştirme
1Ushiisky K.D. Eserleri: 11 ciltte - M., 1950. - T. 10. - S. 424-435.

Gerçekleştirilen görevlerin zorlukları; 3) genel programın geliştirilmesi sağlandığında ve zayıf olanlara bireysel yardım yoluyla (dahil olmak üzere) sağlanan yardımın niteliği ve miktarında bireyselleştirme
ek dahil) onlarla çalışın.
İkinci yol, öğrencilerin öncelikle yeteneklere, ilgilere, hazırlığa ve eğitime bağlı olarak farklılaşması veya gruplara (akışlara) bölünmesidir. Her şeyden önce, Rus okullarındaki farklılaşma, bazı zihinsel engelli çocuklar için düzeltme sınıflarının ve okul müfredatında fizyolojik nedenlerden ziyade örgütsel, pedagojik ve sosyal nedenlerle ustalaşmada önemli boşlukları olan çocuklar için dengeleme sınıflarının tahsisinde kendini göstermektedir. Ek olarak, yüksek düzeyde yetenek gelişimi olan çocuklar için özel okulların (spor salonları, liseler) ve okullarda - belirli bir odaklanma sınıfları: fizik ve matematik, beşeri bilimler vb. seçmeli derslerde, çeşitli ders dışı çalışma biçimlerinde (daireler, bölümler vb.). Farklılaştırma unsurları sınıf derslerinde de kullanılabilir: sınıf öğrencilerinin yeteneklerine göre oldukça dikkatli seçildiği koşullarda bile, belirli konulara hakim olma yetenekleri aynı olmaktan uzaktır. Bu nedenle sınıf öğrencilerinin teorik hazırlığa, beceri ve yeteneklerin gelişimine, karakter özelliklerine bağlı olarak dinamik gruplara ayrılması sonuçlara olumlu etki yapabilir.
eğitici çalışma.
Takım halinde eğitim ilkesi. Bu ilkenin gerekliliklerinin özü, sosyal bir varlık olarak insanın eğilimlerinin kapsamlı gelişimi için gerekli koşulları yalnızca bir ekip içinde aldığı konumundan kaynaklanmaktadır. Kolektif, sosyal açıdan yararlı tek bir amaç ve bunu başarmak için ortak faaliyetlerle birleşen istikrarlı bir insan grubu olarak anlaşılmaktadır. Bir kişinin gerçek manevi zenginliği, gerçek ilişkilerinin zenginliğinde yatmaktadır (K. Marx). Takımın eğitim değeri, öğrencinin başkalarıyla çeşitli ilişkilere girme fırsatına sahip olması gerçeğinde yatmaktadır: iş, kişisel, hümanist, entelektüel, ideolojik ve eğitimsel, eğitim ve emek, amatör ve yaratıcı vb. (A.S. Makarenko, V.A. Bir ekipteki kişilerarası ilişkiler, her üye için kişisel olarak önemli olan çok çeşitli grup faaliyetleri tarafından belirlenir. Herkesin hem sorumlu bir organizatör hem de bağımlı bir icracı konumunda olduğu sorumlu bağımlılık ilişkileri, buna izin vermez.

Bireyi geliştirin, ancak herkesin gerekli toplumsal yaşam ve toplumsal gelişim deneyimini edinmesi için koşullar yaratın. Bir ekip içinde ilgi alanlarına dayalı mikro gruplar oluşturma olanağı ve bir ekibin gelişiminin gerekli koşulu olarak diğer gruplarla dinamik bağlantısı, bireysel gelişim ihtiyacının karşılanmasına katkıda bulunur.
Ekip dinamik bir birlikteliktir. Gelişiminde üç aşamadan geçer - aşamalar (A.S. Makarenko'ya göre) (diyagram 17). İlk aşamada öğretmen öğrencilerden taleplerde bulunur; öğrencilerin yakın, orta ve uzun vadeli perspektiflere ve hedeflere (perspektif çizgileri sistemi) olan ilgisine göre bu gereksinimlerin uygulanmasına yönelik etkinlikler düzenler.
İkinci aşamada, öğrencilerin faaliyetlerini düzenleyen özyönetim organları olan oluşturulan varlık tarafından takıma yönelik talepler yapılır. Eğitimcinin konumu gizli hale gelir, eğitimci, öğrencileri eğitimciyle aynı yönde etkileyen özyönetim organları aracılığıyla takımı etkilediğinde paralel eylem ilkesinin uygulanması için koşullar yaratılır.
Ekibin gelişiminin üçüncü aşamasında, faaliyetlerin çeşitliliği, iç ve dış ilişkiler ve ekibin tüm üyelerinin faaliyetlerinin artması nedeniyle varlık önemli ölçüde genişler. Bu aşamada gelenekler büyük önem kazanıyor - belirli yaşam durumlarına (tatiller, patronaj, yardım etkinlikleri, ekip üyeleri arasındaki ilişki biçimleri vb.) Karşı kolektif tepkinin istikrarlı biçimleri.
70'lerde Kolektif teorisine önemli bir katkı L.I. Bireyselliğin oluşumu üzerindeki etkisinin derecesine bağlı olarak bir ekibin gelişim aşamalarını dikkate almayı önerdi: ilk aşama, eğitimcilerin doğrudan etkisi altında ekibin resmi bir yapısının oluşturulmasıdır; ikincisi, ortak hedef ve ilişki normlarının herkes tarafından kabul edilmesi nedeniyle kitlesel eğitim aşamasıdır; üçüncüsü, herkesin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasını sağlayan gelişmiş bir gayri resmi yapı koşullarında bireysel eğitim aşamasıdır1. Özellikle kişilik odaklı eğitimin destekçileri, varoluşçuluğun temsilcileri ve diğerleri tarafından takım halinde eğitim ilkesine karşı birçok itiraz dile getirildi. Onlara göre kolektif bireyi etkisiz hale getirir, bireyselliğin gelişimini engeller ve yalnızca totaliter reform koşullarında
1 Bakınız: Novikova L.I. Çocuk kolektifinin pedagojisi: Teorik sorular. - M., 1978.

Zhimov'un kolektif fikri tanınabilir. Bununla birlikte, “piyasa” ideolojisinin bile gözlemci temsilcileri uzun zamandır ekibin yüksek eğitim değeri olduğu sonucuna varmışlardır. Örneğin, kapitalist koşullar altında emeğin bilimsel örgütlenmesi teorisinin kurucularından biri olan F.W. Taylor, 20. yüzyılın başında şöyle yazmıştı: “Tüm büyük başarıların, her birinin kolektif işbirliği yoluyla elde edileceği zaman geliyor. Bireysel kişi, her bireyin kendi bireyselliğini koruduğu ve kendi özel işlevinde eşsiz olduğu, hiç kimsenin özgünlüğünden ve uygun kişisel inisiyatifinden hiçbir şey kaybetmediği, ancak yine de herkesin kontrol altında ve uyum içinde çalıştığı, kendisine en uygun olan işlevleri yerine getirir. birçok kişinin başkaları tarafından işbirliği."
Bu, meselenin ideolojide değil, bir kişinin sosyal özünün, takımda doğal eğilimlerinin gelişmesi, bireyselliğin oluşumu ve gelişimi için yaratılan koşullarla nesnel olarak örtüşmesi olduğu anlamına gelir.
Şema 17

1 Taylor F.W. Bilimsel yönetimin ilkeleri. - M., 1991. -S. 102.

Titizlik ve öğrencinin kişiliğine saygı birliği ilkesi. Bu prensibin gereklilikleri aynı zamanda eğitimin hümanist amaçlılığı ilkesinin yapısında da düşünülebilir: gereksinimler sunulmadan eğitim düşünülemez, ancak bu gereksinimler öğrenciye yalnızca toplumun çıkarları doğrultusunda değil, aynı zamanda insani olmalıdır. aynı zamanda öğrencinin kendi çıkarınadır. Hümanizmin özü budur: Bireyi bir değer olarak kabul etmek, bireye saygı göstermek, ona belirli gereklerin sunulmasını ve bu gereklerin yerine getirilmesini, hem kişinin kendi bireysel haklarının korunmasının ve uygulanmasının, hem de bireysel haklarının güvence altına alınmasının garantisi olarak ifade eder. Toplumun diğer üyelerinin hak ve özgürlükleri.
Bununla birlikte, modern koşullarda (ideal bir toplumun koşulları dışında diğer tüm koşullarda olduğu gibi), titizlik ve öğrenciye saygının bağımsız ilkesini vurgulamaya ihtiyaç vardır: öğrenciye yönelik taleplerin derecesini belirler. tarihsel dönem ve yaşam koşullarının öğrenci özellikleri ve bireyin kişisel ve toplumsal itiraflara yönelik iddialarının öncelik derecesi. Bir öğretmenin bir öğrenciye olan sevgisi, gerçek eğitim değerini ancak kendisinden makul taleplerle birlikte kazanır. İkincisinin kapsamı sosyo-ekonomik koşulların gelişmesine ve buna bağlı olarak toplumsal bilincin gelişme düzeyine göre belirlenir.
Pratik eğitim çalışmalarında, bu prensibin gereklilikleri en açık şekilde A.S. Makarenko'nun aforizmasında ifade edilmiştir:
Bir kişiden mümkün olduğu kadar çok şey talep edilir, ancak aynı zamanda ona mümkün olduğu kadar çok saygı gösterilir. Bu ilkenin tutarlı bir şekilde uygulanması, olumluya güvenme kuralının uygulanmasıyla ilişkilidir: eğitimde temel, eksikliklerle mücadele değil, öğrencide mevcut olumluluğun geliştirilmesi, olumlu kişilik özelliklerinin oluşması olmalıdır. ve niteliklerin değişmesine ve dolayısıyla olumsuz olanların yer değiştirmesine (veya oluşumunun ve gelişiminin engellenmesine) neden olur.
Çocukların kendileri iddiasız öğretmenlerden hoşlanmazlar. Sonuçta talepkarlık belirli bir düzen, beklentilerin öngörülebilirliği, güvenlik anlamına gelir. Öğrenciler, eğitimcinin (öğretmenin) kendilerine yönelik samimi tutumundan emin olurlarsa, taleplerin soyut bir düzen kavramı adına değil, kendi çıkarları adına yapıldığını bilirlerse, artan talepleri bile kabul etmeye hazırdırlar. Talep yöntemini uygulama metodolojisini takip eden açıkça kanıtlanmış güven ve kontrol (göze çarpmayan) ("Pedagojik süreci uygulama yöntemleri" bölümüne bakın) bu prensibin uygulanması için önemli koşullardır.

Sonuç olarak, tüm eğitim ve öğretim ilkelerinin özelliklerinin, gereksinimlerinin birbiriyle yakından ilişkili olduğu ve uygulamalarının da yakın karşılıklı bağımlılık içinde olduğu belirtilmelidir: ilkelerden herhangi birinin gerekliliklerinin bir dereceye kadar uygulanması, diğerlerinin gereksinimlerinin yerine getirilmesi. Bu, pedagojik sürecin bütünlüğünün bir sonucudur ve aynı zamanda pedagojik sistemin bu niteliğinin güçlendirilmesine de yardımcı olur.
Görevler
1. Eğitim çalışmalarının organizasyon biçimlerini, dış özellikleri ve iç yapıları ile ayırt etme olasılığını dikkate alarak tanımlayın.
2. Eğitimsel ve ders dışı eğitim çalışmalarının ana biçimlerini adlandırın.
3. Eğitim ve öğretimi organize etmenin ana biçimi olarak dersin temel gereksinimlerini formüle edin.
4. Eğitimi düzenleme ilkesini tanımlayın
işlem.
5. Akademik bir konunun herhangi bir konusunun açıklamasının, çeşitli kelime ve netlik kombinasyonlarına uygun olarak bir özetini yapın (L.V. Zankov'a göre).
6. Akademik konunun konularından birini otoritenin gücüyle bilimsel delillere ve iknaya dayalı olarak incelemenin olanaklarını göz önünde bulundurun.
Önerilen Kaynaklar
Ortaokul didaktiği. - M., 1982. - Böl. 2, 5, 6, 8.
Makhmutov M.I.Modern ders. - M., 1985.
Ilyin E. N. Öğrenciye giden yol. - M., 1988.
Şevçenko S.D. Okul dersi: Herkese nasıl öğretilir? - M., 1990.
Kondratenkov A. E. Bir öğretmenin çalışması ve yeteneği. - M., 1989.
Volkov I.P. Okul çocuklarını yaratıcılıkla tanıştırmak. - M., 1982.
Yakovlev A.M., Sokhor A.M. Okulda ders yöntemleri ve teknikleri. - M., 1985.
Fridman L. M. Bir psikoloğun gözünden pedagojik deneyim. - M., 1987.

Tarihte ders dışı çalışma biçimleri

Bir tarih öğretmeni

Belediye eğitim kurumu "Zhuravlevskaya ortaokulu"

Starçenko Svetlana Viktorovna

Pedagojik uygulamada ders dışı etkinliklerin düzenlenmesine ilişkin genel ilkeler geliştirilmiştir. Ders saatleri dışında öğrencili derslerin özelliklerini belirleyen en genel prensip, bu derslerin şekil ve yönlerinin seçiminde gönüllülük esasıdır. Öğrenciye kulüp veya bölüm seçiminin verilmesi önemlidir. Öğrencilerin okuldaki ilgi alanlarını belirlemek için çocukların okuldan sonra ne yapmak istediklerine ilişkin bir anket dağıtabilirsiniz. Öğrencilerin dahil olduğu her türlü faaliyetin sosyal bir yönelime sahip olması önemlidir, böylece yaptığı işin toplum için gerekli ve yararlı olduğunu görebilir. Özellikle öğretmenlerin çocuklar için çok şey yaptığı okulda etkinlikler düzenlerken inisiyatif ve inisiyatife güvenmek çok önemlidir. Bu ilke doğru bir şekilde uygulanırsa, herhangi bir iş okul çocukları tarafından sanki kendi inisiyatifleriyle ortaya çıkmış gibi algılanır.

Ders dışı eğitim çalışmalarının başarısı açık bir organizasyonla kolaylaştırılır. Eğitim ve öğretime entegre bir yaklaşımın uygulanması, tüm etkinlikleri düzenlerken yalnızca bir temel görevin çözülmesini değil, her etkinliğin maksimum eğitim ve öğretim görevlerini çözmesinin de önemli olduğunu gerektirir. İçerik seçerken ve formları düzenlerken her zaman öğrencilerin yaşını ve bireysel özelliklerini dikkate alma ilkesini gözetmek gerekir. Her türlü eğitim çalışmasının etkinliğinin önemli bir koşulu, bunların birliğini, sürekliliğini ve etkileşimini sağlamaktır.

Ders dışı çalışma biçimlerinin en yaygın bölümü şu şekildedir: kitle, grup (kulüp) ve bireysel.

Tarihte ders dışı çalışmanın kitlesel biçimleri

Kitlesel çalışma biçimleri okulda en yaygın olanlar arasındadır. Aynı anda birçok öğrenciye ulaşmak için tasarlanmışlardır; renklilikleri, ciddiyetleri, parlaklıkları ve çocuklar üzerinde büyük bir duygusal etkisi vardır. Kitlesel çalışma öğrencileri harekete geçirmek için harika fırsatlar içerir. Yani tarihi bir yarışma, bir olimpiyat, bir yarışma, bir oyun herkesin doğrudan faaliyetini gerektirir. Konuşmaları, akşamları ve matineleri yönetirken, okul çocuklarının yalnızca bir kısmı organizatör ve icracı olarak hareket ediyor. Gösterilere katılmak ya da ilginç insanlarla tanışmak gibi etkinliklerde tüm katılımcılar seyirci haline gelir.

Değerli hocalarımıza göre ortak bir amaca katılımdan doğan empati, takım birliğinin önemli bir aracı olarak hizmet ediyor. Toplu çalışmanın geleneksel bir biçimi okul tatilleridir. Takvim tarihlerine, yazarların ve kültürel figürlerin yıldönümlerine adanmıştır. Okul yılı boyunca 4-5 tatil yapmak mümkündür. Ufkunuzu genişletir ve ülke yaşamına dahil olma duygusunu uyandırırlar. Yarışmalar, olimpiyatlar ve gösteriler yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocukların aktivitesini teşvik eder ve inisiyatif geliştirirler. Yarışmalarla bağlantılı olarak genellikle okul çocuklarının yaratıcılığını yansıtan sergiler düzenlenir: çizimler, denemeler, el sanatları. Okul Olimpiyatları akademik konulara göre düzenlenir. Bunlara ilkokul öğrencileri katılıyor. Amaçları en yeteneklilerin seçimiyle tüm çocukları dahil etmektir. İncelemeler, toplu çalışmanın en yaygın rekabetçi biçimidir. Görevleri en iyi deneyimi özetlemek ve yaymak, kariyer rehberliği faaliyetlerini güçlendirmek, çevreler, kulüpler düzenlemek ve ortak bir arayış arzusunu teşvik etmektir.

Çocuklarla yapılan kitlesel tarih çalışmalarının bir başka biçimi de sınıflardır. Tahsis edilen süre içerisinde gerçekleştirilir ve eğitim ve öğretim faaliyetlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Her türlü ders dışı çalışma yararlı içerikle doldurulmalıdır. Müfredat dışı çalışmanın karakteristik bir özelliği, daha yaşlı, daha deneyimli öğrencilerin deneyimlerini gençlere aktarması durumunda, karşılıklı öğrenme ilkesini en iyi şekilde uygulamasıdır. Bu, ekibin eğitim işlevlerini uygulamanın etkili yollarından biridir.

Tarihte kitlesel ders dışı çalışmanın yaygın bir biçimi ilginç insanlarla tanışmaktır. Modern koşullarda, tarihteki bu ders dışı çalışma biçimi eskisinden daha az kullanılıyor, ancak özel bir yere sahip. Belirli bir kişinin imajı ve eylemleri okul öğrencileri için her zaman daha ikna edicidir. Toplantılara katılanlar farklı kişiler olabilir: savaş ve emek gazileri, önemli olayların katılımcıları ve görgü tanıkları, eski zamanlayıcılar ve kendi memleketlerinin uzmanları, bilim adamları, yazarlar, sanatçılar.

Öğrencilerin ilginç insanlarla buluşmaları okulda, işletmelerde ve müzelerde yapılabilir. İyi hazırlanmaları gerekir: Toplantının konusunu ve amacını, düzenleneceği yeri ve zamanı belirlemek, davetliyle tartışılan konuların çeşitliliğini, hikayesinin eğitim odağını önceden tartışmak ve çocukları uyarmak gerekir. Toplantının hangi yaş ve eğitim seviyesinde yapılacağı.

Yarışmalar, olimpiyatlar ve sınavlar sırasında tarih ödevlerinin en iyi şekilde tamamlanmasına yönelik yarışmalar okul çocukları arasında yaygınlaştı. Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini belirlemek ve geliştirmek, bilişsel aktivitelerini teşvik etmek, konuya olan sevgiyi geliştirmek amacıyla gerçekleştirilirler, bu nedenle bu ders dışı çalışma biçimleri belirgin bir eğitimsel ve düzeltici anlam kazanır.

Tarih yarışmalarına hem bireysel öğrenciler hem de tüm sınıflar katılabilir. Çocuklar sorulan soruları cevaplar, memleketleri hakkında bilgi toplar, şehirleri, köyleri hakkında makaleler yazar, tarihi eserleri anlatır, eskizler yapar vb. Öğretmen ödevlerin yanı sıra hazırlık sırasında kullanılabilecek kaynakları belirtir ve istişarelerde bulunur. .

Olimpiyatlar, gerekli puanı alamayanların elendiği birkaç turda yapılır. Tarih sınavları oyun biçimine daha yakındır (metodolojik literatürde genellikle tarihi oyunlar olarak sınıflandırılırlar); öğrencilerin önceden hazırlığı olmadan veya konunun, edebi kaynakların ve soruların sunumuyla yapılabilirler. Öğrenciler için bu ders dışı çalışma biçimi en erişilebilir ve ilginç olanıdır. Yerel tarih sınavları okul uygulamalarında yaygın kullanım alanı bulmuştur.

Bu nedenle, tarihteki kitlesel ders dışı çalışma biçimleri, bir dizi karakteristik özellik nedeniyle en yaygın olanıdır: 1. ortak bir canlı eyleme katılan en geniş okul çocukları kitlesini kapsarlar; 2. Bilgi sunma araçlarının çeşitliliği ve bunların etkileşimi, çocukların tarihsel gerçeklere karşı duyarlılığını artırır, onları daha canlı ve anlaşılır kılar; 3. Tarih öğretiminin olağan ders biçiminde öğrenilmesi imkansız olan bilginin pekiştirilmesinde bir tür son mantıksal aşama olarak, çok sayıda ders dışı çalışma biçimini biriktirirler.

Ders dışı etkinliklerin grup formları

Müfredat dışı tarih çalışmalarının bir diğer yaygın biçimi grup veya daire çalışmasıdır. Tezahürleri tarihi çevreler ve kulüpler, konferanslar, geziler, keşif gezileridir.

Tarihsel çember, ders dışı etkinliklerin sistematik biçimlerini ifade eder. Kalıcı bir öğrenci topluluğu ile uzun bir süre boyunca derinlemesine çalışma için tasarlanmıştır. Tarih üzerine kulüp çalışması, derslerde edinilen bilgilerin derinlemesine özümsenmesine katkıda bulunur, konuya olan ilgiyi ve yaratıcı yetenekleri geliştirir, okul çocuklarının araştırma becerilerini ve pratik becerilerini geliştirir. Tarih çemberinin başarılı bir şekilde çalışması için bir takım koşulların karşılanması gerekir. Bunlar arasında öğretmenin liderlik rolü, gönüllülük ve ilgilere dayalı çalışma ve öğrencilerin bağımsız faaliyetleri yer almaktadır.

Daire derslerinin sabit bir programa göre, erteleme veya devamsızlık olmadan, boş oda arayarak zaman kaybetmeden yapılması çok önemlidir. Bazı okullar, kulüp üyelerinin belirli bir saatte toplandığı ve önceden belirlenen yerlere dağıldığı, kulüp günü adı verilen bir uygulama başlatıyor. Bu örgütsel netlik ve planlama, yerleşik gelenekler, öğrenci için gönüllü olarak seçilen ve ilgi çekici faaliyetler alanında yaratıcı çalışma için uygun koşullar ve psikolojik bir tutum yaratır. Kulüp çalışması aynı zamanda farklı sınıflardaki okul çocukları arasında daha yakın bağlantılar ve iletişim, ortak ilgi alanları ve manevi ihtiyaçlar temelinde oluşturulan uygun bir duygusal ortamda buluşma fırsatları da sağlar.

Çevreler farklı profillerde olabilir: askeri-yurtsever, tarihi-biyografik, tarihi-sanat, tarihi-yerel tarih ve diğerleri. Tarih kulübünün çalışmalarına yön seçimi öğrencilerin yeteneklerine göre belirlenir.

Bir daire içerisinde aynı sınıftan, aynı paralelden ya da farklı paralellerden öğrenciler bulunabilir. Çemberin kendi adının (“Genç Tarihçi”, “Genç Yerel Tarihçi”, “Tarih Uzmanları Kulübü” vb.), sembollerin ve belirli ritüellerin olması arzu edilir. Çember çeşitli öğrenci aktivitelerinden, oyun anlarından ve geleneklere bağlılıktan yararlanmalıdır. Tarihsel çemberin çalışmalarının sonuçları eğitim sürecinde gösterilmeli ve aktif olarak kullanılmalıdır.

Yerel tarih üzerine derinlemesine, sürekli ve sistematik çalışmalar çoğu zaman okullarda yerel tarih müzelerinin oluşturulmasına yol açmaktadır.

Okullar genellikle hem genel siyasi konular hem de uluslararası durum hakkında ve tarih biliminin bireysel konularının yanı sıra edebiyat ve sanatla birlikte dersler (konferanslar) düzenler. Dersler ve konferanslar oldukça yaygındır. Bazı okullarda, öğrencilerin kendileri tarafından, özellikle ilgi duydukları alanlardaki belirli konularda dersler verilerek, onlara özel bir odaklanılmaktadır.

Geziler gibi tarihle ilgili bu tür ders dışı çalışmalar özellikle öğrenciler arasında popülerdir. Gezi, bir öğretmen ve öğrenciler arasında, doğal koşullarda (işletmeler, tarihi yerler vb.) veya müzelerde, okul çocuklarının eğitimi ve yetiştirilmesi amacıyla sergilerde gerçeklik nesnelerini ve olgularını incelemek için yapılan özel bir ortak faaliyet biçimidir.

Geziler arasındaki tüm olası farklılıklara rağmen, her birinin organizasyonu bir dizi ortak aşamadan ve çalışma türünden oluşur: gezinin konusunun ve amacının belirlenmesi, çalışma için yer ve nesnelerin seçilmesi; bir rota ve planın geliştirilmesi; gezilecek yerleri tanımak; öğrencileri gezilere hazırlamak, grup ve bireysel ödevler belirlemek; doğrudan gezi; bilginin pekiştirilmesi ve toplanan materyalin kaydedilmesi.

Uzun mesafeli geziler veya keşif gezileri ders dışı etkinliklerde özel bir yer tutar. Önemli miktarda fon gerektirirler ve ek zorluklarla ilişkilendirilirler, bu nedenle dikkatli bir şekilde hazırlanmaları gerekir.

Müfredat dışı çalışmanın grup veya daire biçimleri doğası gereği daha yereldir, daha az sayıda öğrenci için veya geziler gibi daha az dar bir çalışma konusu için tasarlanmıştır. Aynı zamanda ders dışı etkinliklerde grup formlarının kullanılması, konuyla en çok ilgilenen okul çocukları çevresini ortaya çıkarır ve tarihin daha derinlemesine incelenmesine katkıda bulunur.

Okulda tarih öğretiminin bireysel şekli

En karmaşık ve ilginç olanı, öğrencilerle yapılan ders dışı tarih çalışmasının bireysel şeklidir. İyi bir öğretmenin görevi gerçeği iletmek değil, öğrencilere onu kendilerinin nasıl bulacaklarını öğretmektir. Bilişsel bağımsızlığın ve etkinliğin oluşumu, özellikle tarih derslerinde, bilimsel bilgi hacminin sürekli artması ve bilginin hızlı "yaşlanması" süreci nedeniyle özellikle önem kazanmaktadır. Şu anda, öğrencilerin kendi kendine eğitim becerilerini geliştirmeye, bağımsız olarak bilgi edinme yeteneklerini geliştirmeye ve yaşamın yeni "zorluklarına" hızlı bir şekilde yanıt vermeye acil bir ihtiyaç vardır.

Bağımsız çalışma, özel bir eğitim faaliyetidir: bir öğretmenin rehberliğinde, ancak onun doğrudan müdahalesi olmadan gerçekleştirilir, çünkü günümüz öğrencilerinin kendi başlarına bir şeyler yapma ihtiyaçlarını en iyi karşılayan bu tür bir çalışmadır. Bağımsız çalışma her şeyden önce bir beceridir, gerekli motivasyondur, her çocuğun doğasında bulunan yaratıcı ilkelerin varlığı ve keşfetme sevincidir.

Bireysel çalışma, öğrencinin bir hedefe ulaşmanın yolunu bağımsız olarak araştırması olabilir; cehaletten bilgiye hareketi, gerekli hacim ve düzeyde bilgi ve becerilerin oluşması; Kendi kendini organize etme ve öz disiplin becerilerini kazanmak.

Bağımsızlık, sürecin hem organizasyonel hem de teknik tarafının yanı sıra bilişsel ve pratik faaliyetler olarak da düşünülebilir. Ancak öğrenci bağımsızlığının geliştirilmesinde büyük ölçüde örgütsel taraf değil bilişsel taraf önemlidir, yani bağımsız gözlemler, sonuçlar ve bilginin yaratıcı uygulaması. Bağımsızlık çok yönlü bir kavramdır. Bu hem kişilik niteliği hem de faaliyettir: iradeye dayalı, entelektüel ve pratik, ayrıca çocuğun ruhunun yaratıcı güçlerinin çıkış noktasıdır.

Bazı öğretmenler bireysel çalışmanın yapısında üç aşamayı içerir: görevin analiz edilmesini, uygulanmasının yollarını bulmayı, bir çalışma planı hazırlamayı, uygulama, sonuçları kontrol etmeyi ve değerlendirmeyi içeren hazırlık, yürütme ve test etme.

İlk aşamada, öğretmen ve öğrencinin belirli bir eylemi gerçekleştirme ihtiyacına ilişkin sıralı talimatlardan oluşan bir algoritmaya göre birlikte çalışacakları varsayılmaktadır; örneğin, bir modele dayalı bağımsız yeniden üretim çalışması yapmak; yapıcı bağımsız çalışma yapmak (sadece bilgiyi yeniden üretmek değil, bir bütün olarak bilgi yapısını yeniden üretmek, uygulama kapsamını kendi sonuçlarıyla genişletmek ve bir üretken faaliyet düzeyine ulaşmak); buluşsal çalışma yapmak (öğretmen tarafından oluşturulan problem durumlarını çözmek, arama faaliyetlerinde deneyim kazanmak, yaratıcılık unsurlarına hakim olmak); ve son olarak araştırma çalışması yapmak ve kişinin kendi yargılarını ifade etme konusunda deneyim kazanmak ve analize dayalı olarak değerlendirme yeteneği kazanmak.

İkinci aşamada tam bağımsızlık mümkündür (belirli bir durumda sorunların vizyonu ve oluşumu, bunların çözümü için hipotezler ileri sürmek, bir uygulama programı geliştirmek, uygulama, sonuç, yansıma). Öğrencilerin bağımsızlığının ve faaliyet seviyelerinin kademeli olarak gelişmesi ve artması, hem sınıfta hem de bireysel görevlerin sonraki performansında (kaynakların incelenmesi, özetlerin yazılması ve hazır bulunuşluk) materyali incelemek için bireysel bir yol seçme olasılığına yol açacaktır. kütüphanede çalışmak.

Öğrencilerin ders dışı çalışmalarda bağımsız çalışmalarının organizasyonu, başarısını sağlamak için belirli koşulları gerektirir:

Konuyla ilgili ders dışı etkinlikler sisteminde bağımsız çalışma için farklı seçeneklerin planlanması.

Bağımsız çalışma için gelişmiş beceri ve yeteneklerin mevcudiyeti (ilkokuldan daha karmaşığa).

Görevlerin uygulanabilirliği (bağımsızlığın kademeli olarak artması), değişkenliği ve çeşitliliği.

İşin hacminin ve karmaşıklığının tamamlanma hızıyla ilişkisi.

Öğrencinin hedefin farkındalığı ve ona ulaşma arzusunun ortaya çıkışı.

Materyale hakim olmanın etkinliği büyük ölçüde öğrencilerin bireysel faaliyetlerinin aktivasyonuna, tarih derslerinde ve ders dışı faaliyetlerde kullanılan çeşitli faaliyet organizasyon biçimlerinin oranına ve bunların kombinasyonlarına bağlıdır: yeni bilginin öğretmen tarafından sunulması ve bağımsız çalışma öğrencilerin; çoğaltma ve yaratıcı bağımsız çalışmalar vb.

Bağımsız çalışmanın sonuçları sınıfta tartışılmalı ve değerlendirilmelidir. Bireysel olarak çalışılan materyal çiftler halinde veya sınıf çapında bir sohbette tartışılabilir; ileri düzey bir bireysel yaratıcı görev gözden geçirilmek üzere sunulabilir, ardından gruplar halinde veya tüm sınıfla tartışma yapılabilir; Genel grup görevi, sonuçları grup veya tüm sınıf tarafından birlikte tartışılan bireysel görevlere bölünmüştür. İleÖğretmen.

Öğrencilerin bir öğretmenin ustaca rehberliği altında sistematik bireysel çalışması, başarısızlık korkusunu ve olası eleştirel yorumları azaltmaya yardımcı olmalıdır; okul çocuklarında yeteneklerine olan güvenin ortaya çıkışı; kendini özgürce ifade etme ve bağımsız düşünme alışkanlığını geliştirmek; sürekli bilgi arama becerisini ve onu pratikte kullanma ve uygulama becerisini geliştirmek; Sezgisel temsilden eğitim görevlerini yerine getirirken kişinin faaliyetlerini anlamaya ve yaratıcı çözüm arayışına geçişe yol açan bir öz farkındalık biçiminin ortaya çıkışı: okul çocuklarında yaratıcı hayal gücünün gelişimi ve önemsiz olmayan gelişim düşüncenin; Öğrencilerin yaratıcı nitelikteki problemleri çözme konusundaki aktivitelerini ve inisiyatiflerini arttırmak, öğrencinin kişiliğinin yüksek düzeyde gelişimini sağlamak.

Öğrencilerin bireysel çalışması öğretmenin en önemli işlevlerinden biridir. Öğretmenin şu veya bu bilgiyi nerede bulacağını gösterebilmesini gerektirir, ancak her öğrencinin bu konuda bağımsız olarak uzmanlaşması gerekir.

Tarihte ders dışı çalışmalar karmaşık ve çeşitlidir ve bu nedenle açık bir organizasyon ve özel bir sistem gerektirir. Müfredat dışı çalışmaların tüm türlerinde, tarih öğretmenine büyük bir rol düşmektedir. Onun yetenekli rehberliği ve ilgili tutumu, bu çalışmayı öğrenciler için eğitici, heyecan verici ve verimli kılmaktadır.

Bireysel ders dışı eğitim çalışmalarında, genel hedefe - bireyin tam gelişimi için pedagojik koşullar sağlamak - çocukta olumlu bir "ben-kavramı" oluşturulması ve kişiliğin ve bireysel potansiyelin çeşitli yönlerinin geliştirilmesi yoluyla ulaşılır.

Bireysel çalışmanın özü, çocuğun sosyalleşmesi, kendini geliştirme ve kendi kendine eğitim ihtiyacının oluşmasıdır. Bireysel çalışmanın etkinliği yalnızca hedefe uygun formun tam seçimine değil, aynı zamanda çocuğun bir veya başka bir faaliyet türüne dahil edilmesine de bağlıdır.

Gerçekte, bireysel çalışmanın raporlamaya, açıklamalara ve kınamalara indirgendiği bir durum çok da alışılmadık bir durum değildir.

Bir çocukla bireysel çalışma, öğretmenin dikkatli, incelikli, dikkatli ('Zarar vermeyin!') ve düşünceli olmasını gerektirir. Etkili olmasının temel koşulu, öğretmen ile çocuk arasında temasın kurulmasıdır ve bu temasın sağlanması aşağıdaki koşulların yerine getirilmesiyle mümkündür:

1. Çocuğun tam kabulü onlar. ᴇᴦο duygular, deneyimler, arzular. Çocuk (küçük) problemi yok. Deneyimlerinin gücü açısından, çocukların duyguları bir yetişkininkinden aşağı değildir; ayrıca yaşa bağlı özellikler - dürtüsellik, kişisel deneyim eksikliği, zayıf irade, duyguların mantığa üstünlüğü - çocuğun deneyimleri nedeniyle. özellikle akut hale gelir ve gelecekteki kaderleri üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Bu nedenle öğretmenin çocuğu anladığını ve kabul ettiğini göstermesi çok önemlidir. Bu kesinlikle öğretmenin çocuğun eylem ve eylemlerini paylaştığı anlamına gelmez. Kabul etmek, kabul etmek anlamına gelmez.

2. Seçme özgürlüğü. Bir öğretmen kandırarak ya da sahtekarlıkla belli bir sonuca ulaşmamalıdır. Eğitimde “Son, araçları haklı çıkarır!” sloganı kesinlikle kabul edilemez. Hiçbir durumda öğretmen çocuğu herhangi bir şeyi kabul etmeye zorlamamalıdır. Tüm baskı ortadan kalkar. Öğretmenin bakış açısına göre başarısız olsa bile, çocuğun kendi kararını verme hakkına sahip olduğunu hatırlaması öğretmen açısından iyidir.