Khutorskoy didactics za kisasa. A

Mwongozo huo unaonyesha mafanikio ya hivi punde ya didactics yanayolenga kukuza utu wa wanafunzi na utambuzi wao wa ubunifu. Tahadhari hulipwa kwa kujifunza heuristic, matumizi ya mawasiliano ya simu, aina za kisasa na mbinu za kufundisha. Kitabu hiki kimejengwa kwa msingi wa shughuli: kinajumuisha vizuizi vya kujiamulia, matatizo ya majadiliano, maswali ya ubunifu na mazoezi, na kazi za warsha za didactic. Mbinu na mbinu zinazozingatiwa ni za ulimwengu wote, ambayo inaruhusu mwongozo kutumika katika kozi za didactic za chuo kikuu na mbinu za kibinafsi katika mafunzo ya walimu wa taaluma mbalimbali. Kwa wanafunzi na walimu wa vitivo vya kisaikolojia na ufundishaji wa vyuo vikuu na vyuo vikuu, wanafunzi wa mfumo wa mafunzo ya juu, walimu wa shule, lyceums, gymnasiums.

Mchapishaji: "Shule ya Juu" (2007)

ISBN: 978-5-06-005706-5

Vitabu vingine juu ya mada sawa:

Mwandishi	Kitabu	Maelezo	Mwaka	Bei	Aina ya kitabu
Voronina Tatyana Pavlovna	Jifunze kusoma kwa kucheza	Misingi ambayo maandishi ya kisasa ya watoto wa shule ya mapema yamejengwa ni mazungumzo, utambuzi, maendeleo ya kibinafsi, na ubunifu. Michezo ya maneno na usemi inajifunza kupitia mambo yanayovutia na ubunifu. Katika hili... - Diploma, Michezo ya hotuba na maneno	2011	39	kitabu cha karatasi
Barchan Tatyana Aleksandrovna, Khodakova N.	Lotto ya mantiki "Halo, kompyuta!"	"Halo, kompyuta!", Ukuzaji wa mantiki ya lotto ya umakini, anga, mpangilio wa vitu, mantiki. Ikiwa gari lako ngumu limevunjika, libadilishe na bastola. Haijulikani ... - TsOTR "Rebus", Michezo ya mantiki na hesabu	2011	666	kitabu cha karatasi

Tazama pia katika kamusi zingine:

- (kigiriki cha kale διδακτικός mafundisho) sehemu ya ualimu; nadharia ya elimu na kujifunza. Hufichua mifumo ya unyambulishaji wa maarifa, ujuzi na uwezo na uundaji wa imani, huamua ukubwa na muundo wa yaliyomo... ... Wikipedia

didactics- na, f. Didaktika f. 1. Katika ufundishaji, uwanja wa masomo ya mbinu na aina za ufundishaji. Didactics za kisasa. Matatizo ya didactics. BAS 2. Ninaheshimu sana didactics na kuchukia makadirio. Sukhomlinsky Ninatoa moyo wangu kwa watoto. 2. Kufundisha,... ... Kamusi ya Kihistoria ya Gallicisms ya Lugha ya Kirusi

NA; na. [kutoka Kigiriki didaktikos fundisho] 1. Sehemu ya ufundishaji ambayo maudhui, mbinu na aina za ufundishaji zinahesabiwa haki. Shule ya kisasa. Masuala ya didactics. 2. = Didacticism. Usipende didactics. * * * didactics (kutoka kwa mafundisho ya Kiyunani didaktikós),… … Kamusi ya encyclopedic

didactics- Na; na. (kutoka kwa mafundisho ya Kiyunani ya didaktikós) 1) Sehemu ya ufundishaji ambapo maudhui, mbinu na aina za ufundishaji zinahalalishwa. Dida/ktika za kisasa. Maswali ya didactics. 2) = Didacticism Kutopenda udaktiki... Kamusi ya misemo mingi

Dyachenko Vitaly Kuzmich (1923 2008) mwalimu wa Kirusi, daktari bora wa daktari. Mwanzilishi wa nadharia ya kujifunza kwa pamoja (CSR), ambaye alitoa mchango mkubwa wa vitendo katika malezi yake. Wasifu Mkuu wa Idara ya Ualimu na... ... Wikipedia

A. V. Khutorskoy Khutorskoy, Andrey Viktorovich (b. Oktoba 6, 1959) Daktari wa Sayansi ya Ufundishaji, Mwanachama Sambamba wa Chuo cha Elimu cha Kirusi, Mwanataaluma wa Chuo cha Kimataifa cha Ualimu, Mkuu. maabara ya mbinu ya wastani ya jumla... ... Wikipedia

Dyachenko Vitaly Kuzmich (1923 2008) mwalimu wa Kirusi na mwanasaikolojia. Mgombea wa Sayansi ya Ufundishaji, profesa, msomi, mwanachama kamili wa Chuo cha Kimataifa cha Ufundishaji (tangu 1996), mwananadharia wa kisasa wa njia ya pamoja ya kufundisha... ... Wikipedia

Kitabu cha kiada kinaelezea mafanikio ya hivi karibuni ya didactics zinazolenga kujitambua kwa wanafunzi katika mchakato wa kujifunza. Dhana za kawaida, kanuni, fomu na mbinu za kufundisha hupokea tafsiri ya kisasa kutoka kwa mtazamo wa elimu unaofaa kwa mtu. Kitabu cha kiada kimejengwa kwa msingi wa umahiri: kila aya ina maswali ya majadiliano, mazoezi, na migawo ya warsha ya didactic ambayo inalenga kusimamia ujuzi wa kitaaluma. Sehemu za masomo, mitaala, hali ya kielimu, ukuzaji wa mifumo ya somo, n.k. iliyoundwa na wanafunzi inategemea uchunguzi na tathmini. Kitabu hiki kinajumuisha programu ya kazi ya taaluma "Didactics", ambayo inalingana na Viwango vya Kielimu vya Jimbo la Shirikisho la Kizazi cha Tatu. Elimu ya Juu ya Utaalam katika maeneo ya mafunzo "Elimu ya Ufundishaji", "Elimu ya Kisaikolojia na ya ufundishaji" (kiwango cha bachelor). Kwa wanafunzi na walimu wa taasisi za elimu ya juu ya kitaaluma. Imependekezwa kwa kuchapishwa na Baraza la Kitaaluma la Taasisi ya Elimu ya Binadamu (Moscow). Mpangilio wa uchapishaji umehifadhiwa katika umbizo la PDF A4.

Msururu: Kitabu cha maandishi kwa vyuo vikuu. Kiwango cha kizazi cha tatu (Peter)

* * *

na kampuni ya lita.

Didactics kama sayansi

Baadhi ya walimu wanaelewa didactics kama nadharia ya kujifunza na elimu. Nyingine ni sanaa ya kufundisha. Wote wawili lazima wawe sawa kwa njia yao wenyewe. Vinginevyo, kusingekuwa na miaka mingi ya mijadala kuhusu kama ufundishaji unategemea tu talanta ya mwalimu au kama kuna sheria za kisayansi zenye lengo zinazowezesha kutabiri na kuhakikisha matokeo yanayohitajika.

Haikuwa bahati mbaya kwamba Y. A. Komensky aliita didactics kubwa, kwa sababu hukuruhusu “kumfundisha kila mtu kila kitu.” Katika sura hii tutajaribu kupata misingi ya kisayansi ya ukuu huu, kwa kuzingatia mahitaji ya kinadharia, kifalsafa, ya kimbinu ya didactics.

§ 1. Asili na maendeleo ya didactics

Uwezo wa jumla wa kitamaduni

Tafuta vyanzo vya maendeleo ya sayansi na kujifunza katika mapambano ya mawazo.

Uwezo wa ufundishaji

Angalia na utambue kipengele cha kujifunza katika shughuli yoyote inayozunguka.

Tofautisha kati ya kitu na somo la ualimu kama sayansi ya elimu.

Uwezo wa Didactic

Kuchambua vipande vya kujifunza vinavyotokea maishani, onyesha malengo yao, mbinu, na matokeo.

Eleza sababu za kuundwa kwa ujuzi wa didactic, onyesha hatua za maendeleo ya didactics katika mchakato wa kihistoria.

Linganisha dhana mbadala za didactic, chambua misingi ya mifumo tofauti ya ufundishaji.

Wasilisha muundo wa didactics kama sayansi.

Wazo la "didactics"

Kujifunza kunaweza kufanyika kwa utaratibu na kwa utaratibu, kwa mfano shuleni, chuo kikuu, kozi au vilabu, au kunaweza kuwa nasibu na kwa hiari. Didactics kimsingi husoma mchakato wa kujifunza, ambao umepangwa kwa uangalifu, kwa utaratibu na kwa utaratibu katika taasisi ya elimu yenyewe na nje yake. Na katika muktadha huu, tunahitaji kuzungumza juu ya sayansi.

Ni kawaida kutofautisha kati ya kitu na somo la sayansi. Kitu ni eneo la ukweli ambalo sayansi inasoma. Kipengee- njia ya kuona kitu kutoka kwa mtazamo wa sayansi hii. Hizi ni kama glasi ambazo tunaangalia ulimwengu, tukiangazia vitu fulani ndani yake kulingana na kazi tunayofanya, kwa kutumia dhana asilia katika sayansi yetu kuelezea eneo la ukweli, au, kwa maneno mengine, kitu cha kusoma.

Didactics ni moja ya sayansi ya ufundishaji(sehemu ya ufundishaji). Lengo la ufundishaji ni elimu. Kweli, elimu pia inasomwa na sayansi nyingine: saikolojia ya elimu, falsafa ya elimu, sosholojia ya elimu. Lakini ualimu ndio sayansi maalum ya elimu kati ya sayansi ambayo inaweza kusoma nyanja fulani za shughuli za kielimu. Ni taaluma hii tu ya kisayansi inasoma elimu katika umoja wa sehemu zake zote.

Didactics ni sayansi ya kujifunza. Ni sayansi ya kujifunza, na sio nadharia ya kujifunza, kama inavyoandikwa wakati mwingine katika vitabu vya kiada. Ukweli ni kwamba kuna nadharia nyingi za kujifunza, lakini kuna sayansi moja tu.

Wanasayansi wengine wanaona didactics kuwa sayansi ya kujifunza na elimu. Tutazingatia ualimu kuwa sayansi ya elimu, na didactics kuwa sayansi ya kujifunza.

Uhusiano kati ya kujifunza na elimu ni sawa na kati ya didactics na ufundishaji. Elimu inajumuisha, pamoja na mafunzo, malezi, makuzi, na kujitambua kwa mtu.

Kujifunza ni mchakato wa kwanza kabisa. Wakati mwingine huitwa mchakato wa elimu au mchakato wa elimu. Hakika, kujifunza kunahusiana na elimu pamoja na maendeleo ya binadamu. Didactics huchagua kufundisha kama lengo lake.

Mada ya didactics si tu mchakato wa kujifunza, lakini pia hali muhimu kwa ajili ya tukio lake (maudhui, njia, mbinu za kufundisha, mawasiliano kati ya mwalimu na wanafunzi, nk), pamoja na matokeo yaliyopatikana, utambuzi na tathmini yao.

Majadiliano. Je, nadharia ya kujielimisha, ambapo hakuna mwalimu wa kweli ni didactics? Je! Didactic za "elimu ya uwanja" zipo?

Katika didactics, katika nadharia zake za kisayansi, mifano ya kufundisha imejengwa kwa misingi ya masharti ya dhana. Mifano hizi ni tofauti, kwa mfano, mtu-oriented, binadamu-oriented, heuristic. Uundaji wa matukio na michakato ya ufundishaji ndio njia inayoongoza ya utafiti wowote wa kinadharia.

Didactics inachunguza sifa za kujifunza kuhusiana na wanafunzi na walimu, masomo ya kitaaluma na mifumo ya ufundishaji, taasisi za elimu binafsi na jumuiya nzima ya kijamii.

Katika didactics kama sayansi, mifumo ya ujifunzaji hutambuliwa, dhana kuu hufafanuliwa, kanuni za ujifunzaji zinaanzishwa, yaliyomo huundwa, teknolojia, fomu na njia zinapendekezwa ambazo huruhusu mchakato wa kielimu kufanywa kwa ujumla na katika hali maalum. , kufuatilia na kutathmini matokeo yake.

Didactics hutatua yafuatayo kazi:

Hujibu maswali kuhusu kwa nini, nini na jinsi gani ni muhimu kufundisha;

Inaelezea na kuelezea mchakato na masharti ya kujifunza;

Inachunguza kiini, mifumo na kanuni za kujifunza kuhusiana na malezi na elimu ya wanafunzi, utambuzi wao wa ubunifu na maendeleo ya uwezo;

Huamua misingi ya ufundishaji ya yaliyomo katika elimu;

Hutengeneza mifumo mipya ya ufundishaji, teknolojia ya elimu, fomu, mbinu na mbinu za kufundishia;

Kubuni mifumo ya uchunguzi, udhibiti na tathmini ya matokeo ya elimu;

Hutabiri na kutabiri matokeo ya kujifunza kwa kuzingatia dhana tofauti za kielimu.

Bila shaka, didactics hutatua matatizo yaliyoorodheshwa sio peke yake, lakini kwa msaada wa wanasayansi, walimu, na didactics ambao hutafiti kujifunza, kuelewa, kurekodi mifumo yake, kanuni, na kujenga nadharia za didactic.

Didactics ni matokeo ya kuelewa kujifunza. Didactics ilitokeaje? Hebu tuchunguze kwa ufupi historia ya suala hili, kwa kuzingatia mizizi ya ndani ya didactics.

Kusoma katika Rus'

Wakati wote, kujifunza imekuwa hali ya lazima kwa mwelekeo wa mtu katika ulimwengu unaomzunguka, njia ya kuunda mwingiliano wake na watu wengine na asili, na fursa ya kujumuishwa katika maisha ya kijamii na kiuchumi na kitamaduni ya watu.

Mbinu nyingi, fomu na mbinu za kufundisha zina historia ya miaka elfu na zimeendelea kuishi hadi leo. Uzoefu wa ufundishaji katika nyakati za zamani uliunganishwa ndani mila, mila, desturi, na vile vile katika hekaya na sanaa ya mdomo ya watu.

Mbinu za kufundisha watu ziliegemea kwenye uwasilishaji wa mawazo ya kimapokeo kwa watoto kuhusu ulimwengu, asili, anga, na mwanadamu kwa kutumia mfumo uliorekebishwa kwa ajili ya kukariri vyema zaidi: nyimbo za tumbuizo, hadithi za hadithi, vitendawili, hekaya, tungo za ndimi, hadithi, mashairi ya kitabia, nyimbo za mabadiliko, matambiko. nyimbo, hadithi za kihistoria. Jukumu la elimu la ngano za watoto bado ni muhimu leo.

Mfumo wa elimu ya kipagani imejengwa juu ya upatanishi wa kikaboni wa mythology katika maisha ya kila siku na shughuli za binadamu. Wahusika wa hadithi na vitendo vyao ni aina ya kitabu cha maandishi kulingana na ambayo mtoto hukua, kupitia hatua zinazolingana za kukua.

Upagani wa Slavic uliendelea kwa njia tofauti: makabila mengine yaliamini katika nguvu za asili na ulimwengu, wengine katika Rod na Rozhanits, wengine katika roho za mababu waliokufa na katika roho, na wengine katika mababu ya wanyama wa totemic. Msingi wa elimu ya watoto ulikuwa picha bora za kipagani za miungu, roho, mashujaa, pamoja na hali mbalimbali ambazo matukio yalitokea kwa ushiriki wa wahusika hawa. Miungu mingi ya kipagani ilijaza ulimwengu unaomzunguka mtoto, ikitoa mifano ya matendo, mahusiano, na kanuni za tabia. Ili kuzisoma, shughuli za mtoto mwenyewe zilihitajika kwa njia ya michezo ya hadithi na ngano.

Kuanzishwa kwa Ukristo huko Rus kulihusishwa na kuibuka historia, ambayo ilibeba kazi ya didactic ya kuhifadhi na kusambaza habari kuhusu matukio. Monasteri zilichukua jukumu kuu katika maendeleo ya elimu. Aina za elimu ndani yao zilitokana na kusoma na kunakili vitabu vya maudhui ya kidini.

Chombo cha elimu cha zamani cha Kirusi - mafundisho, yaani, maagizo na maagano ya watu mashuhuri kwa watoto na wajukuu wao. "Mafundisho" ya Vladimir Monomakh sio tu ya kihistoria, bali pia hati ya ufundishaji. Didacticism ni moja wapo ya kanuni kuu za fasihi ya "elimu" ya zamani, ambayo madhumuni yake ni elimu ya Mkristo.

Barua za gome la Birch na vyeti(vidonge vilivyo na mapumziko ya nta) vilitumiwa katika karne ya 11-15. kwa ajili ya kufundisha kusoma na kuandika kwa watoto wa makasisi na utawala, na wakazi wa mijini. Kiwango cha juu cha elimu ("kujifunza kitabu") kilipatikana kwa watu wa juu tu. Mnamo 1574, mchapishaji wa vitabu Ivan Fedorov alichapisha ABC, kitabu cha kwanza cha Slavic cha Mashariki.

Kufundisha hesabu katika Rus ya Kale kulihusisha ujuzi wa kuhesabu na kuhesabu kwenye abacus. Shughuli zifuatazo za hesabu zilisomwa: nambari za kuandika katika hesabu za Kirusi za Kale, mara mbili, bifurcation, kuongeza, kutoa, kuzidisha, mgawanyiko. Maendeleo ya ufundi katika karne ya 12. iliathiri ongezeko la ujuzi wa jumla wa mafundi.

Sheria na kanuni za maadili na familia zinawekwa Domostroy- seti ya mafundisho ya enzi ya medieval huko Rus '. Katika Domostroy kuna sura tatu tofauti zinazohusu matatizo ya elimu: sura ya 19 "Jinsi ya kuwalea watoto wako katika kila adhabu na shauku ya Mungu", sura ya 20 "Jinsi ya kulea binti, kwa mgao na kuolewa naye", sura ya 20. 21 “Jinsi ya kufundisha watoto na kuwaokoa kwa hofu” . Elimu ya nyumbani na malezi, iliyofafanuliwa katika Domostroi, inawalazimu baba na mama kuwafundisha watoto wao ujuzi (“maarifa”) na kazi za mikono, heshima kwa wazee, hofu ya Mungu na wazazi. Kwa ukiukwaji, inashauriwa kutumia adhabu ya viboko, ambayo ni ya kawaida kwa ufundishaji wote wa medieval. Elimu inadhibitiwa vikali na karibu haijumuishi maonyesho ya watoto wasio wachanga, ingawa wazazi wanahimizwa kufundisha “kulingana na watoto, ikitegemea umri wao... Mungu atampa nani uwezo gani.”

Kwa jumla, katika Rus ya Kale kulikuwa na aina nane za shughuli za ufundishaji:

Shule;

Mtaalamu;

Kanisa na parokia;

Monastyrskaya;

Mali;

Kikundi;

Kaya;

Mtu binafsi.

Katika mifumo na mbinu za kisasa za didactic mtu anaweza kupata mwangwi na mwendelezo wa mbinu za kale, mbinu na mbinu za kufundisha.

"Didactics kubwa"

Neno "didactics" linatokana na maneno ya Kigiriki didactions-kufundisha, didasko- mwanafunzi. Inaaminika kuwa neno hili lilibuniwa mnamo 1613 na mwanaisimu na mwalimu wa Kijerumani Wolfgang Rathke (1571-1635). Kazi yake iliitwa "Ripoti Fupi kutoka kwa Didactics, au Sanaa ya Kufundisha Ratihia." Rathke (jina la Kilatini - Ratihiy) alikuwa mfuasi wa mafunzo yanayotegemea asili, ingawa alidharau jukumu la shughuli za wanafunzi; kwa mfano, aliona kuwa inawezekana kujenga elimu katika shule karibu pekee kwenye fomu za mihadhara, kufuatia kutoka kwa abstract hadi saruji kwa kutumia vifaa vya kuona na kuongozwa na sheria nyingine za kufundisha zilizoundwa naye.

Kazi ya kwanza ya msingi juu ya nadharia ya kujifunza ni "The Great Didactics" na mwalimu wa Kicheki na mwanafalsafa wa kibinadamu Jan Amos Comenius (1592-1670), iliyoandikwa naye mnamo 1632 na kuchapishwa mnamo 1657. fanya kazi kwa msomaji wa kisasa, ikionyesha pamoja na hiyo umaalumu na yaliyomo:

DIDACTICS KUBWA,

njia ya kweli na iliyofikiriwa kwa uangalifu sana ya kuunda shule katika jumuiya zote, miji na vijiji vya kila jimbo la Kikristo ambamo vijana wote wa jinsia zote, bila ubaguzi wowote mahali popote, wangeweza kujifunza sayansi, kuboresha maadili, na kujawa na uchamungu na hivyo basi. , katika miaka ya ujana, jifunze kila kitu kinachohitajika kwa maisha ya sasa na yajayo,

MUHTASARI, WA KUPENDEZA, MADHUBUTI,

ambapo kwa kila kitu kinachotolewa,

MISINGI inachorwa kutoka katika asili ya vitu;

UKWELI unathibitishwa na mifano sambamba kutoka uwanja wa sanaa ya mitambo;

ORDER inasambazwa kwa mwaka, mwezi, siku na saa, na hatimaye imeonyeshwa

NJIA RAHISI NA YA UHAKIKA ya kufanikisha hili kwa vitendo.

Kumbuka kwamba Ya. A. Komensky alielewa didactics kama sanaa ya sio kufundisha tu, bali pia elimu. Hivi sasa, uwanja wa elimu umepewa zaidi ufundishaji kuliko ufundishaji, ingawa labda haiwezekani kuamua mipaka halisi ambapo elimu inaisha na elimu huanza. Kwa mfano, wakati mwingine watu huzungumza juu ya ufundishaji wa elimu.

Ya. A. Komensky katika kazi yake kwa uchungu, kwa kutumia sehemu na vidokezo vingi, anachunguza sifa za mafunzo, anaunda kanuni na "misingi" ya mafunzo, akitegemea kimsingi. juu ya asili ya mambo. Acheni tutoe mfano wa kanuni aliyotaja kuwa “kila kitu kutoka kwa mizizi ya mtu mwenyewe.” Kanuni hii inachukuliwa na mwandishi "kutoka kwa maumbile", na pia "kutoka kwa ufundi wa mwanadamu" na inaonyeshwa ipasavyo: "Kwa maana, kadiri mti hakuna kuni, gome, majani, maua, matunda yanaonekana - yote haya yanazaliwa tu kutoka kwenye mizizi ... Kila kitu kutoka kwa mti hutoka kwenye mizizi, na hakuna haja ya kuleta majani na matawi kutoka nje na kuipandikiza. Vivyo hivyo manyoya ya ndege hayatokani na manyoya ambayo ndege wengine wameyarusha, bali yanatoka sehemu zake za ndani... Ndivyo alivyo mwenye busara. mjenzi hupanga kila kitu kwa njia ambayo jengo hutegemea tu msingi wake na kuungwa mkono na viunganisho vyake, bila viunga vya nje. Kutokana na hili mwalimu mkuu anahitimisha kuwa “ Kuelimisha vijana vizuri haimaanishi kuingiza ndani ya vichwa vyao mchanganyiko wa maneno, misemo, misemo, maoni yaliyokusanywa kutoka kwa waandishi, lakini inamaanisha kufunua uwezo wa kuelewa mambo, ili iwe kutoka kwa uwezo huu, kana kwamba kutoka kwa chanzo hai. , vijito vinatiririka, kama vile majani na matunda yanavyokua kutoka kwenye vichipukizi vya miti, na mwaka ujao tawi jipya kabisa lenye majani yake, maua na matunda yatakua kutoka kwa kila chipukizi.”

Kile J. A. Komensky aliandika zaidi ya karne tatu zilizopita bado ni muhimu leo. Katika kuthibitisha hilo, hebu tusome kifungu kiitwacho “Mkengeuko mkubwa shuleni”: “Kwa kweli, shule bado hazijafikia kazi ya kufundisha akili, kama miti michanga, kukua kutoka kwenye mizizi yao wenyewe, lakini zimefundisha wanafunzi pekee. kung'oa matawi katika sehemu zingine, jitundike mwenyewe na, kama kunguru wa Aesop, valia manyoya ya watu wengine. Katika shule, jitihada hazikufanywa sana kugundua vyanzo vya ujuzi vilivyofichwa katika uumbaji, lakini badala ya kumwagilia chanzo hiki kwa mikondo ya kigeni. Hii ina maana kwamba shule haikuonyesha mambo yenyewe, jinsi yanavyotoka kwao wenyewe na jinsi yalivyo ndani yao wenyewe, lakini iliripoti kwamba mmoja, mwingine, wa tatu na wa kumi mwandishi anafikiri na kuandika juu ya somo hili na lile. Na elimu kubwa zaidi ilionekana kuwa kujua maoni yanayopingana ya wengi kuhusu mambo mengi. Kwa hivyo, iliibuka kuwa watu wengi wanajishughulisha na kujishughulisha na waandishi, kutoa misemo, maxims, maoni, kutunga sayansi kama mavazi ya patchwork. Horace anawahutubia kwa dharau: “Oh, waigaji, ng’ombe watumwa!” Na hakika ng'ombe watumwa waliozoea kubeba mizigo ya watu wengine."

Kwa bahati mbaya, katika shule za kisasa, ikiwa ni pamoja na elimu ya juu, wanafunzi bado wanaulizwa "kubeba uzito wa watu wengine," yaani, kujifunza kazi za watu wengine zaidi kuliko kuunda wenyewe.

J. A. Komensky alizikosoa shule za wakati wake kwa kufundisha watoto maarifa ya wengine badala ya kukuza maoni yao wenyewe ya ulimwengu. Alitaja sababu ya jambo hilo kuwa ni matumizi ya mbinu potofu: “Mbinu ya kufundisha masomo yote inaonyesha hivyo Shule hujitahidi kufundisha watu kuangalia kwa macho ya mtu mwingine na kufikiri kwa akili ya mtu mwingine. Shule hazifundishi kufungua vyanzo na kuchora mikondo mbalimbali kutoka huko, lakini zinaonyesha tu mikondo inayotolewa kutoka kwa waandishi, na, kwa mujibu wao, inapendekeza kufuata nyuma kwenye vyanzo.

Wanasayansi wengi wa kisasa na walimu wamejaribu na wanajaribu kutafuta suluhisho la tatizo hili. Nadharia za Didactic na teknolojia za ufundishaji zinatengenezwa ili kuruhusu watoto kukua "kutoka kwenye mizizi yao wenyewe," wakichunguza kwa macho yao ya kibinafsi vyanzo vya mikondo kuu ya ulimwengu unaowazunguka. Kwa mfano, kwa kusudi hili tumeendeleza heuristic ya didactic.

Madaktari wa Herbart

Uelewa wa didactics kama sanaa ya kufundisha uliendelea hadi karne ya 19. Mwanzoni mwa karne, mwanafalsafa wa Ujerumani, mwanasaikolojia na mwalimu Johann Friedrich Herbart (1776-1841) alianza kukuza nadharia ya kujifunza, ambayo lengo lake kuu lilikuwa. maendeleo ya akili ya wanafunzi, malezi ya ujuzi wao wa kiakili. Jukumu kuu katika ufundishaji lilipewa mwalimu na njia za kufundisha ambazo zilitoa uhamishaji wa maarifa kwa wanafunzi. Shughuli ya mwanafunzi ilijumuisha kukuza na kuelewa maarifa yaliyopokelewa kutoka kwa mwalimu. Ujuzi uliopitishwa ulihusishwa na ukuzaji wa hisia na mapenzi ya wanafunzi, ambayo yalionyeshwa katika hali ya elimu ya elimu, ambayo Herbart alishikilia umuhimu maalum.

Mwalimu alikuwa mwenye bidii katika shule kama hiyo, huku wanafunzi wakilazimika “kukaa kimya, kuwa wasikivu na kufuata maagizo ya walimu.” Jukumu kubwa katika ufundishaji lilitolewa kwa utaratibu wa nje, nidhamu, haswa njia za udhibiti kama vile usimamizi, maagizo, makatazo, adhabu, pamoja na viboko, na pia uwezo wa mwalimu wa kumtunza mtoto.

Ili wanafunzi wajue nyenzo zilizofundishwa, Herbart alipendekeza hatua nne za mafunzo:

1) uwazi(mazoea ya awali ya kuona ya wanafunzi na nyenzo);

2) muungano(kujifunza uhusiano kati ya mawazo mapya na ya zamani katika mchakato wa mazungumzo);

3) mfumo(mawasilisho madhubuti na mwalimu wa nyenzo);

4) njia(mazoezi ya kufanya, kutumia maarifa mapya katika mazoezi).

Didactics za Herbart zilikuwa na mambo madhubuti, haswa kuhusiana na ukuzaji wa kanuni za kuunda upande wa yaliyomo katika ufundishaji, kwa kutumia uwezo wa kielimu wa masomo ya kielimu, na njia za kukuza umakini wa hiari wa wanafunzi. Baadaye, didactics na ufundishaji wake uliendelezwa na wanafunzi wake na kuenea sana katika nchi nyingi.

Hadi leo, kanuni za Herbart zinatumika katika shule zinazofuata mfano wa ufundishaji wa kimabavu ambayo imekuwa, kwa kweli, ya jadi. Mtindo huu na kanuni rasmi za jumla zilizotolewa za shirika la ufundishaji hurahisisha kupata hali ya juu, ingawa ni sare, husababisha unyambulishaji wa wanafunzi wa nyenzo zinazosomwa. Hasara kuu za mfumo huu wa elimu ni kupuuzwa kwa sifa za kibinafsi za wanafunzi, maslahi na mahitaji yao, na ukosefu wa uhuru na ubunifu katika kujifunza.

Didactics ya wanaoendelea

Mwanzoni mwa karne ya 20. Mfumo wa kitamaduni wa kimapokeo unaofanya kazi shuleni ulikosolewa vikali kila mahali kwa ubabe, usomi wa upande mmoja na kujitenga na maisha. Msaidizi mkali zaidi na thabiti wa upyaji wa shule katika mwelekeo wa kuimarisha shughuli za wanafunzi alikuwa mwanafalsafa wa Marekani, mwanasaikolojia na mwalimu John Dewey (1859-1952). Alipendekeza mageuzi ya mfumo wa shule, lengo kuu la didactic ambalo haipaswi kuwa uhamisho wa ujuzi, lakini kuundwa kwa hali ya maendeleo ya uwezo wa ndani wa watoto, kujifunza kulingana na uzoefu wao binafsi.

Mnamo 1895, Dewey alianzisha shule ya majaribio huko Chicago, ambayo ilikuwa na madarasa ya vitendo ambayo yalijumuisha dhana ya kujifunza kupitia shughuli. Kanuni kuu za mfumo wake wa didactic zilikuwa zifuatazo:

1) kwa kuzingatia maslahi ya wanafunzi;

2) kujifunza kupitia shughuli (kufundisha mawazo na vitendo);

3) utambuzi na maarifa ni matokeo ya kushinda magumu;

4) kazi ya bure ya ubunifu na ushirikiano.

Dewey alitofautisha kujifunza “kwa kufanya” na mfumo wa kimapokeo wa kimapokeo unaozingatia upatikanaji na unyambulishaji wa ujuzi, yaani, kujifunza ambapo ujuzi wote ulitolewa kutoka kwa mpango wa vitendo na uzoefu wa kibinafsi wa mtoto. Mwanafunzi alipokea habari za elimu ya nje tu wakati alihitaji ili kutatua matatizo ya vitendo. Madhumuni ya elimu, kulingana na Dewey, sio maandalizi ya taaluma au upatikanaji wa ujuzi fulani, lakini maendeleo ya shughuli za kazi za mwanafunzi.

Vipengele vya mfumo wa elimu wa Dewey ni kama ifuatavyo:

Hisia ya ugumu;

Kugundua na kufafanua ugumu;

Uundaji wa nadharia;

Uundaji wa hitimisho (upimaji wa nadharia);

Uchunguzi na majaribio.

Shule ya Dewey haikuwa na programu ya kudumu yenye mfumo thabiti wa masomo yaliyosomwa, lakini ni ujuzi muhimu tu kwa uzoefu wa maisha wa wanafunzi ulichaguliwa. Jukumu la mwalimu lilikuwa mdogo katika kuongoza shughuli za wanafunzi na kuamsha udadisi wao.

Lengo la kazi zote za elimu katika shule ya Dewey lilikuwa kazi. Kwa kufanya aina mbalimbali za kazi na kupata ujuzi muhimu kwa ajili ya kazi, watoto hivyo tayari kwa maisha ya baadaye.

Pamoja na michakato ya kazi, michezo, uboreshaji, matembezi, maonyesho ya wasomi, na uchumi wa nyumbani ulichukua nafasi kubwa katika mbinu hii. Dewey aliweka umuhimu mkubwa kwa elimu ya familia na ushiriki wa wazazi katika kutatua matatizo ya ufundishaji.

Hasara za mfumo huu: kupuuza mbinu za axiomatic za sayansi, ukosefu wa elimu ya utaratibu, ukosefu wa kuimarisha na kurudia, overestimation ya spontaneity katika shughuli za watoto.

Dhana ambayo Dewey aliikuza pamoja na wafuasi wake, tofauti na mfumo wa jadi wa elimu, ilianza kuitwa mpenda maendeleo. Didactics za maendeleo ziliegemezwa kwa kiasi kikubwa juu ya mawazo ya elimu ya bure inayolingana na asili iliyotolewa na mwanafalsafa-mwalimu wa Kifaransa Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), mwalimu wa Kijerumani F. A. Disterweg (1790-1866), na ilihusishwa na mawazo ya walimu wengine wanaoendelea wa wakati huo, ambaye miongoni mwao ni mwandishi wa Kirusi, mwanafikra na mwalimu L.N. Tolstoy, ambaye alitambua mawazo ya maendeleo ya bure ya watoto katika shule ya Yasnaya Polyana.

Shule ya Bure ya L. N. Tolstoy

Lev Nikolaevich Tolstoy (1828-1910) aliunda shule ya kibinafsi ya watoto wadogo huko Yasnaya Polyana, ambayo ilitokana na uzoefu wa mwingiliano wa asili kati ya watoto na waalimu, na kuifanya shule hiyo kuwa maabara ya maisha. Tolstoy alikataa programu zilizoanzishwa awali na mtaala usiobadilika, na alidai kwamba maudhui ya madarasa ya shule yaamuliwe na maslahi na mahitaji ya watoto. Aliamini kuwa haiwezekani kujua mapema kiini cha elimu, alitilia shaka hitaji la ualimu kama sayansi inayojua kuelimisha mtu; Anamiliki msemo huu: "Elimu inaharibu, sio kusahihisha watu."

Alipokuwa akisafiri hasa katika nchi za Ulaya Magharibi ili kujifunza mfumo wa elimu, alikutana na F. A. Disterweg, katika mazungumzo ambaye alionyesha kutokubaliana na miongozo rasmi ya ufundishaji ya shule za Magharibi: “Mfumo bora zaidi si kuwa na mfumo wowote.”

Kazi kuu ya shule, kulingana na Tolstoy, ni kwa watoto kujifunza vizuri na kwa hiari. "Njia pekee ya elimu ni uzoefu, na kigezo chake pekee ni uhuru" - hii ilikuwa hitimisho lililotolewa na L. N. Tolstoy kulingana na uchambuzi wa historia ya maendeleo ya ufundishaji na falsafa.

Ili kuelewa mfumo wa elimu wa Tolstoy, hebu tueleze kwa ufupi shule yake. Katika shule ya Yasnaya Polyana (1862), kulikuwa na watoto wapatao 40 katika madarasa matatu. Walimu wanne walifundisha jumla ya masomo 12:

1) kusoma ni mitambo na taratibu;

2) maandiko;

3) calligraphy;

4) sarufi;

5) historia takatifu;

6) historia ya Kirusi;

7) kuchora;

8) kuchora;

10) hisabati;

11) mazungumzo kutoka kwa sayansi ya asili;

12) Sheria ya Mungu.

Tolstoy anaelezea upangaji wa somo kwa njia hii: “Walimu hutengeneza shajara za masomo yao, ambayo huwasiliana wao kwa wao siku za Jumapili, na ipasavyo kupanga mipango yao ya kufundisha kwa juma lijalo. Mipango hii haifanyiki kila wiki, lakini inabadilishwa kulingana na mahitaji ya wanafunzi.

Kazi ya nyumbani haipewi. Wakati wa kwenda shuleni, wanafunzi hawatakiwi kukumbuka walichosoma jana. Hawakulaumu kwa kuchelewa. Mwanafunzi ana haki ya kutokwenda shule au kuiacha ikiwa ni lazima, na mwalimu ana haki ya kutoruhusu mwanafunzi kuja kwake.

Majadiliano. Je, mfumo wa ufundishaji wa L. N. Tolstoy unakiuka kanuni za kitamaduni za didactic? Thibitisha jibu lako.

Watoto wanashughulika na lundo hilo kwa shauku, na mwalimu anapokuja, wanasoma vitabu walivyokabidhiwa kwa shauku ileile, wakitoa maoni kwa wale ambao hawana utulivu. Katika darasa la kwanza, kila mtu anamzunguka mwalimu ubaoni au kwenye viti; wanaweza kukaa au kulala karibu naye kwenye meza wakati kusoma kunaendelea. Wanakaa kwa utulivu zaidi wakati wa kuandika. Wanafunzi hupewa alama za kukamilisha kazi.

Kwa mujibu wa ratiba, kuna masomo manne kabla ya chakula cha mchana, lakini wakati mwingine kuna tatu au mbili. Mwalimu anaweza kuanza na hadithi takatifu na kumalizia na sarufi. Wakati mwingine wanafunzi na mwalimu huchukuliwa - na badala ya saa moja, somo huchukua masaa matatu. Sheria ya Mungu tu na kuchora hufanyika mara kwa mara, basi wanafunzi wote hukusanyika pamoja, wakileta madawati kwenye chumba cha kawaida.

Shukrani kwa asili ya kibinadamu na hamu ya watoto kujifunza, shida inayoonekana "kwa asili" inageuka kuwa utaratibu, ambayo inageuka kuwa na nguvu zaidi kuliko sheria za nje. "Hapo mwanzo," anaandika Tolstoy katika "Insha ya Jumla juu ya Tabia ya Shule ya Yasnaya Polyana ya 1862," "haikuwezekana kugawanyika katika madarasa, au masomo, au katika burudani na masomo - kila kitu kwa kawaida kiliunganishwa kuwa moja, na. majaribio yote ya usambazaji yalibaki bure. Sasa katika darasa la 1 kuna wanafunzi ambao wenyewe wanadai ratiba ifuatwe na hawafurahii wanapoondolewa kwenye somo.”

Baada ya chakula cha mchana, masomo ya historia ya Kirusi au takatifu hufanyika, wakati mwalimu anasoma kwa sauti, basi wanafunzi wanajaribu kuelezea yaliyomo - kwa mwalimu, kwa rafiki, hata kwa mgeni; Wao wenyewe hukusanyika katika vikundi vya watu wawili au watatu na kuelezea maoni yao kwa kila mmoja. Mbali na kusoma, baada ya chakula cha mchana kuna kuimba, mazungumzo, majaribio ya kimwili na kuandika insha, pamoja na "useremala," ambayo benchi ya kazi imewekwa shuleni. Madarasa (masomo) huisha saa 8–9 mchana, kisha wanafunzi kwenda nyumbani.

Ili kukuza mfumo wake wa didactic, L. N. Tolstoy alitayarisha seti ya vitabu vya elimu vilivyo na maagizo ya mbinu kwa waalimu inayoitwa "ABC", nyenzo ambazo zilionyesha maisha ya wakulima wa Kirusi, ngano, hadithi za hadithi, habari za ethnografia na kijiografia. Kutoka kwa tata hii, "Hesabu" na "vitabu vya kusoma vya Kirusi" vilichapishwa kando. Jarida la "Yasnaya Polyana" lilichapishwa pia, ambalo, pamoja na nakala za ufundishaji, hadithi za watoto zilichapishwa (jumla ya matoleo 12 yalichapishwa).

Mawazo ya ufundishaji ya Tolstoy yalikasolewa vikali na N. G. Chernyshevsky, ambaye alipendekeza kwamba "ama aache kuandika nakala za kinadharia, au asome ili aweze kuziandika." Ni muhimu kukumbuka kuwa ukosoaji kama huo ulitegemea vifungu hivyo ambavyo Tolstoy alihojiwa kwa usahihi: ujenzi wa shule kulingana na uchunguzi wa uzoefu wa zamani, maelezo rasmi ya nje ya mchakato wa elimu, mgawanyo wa masomo na maisha.

L.N. Tolstoy alithamini sana ukuaji wa bure wa uwezo wa asili wa watoto, akigundua kwamba katika maandishi ya watoto wadogo mtu anaweza kupata "nguvu kama hiyo ya msanii, ambayo hata Goethe, katika urefu wake wote wa maendeleo, hawezi kufikia."

Majadiliano. Nini maana ya kutofautiana kati ya nafasi za L. N. Tolstoy na N. G. Chernyshevsky, L. N. Tolstoy na L. S. Vygotsky? Je, inawezekana kutatua mizozo hii?

Mtazamo wa L. N. Tolstoy juu ya ubunifu wa watoto ulikosolewa na mwanasaikolojia wa Soviet L. S. Vygotsky: "Kosa lisilo na shaka la maoni haya liko katika kuzidisha kupita kiasi na ibada ya mifano ya ubunifu wa watoto na kutofaulu kuelewa kwamba nguvu ya ubunifu ya hiari, ingawa ina uwezo wa kuunda mifano ya ubunifu. mvutano mkubwa zaidi, hata hivyo, ambao hautaahirishwa milele kubaki katika mduara finyu wa zile za msingi, za zamani na, kimsingi, aina duni. Mjadala sawa kati ya mbinu za elimu za kibinadamu na kijamii bado unatambulika leo, kwa mfano, katika migogoro kuhusu nafasi ya mwanafunzi katika elimu yake, kuhusu haki yake ya mwelekeo wa elimu ya mtu binafsi, juu ya ukuu wa mtu binafsi au jamii katika kujifunza. .

Mawazo ya L.N. Tolstoy kuhusu elimu bila malipo yalitengenezwa na wafuasi wake. Mwisho wa 19 - mwanzo wa karne ya 20. Mawazo haya yalichukua sura katika harakati maalum ya ufundishaji inayoitwa "shule huria". Mmoja wa wafuasi wa L. N. Tolstoy, mwandishi wa "dini ya utu wa ubunifu" K. N. Ventzel (1857-1947) alisisitiza: "Elimu ya jumla, ambayo haijajengwa juu ya msingi wa kazi ya bure ya ubunifu, lakini imejengwa, kama ilikuwa, juu yake yenyewe, ni shina lisilo na mzizi, lililokusudiwa kunyauka na kunyauka, lisilozaa maua wala matunda.”

Uzoefu wa ufundishaji wa L. N. Tolstoy, kwa kuzingatia uchunguzi wa mchakato wa elimu uliopangwa maalum, uliweka msingi wa kazi ya majaribio ya ufundishaji nchini Urusi katika muktadha wa madarasa ya shule ya kila siku.

Didactics na P. F. Kapterev

Pyotr Fedorovich Kapterev (1849-1922) alichapisha takriban monographs 40 na nakala zaidi ya 500 katika uwanja wa ufundishaji na saikolojia, pamoja na kazi za kimsingi kama "Insha za Didactic. Nadharia ya Elimu", "Mchakato wa Ufundishaji", "Kanuni za Msingi za Elimu ya Familia (Didactics za Familia)", "Historia ya Ufundishaji wa Kirusi".

P. F. Kapterev alizingatia anthropolojia, kimsingi saikolojia na fiziolojia ya mtoto, kuwa msingi wa nadharia ya elimu ya jumla. Kulingana na msimamo kuhusu kuwepo kwa "aina za akili" tofauti (zinazoelemewa na nadharia au mazoezi, kuiga au ubunifu, watu wanaofikiria haraka au polepole, kufata neno au kughairi, kufikirika au kufikiria, wasio na shauku au kutegemea kihisia, n.k.), mwanasayansi. ilithibitisha hitaji la mifumo mingi ya elimu ya jumla, utofautishaji wa kozi za mafunzo na muundo mzima wa mchakato wa elimu shuleni.

Ili kukidhi akili za aina tofauti, katika tamaduni, kulingana na Kapterev, kuna aina nne za njia: sayansi, lugha, sanaa na ufundi. Kila moja ya njia hizi huruhusu asili inayolingana ya mwanafunzi kutekelezwa. Utofauti wa akili, njia za kitamaduni na miito ya maisha ya watoto hufanya iwe muhimu sio mfumo mmoja wa elimu ya jumla kwa wote, lakini mfumo uliojengwa juu yake. kanuni ya umoja wa elimu katika utofauti.

P. F. Kapterev anafunua kanuni hii ya didactic kupitia uhusiano kati ya zima na maalum katika malengo, mbinu na maudhui ya kozi za elimu ya jumla. Kozi hizo zinapaswa kujumuisha vipengele viwili: jumla na chaguo. Sehemu ya elimu ya jumla ya kozi inachukua angalau nusu yake; kwa mfano, miaka minne ya miaka minane iliyotengwa kwa kozi nzima inasomwa. Wakati huo huo, sehemu ya jumla ya kozi sio homogeneous. Ili kuwasaidia wanafunzi kugundua ubinafsi wao, kugusa akili tofauti na pande tofauti zao, sehemu ya jumla ya kozi inapaswa kujumuisha idadi ya kutosha ya vipengele tofauti.

Baada ya nusu ya muda wa kusoma kozi, sehemu ya jumla haiachi, lakini hatua kwa hatua inatoa njia ya masomo ya kuchaguliwa, ambayo katika miaka ya mwisho ya masomo huzingatia umakini wa kimsingi wa wanafunzi.

Masomo ya kuchaguliwa ni masomo ya jumla, na sio elimu maalum, tabia ya vyuo vikuu. “Masomo ya kuchagua ni ya maana zaidi yakilinganishwa na elimu ya jumla, lakini yanatimiza makusudi ya elimu ya jumla ya kikundi fulani cha watu binafsi,” aandika P. F. Kapterev katika “Insha za Didactic.” Madhumuni ya kozi za kuchaguliwa sio kupata ujuzi maalum, lakini maendeleo ya kina ya sifa maalum za kiakili za wanafunzi na maandalizi ya elimu maalum inayofuata.

Masomo ya hiari, kama vile hisabati, yanaweza kuchukuliwa kutoka kwa masomo ya jumla, lakini katika hali yake pana, katika idara na maeneo ya juu.

Idadi ya vikundi vya masomo ya hiari, kulingana na P. F. Kapterev, inapaswa kutosha kuendana na tofauti kuu katika muundo wa akili za wanadamu na utajiri wa tamaduni ya kisasa. Hauwezi kujiwekea kikomo kwa vikundi viwili tu vya wateule, kinachojulikana kama ugawanyiko. Kozi za elimu ya jumla zilizopo shuleni, pamoja na masuala ya kisaikolojia, zinaonyesha haja na uwezekano wa matawi 4-5 ya kozi za kuchaguliwa.

Kuhalalisha utofauti wa elimu ya jumla, P. F. Kapterev huenda zaidi - kwa ubinafsishaji wa elimu. "Kwa kweli, mafunzo ambayo yanatumika kabisa kwa mali ya mtu yanaweza tu kujengwa kwa mtu fulani, kwa hivyo ni sawa kwamba watu wengi wamefunzwa, kunapaswa kuwa na kozi nyingi za kielimu." Walakini, shule, kwa maoni yake, haitoi fursa kama hizo, kwa hivyo "elimu sahihi inaweza kupatikana tu katika familia, wakati walimu wengi wanakuja kwa mwanafunzi mmoja, na sio shuleni, ambapo wanafunzi wengi hujifunza kutoka kwa mwalimu mmoja." Hebu tukumbuke kwamba katika didactics za kisasa, teknolojia na njia zimetengenezwa ili kubinafsisha kujifunza hasa shuleni.

Majadiliano. Je, mfumo wa kozi za elimu ya jumla zilizotengenezwa na P. F. Kapterev na sehemu zao za jumla na za kuchaguliwa zinaweza kutumika kuandaa mafunzo katika shule ya kisasa ya utaalam wa juu?

Kapterev alianzisha katika didactics wazo la " mchakato wa ufundishaji", akiichunguza kutoka nje na ndani. Elimu ya nje inaonekana kama uhamishaji wa utamaduni kutoka kwa kizazi kikubwa hadi kwa vijana. Lakini muhimu zaidi ni mchakato wa ndani - elimu ya kibinafsi, maendeleo ya kibinafsi ya watu kupitia shughuli zao wenyewe.

Mwanasayansi huyo anaikosoa shule hiyo, ambayo inawaumba watoto kulingana na kiolezo bila kuendana na kozi ya asili ya elimu yao ya kibinafsi. Anarejelea ukweli mwingi wa kuwa nyuma katika shule za takwimu bora za sayansi, sanaa na mazoezi, ambao shule ilitoa kidogo sana, na wakati mwingine ilipinga maendeleo ya uwezo wao.

Shule, kulingana na Kapterev, itakuwa na ushawishi wa kina na wa manufaa kwa wanafunzi wakati inafuata tabia zao za asili, ladha, mwelekeo na uwezo, wakati hutoa uhuru katika kusoma masomo yao favorite. Vinginevyo, "wa kwanza shuleni atakuwa wa mwisho maishani na kinyume chake, ambayo kwa kawaida hufanyika na shule zetu na kozi zao za kielimu zenye kuchukiza na asili ya lazima ya madarasa."

P. F. Kapterev anazingatia aina ya mafunzo ya heuristic. Katika aina hii ya elimu, "sheria za kisayansi, kanuni, kanuni na ukweli hugunduliwa na kuendelezwa na wanafunzi wenyewe chini ya mwongozo wa mwalimu." Kama mwanasayansi na mwalimu wa vitendo, P. F. Kapterev anaonyesha kuwa aina ya ufundishaji ya kiheuristic inayohusishwa na taswira inalingana kabisa na asili ya watoto, iko ndani ya uwezo wa watoto, na inalingana na asili ya masomo yanayofundishwa shuleni.

Kuendeleza mbinu ya urithi ya Socrates, Kapterev anatoa mapendekezo yafuatayo kwa mwalimu: "Usiwafundishe watoto dhana za jumla, kanuni za jumla, sheria za jumla na fomula kwa kanuni; kuwalazimisha kulinganisha vitu wenyewe, kupata sifa zinazofanana na tofauti kati yao na, kwa kuzingatia kufanana na tofauti zilizopatikana, kuziweka katika genera na spishi, kuunda dhana na ufafanuzi juu yao; kuwalazimisha kuchunguza miunganisho na uhusiano kati ya vitu na kuelezea uhusiano wa mara kwa mara kati yao katika kanuni na sheria za jumla. Usiwaambie kanuni na sheria hizi wewe mwenyewe, bali angalia tu maendeleo yao sahihi, waongoze ili wasipoteke kwenye njia iliyonyooka.”

Mawazo ya P. F. Kapterev ya kuimarisha sehemu ya ubunifu ya kujifunza yalijumuishwa katika njia ya urithi wa elimu, ambayo baadaye ilitengenezwa na wanasaikolojia wa nyumbani na walimu.

Utafiti wa didactic na hitimisho la P. F. Kapterev pia ni muhimu kwa kuamua kanuni za shirika na yaliyomo katika shule ya upili maalum ya kisasa (darasa la 11-12) na kwa kukuza mfumo wa elimu unaoelekezwa kwa wanafunzi ndani yake.

Kizuizi cha kujiamulia

Classics ya didactics ya Kirusi

Fanya uchambuzi wa kulinganisha wa mifumo ya didactic ya L. N. Tolstoy na P. F. Kapterev. Ingiza matokeo ya kulinganisha kwenye jedwali.

Shule ya Waldorf

Misingi ya ualimu wa Waldorf ilitengenezwa na mwanafalsafa na mwalimu wa Kijerumani Rudolf Steiner (1861-1925), muundaji wa anthroposophy. Ukuaji na elimu ya mwanadamu katika tafsiri ya anthroposophical inawasilishwa kama mwingiliano kamili wa nyanja zake za mwili, kiakili na kiroho na nyanja zinazofanana za ulimwengu wa nje.

Anthroposofi(Kigiriki anthropos- Mwanadamu, sophia- hekima) ni fundisho kuhusu maisha ya kiroho ya mwanadamu, linalotokana na ujuzi wa juu zaidi wa ulimwengu kupitia kujijua mwenyewe kwa mwanadamu kama kiumbe cha kiroho cha ulimwengu.

Lengo la ualimu wa Waldorf ni kuelimisha utu huru kiroho. Sheria za ubunifu zinazingatiwa katika mfumo huu kama zinatokana na sheria za maumbile na kupata udhihirisho katika uzoefu wa kiroho wa mwanadamu. Walimu wa Waldorf wanaona kazi yao kama "sanaa ya kuamsha" mielekeo ya asili iliyofichwa ndani ya mtu.

Nadharia hii inategemea wazo la metamorphoses na I. Goethe. Kwa mfano, maisha yote ya mmea hujilimbikizia kwenye mbegu. Wakati mbegu iko kwenye ardhi, kiinitete hukua kutoka kwake, ambayo hukua hadi shina la kwanza. Kisha mmea hupungua ndani ya shina, kisha hupanua tena kwenye majani, mikataba tena, na kadhalika, mpaka imejilimbikizia kwenye mbegu mpya.

Mizunguko ya metamorphosis hugawanya maendeleo ya binadamu katika miaka saba. Mwanadamu huzaliwa mara kwa mara katika nyanja zake zote.

1. Mwili kama sifa ya mapenzi - hizi ni sifa za asili, mtu binafsi kwa kila mtu (kuzaliwa kimwili) - miaka 0.

2. Nafsi, kama mlinzi wa hisia na hisia, ipo nje ya wakati na nafasi; maendeleo kuu hutokea kabla ya umri wa miaka 7 (kuzaliwa kwa nafsi).

3. Roho na mawazo - kufikiri kimantiki; ni muhimu kuendeleza hadi umri wa miaka 14 (kuzaliwa kwa mtu anayefikiri).

4. Kujitegemea "I" - hisia ya mawazo, wajibu wa mtu binafsi; huundwa na umri wa miaka 21 (kuja kwa umri).

Kazi ya mwalimu ni kufuatilia metamorphoses hizi kwa mwanafunzi na kuunda hali nzuri kwa kutokea kwao. Ufundishaji wa Waldorf haujumuishi ushawishi wa moja kwa moja kwenye mapenzi; inaaminika kuwa mapenzi hukua kwa njia yenye afya tu kama matokeo ya ushawishi halali usio wa moja kwa moja. Kanuni ya jumla ya utekelezaji wao ni ya kwanza ya kisanii, ya kimwili, ya kiroho, kisha (kutoka hapo) ya kiakili.

Vipengele vya maandishi ya Waldorf:

Utumiaji wa njia ya kufundisha watoto kupitia rangi na uzoefu wa kielelezo wa vitu;

Utafiti wa vitu kama vitu vilivyopewa roho - kuelewa kiini chao kupitia utambuzi wa hisia na hisia za mwili;

Kutumia kanuni ya uwili - fundisho linalotambua usawa wa kanuni mbili, pamoja na tofauti mbalimbali (kati ya mbingu na dunia, nyeupe na nyeusi, nk);

Kuzingatia mitindo ya kibaolojia ya maisha ya mtoto, kubadilisha aina tofauti za shughuli: "kupumua somo", "kupumua siku";

Kuzingatia asili na kukataa kwa mifumo (kwa mfano, hadi umri wa miaka 14, watoto huchora mistari kwenye daftari bila watawala).

Mhusika mkuu shuleni ni mwalimu wa darasa. Anakuza na kufundisha masomo yote ya msingi ya elimu ya jumla katika darasa lake (kutoka darasa la 1 hadi la 8). Mwalimu hafanyi kazi kulingana na mpango mgumu; mpango unaohitajika "unasomwa" moja kwa moja kwa kila mwanafunzi. Kazi ya mwalimu ni, bila kuathiri "I" ya mwanafunzi mwenyewe, kuchangia katika malezi ya mwili na roho yake kwa njia ambayo mtu binafsi (roho) inaweza siku moja kuwa mmiliki wake kamili.

Mafunzo ya awali yanafanywa na matumizi makubwa ya fomu za mfano, ambazo pia hutumiwa katika viwango vya juu. Masomo yanafundishwa kwa zama: kwa wiki 3-4, somo moja linaloongoza hufundishwa kila siku katika masomo mawili au matatu ya kwanza ili wanafunzi waweze "kuzoea" kikamilifu. Kisha somo lingine linaloongoza linasomwa kwa njia sawa, nk.

Katika shule ya kitamaduni, ufundishaji unalenga kuamsha mtazamo wa somo. Ufundishaji wa Waldorf hujitahidi kufanya uzoefu kuwa wa maana. Watoto hujifunza kuona maana ya mambo kupitia utambuzi wa hisia. Mtoto hupitia kitu cha kujifunza.

Hebu tueleze maalum ya kusoma masomo ya mtu binafsi kwa misingi ya anthroposophical.

Barua. Kazi ya wanafunzi wa darasa la kwanza: "Chora herufi hai"; Kwa wanafunzi wakubwa: "Andika sentensi ili fonti yako ilingane na yaliyomo kwenye maandishi."

Kusoma. Hadithi za hadithi ni mtazamo wa mfano wa ukweli. Kila wanachosema kipo kweli. Hadithi za hadithi ni za kweli na zuliwa (ubora duni). Kila umri, msimu au siku ina hadithi yake ya hadithi. Kutoka daraja la 2 - hadithi na hadithi. Daraja la 3 - Agano la Kale.

Hisabati. Moja ni nambari kubwa zaidi, kila kitu kingine hutoka kwake. Kutoa na kugawanya ni ukarimu. Kuongeza, kuzidisha - ubahili, ubinafsi.

Jiometri. Mistari miwili kuu - mstari wa moja kwa moja na arc - ni uzoefu na watoto katika harakati zao. Takwimu pia. Kwa mfano, mstatili utahisiwa na watoto wakati wanatembea karibu na nyumba ya mstatili. Watawala na daftari zilizowekwa karibu hazitumiwi, hii inahakikisha uhuru wa mawazo ya mtoto. Watoto wanahisi kwa mikono yao maana ya mstari, mabadiliko ya maumbo, na kutambua ishara ya mpaka. Katika darasa la 9-12, kujifunza "kuona kwa mawazo" hukua, kwa mfano, wanafunzi hulinganisha takwimu katika jiometri ya Euclidean na dhamira ("Kukuza Pentagon kuwa Ndege").

Biolojia. Nuru hufa katika ardhi na hufufuliwa katika mimea, ndani ya mwanadamu. Misitu ni pumzi ya dunia. Kuishi "katika ngozi" ya wanyama. Kusoma botania ni kama kupanda mlima na maeneo ya asili yanayobadilika - msitu, misitu iliyochanganywa, theluji ya milele. Au safari kutoka ikweta hadi Ncha ya Kaskazini (botania inakua jiografia).

Majadiliano. Je, lengo la mfumo wa shule ya Waldorf linafaa kwa watoto wote? Thibitisha jibu lako.

Maisha ya kila siku, historia ya ndani, jiografia. Kusoma mambo ya zamani, kufanya kazi nao: kuchuja siagi, kukanda chokaa, kuzaliana mzunguko kamili wa kutengeneza mkate. Kutoka daraja la 5 - kuchora ramani za kijiografia. Mtazamo wa kihemko wa maisha ya watu kutoka nchi tofauti. Katika darasa la 7-8 - michoro, meza, orodha ya majina.

Fizikia. Kujifunza kiini cha mvuto ni kujifunza kutazama ndani ya vitu. Sauti ni kiimbo kilichogandishwa katika vitu vinavyoweza kutolewa, kwa mfano, kwa kupiga kamba kidogo. Hatua ya awali ya kujifunza inakabiliwa na jambo hilo, kisha uchunguzi, majaribio, kujenga mfano. Kwa hivyo, dhana ya atomi na molekuli huletwa mwishoni, na sio mwanzoni, ya kusoma mada. Daraja la 11 - kiini cha kina, kisicho na nguvu cha umeme: vyombo havipimi umeme yenyewe, lakini tu mabadiliko yake katika joto, zamu ya sindano, nk.

Kemia. Ulinganisho wa uzushi wa mwako wa vitu tofauti: magogo ya lami, utambi wa taa ya roho, hofu ya mwanzi wa zamani. Wanafunzi huendelea na usindikaji wa kiakili wa majaribio baada ya kuchunguza kwa uangalifu jaribio kwa kutumia hisi zao.

Hadithi. Maisha ya kihisia ya mojawapo ya pande zinazopigana, ikihusisha watoto katika huruma. Baada ya muda - uwasilishaji wa matukio kutoka kwa mtazamo wa upande mwingine, mabadiliko katika uzoefu wa kihisia wa watoto. Maonyesho ya ukumbi wa michezo.

Uchoraji. Inakabiliwa na rangi na mchanganyiko wao. Kuandika hadithi za hadithi katika darasa la msingi kuhusu jinsi "njano" ilikutana na "bluu." Katika darasa la 7-8 kuna kipindi cha tofauti, kuchora nyeusi na nyeupe huletwa. Elimu ya kisanii inafanywa kwa ajili ya ukuzaji wa fikra hai na utashi wenye nguvu, na si kwa ajili ya maandalizi ya taaluma.

Eurthmy. Harakati za kiroho. Mazoezi maalum ambayo misingi ya kina ya ulimwengu na maisha inaonyeshwa na harakati zinazofaa. Inaonekana kama ballet ya classical. Tamaa ya maelewano kati ya nyenzo na kiroho inatimizwa.

Vitabu vya kiada kwa maana inayokubalika kwa ujumla havitumiki katika shule hii. Wanafunzi huandika maandishi muhimu katika daftari zilizoundwa kibinafsi "kwa enzi." Hakuna alama zinazotolewa. Mwishoni mwa mwaka wa shule, mwalimu wa darasa huchota wasifu wa kina wa kila mwanafunzi. Mitihani ya mwisho (baada ya daraja la 8) na ya mwisho (mwisho wa daraja la 12) inachukuliwa.

Uangalifu mkubwa hulipwa kwa elimu ya kazi, ambapo wanafunzi hupata ustadi wa vitendo. Shule inaongozwa na baraza la walimu. Haina vyombo vinavyoongoza. Sasa kuna takriban shule 500 duniani kote zinazotumia mfumo huu. Huko Urusi, shule ya kwanza ya Waldorf ilionekana mnamo 1991.

Kujifunza kwa msingi wa shida

Kuongezeka mkali katika maisha yaliyodhibitiwa ya shule za Soviet katika miaka ya 1970. kujifunza kwa msingi wa shida kuliibuka, ambayo ikawa ishara ya mbinu ya ubunifu ya mwalimu ya kufundisha. Mfumo wa kujifunza kwa msingi wa shida umeelezewa katika kazi za didactics za Soviet M. I. Makhmutov, I. Ya. Lerner, A. M. Matyushkin, na mapema - katika kazi za wanasayansi wa Kipolishi V. Okon na Ch. Kupisevich.

Wazo kuu la ujifunzaji wa msingi wa shida ni ujenzi wa shughuli za kielimu za watoto wa shule kupitia suluhisho la kazi za utambuzi au kazi ambazo hazina nafasi ambazo hazijajazwa, kwa mfano, hali ya kutosha ya kupata jibu.

Mpangilio wa ujifunzaji unaotegemea matatizo darasani unatokana na masuala yenye matatizo, kazi, kazi na hali.

Swali lenye matatizo tofauti na kawaida, haihusishi kumbukumbu rahisi au uzazi wa maarifa. Kwa mfano, swali "Ni herufi gani inakuja baada ya herufi katika alfabeti Na? ina asili ya kuzaliana, na maswali “Kwa nini A- herufi ya kwanza ya alfabeti? au “Asili ya alfabeti ni nini?” - shida (mradi tu mwalimu hakuwajulisha wanafunzi mapema majibu yaliyotengenezwa tayari kwa maswali haya).

Kazi ya tatizo- aina ya kuandaa nyenzo za kielimu na hali fulani na data isiyojulikana, utaftaji ambao unahitaji shughuli za kiakili kutoka kwa wanafunzi: kuchambua ukweli, kutafuta sababu za asili ya vitu, uhusiano wao wa sababu na athari, nk. kwa shida ya shida inaweza kuchukua fomu ya hoja ya maneno, mahesabu ya hisabati, kazi ya maabara ya utafutaji.

Kazi ya tatizo inahusisha kugawa au kuwaelekeza wanafunzi katika utafutaji wao wa kujitegemea na shughuli za utambuzi zinazolenga kupata matokeo yanayohitajika. Kazi za shida zinafanywa kwa njia za kutafuta, kuandika, uvumbuzi, majaribio, nk.

Hali ya shida- hali ya ugumu wa akili wa wanafunzi unaosababishwa na ukosefu wa ujuzi na mbinu za shughuli zilizopatikana hapo awali ili kutatua kazi ya utambuzi, kazi au tatizo la elimu. Hali ya shida imeundwa mahsusi na mwalimu kwa kutumia mbinu, njia na njia fulani.

Aina zifuatazo za hali za shida zinajulikana:

1) wanafunzi hawajui jinsi ya kutatua tatizo, hawawezi kujibu swali la shida, yaani, hawana ujuzi muhimu;

2) wanafunzi wamewekwa katika hali mpya kwa ajili ya kutatua tatizo na kuwa na ujuzi wa zamani tu;

3) wanafunzi wana mgongano kati ya njia ya kinadharia ya kutatua tatizo na kutowezekana kwake kwa vitendo;

4) wanafunzi wana mkanganyiko kati ya matokeo yaliyopatikana kivitendo ya kukamilisha kazi na ukosefu wa maarifa.

Muundo wa somo katika kujifunza kwa msingi wa shida hutofautiana na ule wa jadi na unajumuisha hatua tatu: kusasisha maarifa ya kimsingi na njia za utekelezaji; kusimamia dhana mpya na mbinu za shughuli; kuyatumia, kukuza ujuzi na uwezo.

Uendeshaji wa kanuni ya tatizo shuleni ulianza kwa kuiga rahisi kwa utafutaji, wakati mwalimu alijua mapema kile mwanafunzi anapaswa kupata na kumpeleka kwa jibu sahihi. Miaka michache baadaye, mawazo yalianza kupenya ndani ya ufundishaji wa ndani na mazoezi ambayo haijulikani ya bidhaa ya elimu inaweza kutumika sio tu kwa mwanafunzi, bali pia kwa mwalimu.

Majadiliano. Fikiria kuwa shule zote zimegeukia ujifunzaji unaotegemea matatizo (kwa mfano, agizo la wizara linalolingana lilitolewa). Je, ni matokeo gani ya hatua hii unaweza kutabiri?

Mawazo ya shida yalipata wigo mpana. Ilipendekezwa kupanua kanuni ya utatuzi wa matatizo katika nyanja nzima ya elimu. Walakini, bila mabadiliko yanayolingana ya kijamii katika jamii, haikuwezekana kutatiza malengo na maana ya elimu. Hii inaelezea ukweli wa kushangaza kwamba kujifunza kwa msingi wa shida, licha ya maendeleo yake ya kinadharia, haijaenea nchini Urusi.

Kujifunza kwa msingi wa matatizo kulichukua jukumu kubwa la kihistoria sio sana katika kukuza shughuli za ubunifu za wanafunzi, lakini katika kutatiza mfumo wenyewe wa elimu ya nyumbani na kujiandaa kwa mabadiliko yake ya baadaye hadi kiwango kipya cha kutofautisha. Mikuki ilivunjwa karibu na mafunzo yenye msingi wa matatizo kwa kiasi fulani iliwapokonya silaha wafuasi wa nomenklatura pedagogy, na kutikisa kutokiuka kwake.

Elimu ya maendeleo

Njia nyingine inayojulikana kwa elimu ya wingi ni elimu ya maendeleo, ambayo inategemea dhana ya "eneo la maendeleo ya karibu" na mwanasaikolojia wa Soviet L. S. Vygotsky. Elimu ya maendeleo ilianza kuendelezwa mwishoni mwa miaka ya 1950. katika timu mbili za kisayansi na za vitendo iliyoundwa na L. V. Zankov na D. B. Elkonin. Elimu ya maendeleo ilihamisha mkazo wa kielimu kutoka kwa wanafunzi wanaosoma nyenzo katika masomo hadi shughuli zao za kielimu kwa ukuzaji wa fikra za kinadharia (D. B. Elkonin, V. V. Davydov) au kwa maendeleo ya kina ya mwanafunzi (L. V. Zankov).

Kulingana na V.V. Davydov, "elimu ya shule inapaswa kuelekezwa katika kutoa maarifa ambayo watoto wanaweza kupata katika mchakato wa ujanibishaji wa kinadharia na uondoaji, na kuwaongoza kwa dhana za kinadharia." Hiyo ni, ujuzi bado "uliwasiliana" kwa wanafunzi, lakini kwa kutumia mbinu ya kupunguza.

Ndege ya kisaikolojia, iliyochukuliwa kama msingi na wananadharia na watendaji wa elimu ya maendeleo, inaelezwa na haja na umuhimu wa kuanzisha kanuni ya shughuli za kibinafsi katika mchakato wa elimu. Kwa kweli, ikiwa wanasayansi wa elimu wakati huo walijaribu kubadilisha yaliyomo katika elimu kuelekea mwelekeo wake wa kibinafsi, ingekuwa ngumu zaidi kwao kubadili chochote shuleni. Elimu ya maendeleo ilipendekeza uchukuaji wa wanafunzi wa maarifa waliyopewa, lakini sio kwa njia ya kawaida (ya uzazi), lakini katika mchakato wa shughuli zilizopangwa maalum za "mbalimbali" au "kinadharia".

Hebu tuzingatie sifa za elimu ya maendeleo katika dhana mbalimbali za waanzilishi wake.

Kanuni za didactic za dhana ya L. V. Zankov

1. Mafunzo kwa kiwango cha juu cha ugumu. Ugumu wa kushinda mwanafunzi katika "eneo la maendeleo ya karibu" husababisha maendeleo ya mwanafunzi na kuimarisha imani yake kwa nguvu zake mwenyewe.

2. Jukumu kuu la maarifa ya kinadharia. Hii sio juu ya utafiti rahisi wa nadharia, lakini juu ya ufunuo wa uhusiano muhimu katika nyenzo, ugunduzi wa mifumo.

3. Kasi ya juu ya kujifunza nyenzo. "Kutafuna gum ni adui mbaya zaidi wa maendeleo" (L. V. Zankov). Uhitaji wa kurudia kile ambacho umejifunza hutokea wakati wa kujifunza kitu kipya ambacho kimeunganishwa na uliopita.

4. Ufahamu wa wanafunzi juu ya mchakato wa kujifunza. Mwanafunzi anajitambua kama somo la shughuli za kielimu: ninawezaje kukumbuka nyenzo bora, ni mambo gani mapya ambayo nimejifunza, maoni yangu juu ya ulimwengu yamebadilikaje, ninabadilikaje?

5. Kazi ya utaratibu juu ya maendeleo ya wanafunzi wote. Hairuhusiwi kutenganisha watoto kwa uwezo. Kila mtu hupiga hatua katika maendeleo yake kutokana na ushirikiano na watoto wa maendeleo tofauti.

Kanuni za Didactic za dhana ya Davydov-Elkonin

1. Sehemu kuu ya maudhui ya elimu ni mfumo wa dhana za kisayansi, kwa misingi ambayo mwanafunzi anasimamia kanuni ya jumla ya kutatua matatizo ya aina fulani.

2. Shughuli ya kielimu ya mwanafunzi (shule ya msingi) hailengi uchunguzi wa hisia au fikira za kimajaribio, lakini aina za kufikirika na za kinadharia. Uhamasishaji wa maarifa hufanyika kupitia harakati kutoka kwa jumla hadi maalum na ufafanuzi wa masharti ya asili ya yaliyomo katika dhana.

4. Njia kuu ya kufundisha ni njia ya mawazo ya mwanafunzi hupanda kutoka kwa abstract hadi saruji: mwanafunzi anachambua maudhui ya nyenzo za elimu kwa msaada wa mwalimu; inaangazia uhusiano wa jumla wa awali ndani yake; hutambua udhihirisho wake katika mahusiano ya kibinafsi; hurekebisha uhusiano wa jumla uliochaguliwa kwa njia ya mfano, ambayo ni, huunda uondoaji wake wa maana; kuendelea na uchambuzi wa nyenzo, inaonyesha uhusiano wa asili kati ya mtazamo wa awali na maonyesho yake mbalimbali, kupata jumla ya maana ya somo linalohitajika.

5. Watoto wa shule hawaunda dhana, picha, maadili na kanuni za maadili ya umma, lakini zinawafaa katika mchakato wa shughuli za elimu. Lakini wakati wa kuifanya, watoto wa shule hufanya vitendo vya kiakili ambavyo ni vya kutosha kwa zile ambazo bidhaa hizi za tamaduni ya kiroho zilitengenezwa kihistoria.

Mifumo yote miwili ya elimu ya maendeleo hutolewa na mtaala na vitabu vya kiada na hutumiwa sana katika shule za Kirusi. Hii inatumika kwa kiwango kikubwa kwa shule ya msingi. Majaribio ya kuanzisha kanuni za elimu ya maendeleo katika shule ya kati na sekondari bado hazijapokea usambazaji wa wingi.

Mwisho wa kipande cha utangulizi.

* * *

Sehemu ya utangulizi iliyotolewa ya kitabu Didactics. Kitabu cha kiada kwa vyuo vikuu (A. V. Khutorskoy, 2017) iliyotolewa na mshirika wetu wa vitabu -

Mbinu na mbinu zinazozingatiwa ni za ulimwengu wote, ambayo inafanya uwezekano wa kutumia mwongozo katika kozi za didactic za chuo kikuu na mbinu za kibinafsi katika mafunzo ya walimu wa utaalam mbalimbali.

Kwa wanafunzi na walimu wa vitivo vya kisaikolojia na ufundishaji wa vyuo vikuu na vyuo vikuu, wanafunzi wa mfumo wa mafunzo ya juu, walimu wa shule, lyceums, gymnasiums.

Mchapishaji: Shule ya Upili, 2007

ISBN 978-5-06-005706-5

Idadi ya kurasa: 640.

Yaliyomo katika kitabu "Didactics za kisasa":

5 Dibaji
14 Sura ya 1. DIDACTICS AS A SAYANSI
- 14 § 1. Asili na maendeleo ya didactics
- 48 § 2. Dhana za msingi za didactic
- 65 § 3. Misingi ya falsafa ya nadharia ya kujifunza
- 82 § 4. Sheria, mifumo, kanuni za kujifunza
- 108 § 5. Uwezo na uwezo muhimu
119 Sura ya 2. MAUDHUI YA ELIMU
- 119 § 1. Dhana za maudhui ya elimu
- 141 § 2. Maudhui ya elimu yenye mwelekeo wa utu
- 159 § 3. Maudhui ya meta-somo la elimu
- 183 § 4. Viwango vya elimu. Mtaala wa msingi
- 203 § 5. Programu za elimu na vitabu vya kiada
234 Sura ya 3. MCHAKATO WA ELIMU
- 234 § 1. Misingi ya mbinu ya mchakato wa elimu
- 264 § 2. Shirika la mchakato wa elimu
- 278 § 3. Kuweka lengo la elimu
- 296 § 4. Mwelekeo wa elimu ya mtu binafsi
- 310 § 5. Tafakari katika kufundisha
324 Sura ya 4. MAUMBO, NJIA, MIFUMO YA MAFUNZO
- 324 § 1. Fomu za mafunzo
- 368 § 2. Mbinu za kufundishia
- 397 § 3. Mifumo ya darasa katika shule za wamiliki
433 Sura ya 5. ZANA ZA MAFUNZO NA KUDHIBITI
- 433 § 1. Vifaa vya kisasa vya kufundishia
- 456 § 2. Uchunguzi na udhibiti wa mafunzo
486 Sura ya 6. KUJIFUNZA MBALI
- 486 § 1. Misingi ya Didactic ya kujifunza umbali
- 508 § 2. Maendeleo na mwenendo wa kujifunza umbali
536 Sura ya 7. SOMO LA UBUNIFU
- 536 § 1. Kujifunza kwa Heuristic
- 554 § 2. Maendeleo na mwenendo wa somo la ubunifu
- 583 § 3. Hali ya elimu
603 Programu ya kazi ya kozi "Nadharia ya Kujifunza"
616 Maswali ya mtihani kwa kozi "Nadharia ya Kujifunza"
622 Sampuli za mada za kozi na tasnifu
624 fasihi ya ziada
630 Kielezo cha mada

Misingi ya mafunzo. Didactics na mbinu. Kraevsky V.V., Khutorskoy A.V.

M.: 2007. - 352 p.

Kitabu cha kiada kinawasilisha mada na misingi ya mbinu mahususi za ufundishaji. Kazi za didactics na mbinu za kufundisha katika kubuni na utekelezaji wa mchakato wa elimu huzingatiwa. Uangalifu hasa hulipwa kwa misingi ya kisayansi ya kujifunza. Dhana ya kitamaduni ya maudhui ya elimu imewasilishwa, jukumu na nafasi ya ujuzi na ujuzi katika kujifunza imedhamiriwa. Tatizo la uhusiano kati ya somo la jumla na somo katika viwango vya elimu huzingatiwa katika viwango mbalimbali vya uwasilishaji wa maudhui ya elimu. Kwa wanafunzi wa chuo kikuu. Inapendekezwa pia kwa watafiti-waalimu na wanafunzi wa mfumo wa mafunzo ya hali ya juu.

Umbizo: djvu

Ukubwa: 3.4 MB

Tazama, pakua:yandex.disk

Umbizo: daktari

Ukubwa: 2.4 MB

Tazama, pakua:yandex.disk

JEDWALI LA YALIYOMO
Utangulizi 3
Sura ya 1. Didactics na methodolojia katika mfumo wa sayansi ya ufundishaji 8
1.1. Kuhusu sayansi na kategoria za ufundishaji 8
1.2. Wazo la jumla la didactics, kitu chake na somo 20
1.3. Kazi za didactics, muundo wake wa dhana 26
1.4. Uhusiano kati ya didactics na matawi mengine ya maarifa na mazoezi 37
1.5. Kujifunza kama kitu cha utafiti 46
Sura ya 2. Uhusiano kati ya didactics na mbinu za kufundishia 62
2.1. Mwanzo wa uhusiano kati ya didactics na methodolojia.62
2.2. Hali ya mbinu kuhusiana na didactics 72
2.3. Mifumo na kanuni za ufundishaji katika didactics na methodolojia 77
2.4. Tabia za mchakato wa elimu 90
Sura ya 3: Sayansi ya Kujifunza 101
3.1. Mantiki ya kisayansi na kazi zake 101
3.2. Didactics na mbinu katika msingi wa kisayansi wa kufundisha 114
3.3. Muundo wa Kujifunza 125
Sura ya 4. Umahiri muhimu na wa masomo 133
4.1. Uwezo na umahiri katika elimu 133
4.2. Majukumu ya mada ya meta ya uwezo wa elimu 140
4.3. Kubuni uwezo wa kielimu wa somo 146
Sura ya 5. Maudhui na muundo wa elimu 153
5.1. Dhana ya kitamaduni ya maudhui ya elimu 153
5.2. Viwango vya uwasilishaji wa maudhui ya kielimu na kanuni za uundaji wake 164
5.3. Somo na somo la jumla katika viwango vya elimu 180
5.4. Kozi ya masomo: kuhalalisha ujenzi 192
5.5. Mpango wa elimu na kitabu cha kiada 200
Sura ya 6. Mchakato wa elimu 226
6.1. Kiini cha mchakato wa elimu 226
6.2. Kubuni mchakato wa elimu 233
6.3. Fomu na mbinu za kufundishia 251
6.4. Vyombo vya mafunzo na udhibiti 270
6.5. Tafakari katika kufundisha 288
Sura ya 7. Ubunifu katika kufundisha 297
7.1. Ubunifu ni nini na hufanyikaje 297
7.2. Ubunifu katika viwango tofauti vya elimu 305
7.3. Kujifunza kwa umbali kama uvumbuzi 317
Hitimisho 331
Kiambatisho 336
Usomaji unaopendekezwa 337

Mwongozo uliopendekezwa umejitolea kwa maswala ya muundo na uhusiano kati ya matawi mawili ya sayansi ya ufundishaji, au taaluma za ufundishaji - didactics na methodolojia. Matokeo ya kazi ya utafiti iliyofanywa na waandishi kwa miaka kadhaa katika uwanja wa kuamua maudhui ya kisayansi na uhusiano wa matawi haya ya ufundishaji yanawasilishwa.
Haja ya kuzingatia shida hii ni kwa sababu ya hali zifuatazo. Mojawapo ya masharti ya maendeleo zaidi ya nadharia na mazoezi ya ufundishaji na malezi ni ufafanuzi wazi wa mahali, jukumu na utii wa kila sehemu ambayo huunda wazo la "sayansi ya ufundishaji," na vile vile uhusiano kati ya. ufundishaji na sayansi zinazohusiana. Hata hivyo, kwa sasa, utafiti wa kinadharia katika mwelekeo huu bado haujakamilika, ambayo inafanya kuwa vigumu kufanya utafiti wa kisayansi kuhusiana na ugunduzi wa mifumo maalum kwa vipengele mbalimbali vya mchakato wa kisasa wa ufundishaji.

© Peter Publishing House LLC, 2017

© Mfululizo wa "Kitabu cha Maandishi kwa Vyuo Vikuu", 2017

© Khutorskoy A.V., 2017

Utangulizi

Wapendwa wanafunzi na walimu! Kozi ya "Didactics" inategemea mbinu inayozingatia uwezo iliyotengenezwa na mwandishi. Hivi sasa, mbinu hii inatambulika kwa ujumla katika jumuiya ya waalimu wa nyumbani na inaonekana katika Viwango vya sasa vya Elimu ya Jimbo la Shirikisho kwa Elimu ya Juu ya Utaalam (FSES HPE).

Mtazamo wa msingi wa umahiri ambao tumeunda unategemea mafanikio ya wanafalsafa wa Urusi, haswa wanafalsafa wa ulimwengu wa Kirusi, ambao walithibitisha utambulisho wa ulimwengu na mwanadamu, ulimwengu mdogo na macrocosm, ulimwengu wa nje na wa ndani. Maana ya mtu, pamoja na elimu yake, ni Ingia nyumbani kwako - Ulimwengu. Neno "Ulimwengu" linamaanisha tu misheni ya mwanadamu. Kwa njia, neno hili lipo tu kwa Kirusi; kwa lugha zingine neno "nafasi" hutumiwa.

Vifungu vingi vya kozi ya didactics hufuata kutoka kwa kanuni ya kifalsafa ya mawasiliano ya pande zote kati ya micro na macrocosm. Kwa mfano, maudhui ya elimu imegawanywa katika nje (vitabu, mazingira ya elimu, dunia nzima) na ndani (kile kilichomo ndani ya mwanafunzi - sifa zake za kibinafsi: ujuzi, ujuzi, uwezo, uwezo, nk).

Vivyo hivyo, tuligawanya uwezo na ustadi, ambao pia hufanya kama sifa za ulimwengu mbili - za nje na za ndani.

Umahiri- mahitaji ya udhibiti kwa ajili ya maandalizi ya elimu ya mwanafunzi, muhimu kwa shughuli zake za ufanisi na za uzalishaji katika uwanja fulani.

Umahiri- seti ya sifa za kibinafsi za mwanafunzi ambazo ni muhimu na za kutosha kwa ajili ya kufanya shughuli za uzalishaji kuhusiana na kitu maalum.

Uwezo ni kawaida ya ulimwengu wa nje. Kinyume chake, umahiri ni umiliki wa mwanafunzi wa umahiri unaolingana; huu ni ubora wa kibinafsi ambao tayari umeanzishwa.

Kozi ya Didactics hutumia safu ifuatayo ya umahiri uliobobea.

1. Uwezo wa jumla wa kitamaduni.

Katika hali hii, tunatumia neno lililojumuishwa katika toleo la sasa la Kiwango cha Elimu cha Jimbo la Shirikisho kwa Elimu ya Juu ya Taaluma. Walakini, hebu tufafanue kwamba hatutazungumza sana juu ya ustadi wa jumla wa kitamaduni lakini juu ya umahiri wa jumla wa elimu. Kwa sababu fulani, inakubalika kwa ujumla kuwa ni shule ya sekondari pekee inayotoa elimu ya jumla. Kwa kweli, chuo kikuu hufanya vivyo hivyo. Kwa ujumla, elimu ya jumla ya mtu hutokea katika umri wowote, hivyo ujuzi wa jumla wa elimu unafanywa katika maisha yote.

Uwezo wa jumla wa kitamaduni (kielimu wa jumla) una muundo wao wenyewe, ambao tuliamua kulingana na typolojia ya matamanio ya kimsingi ya mtu anayeelimishwa:

a) utambuzi;

b) ubunifu;

c) mawasiliano;

d) shughuli za shirika;

e) thamani-semantiki.

2. Ustadi wa ufundishaji (mtaalamu wa jumla).

Didactics ni sayansi ambayo ni sehemu ya ufundishaji. Kwa hivyo, ustadi wa ufundishaji kuhusiana na didactics hufanya kazi za jumla za kitaalam.

3. Ustadi wa Didactic (mtaalamu).

Kiwango cha didactics ni kiwango cha ustadi katika vifaa vya mbinu ya kubuni na utekelezaji wa mafunzo.

4. Uwezo wa mbinu.

Didactics inatekelezwa katika mazoezi ya kufundisha kwa kutumia mbinu. Kwa hivyo, zana za mwalimu ni zana za kimbinu - kumiliki kwao ndio sifa ya umahiri wa kimbinu.

Muundo wa uwezo

Ili kuwasilisha muundo wa uwezo, uundaji wake lazima uonyeshe angalau vipengele vitatu:

Kitu cha maombi ya uwezo;

Aina ya uwakilishi wa uwezo kulingana na shughuli;

Matokeo ya kielimu (bidhaa) ambayo umahiri unazingatia.

Wacha tutoe mifano ya vipengee vya ustadi wa didactic ambao kozi hii inalenga kuisimamia.

Mifano ya vipengele vya ujuzi wa didactic

Mtindo unaotegemea umahiri wa matokeo ya kielimu katika kozi ya "Didactics" inachukua umuhimu wa ustadi kuwa mastered katika nyanja ya kijamii na ya kibinafsi ya mwanafunzi. Hiyo ni, ujuzi wote wa didactic ambao wanafunzi hujifunza katika kozi ya "Didactics" inahitajika na jamii inayowazunguka na kwa wanafunzi wenyewe. Hili ni sharti la umilisi wa hali ya juu wa taaluma ya "Didactics".

Katika kutathmini kiwango cha uwezo, yaani, wakati wa kutathmini uwezo wa mwanafunzi, mifumo ifuatayo hutumiwa.

1. Mfumo wa kutathmini bidhaa iliyoundwa na mwanafunzi wakati wa kukamilisha kazi ya kielimu ( warsha ya didactic). Kulingana na vipengele vya bidhaa, hitimisho hufanywa kuhusu ikiwa mwanafunzi ana ujuzi, ujuzi, uwezo, zana, na uzoefu unaolingana na ujuzi huu.

2. Mfumo wa kutathmini shughuli zinazofanywa na mwanafunzi. Katika kesi hii, ni shughuli ya mwanafunzi ambayo inatathminiwa - ubora na ufanisi wake. Shughuli ya mwanafunzi hapa ni bidhaa ya ufundishaji ambayo hutambuliwa na kutathminiwa.

3. Mfumo wa kujitathmini kwa mwanafunzi wa uwezo. Mfumo huu unatumiwa na mbinu za kutafakari, kuhoji na kupima. Kujitathmini huonyesha mawazo ya mwanafunzi kuhusu umahiri wake na inaweza kutumiwa na mwalimu wakati wa mafunzo.

Kiwango cha ustadi imedhamiriwa kwa kutumia aina na mbinu mbalimbali:

1) mbinu za kiasi (alama, asilimia, nk);

3) ubora (sifa zilizoandikwa au za mdomo);

4) kiwango (kwa mfano: a) kiwango cha uzazi - kulingana na mfano; b) ubunifu; c) heuristic).

Uwezo wa mwanafunzi, maendeleo ambayo kozi hii ya didactics inalenga, hutolewa katika programu ya kazi. Pia inaorodhesha ujuzi muhimu unaohitaji kuendelezwa na kutambuliwa. Uundaji wa uwezo hutolewa katika fomu ya shughuli (kitenzi), inayoonyesha vitu vya matumizi ya shughuli.

Ni nini matokeo yaliyopangwa kusoma kozi ya didactics za kisasa? Kozi inayopendekezwa ya didactics hukuruhusu:

Fikiria didactics ya nadharia anuwai za ufundishaji, mifumo na teknolojia, kujiamulia kwa uhusiano nao, kuelezea msimamo wako mwenyewe na maswala ya kibinafsi ya kielimu;

Pata uzoefu katika shughuli za ufundishaji bora kwa kujibu maswali ya majadiliano, kukamilisha kazi kutoka kwa vizuizi vya kujiamulia, kukuza vipande vya somo, kazi zisizo na mwisho, hali za kielimu na maneno ya baadaye kwa aya za kiada;

Jifunze kuunda maendeleo ya didactic na mbinu kwa kufundisha watoto wa shule na kukuza talanta zao kupitia kozi za elimu ya jumla;

Jifunze aina na mbinu za kazi ya ufundishaji katika mfumo wa semina za shirika, jifunze kuiga masomo, kufanya majadiliano na uchambuzi wao, kutathmini na kujitathmini masomo yanayofanywa.

Vipengele vya kitabu cha maandishi

Kipengele kikuu cha kitabu cha maandishi ni kuingizwa kwake warsha ya didactic juu ya mada zote za kozi. Kazi za asili huelekeza msomaji kuelekea mradi wake mwenyewe na shughuli za utafiti katika uwanja wa didactics.

Mojawapo ya malengo ya kitabu cha kiada ni utatuzi wa shida wa maswala muhimu ya didactic. Ili kuamsha athari ya kihemko kutoka kwa msomaji na kumsaidia katika uamuzi wa kibinafsi, anuwai, wakati mwingine kupingana, nafasi na njia za didactic zinapendekezwa. Mzozo wa milele kati ya wafuasi wa elimu kama malezi ya mtu na wawakilishi wa ufundishaji unaolingana na maumbile, ambayo mwanafunzi ni kama "mbegu ya mmea usiojulikana," ilichaguliwa kama eneo la "kosa la ufundishaji" la kujiamulia. . Kuunda au kukuza mwanafunzi? Uko au uko kwenye elimu? Na somo kwa mwanafunzi au na mwanafunzi kwa somo? Majadiliano ya masuala haya hutengeneza nafasi ya kujiamulia kwa kila mtu anayeanza kufahamu sayansi ya kujifunza.

Kitabu cha maandishi kinajumuisha maswali juu ya misingi ya kifalsafa na mbinu ya nadharia ya kujifunza, kiini cha mchakato wa elimu, uchambuzi wa dhana za kisasa za didactic, masuala ya kubuni maudhui ya elimu, maelezo ya teknolojia ya elimu, fomu, mbinu na njia za kufundisha. uchunguzi na ufuatiliaji wa matokeo. Sura tofauti zimejitolea kwa masomo ya kisasa, pamoja na masomo ya mtandaoni.

Kila aya ya kitabu cha kiada ina vizuizi kadhaa vya mada zinazohusiana, vilivyoangaziwa na vichwa vidogo. Mchanganyiko wa vitalu vile unaonyesha masuala muhimu juu ya mada ya aya.

Maandishi ya kitabu cha maandishi yanajumuisha masanduku yanayohusiana na ufafanuzi wa dhana za msingi na masuala ya mjadala ambayo yanaweza kutumika katika mihadhara, semina, na katika kazi ya kujitegemea na kitabu cha maandishi.

Aya huisha na muhtasari pamoja na maswali na mazoezi ya kukusaidia kufikiria kwa ubunifu kuhusu nyenzo ulizojifunza. Aya nyingi zimewekwa na vizuizi vya kujitambulisha, ambapo msomaji anaalikwa kufahamiana na nafasi mbadala kwenye mada na kuunda hukumu zake mwenyewe.

Shirika la mchakato wa elimu

Katika elimu ya ufundishaji wa kitamaduni, upande wa mihadhara kijadi hutawala na sehemu ya vitendo haijaendelezwa. Kitabu hiki kinategemea wazo la maendeleo ya vitendo, yenye tija ya didactics, wakati wanafunzi wanajiamua wenyewe kuhusiana na aina mbalimbali za mbinu za elimu ya binadamu na kufanya shughuli zao za uzalishaji wa didactic. Kitabu cha maandishi sio tu chanzo cha habari cha kuiga, lakini pia mratibu wa mchakato wa kielimu wa ubunifu. Hiki ndicho kinachoitofautisha na machapisho yanayofanana.

Kitabu kina zana zinazokuwezesha kupanga anuwai aina za shughuli za wanafunzi: kutambua na kuamsha tajriba ya kibinafsi ya ufundishaji, kutatiza masharti yanayozingatiwa, kujiamulia kuhusiana na mifumo iliyopo ya ufundishaji, kusoma fasili, kufanya mijadala, kufanya kazi ya vitendo na utafiti, kuunda na kujadili mipango ya somo, mwamko wa kutafakari wa maendeleo ya kujifunza.

Didactics ina jukumu maalum katika kuhakikisha tija ya kozi semina za ufundishaji. Msingi wao wa shirika hufanya iwezekanavyo kuongeza rasilimali za ubunifu za wanafunzi, ambao wanafurahi kushiriki katika aina za kazi za kikundi, kuondoa usumbufu wa kisaikolojia unaowezekana na kuweka ujasiri katika uwezo wao wenyewe. Ulinganisho wa hadharani wa nafasi mbali mbali za ufundishaji katika madarasa ya semina huibua safu ya hisia na mihemko ambayo inahimiza uamuzi wa kibinafsi kuhusu nyenzo zinazosomwa. Matokeo ya majadiliano ya kikundi wakati wa semina yanatafsiriwa katika maendeleo ya vitendo, ambayo wanafunzi hutekeleza na kuchambua mara moja.

Hebu tutoe mfano wa kazi ya shirika ambayo inaweza kutumika wakati wanafunzi wanafanya kazi na kitabu hiki cha kiada.

Tengeneza kipande cha somo kwa kutumia moja ya aina za jumla za mafunzo: mtu binafsi, kikundi, mbele, pamoja, jozi. Mfano wa kipande kilichotengenezwa wakati wa semina ya ufundishaji, kaimu kama mwalimu. Rekodi na uchanganue matokeo ya mjadala wa sehemu iliyoiga ya somo.

Agizo la kufanya na kujadili kipande cha somo:

1) taja somo, darasa, mada ya somo lako, wazo lake kuu;

2) kwa ufahamu wazi wa somo, kumbuka kwa ufupi kwamba wanafunzi (ambao jukumu lao linachezwa na wanafunzi wenzako) tayari wanajua kile kilichotokea katika masomo ya awali;

3) endesha kipande halisi cha somo ulilounda (dakika 5-7). Sheria kwa wale waliopo ni kutokwenda zaidi ya jukumu lao kama wanafunzi wakati wa uigaji wa somo;

4) baada ya kumaliza kipande cha somo, kiongozi wa semina hufanya majadiliano ya pamoja juu yake kwa mpangilio ufuatao:

Waliopo humuuliza maswali kuhusu maudhui ya somo;

Wale wanaopendezwa wanatoa maoni yao, maoni, na matakwa yao kuhusu somo.

Mihadhara kutumia kitabu hiki pia wana maalum yao wenyewe. Mihadhara mingi haitangulia, lakini inafuata, semina zinazolingana. Wakati wa hotuba, mwalimu huchunguza na kuendeleza katika uhalali wa kinadharia wa kinadharia matatizo yaliyotolewa kwenye semina. Hapa kuna uzingatiaji wa kulinganisha wa dhana za didactic, kategoria au mifumo inayolingana na ukweli wa kielimu. Katika kesi hii, hotuba inakuwa yenye tija - wanafunzi wana maoni yao wenyewe, mashaka na maswali. Wanasikiliza kwa hamu kubwa nadharia ya suala hilo, ambayo hapo awali waliijua kwa vitendo. Kwa njia hii, didactics zinageuka kuwa sawa na fuwele yenye sura nyingi, inayopingana na inayoelezea kwa uelewa tofauti wa elimu ya mwanadamu. Na kila mwanafunzi huamua mwenyewe kuhusiana na nadharia na mazoezi ya kufundisha, kwa kuzingatia mtazamo wake wa ulimwengu wa ufundishaji.

Moja ya kanuni kuu za didactic ambazo huunda msingi wa kitabu cha maandishi: si kwa somo kwa watoto, bali na watoto kwa somo. Wazo hili, ambalo lilikuja katika matumizi ya shule kutokana na walimu wabunifu wa nyumbani, linaunda msingi wa ujifunzaji unaomlenga mwanafunzi. Mtazamo sawa unachukuliwa katika maandalizi ya mwalimu wa baadaye. Ili "kutembea na wanafunzi kuelekea somo," somo lazima liwasilishwe kwao kwa njia inayofaa, yenye mvuto, na yenye maana binafsi. Fomu hii inatolewa fungua kazi za ufundishaji- usiwe na masuluhisho yasiyoeleweka, yaliyojulikana hapo awali. Kazi hizi zinapatikana mwishoni mwa aya na hazijalenga kupata majibu sahihi katika maandishi ya kitabu cha maandishi, lakini kwa shughuli za heuristic za msomaji katika kuendeleza matoleo yao wenyewe, nafasi, mawazo, na ufumbuzi wa mbinu.

Nguvu ya ubunifu ya mgawo wazi iko katika ukweli kwamba hutumika kama mwanzo wa kufunuliwa kwa hali ya kielimu ambayo sio wanafunzi tu, bali pia mwalimu mwenyewe, huzamishwa polepole. Pamoja na wanafunzi, anajaribu kutafuta njia zisizo za kawaida na njia za suluhisho za hali ya kielimu.

Tafakari

Mafanikio ya kusimamia kozi inategemea kiwango cha ufahamu wa mwanafunzi na mwalimu wa shughuli zao. Shughuli ya kutafakari hairejelei tu ujuzi wa kujitegemea wa kitabu cha kiada, inajumuisha hali zote na mawasiliano ambayo mwanafunzi anashiriki katika mchakato wa kusimamia kozi ya didactics. Hizi zinaweza kuwa semina, mihadhara, mazoezi ya kufundisha, kozi na tasnifu, hotuba kwenye mikutano na Olympiad za ufundishaji, majadiliano kwenye vyombo vya habari, mijadala isiyo rasmi.

Moja ya malengo ya madarasa katika kozi hii ni malezi na wanafunzi wa mifumo (mbinu, algorithms, teknolojia) kwa kuelewa na kurekodi mabadiliko yao ya ndani na nyongeza kuhusiana na nadharia iliyosomwa na iliyoundwa na mazoezi ya ufundishaji.

Mwishoni mwa sura za kitabu cha maandishi kuna kazi za algorithmic na mapendekezo ya kuandaa tafakari ya mwisho ya wanafunzi ya shughuli zao, ambayo inahusiana na maudhui ya sura. Tafakari haipaswi kuwa nadra na ya matukio; shughuli za kuakisi hufanywa katika kipindi chote, ikijumuisha hatua zozote za muda mfupi za shughuli.

Toleo la kwanza la kozi yetu ya didactics lilichapishwa na shirika la uchapishaji la Peter mnamo 2001. Hata wakati huo, kitabu hicho kilipokelewa vyema na walimu, wanasayansi, na wanafunzi. Wakati huo, iligeuka kuwa kitabu cha kwanza cha maandishi kilichochapishwa nchini Urusi katika kipindi cha miaka 15 iliyopita. Kwa kuongezea, ilikuwa na mbinu isiyo ya kawaida kwa didactics za kitamaduni - ukuzaji wa msingi wa shughuli za nadharia anuwai za ujifunzaji. Kanuni za kimapokeo za kimapokeo zilisasishwa na kuongezewa, mtazamo wa maudhui na teknolojia ya elimu ulipanuliwa, na misingi ya kimaadili ya kujifunza kwa njia ya asili na umbali ilizingatiwa. Kama matokeo, kitabu kilipokea sifa kubwa kutoka kwa wataalamu.

Toleo la sasa la kozi ya didactics ni ya tatu. Kitabu cha kiada kimerekebishwa, marekebisho yamefanywa, na yaliyomo yamesasishwa. Wakati huo huo, nafasi zake kuu - elimu inayozingatia binadamu, mbinu ya mtu - zimehifadhiwa na kuendelezwa.

Tafadhali tuma majibu yako kwa kitabu hiki cha kiada, pamoja na maswali na mapendekezo, kwa anwani ya barua pepe ifuatayo: [barua pepe imelindwa].

Andrey Viktorovich Khutorskoy,
Daktari wa Sayansi ya Pedagogical,
Mwanachama Sambamba wa Chuo cha Elimu cha Urusi,
Mkurugenzi wa Taasisi ya Elimu ya Binadamu

Sura ya 1
Mtu na mafunzo yake

Maana ya maisha ni kupata zawadi yako. Kusudi la maisha ni kuitoa.

Pablo Picasso

§ 1. Dhamira ya mwanafunzi na asili ya kujifunza

Uwezo wa jumla wa kitamaduni

Eleza dhamira ya mwanafunzi kama kusudi lake la ndani, ambalo linatimizwa katika elimu yake.

Thibitisha haki ya mwanafunzi kwa elimu yake.

Uwezo wa ufundishaji

Angalia na utambue kipengele cha kujifunza katika shughuli yoyote inayozunguka.

Tofautisha kati ya matayarisho, madhumuni na mapendeleo ya mwanafunzi.

Kwa kutumia sifa za kibinafsi, jenga picha ya mwanafunzi ambayo huamua matokeo ya kujifunza kwake.

Uwezo wa Didactic

Kuelewa na kueleza uhusiano kati ya dhamira ya mwanafunzi na malengo yake, maudhui na matokeo ya kujifunza.

Onyesha kazi za mahitaji ya mwanafunzi, matarajio, shughuli na sifa za kibinafsi.

Kuchambua vipande vya kujifunza vinavyotokea maishani, onyesha ndani yake shughuli za utambuzi, ubunifu, shirika, mawasiliano, thamani-semantiki na matokeo.

Kujifunza na maisha

Kila mtu hujifunza mwenyewe na kufundisha wengine. Hii ndiyo asili na asili yake. Mtoto mdogo anamweleza mwenzi wake sheria za mchezo au huwapa watu wazima hali zinazowafundisha jinsi ya kusimamia malezi yake...

Elimu inafanywa si tu na walimu na walimu wa chuo kikuu, lakini pia na wazazi, pamoja na wataalamu ambao hawana elimu ya ufundishaji. Kwa mfano, mwanasayansi, akisoma ripoti ya kisayansi kwenye mkutano, kwa kiasi fulani anajishughulisha na mafunzo ya wenzake - huwajulisha maudhui na matokeo ya utafiti, huleta matatizo kwa majadiliano, na kupendekeza kutafuta mbinu za kutatua.

Mafunzo ya wafanyakazi ni moja ya kazi kuu za mkuu wa biashara yoyote au shirika, bila kujali maalum yake, kwa kuwa ufanisi wa shughuli za kitaaluma wanazofanya hutegemea kiwango cha mafunzo ya wafanyakazi.

Majadiliano. Inajulikana kuwa Alexander Mkuu alikuwa na Aristotle kama mshauri wake. Je, mafunzo yaliyolengwa ya maafisa wa serikali yanapaswa kuwa moja ya majukumu ya serikali? Ikiwa ndivyo, wazo kama hilo linapaswa kutekelezwa vipi?

Takwimu za serikali na kisiasa hufanya na kuandaa mafunzo ya watu kwa msaada wa vitendo vya kisheria, televisheni, magazeti na vyombo vingine vya habari, hii hutokea hata kama takwimu zenyewe hazifanyi mafunzo kuwa lengo lao la moja kwa moja.

Jukumu la kujifunza katika maisha ya mtu linachezwa na mazingira yake: asili, watu, vitabu, ukumbi wa michezo, sinema, maonyesho, likizo, mila, muundo mzima wa kijamii wa jamii. Elimu ina umuhimu wa kibinadamu kwa wote; ni muhimu kwa mtu kwa njia sawa na kupumua, lishe, na uzazi.

Kwa hivyo, tunakutana na mazoezi ya kufundisha kila mahali, lakini je, tunaifahamu vya kutosha nadharia ya ufundishaji? Wakati huo huo, mafanikio yake ya vitendo inategemea ujuzi na ujuzi wa nadharia ya kujifunza. Masuala ya nadharia na mazoezi ya ufundishaji yanahusiana na didactics- sayansi ya ufundishaji ya kujifunza. Kabla ya kusoma vifungu vya didactics, wacha tuzingatie dhana kuu zinazohusiana na mwanafunzi - somo kuu la kujifunza.

Misheni ya wanafunzi

Malengo ya kujifunza yanatoka wapi? Nani anapaswa kuziunda? Didactics za kitamaduni hazikutambua hitaji la kuamua malengo ya kujifunza kulingana na utu wa mwanafunzi mwenyewe. Bora zaidi, ilipendekezwa kuzingatia sifa zake za kibinafsi wakati wa kuunda malengo ya kujifunza. Ikiwa tunatambua kujifunza kama mali ya asili ya mtu, basi mtu mwenyewe ni moja ya vyanzo vya malengo ya kujifunza kwake.

Kwa upande wa elimu ya binadamu, tulifanya utafiti ambao ulithibitisha hitaji la kuanzisha dhana ya "misheni ya wanafunzi."

Wazo la "misheni ya wanafunzi" ni moja wapo ya msingi katika didactics. Inahusishwa na muundo wa malengo ya elimu na mafunzo na uwezekano wa trajectories ya mtu binafsi ya elimu kwa wanafunzi.

Wazo la "utume" linatokana na Kilatini. misioni- kifurushi, agizo. Swali ni wapi na kutoka kwa nani ujumbe unatoka ikiwa tunazungumza juu ya mwanafunzi. Je, inawezekana “kutoa” misheni kwa mwanafunzi?

Mtazamo unaozingatia binadamu hufafanua dhamira ya mwanafunzi kuwa yake kusudi la ndani. Mhusika mkuu wa utume ni mwanafunzi mwenyewe. Walimu, wazazi, shule, jamii - wote wanaweza kumsaidia mwanafunzi katika kutambua na kutambua misheni yake, lakini hawawezi kuamua misheni ya mwanafunzi bila yeye.

Kutoka kwa mtazamo wa ufundishaji, utume wa mwanafunzi unamaanisha kusudi, maana kuu ya kujifunza kwa mtu. Kulingana na dhamira ya mwanafunzi, malengo na malengo ya elimu yake, yaliyomo na teknolojia ya elimu, na vigezo vya kutathmini matokeo huamuliwa. Ni dhamira inayojaza ujifunzaji wa mwanafunzi kwa maana, humfanya binafsi kuwa muhimu, mwenye ari na umakini.

Hapo awali, misheni ya mwanafunzi imefichwa kutoka kwake. Kazi ya mwalimu, mzazi, ni kumsaidia mwanafunzi kupata na kutambua utume wake, kuudhihirisha kwa vitendo halisi na halisi, katika mchakato wa elimu.

Misheni ya wanafunzi - kusudi, maana kuu ya mtu anayejifunza.

Ikiwa mwanafunzi anaelewa dhamira yake ya kujifunza, hatahitaji kuvutiwa zaidi na kushawishiwa kusoma. Itakuwa chaguo lake mwenyewe na tamaa. Jukumu la mwalimu basi litakuwa ni kumpa mwanafunzi mbinu za kutambua na kutambua dhamira yake. Njia kama hizo zitakuwa masomo ya kielimu, masomo, shughuli na safu zingine za ufundishaji.

Dhamira ya mwanafunzi sio lazima iwe hali iliyoandaliwa tayari kwa elimu yake, ambayo lazima ifikiriwe na kutekelezwa. Dhamira hiyo hiyo inaweza kuhusisha matukio tofauti ya utekelezaji. Njia ya elimu ya kila mwanafunzi ni maalum. Na inategemea mambo mengi, ikiwa ni pamoja na hali ya nje.

Udhihirisho wa misheni kawaida huhusishwa na kushinda magumu. Mwanafunzi ana hakika juu ya hili wakati anapokutana na vikwazo sio tu vya nje, lakini pia vya ndani, vinavyohusiana na sifa zake za kibinafsi zinazohitaji maendeleo. Hivyo, “mmishonari” anayeanza katika mafunzo humruhusu mwanafunzi kutambua uhitaji wa ujuzi fulani, ustadi, na ustadi.

Kushinda magumu kunamruhusu mwanafunzi kupata mwito wake shuleni na maishani. Huu ni uthibitisho wa dhamira yake, pamoja na moja ya matokeo ya utekelezaji wake.

Kategoria ya dhamira ya mwanafunzi inafichuliwa na kutambua kazi zake kupitia mfumo wa dhana kama vile "kusudi la mwanafunzi", "maelekezo ya mwanafunzi", "mapendeleo ya mwanafunzi". Vifaa vya mbinu ya didactics za jadi na ufundishaji havikuwa na dhana kama hizo, kwa hivyo tunahitaji kuzifafanua.

Hebu tutengeneze kusudi la mwanadamu: kutambua uwezo wako wa ndani, kujifunua na kujitambua kwa mujibu wa uwezo wa mtu binafsi na kuhusiana na michakato ya ulimwengu, ya ulimwengu, ya ulimwengu. Kutokana na kusudi hili hufuata madhumuni ya mtu kama mwanafunzi.

Hatima ya mwanafunzi- picha iliyopangwa tayari, iliyowekwa chini ya malengo yanayolingana na uwezo wa kielimu na kiini cha mtu binafsi cha mwanafunzi. Kusudi la mwanafunzi ni ubora wake wa kisemantiki, ambao huamua picha ya kuwa kwake kwa ujumla na maelezo yanayolingana ya malengo ya shughuli yake katika kila kesi ya kujifunza. Kwa mfano, imekusudiwa kwa sayansi. Katika kesi hii, kusudi huwekwa kwa msingi wa shughuli kuu ya kujifunza utambuzi. Kutanguliwa kunalingana na neno "uchaguzi", linalotafsiriwa kama utabiri wa shughuli zinazopatikana tu kwa waliochaguliwa na talanta. Kwa mfano, amini katika uteuzi wako.

Utabiri wa mwanafunzi unaeleweka tofauti. Hebu tupe ufafanuzi. Utabiri wa Mwanafunzi- tabia ya shughuli fulani, shughuli, vitendo, tabia ya kutenda kwa njia fulani katika hali ya elimu. Tabia ya mwanafunzi haimaanishi kila wakati kuwa tayari kuchukua hatua. Utayari ni matokeo ya kiwango cha jumla cha malezi na ukuaji wa mwanafunzi.

Wakati wa kujifunza, mwanafunzi anaweza kueleza mapendeleo. Upendeleo wa mwanafunzi- chaguo kulingana na sifa za mtu binafsi kuhusiana na hali ya elimu, maamuzi, vitu, hali, aina za shughuli, maadili.

Chaguo la mwanafunzi linaweza kuwa la kuridhisha au lisilo na fahamu, lililoelezewa au la kiakili, la kufikirika au lisilo na msingi, lililoonyeshwa kwa njia ya kibali au kupinga.

Katika mchakato wa elimu, upendeleo wa mwanafunzi ni sawa na hali ya nje, kanuni, na mahitaji.

Upendeleo wa mwanafunzi ni kigezo muhimu kwa ujenzi mwelekeo wa kielimu wa mtu binafsi wa mwanafunzi. Utekelezaji wa mapendeleo kuhusiana na misheni ya mwanafunzi hufanya iwezekane kwa mwelekeo wa elimu kuwa mtu binafsi na kuhakikisha utambuzi wa mwanafunzi.

Mapendeleo ya mwanafunzi ni misingi na matokeo ya utekelezaji wake kusudi na utabiri. Utambuzi wa mapendeleo ya mwanafunzi huruhusu mwalimu mwenye mwelekeo wa kibinadamu kutambua na kutilia maanani dhamira ya mwanafunzi kulingana na mambo ya nje—mapendeleo yanayotambuliwa na mwanafunzi.

Kutokana na dhana hizi hufuata dhana ya haki ya binadamu kupata elimu: kila mtu ana haki ya kuamua misheni yake, malengo na njia yake ya kielimu kuhusiana na mahitaji, kanuni, mila, viwango vilivyowekwa na masomo mengine (wateja) wa elimu, ambayo ni wazazi wake (walezi), familia, ukoo, taasisi za elimu. , walimu, jamii, eneo, nchi, dunia, ubinadamu.

Tazama: Khutorskoy A. Uwezo muhimu kama sehemu ya elimu inayozingatia utu // Elimu ya umma. 2003. Nambari 2. P. 58-64.

Tazama, kwa mfano: Slastenin V. Mapitio ya kitabu: Khutorskoy A.V. Didactics za kisasa: Kitabu cha kiada kwa vyuo vikuu. - St. Petersburg: Peter, 2001 // Pedagogy. 2002. Nambari 2. P. 105-106.

Tazama: Khutorskoy A.V. Mbinu ya ufundishaji: mbinu ya kibinadamu. Matokeo ya utafiti: kisayansi. toleo. – M.: Eidos; Nyumba ya uchapishaji ya Taasisi ya Elimu ya Kibinadamu, 2014. (Mfululizo wa "Shule ya Kisayansi.")

Khutorskoy didactics za kisasa. A

Vitabu vingine juu ya mada sawa:

Tazama pia katika kamusi zingine:

* * *

* * *

Yaliyomo katika kitabu "Didactics za kisasa":

Misingi ya mafunzo. Didactics na mbinu. Kraevsky V.V., Khutorskoy A.V.

Utangulizi

Muundo wa uwezo

Vipengele vya kitabu cha maandishi

Shirika la mchakato wa elimu

Tafakari

Sura ya 1 Mtu na mafunzo yake

§ 1. Dhamira ya mwanafunzi na asili ya kujifunza

Uwezo wa jumla wa kitamaduni

Uwezo wa ufundishaji

Uwezo wa Didactic

Kujifunza na maisha

Misheni ya wanafunzi

Sura ya 1
Mtu na mafunzo yake