Ważne jest, aby rozdzielić dwa pojęcia: niedorozwój i zaburzenia mowy. Niedorozwój (opóźnienie) mowy specjalisty rozumiany jest jako jakościowo niższy poziom kształtowania określonej funkcji mowy lub systemu mowy jako całości.
Zaburzenie mowy to postawa (zaburzenie) spowodowane zmianami w budowie lub funkcjonowaniu narządu mowy i słuchu lub opóźnieniem w rozwoju ogólnym i psychicznym dziecka. Niedorozwój lub opóźnienie mowy związane jest przede wszystkim z wychowaniem i warunkami życia dziecka, natomiast zaburzenia mowy są poważną, ale normalną wadą wynikającą ze zmian patologicznych w organizmie dziecka. Opóźnienie w rozwoju mowy może wynikać z:
1 – niewystarczająca komunikacja między dzieckiem a osobą dorosłą;
2 – drugą przyczyną opóźnionego rozwoju mowy dziecka może być niedostateczny rozwój i funkcjonowanie sfery ruchowej (motorycznej). Ujawniono ścisły związek między powstawaniem mowy a rozwojem ruchów palców (motoryka mała). Przez strukturalną wadę mowy rozumie się ogół (skład) objawów mowy i pozamowy danego zaburzenia mowy oraz charakter ich powiązań. W strukturze wady mowy wyróżnia się zaburzenie pierwotne, wiodące (rdzeniowe) i wady wtórne, pozostające w związku przyczynowo-skutkowym z pierwszym, oraz skutki ogólnoustrojowe. Odmienna budowa wady wymowy odzwierciedla się w pewnym stosunku objawów pierwotnych i wtórnych i w dużej mierze determinuje specyfikę ukierunkowanych działań korygujących. Struktura wady w zaburzeniach mowy obejmuje specyficzne odchylenia w rozwoju umysłowym. W zaburzeniach mowy różnego pochodzenia mechanizmy zaburzeń mowy są zróżnicowane i niejednoznaczne pod względem ciężkości, czasu i miejsca uszkodzenia mózgu. Zatem obraz zaburzeń psychicznych na tle wczesnych uszkodzeń wewnątrzmacicznych charakteryzuje się różnymi opóźnieniami rozwojowymi – intelektualnymi, motorycznymi i psychoemocjonalnymi. W przypadku uszkodzeń spowodowanych rozpadem funkcji mowy powstają przede wszystkim poważne zaburzenia procesów poznawczych, myślenia, a także poważne problemy osobiste. Jednocześnie nie da się jednoznacznie powiązać chronologicznego dojrzewania aktywności psychicznej dzieci z zaburzeniami mowy ze stopniem opóźnienia rozwojowego. Niektóre formy zaburzeń psychicznych, w tym aktywność poznawcza. Nie ma bezpośredniego związku pomiędzy stopniem wady wymowy a występowaniem zaburzeń motorycznych lub psychicznych, takich jak lęk, agresywność. Obniżona samoocena i inne. Jednocześnie należy zwrócić uwagę na dużą plastyczność dziecka już w młodym wieku, która objawia się znacznymi możliwościami kompensacji wady, co pozwala na osłabienie zaburzeń pierwotnych i osiągnięcie unikalnych wyników w rehabilitacji i korekcji wady. nie tylko mowa, ale także zachowanie w ogóle. „Jedną z pierwszych zasad sformułowanych do analizy zaburzeń mowy był Levin. Zidentyfikowała trzy zasady: rozwój, systematyczne podejście i uwzględnienie zaburzeń mowy w związku mowy z innymi aspektami rozwoju psychicznego dziecka. Zasada rozwoju polega na ewolucyjno-dynamicznej analizie wystąpienia wady. Ważne jest nie tylko opisanie wady wymowy, ale także dynamiczna analiza jej występowania. U dzieci funkcje neuropsychiczne podlegają ciągłemu rozwojowi i dojrzewaniu, należy ocenić nie tylko bezpośrednie skutki wady nerwowej, ale także jej opóźniony wpływ na kształtowanie się mowy i funkcji poznawczych. Analiza wady mowy w dynamice rozwoju dziecka związanego z wiekiem, ocena przyczyn jej wystąpienia i przewidywanie konsekwencji wymaga znajomości cech i wzorców rozwoju mowy na każdym etapie wieku, przesłanek i warunków zapewniających jej rozwój. rozwój. W oparciu o współczesne dane psychologiczne zasada analizy zaburzeń mowy o pozycji rozwojowej współdziała z zasadą aktywnego podejścia. Aktywność dziecka kształtuje się w procesie jego interakcji z dorosłymi, a każdy etap charakteryzuje się etapem ściśle związanym z rozwojem mowy. Dlatego też analizując zaburzenia mowy, ważna jest ocena aktywności dziecka. Dla dziecka pierwszego roku życia wiodącą formą aktywności jest pozytywna emocjonalnie komunikacja z osobą dorosłą, która jest podstawą kształtowania przesłanek komunikacji werbalnej. Dopiero na jej podstawie rozwija się u dziecka potrzeba porozumiewania się z osobą dorosłą, rozwijają się jej przesłanki w postaci reakcji głosowych, ich zabarwienia, funkcji sensorycznych tj. cały kompleks komunikacyjno-poznawczy, który ma decydujące znaczenie w dalszym rozwoju psychicznym dziecka. U dzieci, u których ten rodzaj aktywności rozwija się słabo, na przykład po długotrwałej chorobie wymagającej hospitalizacji lub niewystarczającej komunikacji z innymi, nie są dostatecznie ukształtowane przesłanki rozwoju mowy i takie dziecko może być opóźnione w rozwoju mowy w wieku pierwsze lata życia. U dziecka drugiego roku życia wiodącą formą aktywności stymulującą jego rozwój mowy jest obiektywna komunikacja z osobą dorosłą. Dopiero w procesie wykonywania najprostszych obiektywnych czynności z osobą dorosłą dziecko uczy się podstawowego przeznaczenia przedmiotów, doświadczenia zachowań społecznych, rozwija niezbędny zasób wiedzy i wyobrażeń o środowisku, słownictwa pasywnego i aktywnego, zaczyna używać formy komunikacji werbalnej. Jeśli wiodąca forma aktywności nie ulegnie zmianie, a komunikacja emocjonalno-pozytywna nadal dominuje, wówczas dziecko doświadcza opóźnienia w rozwoju mowy. Obserwuje się to u dzieci z porażeniem mózgowym. Od trzeciego roku życia zabawa staje się wiodącą formą aktywności, podczas której następuje intensywny rozwój mowy. Specjalne badania wykazały związek pomiędzy rozwojem mowy a zabawą symboliczną u dzieci w wieku przedszkolnym. W związku z tym gra proponowana jest jako sposób oceny i przewidywania rozwoju mowy, a także w celu korygowania zaburzeń mowy. I wreszcie w wieku szkolnym prowadzenie zajęć edukacyjnych stanowi podstawę doskonalenia mowy dziecka w mowie i piśmie. Zaburzenia mowy rozpatrywane są w logopedii w ramach podejścia kliniczno-pedagogicznego i psychologiczno-pedagogicznego.
Klasyfikacja kliniczna i pedagogiczna zaburzeń mowy: można ją podzielić na dwie grupy w zależności od rodzaju zaburzenia mowy: ustnego lub pisanego. Zaburzenia mowy z kolei można podzielić na dwa typy:
I. Fonacyjne (zewnętrzne) projektowanie wypowiedzi, które nazywane jest naruszeniem aspektu wymowy mowy
II. Strukturalno-semantyczny (wewnętrzny) projekt wypowiedzi, który w logopedii nazywany jest zaburzeniami systemowymi lub polimorficznymi.
1. I dysfonia (afonia) – brak lub zaburzenie fonacji na skutek zmian patologicznych w aparacie głosowym. Przejawia się albo brakiem fonacji (afonia), albo naruszeniem siły, wysokości i barwy głosu (dysfonia), może być spowodowane organicznymi lub funkcjonalnymi zaburzeniami mechanizmu głosotwórczego lokalizacji centralnej lub peryferyjnej i występują na każdym etapie rozwoju dziecka.;
2. bradylagia - patologicznie wolne tempo mowy. Przejawia się w powolnej realizacji programu mowy artykulacyjnej, jest uwarunkowany centralnie, może być organiczny lub funkcjonalny;
3. Tahilalia - patologicznie przyspieszone tempo mowy. Przejawia się w przyspieszonej realizacji programu mowy artykulacyjnej, jest uwarunkowany, organiczny lub funkcjonalny; przyspieszeniu mowy mogą towarzyszyć agramatyzmy. Zjawiska te bywają utożsamiane z zaburzeniami niezależnymi, wyrażanymi w kategoriach bataryzmu, parafazji. W przypadkach, gdy tachylalii towarzyszą nieuzasadnione przerwy, wahania i potknięcia, określa się je terminem poltera;
4. jąkanie to naruszenie czasowo-rytmicznej organizacji mowy, spowodowane konwulsyjnym stanem mięśni aparatu mowy, jest uwarunkowane centralnie, ma charakter organiczny lub funkcjonalny i występuje podczas rozwoju mowy dziecka;
5. dyslapia – naruszenie wymowy dźwiękowej przy prawidłowym słuchu i nienaruszonym unerwieniu aparatu mowy. Przejawia się w nieprawidłowym projektowaniu dźwiękowym mowy: w zniekształconej wymowie dźwięków, zastępowaniu dźwięków lub ich mieszaniu. W przypadku wad anatomicznych naruszenie ma charakter organiczny, a przy ich braku jest funkcjonalne;
7. dyzartria - naruszenie strony wymowy mowy, spowodowane niewystarczającym unerwieniem aparatu mowy. Dyzartria jest konsekwencją organicznego zaburzenia o charakterze centralnym, prowadzącego do zaburzeń ruchu. W zależności od lokalizacji uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego wyróżnia się różne formy dyzartrii:
II (1) alalia – brak lub niedorozwój mowy na skutek organicznego uszkodzenia obszarów mowy kory mózgowej w prenatalnym lub wczesnym okresie rozwoju dziecka;
(2) afazja – całkowita lub częściowa utrata mowy spowodowana miejscowymi zmianami w mózgu na skutek urazowego uszkodzenia mózgu lub nowotworu mózgu.
Upośledzona mowa pisana:
1- dysleksja – częściowe specyficzne zaburzenie procesu czytania. Przejawia się trudnościami w identyfikowaniu i rozpoznawaniu liter, trudnościami w łączeniu liter w sylaby i sylab w słowa;
2- dysgrafia – częściowe specyficzne zaburzenie procesu pisania. Przejawia się to w niestabilności obrazu optyczno-przestrzennego litery, w pomieszaniu lub pominięciu liter, w zniekształceniu kompozycji dźwiękowo-głosowej słowa i konstrukcji zdań.
Klasyfikacja psychologiczno-pedagogiczna. Zaburzenia mowy w tej klasyfikacji dzielą się na dwie grupy:
Pierwsza grupa to naruszenie środków komunikacji (niedorozwój fonetyczno-fonemiczny i ogólny niedorozwój mowy):
1- fonetyczno-fonemiczny niedorozwój mowy - naruszenie procesów kształtowania się systemu wymowy języka ojczystego u dzieci z różnymi zaburzeniami mowy w wyniku wad percepcji i wymowy fonemów;
2- ogólny niedorozwój mowy - różne złożone zaburzenia mowy, w których zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów systemu mowy związanych ze stroną dźwiękową i semantyczną. Typowe objawy to: późny początek rozwoju mowy, słabe słownictwo, agramatyzm, wady wymowy i wady tworzenia fonemów. Niedorozwój można wyrazić w różnym stopniu: brak mowy lub jej stan bełkotania do mowy rozszerzonej, ale z elementami niedorozwoju fonetycznego i leksyko-gramatycznego.
Druga grupa to naruszenie użycia środków komunikacji, które obejmuje jąkanie, które jest uważane za naruszenie komunikacyjnej funkcji mowy przy prawidłowo ukształtowanych środkach komunikacji. Możliwa jest również wada łączona, w której jąkanie łączy się z ogólnym niedorozwojem mowy.
Od lat 30. XX wieku zaczęto rozważać mechanizm jąkania w oparciu o nauki Pawłowa o wyższej aktywności nerwowej człowieka, a w szczególności o mechanizmie nerwicy. Jednocześnie niektórzy badacze uważali jąkanie za objaw nerwicy, inni – za jej szczególną postać. Jąkanie, podobnie jak inne nerwice, pojawia się z różnych przyczyn, które powodują przeciążenie i powstawanie patologicznego odruchu warunkowego. Jąkanie nie jest objawem ani zespołem, ale chorobą centralnego układu nerwowego jako całości.
Levina, uznając jąkanie za zaburzenie mowy, upatruje jego istotę w pierwotnym naruszeniu komunikacyjnej funkcji mowy. Badanie uwagi, pamięci, myślenia i zdolności psychomotorycznych u osób jąkających się wykazało, że struktura ich aktywności umysłowej i jej samoregulacja uległy zmianie. Już wykonują czynności wymagające wysokiego poziomu automatyzacji (a co za tym idzie szybkiego włączenia się w zajęcia), ale różnice w produktywności pomiędzy osobami jąkającymi się i tymi, które się nie jąkają, znikają, gdy tylko daną czynność można wykonać na poziomie dobrowolnym. Wyjątkiem jest to, że czynności psychomotoryczne zachodzą w dużej mierze automatycznie i nie wymagają dobrowolnej regulacji; dla osób jąkających regulacja jest zadaniem złożonym i wymagającym dobrowolnej kontroli. Niektórzy badacze uważają, że osoby jąkające charakteryzują się większą bezwładnością procesów psychologicznych niż osoby mówiące normalnie, charakteryzuje je zjawisko perseweracji związane z ruchliwością układu nerwowego.
Mechanizmy jąkania z punktu widzenia psycholingwistyki sugerują, na jakim etapie uszkodzenia wypowiedzi mowy występują drgawki w mowie jąkającej się. Wyróżnia się następujące fazy komunikacji głosowej:
(1) obecność potrzeby mowy lub intencji komunikacyjnej;
(2) narodziny idei wypowiedzi na temat mowy wewnętrznej;
(3) dźwiękowa realizacja wypowiedzi.
Abeleva uważa, że jąkanie pojawia się w momencie gotowości do mówienia, kiedy mówiący ma intencję komunikacyjną, program mowy i podstawową umiejętność normalnego mówienia. Autorka proponuje uwzględnić fazę gotowości do mówienia, podczas której mechanizm wymowy osoby jąkającej „rozpada się”, wszystkie jego układy: generator, rezonator i energia. Pojawiają się drogi, które wyraźnie ujawniają się w końcowej fazie. Mechanizmy jąkania są heterogeniczne.
Jak wiadomo, głównym zadaniem psychologii indywidualnej jest badanie cech psychicznych, właściwości lub cech, które odróżniają ludzi od siebie. Różnice między ludźmi występują zarówno w indywidualnych aspektach psychiki, na przykład w cechach wolicjonalnych, emocjonalności, percepcji, pamięci itp., Jak i w ogólnych cechach psychiki, w różnicach charakterów. Kwestia różnic w psychice i cechach charakteru jest ściśle związana z ogólnymi stanowiskami psychologicznymi. Psychologia atomistyczna, w tym psychologia funkcjonalna, wychodzi od różnic w elementach mentalnych i stara się z nich wyprowadzić różnice osobowości. Psychologia holistyczna uznaje zależność części od całości i uwzględnia początkowe różnice w charakterach.
Podstawowa koncepcja psychologii – osobowość i jej aktywność umysłowa – wiąże się z rozwojem problemów, bez naświetlenia których nie da się zrozumieć osobowości. Do problemów, którym w psychologii szkolnej nie poświęcono wystarczającej uwagi, a które są teoretycznie i praktycznie niezwykle istotne, należą: problemy zainteresowań, potrzeb, wartości (etycznych, estetycznych), charakteru, skłonności.
Podchodząc do analizy aktywności umysłowej i napotykając różne właściwości ludzkiej psychiki, stajemy przede wszystkim przed pytaniem o ich względną rolę, wzajemne powiązania, a także jedność, która ukrywając się za różnorodnością, ostrzega nas przeciwko poglądom na osobowość jako mozaikę indywidualnych właściwości. Rozwijając to pytanie, od dawna stawiamy koncepcja relacji mentalnych, której zdecydowane znaczenie potwierdza codzienna praktyka we wszystkich obszarach, ale nie znajduje wystarczającego odzwierciedlenia w literaturze psychologicznej.Życie jest pełne takich szczęśliwych faktów: jak wiadomo, jakość i sukces pracy zależą od podejścia do niej; zadanie, które wydaje się nierozwiązywalne, rozwiązuje się dzięki bezinteresownemu podejściu do swoich obowiązków: wysiłki pedagogiczne zmieniają ucznia niezdyscyplinowanego i rozwiązłego w wzorowego, gdy uda się zmienić jego stosunek do szkoły i obowiązków; Powrót pacjenta z depresją do życia za pomocą psychoterapii następuje wtedy, gdy zaczyna on mieć inny stosunek do tego, co boleśnie zakłócało jego aktywność neuropsychiczną.
W psychologii przedrewolucyjnej znaczenie relacji podkreślał Lazursky w doktrynie „egzopsyche”, a Bechterew w doktrynie „działania korelacyjnego”. Obecnie doktryna relacji stopniowo zyskuje coraz większe pokrycie w materiałach dzieł autorów radzieckich. Postawa mentalna wyraża aktywną, selektywną pozycję jednostki, która determinuje indywidualny charakter działalności i indywidualnych działań. Z Z tego punktu widzenia podkreślamy tutaj problemy psychologii indywidualnej.
Różnorodność indywidualności rodzi pytanie, od czego zacząć ją charakteryzować? Osoba przejawia się w aktywnej interakcji z rzeczywistością. Im bogatsza jest indywidualność, tym aktywniej restrukturyzuje rzeczywistość, im szersze jest jej doświadczenie, tym bardziej zapośredniczone są jej reakcje, tym bardziej tracą one zależność od bezpośrednich warunków chwili i stają się niejako wewnętrznie zdeterminowane. W wyniku tego „wewnętrznego” uwarunkowania działania w tej samej sytuacji mogą mieć kontrastowy charakter w zależności od indywidualnego doświadczenia jednostki. Jej działalność charakteryzuje przede wszystkim biegunowa postawa zainteresowania lub obojętności. Z kolei o działaniu selektywnie ukierunkowanym decyduje pozytywne nastawienie – pożądanie, miłość, pasja, szacunek, obowiązek itp. lub negatywne nastawienie - antypatia, antagonizm, wrogość itp. Znaczenie tych momentów w manifestacji charakteru zauważyło wielu autorów zajmujących różnorodne stanowiska metodologiczne (Polan, Lossky, Stern, Adler, Künkel, Allport, Utitz ). Ale ich definicje charakteru są amorficzne, eklektyczne, jednostronne lub opisowe, a zatem niezadowalające.
Oczywiście cech osobowości nie można ograniczać jedynie do aspiracji czy pozytywnych tendencji; ale należy ją uzupełnić poprzez uwypuklenie jej obojętnego i negatywnego nastawienia. Relacje łączą człowieka ze wszystkimi aspektami rzeczywistości, ale przy całej ich różnorodności można wyróżnić trzy główne kategorie: 1) zjawiska naturalne lub świat rzeczy, 2) ludzie i zjawiska społeczne, 3) sam podmiot-osoba. Nie można wystarczająco podkreślić, że postrzeganie przyrody jest zapośredniczone przez doświadczenie społeczne, a Postawa człowieka wobec samego siebie wiąże się z jego relacjami z innymi ludźmi i ich stosunkiem do niego. Dlatego dla typologii postaci ogromne znaczenie mają cechy relacji z ludźmi, jednostronnie rozumiany jako antagonizm tego, co osobiste i tego, co społeczne, przez takich autorów jak Adler, Jung, Künkel i innych.
Osobowość aktywnie przejawia się nie tyle w jednostronnym wpływie na przyrodę i rzeczy, ile w dwustronnym oddziaływaniu ludzi, które kształtuje, rozwija lub zniekształca charakter. Oprócz kierunku rozróżniamy strukturę, poziom i dynamikę charakteru. Mówiąc o strukturze charakteru, zwykle mamy na myśli takie cechy, jak równowaga, integralność, dwoistość, niekonsekwencja, harmonia, wewnętrzna spójność itp. Strukturalnie łączy ją koordynacja, wzajemna zgodność relacji, jedność tendencji osobistych i społecznych, subiektywnych i obiektywnych. Brak równowagi, dwoistość, wewnętrzna sprzeczność zależą od niespójności tendencji i ich konfliktu. Poziom osobowości wyraża się w jej zdolnościach twórczych, ale występuje także w relacjach jednostki. Według Lazursky’ego najwyższy poziom osobowości charakteryzuje przede wszystkim egzopsychika (relacje, ideały), najniższy – endopsychika (mechanizmy neuropsychiczne), a poziom średni – zgodność egzo- i endopsychiki.
Nie trzeba mówić, że dla współczesnej psychologii sformułowania te wymagają zmiany, a powołanie się na A.F. Lazursky’ego następuje jedynie jako subtelnego i głębokiego obserwatora empirysty, wskazującego również na wagę relacji. Zwróćmy uwagę na dwa punkty. Wzrostowi doświadczenia i uogólnieniu całego bogactwa kultury ludzkiej towarzyszy zastępowanie tendencji - zainteresowań, bardziej elementarnych, uwarunkowanych organicznie, „zwierzęcych”, wyższymi, ideologicznymi, kulturowymi. To dość banalne przeciwstawienie popędów niższych popędom wyższym zwykle błędnie uwzględnia determinującą rolę tylko tego czy innego popędu, traci jednak z pola widzenia holistyczny charakter relacji, który jest inny na różnych poziomach rozwoju.
Drugi dotyczy orientacji trendów w czasie. Rozwój i wzrost aktywności sprawia, że zachowanie staje się coraz bardziej zdeterminowane wewnętrznie, a działania człowieka nie są już determinowane przez sytuację chwili – ramy obecnej sytuacji nieskończenie rozszerzają się retrospektywnie i prospektywnie. Głęboka perspektywa to zadanie i cele wybiegające daleko w przyszłość; jest to struktura osobowości, jej zachowanie i Aktywność, w której specyficzne i labilne relacje ostrego momentu bieżącego są podporządkowane stabilnej relacji, która integruje wiele momentów teraźniejszości, przeszłości i przyszłości.
Typy charakteru opisywane przez psychologów nabierają znacząco nowego znaczenia w świetle psychologii relacji.
„Wrażliwość” i „ekspansywność” Kretschmera są biernym lub ofensywnym zaostrzeniem tendencji egocentrycznych. Typ „introwertyczny” Junga to typ izolowany od komunikacji z akcentowaniem osobistych tendencji; Typ „ekstrawertyczny” jest obiektywnie socjocentryczny i pozbawiony indywidualnie zdefiniowanego ludzkiego doświadczenia.
Jak wiadomo, Ewald, skupiając się na Kretschmerze, jako podstawę określenia cech charakteru wysuwa znaczenie poszczególnych momentów reakcji; Należą do nich: wrażliwość, zdolność do zatrzymania - retencja, przetwarzanie wewnątrzpsychiczne, zdolność reagowania. Formalizm i martwota tego schematu jest niezwykle łatwa do wykazania, choć wydawałoby się, że ilustruje to bogaty materiał empiryczny.
Czy egoizm nie jest wyrazem wzmożonej wrażliwości w sprawach natury osobistej i całkowitej nieczułości na interesy innych ludzi? Czy zdolność regenta nie zmienia się także kontrastowo w zależności od stosunku do treści doświadczenia? Jak możemy wyjaśnić, że ktoś dobrze pamięta, jak został urażony, ale nie pamięta, jak się obraził? Rzadziej, ale wciąż dzieje się odwrotnie. Czym, jeśli nie postawą, tłumaczy się zdolność jednej i tej samej osoby do reagowania, objawiająca się niesamowitą niewstrzemięźliwością wobec podwładnych i dużą powściągliwością w stosunku do przełożonych.
Cała „struktura reakcji” Kretschmera-Ewalda okazuje się martwym, abstrakcyjnym mechanizmem, dopóki nie zostanie ożywiona przez treść konkretnych relacji.
Powściągliwość i samokontrola reprezentują cechy osoby o silnej woli. Powszechnie przyjmuje się, i nie bez powodu, pogląd, że wola jest ściśle związana z charakterem. Jak jednak należy definiować cechy wolicjonalne? Na przykład, czy można ogólnie powiedzieć o osobie, że jest stanowcza, wytrwała, uparta itp.?
Powszechnie wiadomo, że choć w pewnych okolicznościach okazuje się nieustępliwy, w innych może być bardzo uległy. Jest wytrwały w tym, co dla niego ważne i zgodny w tym, co nieistotne. Wytrwałość w sprawach zasadniczych zbiega się raczej z przestrzeganiem zasad w sprawach osobistych. Wolicjonalne cechy charakteru mierzy się zatem na poziomie znaczących relacji.
W związku z tym ocena możliwości funkcjonalnych człowieka powinna opierać się na uwzględnieniu aktywnego związku jednostki z daną sytuacją. Warunek cechy znaczącej leży zatem nie tylko w przedmiotowej treści przedmiotowej, ale w treści subiektywnej, tj. znaczenie celu dla podmiotu, w relacji podmiotu do tej treści.
Upór jako cecha charakterystyczna stanowi formę samoafirmacji. Co więcej, może objawiać się zarówno w istotnych, jak i stosunkowo drobnych szczegółach, niezależnie od poziomu umysłowego jednostki, o ile o jej znaczeniu we wszystkich przypadkach decyduje egocentryczna tendencja jednostki - prestiż. Z drugiej strony upór kontrastowo wyraża postawę wobec influencera. Czyż nie znamy genialnych przykładów sztuki pedagogicznej, które w magiczny sposób przemieniają niepokonane uparte w miękkie niczym wosk?
W kwestii funkcji i cech indywidualnych warto zatrzymać się także nad problemem pamięci. Możemy tu zauważyć sprzeczność istniejącą między ogólnie przyjętym znaczeniem zainteresowania dla zapamiętywania a tym, jak mało zainteresowania jest brane pod uwagę w naturze pamięci. Paradoksalnie dowcipna, choć nie do końca słuszna formuła Ribota brzmi: żeby pamiętać, trzeba zapomnieć. Ale to, co subiektywnie nieważne, zostaje zapomniane, ale to, co ważne, zostaje zapamiętane.
Cuvier przytaczany jest jako przykład ogromnej pamięci, zwykle wskazując, że najważniejsza dla niego nie była pamięć mechaniczna, ale przede wszystkim niesamowita systematyzacja materiału. Jednakże całkowicie pomija się fakt, że zarówno zapamiętywanie, jak i systematyzacja mają miejsce w obszarze materiałów o istotnym znaczeniu i zainteresowaniu.
W charakterystyce pamięci i jej badaniach eksperymentalnych aspekt ten jest zaskakująco mało brany pod uwagę, a ma ogromny wpływ na reprodukcję.
Problem charakteru, jak wiadomo, jest ściśle powiązany z problemem temperamentu, a temperament objawia się przede wszystkim w dynamice reakcji, tj. w pobudliwości, tempie, sile reakcji, w ogólnym tonie psychologicznym, który wpływa na nastrój.
Jednak nawet tutaj przejawy siły, pobudliwości i szybkości reakcji nie wpływają na siebie w różnych kierunkach i są zdeterminowane przez stosunek do przedmiotu lub okoliczności, która była przyczyną reakcji.
Biorąc pod uwagę, że charakterystyka dynamiczna jest odmienna na biegunach relacji aktywnych i obojętnych, nie możemy oczywiście zapominać, że reakcje ludzkie już wcześnie tracą swój bezpośrednio afektywno-dynamiczny charakter i są zapośredniczone intelektualnie.
Godnym uwagi przykładem jest ćwiczenie cierpliwości. Zwykle tę cechę przypisuje się cechom charakteru o silnej woli. Wiadomo też, że osoby pobudliwe, ekspansywne i o optymistycznym usposobieniu są niecierpliwe. Jak jednak odwrotnie temperament objawia się w interakcji z kochanym lub niekochanym obiektem! Nieskończona cierpliwość matki do dziecka, lekarza do pacjenta jest miarą ich miłości czy poczucia obowiązku, a nie temperamentu.
Wręcz przeciwnie, nieustannie obserwujemy, jak ludzie, okazując zniecierpliwienie (a czasem niezrozumienie), wyrażają w ten sposób niechęć do powściągliwości i zrozumienia, co z kolei wynika z negatywnego lub wrogiego stosunku do osoby, z którą mają do czynienia. Niecierpliwość jest miarą antypatii, nadmiernego zainteresowania lub jego braku. Osoba gorąca, porywcza i dumna może okazać się obojętna na obraźliwą krytykę, jeśli traktuje krytyka z pogardą.
Osoby pobudliwe i ekspansywne emocjonalnie, przeżywające głęboki żal, reagują inaczej lub całkowicie tracą zdolność reagowania na wszystko, co wcześniej je martwiło, są „skamieniałe”, jak to mówią. Podwyższona, bolesno-emocjonalna postawa w obszarze podstawowych zainteresowań sprawia, że dana osoba jest całkowicie obojętna pod innymi względami.
Dynamiczne indywidualne właściwości psychologiczne temperamentu są na poziomie rozwiniętego charakteru formą „subtelną”, której siły napędowe wyznacza świadoma postawa.
Dlatego prawidłowe zrozumienie struktura charakteru, jego poziom, dynamika i cechy funkcjonalne są możliwe tylko z punktu widzenia psychologii relacji.
Jednym z najważniejszych zadań w badaniu charakteru jest ustalenie jego materialnej podstawy. W podniesionej dawno temu kwestii fizjologiczno-materialistycznej interpretacji procesów psychicznych oraz w kwestii Biorąc pod uwagę materialno-mózgowy charakter relacji mentalnych, niebezpieczeństwo interpretacji idealistycznej jest oczywiste. Próby zrozumienia cielesnych podstaw temperamentu i charakteru, oparte na stosunkowo niewielkiej ilości materiału na temat roli biochemii metabolicznej, gruczołów dokrewnych, autonomicznego układu nerwowego i mózgu, są nie tylko nieuzasadnione faktycznie, ale obarczone naiwnym biologicznym podejściem mechanomaterialistycznym . Nie biorą pod uwagę faktu, że prawdziwie materialistyczne rozumienie charakteru, w tym indywidualnej psychologii jego relacji, może być jedynie historyczno-materialistyczne. Musi łączyć zrozumienie materialnej natury charakteru i społeczno-historycznych uwarunkowań jego rozwoju. Dopiero zrozumienie historyczno-materialistyczne ukazuje jedność charakteru etycznego i temperamentu. Dualista w tej kwestii okazuje się ostatecznie mistykiem, gdyż pomimo fizjologicznej interpretacji temperamentu idealistycznie, mistycznie interpretuje charakter etyczny.
Badanie metabolizmu gruczołów dokrewnych i autonomicznego układu nerwowego pokazało nam, w jaki sposób cechy somatyczne i psychiczne wyrażają psychofizjologiczną naturę charakteru. Badania Pawłowa i wielu jego uczniów przybliżyły nas do zrozumienia warunków mózgowych leżących u podstaw różnic w temperamencie. Badania te pokazują nam już na poziomie rozwoju psa jedność postawy i dynamiki. Pies zachłannie poszukujący pożywienia charakteryzuje się typem pobudliwym, zdeterminowanym dynamiką układu nerwowego, a w szczególności załamaniem w stronę pobudzenia.
Przeciwnie można powiedzieć o psie typu słabego. Nie trzeba dodawać, że tutaj dowiedzieliśmy się czegoś istotnego, choć nie wszystkiego, na temat reakcji nerwowej. Mniej oświetlone reakcje innych układów (na przykład seksualnych, samoobrony) w ich wzajemnym powiązaniu z pożywieniem pokazują nam, że integralna cecha typu nerwowego wymaga uzupełnienia.
Osiągnięcia współczesnej nauki i techniki pozwalają wierzyć, że istnieją ogromne możliwości wskazania i utrwalenia somatycznej strony indywidualnych cech psychologicznych. Badanie bioprądów mózgu wskazuje, że wskaźnik ten, który bezpośrednio charakteryzuje funkcjonowanie mózgu i jego części, ma charakter indywidualny i jednocześnie dąży do zachowania indywidualnych cech.
Wielkie osiągnięcia z zakresu „psychofizjologii narządów zmysłów” i ruchu nie zostały dotychczas dostatecznie oświetlone pod względem cech charakterystycznych, głównie w oparciu o materiał psychopatologii.
Kliniki te udzielają wskazówek, choć w pewnym stopniu pośrednio, na temat tego, jakie zmiany w psychice i w jaki sposób są one powiązane z ogólnymi i lokalnymi zaburzeniami struktury i funkcji mózgu. Materiał empiryczny jest na tyle niewystarczający w stosunku do złożoności zadania, że podejmuje się tu jedynie pierwsze nieśmiałe kroki, zwłaszcza w problematyce relacji.
Niezależnie od tej trudności, zwykłe korelacyjne badanie cech psychiki i cech mózgu na jednym etapie jest w zasadzie niewystarczające.
Ważną metodą rozwiązania problemu psychofizjologii charakteru jest psychofizjologia ontogenetyczna, oparta na badaniu doświadczeń i rozwoju relacji mentalnych.
Znana jest legalność rozpoczynania badań od formy rozwiniętej, należy jednak mieć jasność, że stanowi ona wynik długiego rozwoju historycznego: onto- i filogenetycznego ludzkości i jednostki ludzkiej. Mamy różne struktury i dlatego stoimy przed zadaniem zbadania rozwoju charakteru i relacji jednostki, etapów i siły napędowej tego rozwoju. Rozwój wydaje się przede wszystkim nie fatalnym ujawnieniem predyspozycji, ale twórczym procesem kształtowania się nowych relacji, który na początkowym etapie rozwoju niemowlęcia dokonuje się, jak pokazują rozważania teoretyczne dawnych psychologów i nowe doświadczenia (Watson, Bekhterev, Shchelovanov, Figurin i in.), poprzez nowe tworzenie odruchów warunkowych.
Początkowe pozytywne lub negatywne reakcje na bezpośrednie bodźce kontaktowe wewnętrzne i zewnętrzne wraz z pojawieniem się koncentracji i rosnącą rolą odległych receptorów można scharakteryzować jako uwarunkowany odruchowy etap relacji. Według tych autorów dominujące oznaki temperamentu stanowią tu odmiany i typy.
W konsekwencji percepcja staje się doświadczonym źródłem relacji, w których decydujący jest komponent emocjonalny. Powtarzające się pozytywne i negatywne reakcje emocjonalne są spowodowane warunkowo. Zintegrowane przez aparat mowy, powstają przede wszystkim w odniesieniu do miłości, uczucia, strachu, zahamowań i wrogości. Ten - poziom określonych relacji emocjonalnych.
Aktywność jako źródło satysfakcji w coraz większym stopniu jest zapośredniczona przez selektywne postawy wobec jednostek w środowisku społecznym. Relacje stają się konkretnie osobiste.
Proces rozwoju wiąże się z tym, że nowe poziomy relacji charakteryzują się odmiennymi strukturami funkcjonalnymi i mentalnymi. Konkretne wyobrażenia o przedmiotach relacji zastępowane są przez abstrakcyjne i fundamentalne. Bezpośrednie motywy zewnętrzne, sytuacyjne, specyficzne emocjonalne zastępują motywy wewnętrzne, intelektualne i wolicjonalne. Ale nie tylko relacje aktywują tę funkcję, ale wręcz przeciwnie, rozwój struktura funkcjonalna jest warunkiem realizacji relacji: potrzeba, zainteresowanie, miłość mobilizują możliwości funkcjonalne aktywność umysłowa w celu zaspokojenia potrzeb i zainteresowań, ale to już tworzy nową potrzebę, której zaspokojenie podnosi cechy funkcjonalne na nowy poziom w oparciu o opanowanie nowego doświadczenia, nowych środków działania. Dążenie nie tylko mobilizuje, ale także rozwija, zmierzając w stronę nowych osiągnięć, które tworzą nowe aspiracje i tak dalej.
Nasza aktywność wewnętrzna objawia się tendencją do działania nakierowanego na jak największy interes i wznoszenia się od wewnętrznego mrocznego pociągu do celowej, świadomej potrzeby. Przebieg rozwoju odbywa się w warunkach ciągłego współdziałania z ludźmi i w tak ścisłym z nimi związku, że stosunek do ludzi staje się decydującym momentem w walce motywów. Kierowanie swoimi działaniami zgodnie z interesami innych wcześnie staje się siłą napędową zachowań i doświadczeń. Nadbudowa ta jest jednocześnie wewnętrzną przebudową człowieka.
Dla kształtowania charakteru niezwykle ważna jest walka pomiędzy bezpośrednim przyciąganiem a wymaganiami innych. Jeszcze ważniejsza w tej walce jest dobrowolna odmowa zaspokojenia pragnienia oparta na pozytywnym nastawieniu – miłości, szacunku lub przymus tej odmowy ze strachu przed karą.
Jak pokazuje doświadczenie pedagogiczne i psychoterapeutyczne, w pierwszym przypadku mamy do czynienia z konsekwencją wzmocnienia charakteru, w drugim – jego stłumienia, na którego negatywne znaczenie słusznie zwraca uwagę wielu autorów.
Nie mniej ważna w rozwoju jest walka między popędem bezpośrednim a obiektywnymi i wewnętrznymi wymaganiami obowiązków, obowiązku, sumienia itp.
W procesie rozwoju, w zależności od jego historii, relacje zaczynają być wyznaczane przez działanie nieulotnego momentu, a nie przez warunki zewnętrzne, ale stają się wielostronne, obiecujące, zorientowane wewnętrznie i fundamentalnie, wewnętrznie spójne lub sprzeczne.
Cechy charakteru utrwalają się w procesie rozwoju, ale nie dzięki inercji nawyków czy mechanizmów konstytucyjnych, ale dzięki powszechności i wewnętrznej stabilności fundamentalnych stanowisk. Jednocześnie dynamika relacji, możliwość ich ciągłej restrukturyzacji w oparciu o nową świadomość rzeczywistości, sprawiają, że postać jest tak dynamiczna, zmienna i możliwa do wychowania.
Z tego wynikają całkowicie jasne, spójne stanowiska w kwestii zmienności i rozwoju charakteru. Pedagogika i psychoterapia pokazują nam przykłady niesamowitej transformacji ludzi z kontrastującymi zmianami charakteru. Wystarczy wspomnieć o błyskotliwym, zaiste cudownym doświadczeniu Makarenko, który z pozoru zagorzałych bandytów przemienił się w entuzjastów kolektywnego budownictwa. Ten niesamowity wynik i mniej żywe doświadczenia wielu dobrych nauczycieli i psychoterapeutów, począwszy od nawiązania osobistego kontaktu, zmiany relacji z uczniem czy pacjentem, odbudowania i dostosowania w nowy sposób jego relacji do siebie i do wszystkiego, co go otacza, pokazują nam, jak i w jaki sposób poszczególna osoba zmienia człowieka, jak dynamiczny jest ten charakter, na ile zmiana w wyższych, społeczno-etycznych aspektach relacji odbudowuje cały charakter człowieka, zarówno w treści jego orientacji, jak i w zewnętrzna forma jego przejawów.
Z tego możemy to wywnioskować zasada relacji pozwala doktrynie charakteru przezwyciężyć formalizm i wejść na ścieżkę znaczącego badania osobowości.
Zasada ta pomaga nie tylko w słowach odrzucić podejście analityczno-mechaniczne, rozdzielające, funkcjonalne, ale w jedności stosunku człowieka do każdego momentu i elementu wieloaspektowej rzeczywistości dostrzeż prawdziwą jedność charakteru, przejawiającą się w różnorodności indywidualnych cech indywidualnych. To pozwala przezwyciężyć metafizyczne stanowiska w świetle charakteru i ukształtować jego prawidłowe dynamiczne rozumienie, eliminując teoretyczne przesłanki fatalizmu pedagogicznego.
Zasada ta w końcu odpowiada przede wszystkim dialektyczno-materialistycznemu rozumieniu indywidualności ludzkiej, świadomości zasady historyczności, która jednoczy zarówno materialistyczne, jak i historyczne rozumienie indywidualności mentalnej w prawdziwie dialektycznym badaniu. Ta konstrukcja psychologii różnic indywidualnych jest ściśle związana z rekonstrukcją ogólnych stanowisk psychologicznych i umożliwia dokładniejsze rozważenie psychologii indywidualnej w jedności z psychologią ogólną, zarówno jako jej metodę, jak i obszar niezależnych problemów.
Indywidualność osoby może być brany pod uwagę:
o jako zbiór pewnych właściwości i cech umysłowych, które razem tworzą pewną klasę.
o jako typ, tj. holistyczna struktura, w ramach której te specyficzne właściwości i cechy osoby znajdują naturalne wyjaśnienie.
Z języka greckiego „typ” to „wzór, forma, odcisk”. W psychologii naukowej za odpowiedni typ przyjmuje się tę lub inną wersję struktury wewnętrznej.
Typologia – Jest to zbiór typów wyróżnionych według jakiejś zasady. W wyniku konstruowania typologii identyfikowane są jakościowo unikalne typy indywidualności, skorelowane ze sobą i zasadniczo różniące się od siebie.
Typologia – proces wyboru typu; Jest to grupowanie oparte na podobieństwie, gdzie typ jest pojedynczym, idealnym przykładem.
Podejście typologiczne.
Jego cel– identyfikacja grup osobników o wystarczającym podobieństwie pod względem różnych wybranych cech.
W psychologii istnieje ogromna liczba typologii, które obejmują różne poziomy indywidualności: organizm, gatunek społeczny i osobowość. Opis osobowości pośrednio odzwierciedla cechy poprzednich poziomów.
Podejście humorystyczne.
1. Hipokrates.
Twierdził, że ludzie różnią się proporcjami 4 głównych płynów ustrojowych: krwi, żółci, czarnej żółci i śluzu. „Krasis” to nazwa stosunku, który później został zastąpiony przez „temperament” - „właściwa miara”. Hipokrates jako pierwszy próbował powiązać konstytucjonalne cechy budowy ciała człowieka z jego predyspozycją do niektórych chorób. Pokazał, że osoby niskiego wzrostu i masywnej budowy ciała są podatne na utratę przytomności, natomiast osoby wysokiego wzrostu i szczupłej budowy ciała są podatne na gruźlicę.
3. Opracował typologię temperamentów. Rodzaj temperamentu zależy od przewagi jednego z soków (płynów) w organizmie. Krew jest sangwiniczna, żółć jest choleryczna, czarna żółć jest melancholijna, śluz jest flegmatyczny.
36. Problemy rozwoju myślenia w ontogenezie. Korelacja myślenia i mowy.
Myślenie przechodzi przez 2 etapy (według L.S. Wygotskiego):
1. Przedkoncepcyjny(początkowy etap rozwoju myślenia u dziecka). Pojedyncze sądy na dany temat. Cechą myślenia przedkoncepcyjnego jest egocentryzm, dlatego dziecko poniżej 5 roku życia nie jest w stanie spojrzeć na siebie z zewnątrz ani dostrzec cudzej pozycji.
Egocentryzm to:
niewrażliwość na sprzeczności;
synkretyzm (chęć połączenia wszystkiego ze wszystkim);
przejście od szczegółu do szczegółu, z pominięciem ogółu;
brak pomysłów na zachowanie materii.
2. Konceptualistyczny myślący.
Wygotski identyfikuje, co następuje fazy tworzenia koncepcji :
1. tworzenie nieuporządkowanego zbioru cech. Dziecko łączy ze sobą podobne przedmioty (synkretyzm). Dzieci wykorzystują elementy obiektywnego podobieństwa, ale nie potrafią zidentyfikować wspólnych grup cech.
2. myślenie przedoperacyjne w kompleksach– pseudopojęcia (7-8 lat). Potrafią łączyć grupy obiektów na podstawie podobieństwa, ale nie potrafią rozpoznać i nazwać wspólnych cech.
3. tworzenie prawdziwych pojęć– zdolność dziecka do wyodrębniania, abstrakcyjnych elementów, a następnie łączenia ich w całościową koncepcję, niezależnie od obiektów. Pojawia się myślenie konceptualne. Pierwsze koncepcje powstają na podstawie codziennych doświadczeń, nie popartych naukowo. Następnie w okresie dojrzewania korzystanie z zasad teoretycznych pozwala wyjść poza własne doświadczenia.
Wygotski i Sacharow opracowali metodologię badania powstawania pojęć. Była to zmodyfikowana technika Acha. Technika ta nazywana jest także techniką podwójnej stymulacji. Z artykułu L.S. Wygotski „Eksperymentalne badanie rozwoju pojęć”:
Przed obiektem, na specjalnej tablicy podzielonej na osobne pola, ułożono w pstrokaty wzór rzędy postaci o różnych kolorach, kształtach, wysokościach i rozmiarach. Jedna z tych postaci jest otwarta przed podmiotem, na odwrotnej stronie podmiot czyta bezsensowne słowo. W ten sposób uzyskuje się dwie serie bodźców: przedmioty i znaki (słowa z tyłu figur), które nie są ze sobą powiązane.
Badany proszony jest o ułożenie na kolejnym polu planszy wszystkich elementów, na których według jego założenia jest napisane to samo słowo. Po każdej próbie rozwiązania problemu przez podmiot eksperymentator, sprawdzając go, odkrywa nową figurę, która albo nosi tę samą nazwę, co już odkryta wcześniej, różni się od niej szeregiem cech i jest podobna pod wieloma względami innymi, albo też jest oznaczona innym znakiem, pod pewnymi względami ponownie przypominającym odkrytą wcześniej postać, a pod innymi odmienną od niej.
Zatem po każdej nowej próbie wzrasta liczba ujawnianych figur, a jednocześnie liczba znaków je oznaczających, a eksperymentator zyskuje możliwość monitorowania, jak w zależności od tego głównego czynnika charakter rozwiązania problemu , która pozostaje taka sama na wszystkich etapach eksperymentu, ulega zmianom. Słowa są umieszczane na rysunkach w taki sposób, że każde słowo jest umieszczane na rysunkach związanych z tą samą ogólną koncepcją eksperymentalną, oznaczoną tym słowem. Oznacza to, że aby poprawnie znaleźć słowo na figurze, podmiot musi wziąć pod uwagę zespół cech figury, takich jak rozmiar, kolor, kształt.
Metody badania myślenia. Metody rozwijania myślenia w procesie uczenia się (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov i in.).
Metody badania myślenia:
Aby się tego dowiedzieć, technika ta została z powodzeniem zastosowana uzupełnianie zdań, co zaproponował kiedyś psycholog G. Ebbinghaus. Technika ta polega na tym, że podmiotowi podaje się osobne frazy lub teksty, a w każdym zdaniu pomija się jedno słowo, które podmiot musi wstawić.
W niektórych przypadkach brakujące słowo pojawia się z dużym prawdopodobieństwem, czasem jednoznacznie. Na przykład następujące wyrażenia: „Nadeszła zima i na ulice spadł głęboki... (śnieg)”. W innych przypadkach słowo wypełniające lukę nie pojawia się już z taką jednoznacznością i podmiot musi wybrać jedną z kilku alternatyw, czasem porównując dane zdanie z poprzednim kontekstem. Przykładem może być tekst typu „Mężczyzna wrócił późno do domu i odkrył, że zgubił czapkę. Następnego ranka wyszedł z domu i okazało się, że pada deszcz i nie ma się czym nakryć… (głowa)” lub „Pewien człowiek kazał przerzedzić przędzarkę... (nici). Przędzarka tkała cienkie nitki, ale pan powiedział, że nitki… (grube), a on potrzebuje najcieńszych nitek” itd. Naturalnie w tym przypadku proces wyboru alternatywy jest bardziej złożony i może zapewnić go jedynie wstępna orientacja w kontekście. Łatwo zauważyć, że brak tej wstępnej orientacji może prowadzić do tego, że luka zostanie uzupełniona jedynie na podstawie domysłu, który powstał przy czytaniu ostatniego słowa, a problem zostanie rozwiązany błędnie. Wreszcie w trzecim przypadku luka może nie dotyczyć brakujących prawdziwych słów (rzeczowniki, czasowniki), ale brakujących słów funkcyjnych i aby poprawnie rozwiązać problem, który musisz sobie uświadomić związek logiczny, w którym stoją poszczególne części frazy. Przykładem może być zdanie: „Poszedłem do kina… (chociaż) na zewnątrz padał deszcz” lub „Zdążyłem do pracy na czas… (mimo że) podróż była bardzo długa”, itd. Łatwo zauważyć, że w tym drugim przypadku przedmiotem badań jest ustalenie, czy podmiot potrafi świadomie operować nie powiązaniem zdarzeń, ale naturą relacji logicznych, a wszelkie wady tych możliwości znajdą odzwierciedlenie w zadanie pod ręką.
Wariant tej samej techniki jest dobrze znany metoda ekstrapolacji, w którym podmiot otrzymuje serię liczb z brakującą grupą liczb, którą musi wstawić, zdając sobie sprawę z logicznej podstawy serii. Niewystarczająca orientacja w warunkach zestawiania serii, a także niemożność opanowania logiki jej konstrukcji, znacząco wpłynie na rozwiązanie tego problemu.
Powszechnie stosowaną metodą badawczą jest analiza wykonania przez osobę badaną szeregu operacji logicznych, na przykład znalezienie relacji gatunek - rodzaj lub rodzaj - gatunek, znalezienie podobnych relacji. W tym celu podmiot otrzymuje próbkę takiej postawy, którą musi przekazać innej parze. Przykładem może być:
naczynia - talerz; broń...?; warzywa...?
ulica - plac; rzeka - ...?
Bliska tej technice jest technika oceny znaczenia przysłów, co pozwala sprawdzić, na ile podmiot jest w stanie wyabstrahować z bezpośredniego sytuacyjnego znaczenia przysłowia i podkreślić jego wewnętrzne znaczenie. W tym celu podmiotowi prezentowane jest przysłowie, któremu towarzyszą trzy frazy, z których dwie odtwarzają poszczególne słowa przysłowia, a trzecia operuje zupełnie inną treścią zewnętrzną, zachowując jednak wspólne dla przysłowia znaczenie wewnętrzne. Badany proszony jest o wskazanie, które ze wyrażeń ma takie samo znaczenie jak podane przysłowie.
Ze świata nitką - do nagiej koszuli:
Plan został opracowany po tym, jak wszyscy zgłosili swoje sugestie
Koszulę można haftować pięknymi kolorowymi nićmi
Na spotkaniu chłopów dyskutowano, jak uzyskać najlepsze zbiory.
Opisane techniki umożliwiają ustalenie niektórych warunków niezbędnych do produktywnego myślenia i mogą służyć jako dobra metoda wstępna do jego badania.
Najwygodniejszą formą badania samego procesu myślenia jest dogłębna analiza psychologiczna rozwiązywania problemów arytmetycznych, który może służyć jako wygodny model myślenia rozumowego (dyskursywnego).
Przedmiot otrzymuje serię problemów o rosnącym stopniu złożoności, zaczynając od tych, które mają jednoznaczny algorytm rozwiązania, a kończąc na rozwiązywaniu problemów wymagających dokładnej analizy stanu, sformułowania pytań pośrednich, stworzenia ogólnego schematu (strategia) rozwiązania i niezbędne operacje (środki) rozwiązania. Warunkiem produktywnego wykorzystania tej metody jest szczegółowa analiza psychologiczna procesu rozwiązywania problemu, opisanie charakteru popełnionych błędów i podkreślenie czynników zakłócających prawidłowe rozwiązanie.
Teoria stopniowego powstawania działań mentalnych (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov).
1. zapoznanie się ze składem przyszłego działania w praktyce, a także z wymaganiami lub wzorami, z którymi ostatecznie będzie ono zgodne. Jest to orientacyjna podstawa działania.
2. wykonanie danej czynności w formie zewnętrznej w ujęciu praktycznym z realnymi przedmiotami.
3. wykonywanie czynności bez bezpośredniego wsparcia na obiektach zewnętrznych lub ich substytutach. Pojawia się mowa egocentryczna: działania przenoszone są z płaszczyzny zewnętrznej na płaszczyznę głośnej mowy.
4. przeniesienie głośnej mowy na płaszczyznę wewnętrzną.
5. wykonanie czynności w zakresie mowy wewnętrznej. Pojęcia ulegają przekształceniu i redukcji wraz z wyjściem działania, jego przebiegu i szczegółów realizacji ze sfery świadomej kontroli i przejściem na poziom zdolności i umiejętności intelektualnych.
37. Procesy pamięciowe. Charakterystyka porównawcza zapamiętywania dobrowolnego i mimowolnego.
Z procesów pamięci notebooka:
Podstawowe charakterystyki procesów pamięciowych.
* szybkość zapamiętywania
* siła i czas zapamiętywania
*objętość zapamiętywania
* dokładność zapamiętywania
Cechy porównawcze zapamiętywania dobrowolnego i mimowolnego.
Dobrowolne zapamiętywanie, w przeciwieństwie do mimowolnego zapamiętywania, wymaga wolicjonalnego wysiłku. Zapamiętywanie dobrowolne (pośrednie) nie jest uwarunkowane genetycznie, lecz rozwija się w procesie ontogenezy.
38. Manifestacja temperamentu w działaniu i komunikacji. Indywidualny styl działania.
Indywidualny styl działania to unikalny system środków psychologicznych, których człowiek używa, aby jak najlepiej zrównoważyć swoją indywidualność w obiektywnych warunkach działania.
Koncepcję tę po raz pierwszy zaproponował Adler (styl to indywidualna wyjątkowość ścieżki życiowej człowieka). Merlin i Klimov poradzili sobie z tym problemem.
Specyficzne przejawy typu temperamentu są różnorodne. Specyfika temperamentu człowieka objawia się nie tylko w jego zachowaniu, ale także determinuje wyjątkową dynamikę aktywności poznawczej i sferę uczuć, znajduje odzwierciedlenie w motywach i działaniach człowieka, a także w charakterze aktywności intelektualnej, cechy mowy itp.
Aby skompilować charakterystykę psychologiczną tradycyjnych czterech typów, zwykle wykorzystuje się podstawowe właściwości temperamentu. Biorąc pod uwagę podstawowe właściwości temperamentu, J. Strelyau podaje następujące cechy psychologiczne głównych klasycznych typów temperamentu.
Optymistyczny. Osoba o zwiększonej reaktywności, ale jednocześnie jej aktywność i reaktywność są zrównoważone. Żywo, podekscytowany reaguje na wszystko, co przyciąga jego uwagę, ma żywą mimikę i ekspresyjne ruchy. Śmieje się głośno z błahego powodu, ale nieistotny fakt może go bardzo rozzłościć. Z jego twarzy łatwo odgadnąć jego nastrój, stosunek do przedmiotu lub osoby. Ma wysoki próg wrażliwości, dzięki czemu nie zauważa bardzo słabych dźwięków i bodźców świetlnych. Posiada wzmożoną aktywność, jest bardzo energiczny i wydajny, aktywnie podejmuje się nowych prac i może pracować długo i bez zmęczenia. Potrafi szybko się skoncentrować, jest zdyscyplinowany i, w razie potrzeby, potrafi powstrzymać przejawy swoich uczuć i mimowolnych reakcji. Cechuje go szybkość ruchów, elastyczność umysłu, zaradność, szybkie tempo mówienia i szybka integracja w nowej pracy. Wysoka plastyczność przejawia się w zmienności uczuć, nastrojów, zainteresowań i aspiracji. Osoba optymistyczna łatwo dogaduje się z nowymi ludźmi, szybko przyzwyczaja się do nowych wymagań i otoczenia, bez wysiłku nie tylko przechodzi z jednej pracy do drugiej, ale także przekwalifikowuje się, opanowując nowe umiejętności. Z reguły w większym stopniu reaguje na wrażenia zewnętrzne niż na subiektywne obrazy i wyobrażenia o przeszłości i przyszłości, czyli jest ekstrawertykiem.
Choleryczny. Podobnie jak osobę sangwiniczną charakteryzuje się niską wrażliwością, dużą reaktywnością i aktywnością. Ale u choleryka reaktywność wyraźnie przeważa nad aktywnością, więc jest on nieokiełznany, niepohamowany, niecierpliwy i porywczy. Jest mniej plastyczny i bardziej obojętny niż osoba optymistyczna. Stąd – większa stabilność aspiracji i zainteresowań, większa wytrwałość i możliwe trudności w przełączaniu uwagi; jest bardziej ekstrawertykiem.
Osoba flegmatyczna charakteryzuje się dużą aktywnością, znacząco przeważającą nad niską reaktywnością, niską wrażliwością i emocjonalnością. Trudno go rozśmieszyć lub zasmucić. Kiedy wokół niego słychać głośny śmiech, potrafi zachować spokój; W obliczu poważnych problemów zachowuje spokój. Zwykle ma słabą mimikę, jego ruchy są niewyraźne i powolne, podobnie jak jego mowa. Om nie jest zaradny, ma trudności ze zmianą uwagi i przystosowaniem się do nowego środowiska oraz powoli odbudowuje umiejętności i nawyki. Jednocześnie jest energiczny i wydajny. Charakteryzuje się cierpliwością, wytrzymałością, samokontrolą. Z reguły trudno mu dogadać się z nowymi ludźmi i słabo reaguje na wrażenia zewnętrzne. Ze swej natury psychologicznej jest introwertykiem.
Melancholijny. Osoba o dużej wrażliwości i niskiej reaktywności. Zwiększona wrażliwość z dużą bezwładnością prowadzi do tego, że nieistotny powód może wywołać u niego płacz, jest nadmiernie drażliwy, boleśnie wrażliwy. Jego mimika i ruchy są pozbawione wyrazu, jego głos jest cichy, jego ruchy są słabe. Zwykle jest niepewny siebie, bojaźliwy, najmniejsza trudność sprawia, że się poddaje. Osoba melancholijna nie jest energiczna, nieustępliwa, łatwo się męczy i jest nieefektywna. Charakteryzuje się łatwo rozpraszaną i niestabilną uwagą, wolnym tempem wszystkich procesów mentalnych. Większość melancholijnych ludzi to introwertycy.
We współczesnej psychologii panuje mocne przekonanie, że typ temperamentu danej osoby jest wrodzony i ogólnie charakteryzuje się charakterystyką dynamiki procesów nerwowych. Ponieważ cechy temperamentu determinują dynamikę procesów psychicznych, można założyć, że temperament determinuje powodzenie działań człowieka. Stwierdzono jednak, że jeśli czynność odbywa się w warunkach, które można określić jako normalne, to nie ma związku pomiędzy poziomem osiągnięć, czyli końcowym rezultatem działań, a cechami temperamentu. Niezależnie od stopnia mobilności lub reaktywności jednostki w normalnej, niestresującej sytuacji, wyniki działania jako całości będą takie same, ponieważ poziom osiągnięć będzie zależał głównie od innych czynników, a nie od cech temperamentu.
Jednocześnie badania ustalające ten schemat pokazują, że w zależności od cech temperamentu zmienia się sposób realizacji samą czynność. B. M. Teplov zwrócił także uwagę na fakt, że w zależności od cech temperamentu ludzie różnią się nie końcowym rezultatem swoich działań, ale sposobem, w jaki osiągają rezultaty. Rozwijając tę ideę, psychologowie domowi przeprowadzili szereg badań w celu ustalenia związku między sposobem wykonywania działań a cechami temperamentu. W badaniach tych badano indywidualny styl działania jako drogę do osiągnięcia rezultatu lub sposób rozwiązania określonego zadania, determinowany głównie przez typ układu nerwowego.
Przykładowo osoby z przewagą pobudzenia w pierwszej fazie wykazują wzmożoną aktywność, ale jednocześnie popełniają wiele błędów. Wypracowują wtedy własny styl działania, a liczba błędów maleje. Z kolei osoby z przewagą zahamowań początkowo są z reguły bierne, ich działania są bezproduktywne, ale potem kształtują własny sposób wykonywania czynności, a produktywność ich pracy gwałtownie wzrasta.
Specjalna mobilność (reaktywność) osoby optymistycznej może przynieść dodatkowy efekt, jeśli praca wymaga zmiany przedmiotów komunikacji, rodzaju zawodu lub częstego przejścia z jednego rytmu życia do drugiego. Osoby o słabym układzie nerwowym – osoby melancholijne – są bardziej zmotywowane do wykonywania prostszych czynności niż inni. Dlatego są mniej zmęczeni i rozdrażnieni powtarzaniem. Co więcej, ponieważ osoby o słabym układzie nerwowym są bardziej wrażliwe na wpływy zewnętrzne, tj. szybciej na nie reagować, wówczas, jak pokazują badania E.P. Ilyina, większość wysokiej klasy sprinterów ma właśnie ten typ układu nerwowego. Jednocześnie sportowcy, których aktywność odbywa się w atmosferze nadmiernego stresu emocjonalnego, na przykład ciężarowcy, w większości będą mieli silny układ nerwowy.
Dlatego dążenie do zmiany temperamentu jest nie tylko niemożliwe, ale i bezcelowe. Właściwsze wydaje się uwzględnienie przy organizacji zajęć właściwości temperamentu konkretnej osoby.
39. Psychoewolucyjna teoria emocji R. Plutchika.
Plutchik identyfikuje ogólne właściwości emocji pierwotnych:
1. dotyczą podstawowych biologicznych procesów adaptacyjnych
2. można je znaleźć w tej czy innej formie na wszystkich poziomach ewolucyjnych
3. nie zależą w swojej definicji od konkretnych struktur neurofizjologicznych lub części ciała.
4. nie polegaj na introspekcji
5. można zdefiniować w kategoriach behawioralnych
Plutchik wyróżnił 8 głównych prototypów zachowań emocjonalnych i 8 odpowiadających im emocji pierwotnych:
1. Integracja z otoczeniem, wchłanianie pokarmu, wody - akceptacja, akceptacja
2. Odmowa, reakcje odrzucenia - wymioty, wydalanie - niesmak
3. Zniszczenie, usuwając przeszkody po drodze - gniew
4. Ochrona reakcja na ból lub groźbę bólu – strach
5. Odtwarzanie nagranego dźwięku, zachowania seksualne – radość
6. Pozbawienie, pozbawienie czegoś - smutek, przygnębienie
7. Orientacja, reakcja na kontakt z czymś nowym – zdziwienie
8. Badanie, badania środowiskowe - przyjemność
W związku z tym te pary zachowań są dopasowane do par podstawowych emocji:
1) zniszczenie (gniew) – ochrona (strach)
2) wchłonięcie (aprobata) – odrzucenie (wstręt)
3) reprodukcja (radość) – deprywacja (smutek)
4) badania (przewidywanie) – orientacja (niespodzianka)
Wszystkie te wymiary są parami polarnymi. Każdą z podstawowych emocji można rozwinąć w całe spektrum podobnych emocji, na przykład odrzucenie obejmuje nudę, niechęć, niechęć, wstręt, nienawiść itp. Takie reprezentacje pozwalają Plutchikowi skonstruować trójwymiarowy model strukturalny sfery emocjonalnej w kształcie odwróconego stożka. W nim każdy plasterek reprezentuje podstawową emocję, a oś pionowa to parametr intensywności.
Emocje wtórne powstają w wyniku kombinacji emocji pierwotnych. Dla Plutchika, w przeciwieństwie do innych badaczy, emocje są nie tyle czynnikiem motywującym zachowanie, ile same w sobie są konsekwencją i elementem odpowiedniego zachowania adaptacyjnego.
40.Badania indywidualnych cech typologicznych osoby i ich podstaw fizjologicznych w pracach B. M. Teplova, V. D. Nebylitsina, V. S. Merlina i innych.
Tepłow i Nebylitsyn.
1. Stworzyliśmy nowy kierunek - neurofizjologię różnicową.
2. Ustalono właściwości układu nerwowego:
· Labilność – szybkość występowania i postęp procesu pobudliwości/hamowania. Nie jest to bezpośrednio związane z mobilnością. Istnieją zatem 2 opcje: 1) faktyczna mobilność; 2) labilność w zwiększaniu i hamowaniu.
· Dynamika – szybkość i łatwość w rozwijaniu odruchu warunkowego. Dynamiczny w wzbudzeniu i hamowaniu.
· Koncentracja – wskaźnik miary zróżnicowania podrażnienia.
3. Zidentyfikowaliśmy 2 grupy właściwości:
Ø Podstawowy – siła, labilność, dynamika, mobilność; zarówno pod względem wzbudzenia, jak i hamowania -> 8 właściwości.
Ø Wtórny – równowaga. Pojawiają się na tle wszystkich pierwotnych właściwości.
Temperament ma swoje własne cechy i składniki.
Składniki temperamentu w szkole Tepłow-Niebilicyna:
1. Działalność ogólna.
Charakteryzuje się stopniem energii osoby, co nie oznacza treści działania, ale jego cech dynamicznych. Różnice między ludźmi są ogromne: od letargu/bezwładności po manifestację gwałtownej energii.
Różnice te pojawiają się:
· W wyrażaniu samej potrzeby
· W chęci bycia aktywnym, tj. w celu kontynuowania działalności; siła nacisku itp.
· W różnorodności wykonywanych czynności
· Z tendencją do zmienności
· W charakterystyce szybkości reakcji i ruchów
Ustalono, że dynamiczna manifestacja aktywności wynika z właściwości układu nerwowego. Intensywność i trwałość aktywności zależy od siły układu nerwowego. Charakterystyka prędkości zależy od mobilności. Osłabienie typu układu nerwowego powoduje zwiększoną wrażliwość, reaktywność, tj. zdolność reagowania na najbardziej nieistotne bodźce. Na bazie reaktywności silnie rozwijają się wynalazcze formy działania. Cechy ogólnej aktywności przejawiają się w mowie i cechach motorycznych danej osoby oraz w jej piśmie.
2. Motoryzacja, aktywność ruchowa.
Zawarte w ogólnej działalności. To energia, ostrość i dynamika ruchów.
3. Emocjonalność.
Pojawiają się różnice:
Ø w stopniu podatności na wpływy (reakcje emocjonalne z dowolnego drobnego powodu)
Ø w impulsywności (szybkość, z jaką emocja staje się siłą motywującą działanie bez wcześniejszego przemyślenia)
Ø labilność emocjonalna (szybkość, z jaką jedno doświadczenie zmienia się w drugie)
V.S.Merlin podaje inną klasyfikację i inne oznaczenia składników temperamentu.
Temperament– szczególny poziom psychodynamiczny w strukturze integralnej indywidualności. Struktura ta obejmuje następujące poziomy:
· Biochemiczne
· somatyczny
neurodynamiczny
· psychodynamiczny (jest to poziom temperamentu)
· poziom cech osobowości
· poziom roli społecznej
Temperamentu nie można badać wyłącznie jako zjawiska genotypowego. Temperament –środek, który można w pewnym stopniu kontrolować i kompensować. Ogólnie rzecz biorąc, odpowiada to typologiom psychologicznym.
Struktura temperamentu ma następujące właściwości psychologiczne:
1) Czułość (czułość) – wystąpienie reakcji psychicznej na bodziec zewnętrzny o najmniejszej sile.
2) Ekstrawersja – zależność aktywności umysłowej od istniejącej obiektywnej sytuacji.
3) Introwersja – kierowanie sobą danej osoby.
4) Reaktywność – reakcja na bodziec.
5) Stabilność emocjonalna – jako sposób kontrolowania emocji.
6) Pobudliwość emocjonalna – jako intensywność przeżyć emocjonalnych.
7) Aktywność – celowa działalność; jak aktywna jest dana osoba w pokonywaniu przeszkód w konkretnym działaniu.
8) Szybkość reakcji – szybkość procesów mentalnych.
9) Sztywność – zdolność danej osoby do zmiany programu zachowania.
10) Plastyczność.
Wszystkie te właściwości temperamentu/układu nerwowego/osobowości są ze sobą powiązane na wiele sposobów (tabela Merlina).
41. Rozwój cech osobowości o silnej woli
Osobowość jest przede wszystkim strukturą ukształtowaną pod wpływem społeczeństwa. Osobowość kształtuje się w procesie socjalizacji – zawłaszczania norm i wartości społecznych. W ten sposób, stając się jednostką, człowiek uczy się kontrolować swoje zachowanie zgodnie z ogólnie przyjętymi normami. Stopniowe panowanie nad swoim zachowaniem, emocjami i uczuciami kształtuje wolicjonalne cechy jednostki. Tutaj jest kilka z nich:
1. Inicjatywa, umiejętność podejmowania decyzji. Te cechy są niezbędne każdemu człowiekowi, potrzebne do istnienia w złożonym i zmieniającym się świecie, w którym na co dzień stajemy przed wieloma problemami wymagającymi rozwiązań, które nie zawsze są proste. Osoba nie potrafiąca podejmować decyzji nie potrafi przystosować się do świata, staje się bezradna i zależna. Należy również zauważyć, że podjęcie jakiejkolwiek decyzji wymaga pewnej odwagi i hartu ducha. Dlatego umiejętność podejmowania decyzji należy wpajać człowiekowi już od dzieciństwa.
2. Zdecydowanie i równowaga. Cechy te rozwijają się w wyniku tego, że w swoich działaniach człowiek spotyka się z wewnętrznymi sprzecznościami, nieporozumieniami i krytyką ze strony otaczających go ludzi. Na nasze decyzje ma wpływ wiele czynników, dlatego człowiek zawsze staje przed zadaniem wyboru optymalnego rozwiązania. Stanowczość wyraża się w szybkości i, co najważniejsze, pewności, z jaką decyzja jest podejmowana, oraz stanowczości, z jaką jest ona utrzymywana, w przeciwieństwie do wahań, takich jak wahadło w jednym kierunku i w drugim, które odczuwa osoba niezdecydowana. eksponaty.
3. Niezależność, niezależność. Są to istotne cechy woli, jej integralne elementy. Ich bezpośrednim przeciwieństwem jest podatność na wpływy innych ludzi, łatwa sugestia. Bez niezależności myślenia i woli nie da się ukształtować rdzenia osobowości – jej światopoglądu, hierarchii motywów, zasad.
4. Odpowiedzialność. Ta cecha osobowości jest również jedną z najważniejszych dla przystosowania się człowieka do społeczeństwa. Od decyzji jednej osoby może zależeć los wielu ludzi, dlatego człowiek zawsze musi być odpowiedzialny za swoje czyny.
5. Samokontrola, samokontrola, samokontrola. Osoba jest stale w społeczeństwie, więc jest zmuszona korelować swoje decyzje i działania z opiniami otaczających go ludzi i możliwymi konsekwencjami. Dlatego często człowiek musi postępować wbrew własnym pragnieniom, preferencjom, własnej wygodzie, dla jakiegoś celu lub dla dobra innych. W procesie decyzyjnym cechy samokontroli i wytrwałości zapewniają dominację wyższych motywów nad niższymi i ogólnych zasad nad chwilowymi impulsami. Cechy te umożliwiają powściągliwość, lekceważenie zmęczenia, zwycięstwo nad lenistwem itp.
6. Energia, siła woli, wytrwałość. Moment podjęcia decyzji nie kończy aktu woli. Następnie następuje część wykonawcza akcji. Wytrwałość i siła woli zapewniają dokończenie aktu woli i walkę z przeszkodami, które pojawiają się w trakcie realizacji decyzji. Niektórzy ludzie natychmiast wkładają dużą presję w swoje działania, ale wkrótce „spalają się”; są zdolni tylko do krótkiego ataku i bardzo szybko się poddają. Determinacja staje się naprawdę cenną cechą tylko w połączeniu z wytrwałością. Wytrwałość to utrzymywanie się energii przez długi okres czasu, pomimo trudności i przeszkód.
42. Rola temperamentu w kształtowaniu cech charakteru i osobowości.
Nauki I.P. Pawłowa zakładają, że typ układu nerwowego jest pojęciem ściśle fizjologicznym. S.L. Rubinstein definiuje temperament jako pojęcie psychofizjologiczne, wyrażające się nie tylko w zdolnościach motorycznych i charakterystyce reakcji, ale także w pobudliwości emocjonalnej. Psychiczne właściwości temperamentu są ściśle powiązane z cielesnymi właściwościami ciała (zwłaszcza układu nerwowego), ale nie można ich do nich sprowadzić.
Temperament – zbiór odpowiednich dynamicznych właściwości zachowania, unikalnie połączonych u każdego człowieka.
Temperament – dynamiczne cechy osobowości, jej aktywność umysłowa.
Psychologia różnicowa. Indywidualne i grupowe różnice w zachowaniu. Anastazja.
Tłumaczenie z języka angielskiego D. Guryev, M. Budynina, G. Pimochkina, S. Likhatskaya
Kandydat na redaktora naukowego nauk psychologicznych Krasheninnikov E.E.
Ta fundamentalna praca Anny Anastasi stała się jednym z najlepszych klasycznych podręczników światowej klasy psychologii różnicowej, od którego każdy student studiujący tę dyscyplinę powinien zaczynać. Podręcznik w przystępny i angażujący sposób porusza problematykę różnic indywidualnych człowieka jako jednostki i przedstawiciela określonej grupy, a także zgłębia przyczyny i mechanizmy jego zachowań.
Rozdział 1. POCHODZENIE PSYCHOLOGII RÓŻNICOWEJ
Człowiek zawsze rozumiał, że żywe istoty są różne. Jego teorie, przekonania i przesądy, w których próbował zrozumieć przyczyny tych różnic, były liczne i stanowiły odzwierciedlenie jego światopoglądu. Zawsze jednak przyjmował istnienie tych różnic jako coś oczywistego. Wśród najwcześniejszych śladów działalności człowieka znajdują się dowody na to, że ludzie zdawali sobie sprawę z różnic indywidualnych i uwzględniali je. W czasach, gdy nie było jeszcze pisma, istnieli już ludzie - prymitywni artyści, uzdrowiciele i przywódcy - którzy nie mogli nie mieć specjalnych zdolności i właściwości osobistych. Niezależnie od poziomu rozwoju kultury, nie może ona istnieć bez podziału pracy i dlatego zakłada uznanie różnic między ludźmi.
Nieznajomy zobaczył, że różnice indywidualne są charakterystyczne nie tylko dla ludzi, ale także zwierząt! Zarówno w literaturze naukowej, jak i beletrystycznej można znaleźć uznanie, że u słoni, bawołów i podobnych zwierząt stadnych występują osobniki pełniące w stadzie funkcje przywódców, „przywódców”. Sugeruje to również często wspominana „hierarchia zjadaczy”, powszechna na przykład wśród kurczaków. Zazwyczaj kurczęta wykazują relacje dominacji społecznej podczas dystrybucji paszy. W tym przypadku osoba A atakuje osobę B, ale nie odwrotnie. Do bójki dochodzi, gdy ktoś zaczyna kwestionować autorytet „głównego zjadacza”. Ten i wiele innych przykładów ilustruje występowanie różnych reakcji jednostki na innych przedstawicieli jej grupy.
Obiektywne ilościowe badanie indywidualnych różnic w zachowaniu jest przedmiotem psychologii różnicowej. Jaka jest natura tych różnic, w jakim stopniu
6 Psychologia różnicowa
są duże? Co można powiedzieć o ich powodach? Jaki wpływ na nie ma przygotowanie, rozwój i kondycja fizyczna poszczególnych osób? W jaki sposób różne cechy odnoszą się do siebie i współistnieją? Oto niektóre z podstawowych pytań, którymi zajmuje się psychologia różnicowa i które rozważymy w pierwszej części tej książki.
Ponadto psychologia różnicowa interesuje się analizą natury i właściwości większości tradycyjnych grup - ludzi marginalnych i błyskotliwych, różniących się płcią, rasą, narodowością i kulturą. Jest to tematem ostatnich siedmiu rozdziałów. Cel badania takich różnic grupowych jest trojaki. Po pierwsze, aby scharakteryzować współczesne społeczeństwo poprzez konkretne grupy, dlatego ich szczegółowe badanie ma praktyczne zalety: informacje o nich mogą wpłynąć na postrzeganie tych grup przez społeczeństwo i ostatecznie pomóc w poprawie relacji międzygrupowych.
Po drugie, badania porównawcze pomiędzy różnymi grupami pomogą w wyjaśnieniu podstawowych kwestii dotyczących różnic indywidualnych w ogóle. W takich grupach można zobaczyć, jak manifestują się różnice indywidualne i prześledzić, do czego prowadzą. Różnice w zachowaniu grupowe, rozpatrywane w połączeniu z innymi powiązanymi różnicami między grupami, stanowią skuteczny sposób analizy przyczyn różnic między jednostkami.
Po trzecie, porównanie sposobu, w jaki zjawisko psychologiczne objawia się w różnych grupach, może prowadzić do jaśniejszego zrozumienia samego zjawiska. Wnioski psychologii ogólnej, testowane na bardzo różnorodnych grupach, okazują się czasem nie aż tak „ogólne”. Badanie zjawiska we wszystkich jego różnorodnych przejawach pozwala lepiej zrozumieć jego istotę.
W przeciwieństwie do dotychczas rozpowszechnionych poglądów na temat różnic indywidualnych powstających w procesie adaptacji do życia codziennego, systematyczne badania tych różnic pojawiły się w psychologii stosunkowo niedawno. Zaczniemy zatem od rozważenia warunków, które przyczyniły się do powstania współczesnej psychologii różnicowej.
Początki psychologii różnicowej 7
RÓŻNICE INDYWIDUALNE WCZESNYCH TEORII PSYCHOLOGICZNYCH 1
Jednym z najwcześniejszych przykładów wyraźnego badania różnic indywidualnych jest Republika Platona. Głównym celem jego idealnego państwa był bowiem podział ludzi zgodnie z przydzielonymi im zadaniami. W drugiej księdze „Republiki” można znaleźć następujące stwierdzenie: „...dwie osoby nie mogą być dokładnie takie same, każda różni się od drugiej swoimi zdolnościami, jeden powinien robić to, drugi drugie” (11, s. 60). Platon zaproponował ponadto „ćwiczenia demonstracyjne”, które w idealnym stanie można by wykorzystać do selekcji żołnierzy. Te „ćwiczenia”, mające na celu wyłonienie ludzi posiadających cechy istotne dla męstwa wojskowego, stanowią pierwszy systematycznie skonstruowany i zarejestrowany test umiejętności.
Wszechstronny geniusz Arystotelesa nie mógł również ignorować różnic indywidualnych. W jego twórczości istotne miejsce zajmuje analiza różnic grupowych, w tym różnic gatunkowych, rasowych, społecznych i płciowych, przejawiających się w psychice i moralności. Wiele jego dzieł zawiera również ukryte założenie o różnicach indywidualnych, chociaż Arystoteles nie badał ich szeroko. Wydaje się, że istnienie takich różnic uważał za zbyt oczywiste i dlatego nie wymagał szczególnego rozważania. To, że przypisał te różnice częściowo czynnikom wrodzonym, wynika z jego stwierdzeń, które są podobne do następujących:
„Być może ktoś mógłby powiedzieć: „Skoro w mojej mocy jest bycie sprawiedliwym i życzliwym, to jeśli zechcę, stanę się najlepszym z ludzi”. To oczywiście jest niemożliwe... Człowiek nie może
1 Oprócz krótkiego przeglądu historycznego dziedziny badań nad różnicami indywidualnymi zaprezentowanego w tej i kolejnych rozdziałach, zalecamy czytelnikowi zapoznanie się z klasycznymi dziełami z historii psychologii autorstwa Boringa (7), Murphy'ego (23) i Randa ( 28).
8 Psychologia różnicowa
stać się najlepszym, jeśli nie ma do tego naturalnych skłonności” (29, „Wielka Etyka”, 1187b).
W Etyce Arystotelesa wielokrotnie pojawiają się stwierdzenia, które pośrednio odnoszą się do różnic indywidualnych. Na przykład poniższe stwierdzenie nie pozostawia wątpliwości co do tego, co myślał na ten temat Arystoteles:
„Dokonawszy tych podziałów, musimy zauważyć, że w każdej rzeczy rozciągłej i podzielnej jest nadmiar, niedobór i wartość - wszystko to istnieje w stosunku do siebie lub w stosunku do innych, na przykład w sztukach gimnastycznych lub medycznych, w budownictwie i nawigacji, w jakimkolwiek działaniu, naukowym lub nienaukowym, umiejętnym lub nieumiejętnym (29, Eudemian Ethics, 1220b).
Następnie Arystoteles opisuje cechy ludzi, którzy mają nadmiar lub niedobór temperamentu, odwagi, skromności itp.
W średniowiecznej scholastyce różnicom indywidualnym poświęcono stosunkowo niewiele uwagi. Filozoficzne uogólnienia na temat natury umysłu formułowano głównie na podstawie teoretycznej, a nie empirycznej. Dlatego też badania nad jednostkami, jeśli w ogóle, odegrały bardzo małą rolę w rozwoju takich doktryn. O szczególnym zainteresowaniu psychologią różnicową św. Augustyn i św. Tomasz z Akwinu potwierdza ich „psychologię władz”. Zdolności takie jak „pamięć”, „wyobraźnia” i „wola” są obecnie uważane przez niektórych naukowców za poprzedzające cechy i czynniki obecnie określane na podstawie analizy statystycznej wartości testowych. Tak czy inaczej, te nowo zidentyfikowane czynniki różnią się pod wieloma istotnymi względami od zdolności, które zostały spekulatywnie wydedukowane przez filozofię scholastyczną.
Przedstawiciele wielu odmian stowarzyszeń, które rozkwitły od XVII do XIX wieku, również mieli niewiele do powiedzenia na temat różnic indywidualnych. Asocjacjonistów interesował przede wszystkim mechanizm łączenia idei, który umożliwia powstawanie złożonych procesów myślowych. Sformułowali ogólne zasady, które nie pozostawiały miejsca na indywidualne różnice. Jednak Bane, ostatni z tak zwanych czystych towarzyszy
Początki psychologii różnicowej 9
pianistów, w swoich utworach zwracał uwagę na różnice indywidualne. Poniższy fragment pochodzi z jego książki „Zmysły i inteligencja” („Zmysły i intelekt”, 1855): „Istnieje naturalna zdolność stowarzyszania się, właściwa każdemu typowi ludzi i odróżniająca jednostki od siebie. Ta właściwość, jak wszystkie inne charakterystyczne właściwości natury ludzkiej, nie jest rozdzielona między ludzi w równych proporcjach” (3, s. 237).
Równoległy rozwój teorii wychowania jest bezpośrednio powiązany z tematyką, którą rozważamy. Pisma i praktyki grupy „naturalistycznych” pedagogów z końca XVIII i początków XIX wieku, do których zaliczali się Rousseau, Pestalozzi, Herbart i Froebel, odzwierciedlają wyraźny wzrost zainteresowania indywidualnością dziecka. Strategię i metody edukacyjne decydowały nie kryteria zewnętrzne, ale badanie samego dziecka i jego możliwości. Jednakże w dalszym ciągu nacisk kładziono na traktowanie każdego dziecka jako przedstawiciela ludzkości, a nie na tym, co odróżnia je od innych dzieci. Pomimo tego, że w dziełach Oświecenia można znaleźć wiele wypowiedzi na temat różniących się od siebie jednostek i wychowania, które powinny te różnice uwzględniać, podkreślali oni znaczenie bezpłatnej, „naturalnej” edukacji raczej jako przeciwwagi dla wpływów pedagogicznych narzuconych z zewnątrz, niż w wyniku faktycznego uświadomienia sobie znaczenia różnic indywidualnych. Pojęcie „jednostka” było często używane jako synonim słowa „człowiek”.
CHARAKTERYSTYKA OSOBOWA W OBLICZENIACH W ASTRONOMII
To dość ciekawe, że pierwszy systematyczny pomiar różnic indywidualnych nie wywodzi się z psychologii, ale ze znacznie starszej nauki, jaką jest astronomia. W 1796 roku Maskelyn, astronom z Obserwatorium Astronomicznego w Greenwich, zwolnił swojego asystenta Kinnebroeka za wyznaczenie czasu przejścia gwiazdy o sekundę później niż on. W tamtym czasie takie obserwacje prowadzono tą metodą
10 Psychologia różnicowa
„oko i ucho” Metoda ta polegała nie tylko na koordynacji wrażeń wzrokowych i słuchowych, ale także na formułowaniu dość złożonych sądów o przestrzeni. Obserwator zanotował czas na zegarze z dokładnością do sekundy, po czym zaczął odliczać sekundy uderzając w zegar, jednocześnie obserwując, jak gwiazda przeszła przez pole teleskopu. Zaobserwował położenie gwiazdy przy ostatnim uderzeniu zegara, zanim osiągnęła ona „krytyczną” linię pola; zaraz po tym jak gwiazda przekroczyła tę linię, podobnie zaznaczył jej położenie przy pierwszym uderzeniu. Na podstawie tych obserwacji od momentu przejścia gwiazdy przez linię krytyczną dokonywano szacunków co dziesiąte części sekundy. Procedura ta była standardowa i umożliwiała dokonywanie pomiarów z dokładnością do jednej lub dwóch dziesiątych sekundy.
W 1816 roku astronom z Królewca Bessel przeczytał w historii Obserwatorium Astronomicznego w Greenwich o incydencie w Kinnebroek i zainteresował się osobistymi cechami obliczeń dokonanych przez różnych obserwatorów. Wyrównanie osobiste pierwotnie odnosiło się do rejestrowania różnicy w sekundach między szacunkami dwóch obserwatorów. Bessel zebrał i opublikował dane od kilku przeszkolonych obserwatorów i zauważył nie tylko istnienie takich różnic osobistych i różnic w ocenach, ale także zmienność obliczeń w każdym nowym przypadku. Była to pierwsza publikacja ilościowych pomiarów różnic indywidualnych.
Wielu astronomów wzięło pod uwagę dane Bessela. W drugiej połowie XIX wieku, wraz z pojawieniem się chronografów i chronoskopów, możliwe stało się zmierzenie cech osobistych konkretnego obserwatora bez porównywania go z innymi obserwatorami. Była to próba sprowadzenia wszystkich obserwacji do obiektywnie prawidłowych wartości bez odwoływania się do systemu czasu powiązanego z jakimkolwiek obserwatorem, którego obserwacje przyjęto za standard. Astronomowie przeanalizowali także różne warunki, które wpływają na charakterystykę obliczeń różnych obserwatorów. Wszystko to jednak dotyczyło bardziej problemu obserwacji astronomicznych niż pomiaru różnic indywidualnych, czym zajęli się później przedstawiciele wczesnej psychologii eksperymentalnej w swoich badaniach nad „czasem reakcji”.
Początki psychologii różnicowej 11
ŹRÓDŁA PSYCHOLOGII EKSPERYMENTALNEJ
W drugiej połowie XIX wieku psychologowie zaczęli opuszczać swoje krzesła biurowe i udać się do laboratorium. Większość przedstawicieli wczesnej psychologii eksperymentalnej była fizjologami, których eksperymenty stopniowo zaczęły nabierać wydźwięku psychologicznego. W rezultacie idee i metody fizjologii często przenoszono bezpośrednio do psychologii, która jako nauka znajdowała się jeszcze w początkowej fazie rozwoju. W 1879 roku Wilhelm Wundt otworzył w Lipsku pierwsze laboratorium psychologii eksperymentalnej. Eksperymenty o charakterze psychologicznym przeprowadzali już Weber, Fechner, Helmholtz i inni, ale laboratorium Wundta było pierwszym laboratorium stworzonym wyłącznie do badań psychologicznych i jednocześnie zapewniającym możliwości nauczania studentów metod nowej nauki. Miało to oczywiście znaczący wpływ na rozwój wczesnej psychologii eksperymentalnej. Laboratorium Wundta przyciągało studentów z różnych krajów, którzy po powrocie do domu zakładali podobne laboratoria w swoich krajach.
Problematyka badana w pierwszych laboratoriach ukazała podobieństwo psychologii eksperymentalnej do fizjologii. Badanie wrażeń wzrokowych i słuchowych, szybkości reakcji, psychofizyki i skojarzeń – to prawie wszystko, na czym przeprowadzono eksperymenty. Początkowo psychologowie eksperymentalni mieli tendencję do ignorowania różnic indywidualnych lub postrzegania ich po prostu jako przypadkowych „odchyłek”, ponieważ im więcej indywidualnych cech wyraża się w danym zjawisku, tym mniej trafne byłyby uogólnienia na ten temat. Zatem stopień różnic indywidualnych determinował „prawdopodobieństwo odchyleń”, jakich można się spodziewać w manifestacji ogólnych praw psychologicznych.
Jest oczywiste, że pojawienie się psychologii eksperymentalnej nie przyczyniło się do rozwoju zainteresowania badaniem różnic indywidualnych. Jej wkład w psychologię różnicową polegał na wykazaniu, że psycho-
12 Psychologia różnicowa
zjawiska logiczne można poddać obiektywnym, a nawet ilościowym badaniom, teorie psychologiczne można porównać z obiektywnymi danymi, a psychologia może stać się nauką empiryczną. Było to konieczne, aby zamiast teoretyzować na temat jednostki, pojawiło się konkretne badanie różnic indywidualnych.
WPŁYW BIOLOGII
Pod koniec XIX wieku biologia, pod wpływem teorii ewolucji Darwina, rozwinęła się bardzo szybko. W szczególności teoria ta przyczyniła się do wzrostu zainteresowania analizą porównawczą, która polega na obserwacji, jak te same cechy przejawiają się u przedstawicieli różnych gatunków. W poszukiwaniu dowodów potwierdzających prawdziwość teorii ewolucji Darwin i jemu współcześni zgromadzili ogromną podstawową bazę danych dotyczącą zachowań zwierząt. Począwszy od opisu kilku niezwykłych przypadków i analizy obserwacji, badacze ci ostatecznie przyczynili się do umożliwienia w XX wieku przeprowadzania prawdziwych, ściśle kontrolowanych eksperymentów na zwierzętach. Takie badania zachowań zwierząt okazały się bardzo przydatne pod każdym względem dla rozwoju psychologii różnicowej. Przykłady odpowiednich badań szczegółowo rozważymy w Rozdziale 4, w szczególności będziemy mówić o badaniu szeregów ewolucyjnych w kontekście odkrycia zasad rozwoju zachowania; o badaniu zmian anatomicznych i innych organicznych odpowiadających określonym zmianom zachowania oraz o licznych eksperymentach pokazujących zależność zachowania od zmieniających się warunków zewnętrznych.
Szczególnie ważne dla psychologii różnicowej są badania angielskiego biologa Francisa Galtona, jednego z najsłynniejszych zwolenników Darwina. Galton był pierwszym, który podjął próbę zastosowania ewolucyjnych zasad zmienności, selekcji i zdolności adaptacyjnych do badania jednostek ludzkich. Zainteresowania naukowe Galtona były wielostronne i zróżnicowane, ale wszystkie dotyczyły badań nad dziedzicznością. W 1869 roku opublikował książkę pt
Początki psychologii różnicowej 13
zjedz „Dziedziczny geniusz” („Dziedziczny geniusz”) w którym, korzystając ze znanej już ogólnej metody historycznej, próbował wykazać, w jaki sposób dziedziczone są zdolności do określonych rodzajów czynności (więcej informacji można znaleźć w rozdziale 9). Następnie napisał dwie kolejne książki na ten temat: „Angielscy naukowcy” („Angielscy ludzie nauki”, 1874) i „Dziedzictwo” („Naturalne dziedzictwo” 1889).
Dla Galtona, który badał dziedziczność człowieka, szybko stało się oczywiste, że w celu określenia stopni podobieństwa między jednostkami można je zmierzyć – każdego indywidualnie, porównując je między sobą, celowo i w dużych grupach. W tym celu opracował liczne testy i procedury pomiarowe, zakładając w 1882 roku swoje słynne laboratorium antropometryczne w South Kensington Museum w Londynie.
W nim ludzie za niewielką opłatą mogli zmierzyć poziom wrażliwości swoich zmysłów, zdolności motorycznych i innych prostych cech.Mierząc procesy sensoryczne, Galton miał nadzieję, że będzie w stanie ocenić poziom intelektualny danej osoby. W kolekcji „Studium zdolności człowieka” („Zapytania do Wydziału Humanistycznego”), opublikowany w 1883 r. napisał: „Wszystkie informacje, które postrzegamy na temat zdarzeń zewnętrznych, docierają do nas kanałami naszych zmysłów; im subtelniejsze różnice są w stanie dostrzec zmysły człowieka, tym więcej ma on możliwości formułowania sądów i prowadzenia aktywności intelektualnej” (13, s. 27). Ponadto, opierając się na obniżonym poziomie wrażliwości, który odkrył u idiotów, doszedł do wniosku, że zdolność rozróżniania sensorycznego „w ogóle powinna być najwyższa u osób uzdolnionych intelektualnie” (13, s. 29). Z tego powodu pomiar zdolności sensorycznych, takich jak wzrok i słuch, zajmuje stosunkowo duże miejsce w testach, które zaprojektował i stworzył Galton. Stworzył na przykład skalę do wizualnego określania długości, gwizdek do wykazania wrażliwości słuchowej na niezwykle wysokie dźwięki, testy kinestetyczne oparte na serii ważeń, a także testy prostoty ruchu, szybkości prostych reakcji i wiele innych. . Galton był także pionierem w stosowaniu testów wolnych skojarzeń – techniki, którą później wykorzystał i rozwinął
14 Psychologia różnicowa
Wundta. Równie innowacyjne było badanie Galtona dotyczące różnic indywidualnych i grupowych w myśleniu wyobraźni. Było to pierwsze tak szerokie zastosowanie metody kwestionariuszowej w psychologii.
Rozwój współczesnej genetyki miał również znaczący wpływ na ukształtowanie się psychologii różnicowej. Prawa dziedziczności Mendla, odkryte ponownie w 1900 roku, doprowadziły do wznowienia prac eksperymentalnych w dziedzinie mechanizmów dziedziczenia. Na psychologię różnicową wpłynął pod wieloma względami wysoce produktywne badania nad dziedziczeniem cech fizycznych u zwierząt, z których najważniejszym było badanie muszki owocowej muszki owocówki. Po pierwsze umożliwiło to wyjaśnienie i jaśniejsze sformułowanie pojęcia dziedziczności. Po drugie, umożliwiło to uzyskanie w krótkim czasie wielu modeli genetycznych, co pozwoliło zebrać dane na temat zachowań ich nosicieli. Po trzecie, prowadziło to bezpośrednio do eksperymentów na zwierzętach w celu rozwinięcia u nich nowych cech psychologicznych (por. rozdział 4). Wreszcie rozwój genetyki człowieka umożliwił wykorzystanie metod analizy statystycznej do znajdowania podobieństw i różnic, co stało się szeroko stosowane w psychologii (por. rozdz. 9).
ROZWÓJ METODY STATYSTYCZNEJ
Analiza statystyczna jest jednym z głównych narzędzi stosowanych w psychologii różnicowej. Galton doskonale zdawał sobie sprawę z konieczności dostosowania metod statystycznych do procedur przetwarzania zebranych przez siebie danych na temat różnic indywidualnych. W tym celu podjął próbę adaptacji licznych procedur matematycznych. Do podstawowych problemów statystycznych, którymi zajmował się Galton, należał problem rozkładu normalnego odchyleń (por. rozdział 2) oraz problem korelacji. Jeśli chodzi o to drugie, wykonał dużo pracy i ostatecznie wyprowadził współczynnik, który stał się znany jako współczynnik korelacji. Karl Pearson, który był jego uczniem, opracował następnie aparat matematyczny teorii korelacji.
Początki psychologii różnicowej 15
relacje. Tym samym Pearson przyczynił się do rozwoju i usystematyzowania tego, co wcześniej należało wyłącznie do dziedziny statystyki.
Kolejnym brytyjskim naukowcem, którego wkład znacząco wpłynął na rozwój statystyki, był R. A. Fisher. Zajmując się głównie badaniami rolniczymi, Fisher opracował wiele nowych metod statystycznych, które okazały się bardzo przydatne w wielu innych dziedzinach, w tym w psychologii, i otworzyły ogromne możliwości analizy danych. Jego nazwisko najbardziej kojarzy się z analizą zmienności, metodą pozwalającą na jednoczesną analizę wyników kilku wariantów tego samego eksperymentu.
Biegła interpretacja praktycznie wszelkich badań z zakresu psychologii różnicowej wymaga zrozumienia pewnych podstawowych pojęć statystycznych. Nie jest celem tej książki szczegółowe ich omówienie ani opisanie procedur obliczeniowych. Istnieje wiele dobrych podręczników na temat statystyki psychologicznej i uczniowie powinni się z nimi zapoznać, aby lepiej zrozumieć szczegóły 1 . Niemniej jednak przydatne będzie ujawnienie istoty dwóch koncepcji statystycznych, które odgrywają kluczową rolę w psychologii różnicowej, a mianowicie istotności statystycznej i korelacji.
Poziomy istotności statystycznej. Pojęcie istotności statystycznej odnosi się przede wszystkim do stopnia, w jakim podobne wyniki są odtwarzalne w powtarzanych badaniach. Jakie jest prawdopodobieństwo, że ponowne zbadanie tego samego problemu może odwrócić pierwotne wnioski? Oczywiście to pytanie ma fundamentalne znaczenie dla wszelkich badań. Jednym z powodów oczekiwanej rozbieżności między nowymi wynikami a poprzednimi jest błąd systematycznego pobierania próbek. Takie „losowe odchylenia”, które powodują niekontrolowane wahania danych, powstają, ponieważ badacz znajduje się w stanie
„Krótkie wprowadzenie do statystyki psychologicznej opublikował niedawno Garrett (14). Po bardziej szczegółowe informacje polecamy podręczniki Garretta (15), Guilforda (18) i McNemara (21), które zawierają informacje o nowszych badaniach w ten teren.
16 Psychologia różnicowa
tylko próbka od sumy populacje, których niniejsze badanie może dotyczyć.
Na przykład, jeśli badacz chciał poznać wzrost 8-letnich amerykańskich dzieci, mógłby zmierzyć 500 8-letnich chłopców mieszkających w całym kraju. Teoretycznie próbka do tego celu powinna być całkowicie losowa. Jeśli więc ma imię każdego 8-letniego chłopca, musi zapisać je osobno i losować, aż będzie ich 500. Albo mógłby ułożyć alfabetycznie wszystkie nazwiska i wybrać co dziesiąte. Próba losowa to taka, w której wszystkie osoby mają równe szanse na znalezienie się w niej. Warunek ten oznacza, że każdy wybór jest niezależny od pozostałych. Na przykład, jeśli procedura selekcji obejmowała wykluczenie wszystkich krewnych, wówczas powstałej próby nie można uznać za całkowicie losową.
Najprawdopodobniej w praktyce badacz stworzy reprezentatywną próbę, twierdząc, że skład jego grupy odpowiada składowi całej populacji 8-letnich chłopców, biorąc pod uwagę m.in. miasto i wieś, odsetek osób zamieszkujących różne regiony kraju, poziom społeczno-ekonomiczny, rodzaj szkoły itp. W każdym przypadku wysokość wzrostu członków próby może być jedynie ściśle przybliżona w stosunku do wartości charakteryzującej całą populację ; nie mogą być identyczne. Jeśli powtórzymy eksperyment i zrekrutujemy nową grupę 500 8-letnich amerykańskich chłopców, to otrzymana wartość ich wzrostu również będzie się różnić od wartości uzyskanej w pierwszej grupie. To właśnie te przypadkowe zmiany stanowią tak zwany „błąd próbkowania”.
Jest jeszcze jeden powód, dla którego przypadkowe zmiany mogą wpływać na nasze wyniki. Gdybyśmy zmierzyli prędkość biegu grupy dzieci, a następnie powtórzyli te pomiary następnego dnia w tej samej grupie, prawdopodobnie otrzymalibyśmy nieco inne wyniki. Może się zdarzyć, że niektóre dzieci, które były zmęczone wyścigiem pierwszego dnia, odzyskały sprawność podczas wyścigu drugiego dnia. W przypadku powtarzających się przebiegów i pomiarów prędkości biegu odchylenia losowe będą stanowić pewną średnią.
Początki psychologii różnicowej 17
bliżej nieokreślone znaczenie. Jednak wyniki pomiarów w danym dniu mogą być bardzo wysokie lub bardzo niskie. W tym przypadku możemy je przeglądać w dowolnym dniu jako całość tworzącą „populację” pomiarów, które można wykonać na tej samej grupie.
Obydwa typy odchyleń losowych można ocenić, stosując pomiar poziom istotności statystycznej. Dostępne są wzory służące do obliczania wiarygodności wartości, różnic między wartościami, zmienności pomiaru, korelacji i wielu innych miar. Stosując te procedury, możemy przewidzieć możliwe granice, w ramach których nasze wyniki mogą się różnić w wyniku przypadkowych odchyleń. Ważnym elementem wszystkich tych wzorów jest liczba przypadków w próbie. Przy założeniu, że wszystkie inne czynniki są takie same, im większa próbka, tym stabilniejsze będą wyniki, więc w dużych grupach prawie nie ma przypadkowych zmian.
Jeden z najczęstszych problemów z wiarygodnością pomiaru w psychologii różnicowej dotyczy tego, jak znacząca jest różnica między dwiema uzyskanymi wartościami. Czy jest wystarczająco duży, aby można go było uznać za wykraczający poza probabilistyczne granice przypadkowych odchyleń? Jeżeli odpowiedź brzmi tak, to możemy stwierdzić, że różnica jest istotna statystycznie.
Załóżmy, że w teście inteligencji werbalnej kobiety uzyskują średnio o 8 punktów więcej niż mężczyźni. Aby ocenić, jak istotna jest ta różnica, obliczamy poziom istotności statystycznej. Analizując specjalną tabelę, możemy sprawdzić, czy przypadkiem nie jest możliwe, aby uzyskane wartości jednej grupy przewyższały wartości wynikowe innej grupy o 8 punktów lub więcej. Załóżmy, że odkryliśmy, że to prawdopodobieństwo jest oznaczone literą R, wynosi 1 na 100 (p = 0,01). Oznacza to, że gdyby inteligencja werbalna była niezależna od płci i wylosowano z populacji 100 losowo wybranych mężczyzn i kobiet, różnica pomiędzy wynikami byłaby tylko jedna. Można zatem powiedzieć, że różnica ze względu na płeć jest znacząca
18 Psychologia różnicowa
na poziomie 0,01. To stwierdzenie wyraża poziom istotności statystycznej ustalenia. Tak więc, jeśli badacz dojdzie do wniosku, że jego wyniki wskazują na różnicę ze względu na płeć, prawdopodobieństwo, że się myli, wynosi 1 do 100. I odwrotnie, prawdopodobieństwo, że ma rację, wynosi oczywiście 99 do 100. Również Często jeden poziom istotności statystycznej zgłoszone jest p = 0,05. Oznacza to, że błąd jest możliwy w 5 przypadkach na 100, a komunikat będzie istotny statystycznie w 95 przypadkach na 100.
Kolejny problem, dla którego potrzebujemy relacji z wartością R, to analiza skuteczności określonego warunku eksperymentalnego, na przykład skuteczności przepisywania preparatów witaminowych. Czy grupa otrzymująca witaminy faktycznie radziła sobie znacznie lepiej niż grupa, której podano placebo lub pigułki kontrolne? Czy różnica pomiędzy wskaźnikami obu grup osiąga poziom istotności 0,01? Czy ta różnica może być wynikiem losowej zmienności częściej niż jedna na sto?
Dotyczy to również dwukrotnego badania tych samych osób – przed i po eksperymencie, np. specjalnym programie szkoleniowym. W tym przypadku musimy także wiedzieć, o ile osiągnięte wyniki przekraczają oczekiwane odchylenia losowe.
Dodać należy, że wielkość poziomu istotności statystycznej nie musi ściśle odpowiadać – i faktycznie rzadko ma to miejsce – dokładnym wartościom takim jak 0,05; 0,01 lub 0,001. Jeżeli badacz chce np. wyznaczyć poziom istotności statystycznej na poziomie 0,01, to oznacza to, że zgodnie z jego wnioskiem prawdopodobieństwo odchylenia losowego wynosi jeden przypadek na sto lub mniej. Dlatego też, gdy zgłaszają wartość R, następnie robią to w następującej formie: R mniej niż 0,05 lub R mniej niż 0,01. Oznacza to, że prawdopodobieństwo, że dany wniosek będzie błędny, jest mniejsze niż 5 przypadków na 100 lub odpowiednio mniejsze niż 1 przypadek na 100.
Korelacja. Inną koncepcją statystyczną, którą powinien znać student psychologii różnicowej, jest korelacja. Wyraża stopień zależności lub
Początki psychologii różnicowej 19
zgodność pomiędzy dwiema seriami pomiarów. Na przykład możemy chcieć wiedzieć, jak skorelowane są wyniki uzyskane w dwóch różnych testach, takich jak test liczenia i test sprawności mechanicznej, przeprowadzonych tym samym osobom. Lub problemem może być znalezienie stopnia zgodności między wynikami krewnych, na przykład ojców i synów, w tym samym teście. A zadaniem innego badania może być znalezienie korelacji wyników tych samych osób w tych samych testach, ale przeprowadzonych w różnym czasie, na przykład przed i po niektórych testach. Oczywiście istnieje wiele problemów psychologii różnicowej, które wymagają tego typu analizy.
Przykładem najpowszechniejszego pomiaru korelacji jest współczynnik korelacji Pearsona, który jest zwykle oznaczany symbolem r. Współczynnik ten jest pojedynczym wskaźnikiem końcowej korelacji i jej znakiem dla całej grupy. Może wahać się od +1,00 (korelacja absolutnie pozytywna) do -1,00 (korelacja absolutnie ujemna lub odwrotna).
Korelacja +1,00 oznacza, że osoba uzyskuje najwyższe wyniki w jednej serii pomiarów i w drugiej serii pomiarów oraz w pozostałych seriach, albo że w dwóch seriach pomiarów osoba stale zajmuje drugie miejsce, czyli: w każdym razie, gdy wskaźniki danej osoby pokrywają się co najmniej dwukrotnie. Natomiast korelacja -1,00 oznacza, że najwyższe wyniki uzyskane w wyniku pomiaru w jednym przypadku zastępowane są najniższymi wskaźnikami uzyskanymi w innym przypadku, czyli są odwrotnie skorelowane z grupą jako całością. Korelacja zerowa oznacza, że nie ma związku między dwoma zestawami danych lub że coś w projekcie eksperymentu doprowadziło do chaotycznej mieszaniny wskaźników. Korelację między wynikami różnych osób, na przykład ojców i synów, interpretuje się w ten sam sposób. Zatem korelacja +1,00 oznaczałaby, że ojcowie zajmujący najwyższą pozycję w grupie mają również synów zajmujących najwyższą pozycję w grupie lub ojcowie zajmujący drugą pozycję w rankingu mają synów zajmujących drugą pozycję w rankingu i tak dalej. Znak współczynnika korelacji, połowa
2 0 Psychologia różnicowa
rezydentny lub negatywny, świadczy o jakości uzależnienia. Korelacja ujemna oznacza odwrotną zależność pomiędzy zmiennymi. Wartość liczbowa współczynnika wyraża stopień bliskości, czyli zgodności. Korelacje pochodzące z badań psychologicznych rzadko osiągają wartość 1,00. Innymi słowy, korelacje te nie są absolutne (ani pozytywne, ani negatywne), ale odzwierciedlają pewną indywidualną zmienność w obrębie grupy. Wykazujemy tendencję do utrzymywania wysokich wartości wynikowych, która występuje obok wyjątków występujących w grupie. Wynikowy współczynnik korelacji w ujęciu liczbowym będzie wynosić od 0 do 1,00.
Przykład stosunkowo wysokiej dodatniej korelacji pokazano na rysunku 1. Rysunek ten przedstawia „rozkład dwukierunkowy”, czyli rozkład z dwiema opcjami. Pierwsza opcja (dane do niej znajdują się na dole ryciny) to zestaw wskaźników uzyskanych podczas pierwszego testu „słów ukrytych”, w którym badani musieli podkreślić wszystkie czteroliterowe angielskie słowa wydrukowane na kolorową kartkę papieru.
Druga opcja (dane do niej znajdują się na osi pionowej) to zbiór wskaźników uzyskanych od tych samych przedmiotów w wyniku zdania tego samego testu po raz 15, ale w innej formie. Każdy słupek na rysunku pokazuje wynik jednego ze 114 badanych zarówno w teście początkowym, jak i teście piętnastym. Weźmy na przykład podmiot, którego wstępne wykonanieRyż. 1. Dwuwymiarowy rozkład wyników 114 osób w początkowym i końcowym teście ukrytych słów: korelacja = 0,82. (Niepublikowane dane z Anastasi, 1.)
Początki psychologii różnicowej 21
mieściły się w przedziale od 15 do 19, a końcowe mieściły się w przedziale od 50 do 54. Po wykonaniu niezbędnych obliczeń okazuje się, że współczynnik korelacji Pearsona pomiędzy tymi dwoma zbiorami wartości wynosi 0,82.
Nie wchodząc w szczegóły matematyczne, zauważamy, że ta metoda korelacji polega na uwzględnieniu każdego przypadku odchylenia wynikowej wartości osobnika od wartości grupowej w obu wariantach. Zatem, jeśli wszystkie osoby uzyskają wyniki znacznie wyższe lub znacznie niższe od wartości grupy, korelacja będzie wynosić +1,00 zarówno w pierwszym, jak i ostatnim teście. Łatwo zauważyć, że na rysunku 1 nie widać takiej zależności jeden do jednego. Jednocześnie o wiele więcej drążków liczących znajduje się na przekątnej łączącej lewy dolny i prawy górny róg. Ten rozkład dwuwymiarowy wykazuje wysoką dodatnią korelację; nie ma pojedynczych wartości, które są bardzo niskie w pierwszym teście i bardzo wysokie w ostatnim teście, lub bardzo wysokie w pierwszym teście i bardzo niskie w ostatnim teście. Współczynnik wynoszący 0,82 zasadniczo pokazuje, że istnieje wyraźna tendencja osób badanych do utrzymywania swojej względnej pozycji w grupie zarówno na początku, jak i na końcu próby.
Analizując wiele przypadków, w których obliczono korelację, możemy oszacować istotność statystyczną uzyskanego współczynnika r, korzystając z metod omówionych na początku tego rozdziału. Zatem w analizie 114 przypadków r = 0,82 byłoby istotne na poziomie 0,001. Oznacza to, że błąd może wynikać z przypadku, którego prawdopodobieństwo jest mniejsze niż jeden na tysiąc. Na tej podstawie możemy wierzyć, że wyniki rzeczywiście są ze sobą skorelowane.
Oprócz metody obliczania współczynnika korelacji Pearsona istnieją inne metody pomiaru korelacji, które mają zastosowanie w sytuacjach szczególnych. Na przykład, gdy w wynikach wymieniono tematy lub podzielono je na kilka kategorii w oparciu o odpowiednie atrybuty, korelację między atrybutami można obliczyć za pomocą innych wzorów. Wynikowe współczynniki będą również wyrażone jako liczba od 0 do
22 Psychologia różnicowa
1,00 i można go interpretować w podobny sposób jak r Pearsona.
Szybko rozwijająca się statystyka wzbogaciła psychologię różnicową nie tylko o takie pojęcia, jak istotność statystyczna i korelacja, ale także o wiele innych koncepcji i technik. Podkreśliliśmy pojęcia istotności statystycznej i korelacji, ponieważ zajmując się nimi od samego początku, będziemy je stosować w niemal każdym temacie. Zatem w rozdziale 2 przyjrzymy się rozkładowi wariancji i pomiarowi zmienności. Natomiast metody analizy czynnikowej, które umożliwiają dalszą analizę współczynników korelacji, rozważymy w związku z badaniem konfiguracji cech (rozdział 10).
BADANIA Z PSYCHOLOGII
Oprócz statystyk testy psychologiczne są ważnym narzędziem w psychologii różnicowej 1 . Powiedzieliśmy już, że oryginalne testy zawarte w pionierskich pracach Galtona były prostymi eksperymentami sensomotorycznymi. Kolejny etap rozwoju testów psychologicznych związany jest z nazwiskiem Amerykanina Jamesa McKeana Cattella. Cattell połączył w swojej pracy dwa równoległe nurty: psychologię eksperymentalną i psychologię opartą na pomiarze różnic indywidualnych. Podczas studiów doktoranckich Wundta w Lipsku Cattell napisał rozprawę doktorską na temat ujawniania się różnic indywidualnych w czasie wystąpienia reakcji. Następnie wykładał w Anglii, gdzie jego zainteresowanie różnicami indywidualnymi rozwinęło się jeszcze bardziej dzięki kontaktowi z Galtonem. Po powrocie do Ameryki Cattell zorganizował laboratoria psychologii eksperymentalnej i aktywnie rozpowszechniał metody testów psychologicznych.
„W celu bardziej szczegółowego przestudiowania zagadnień związanych zarówno z genezą testów, jak i samymi testami psychologicznymi, zalecamy zapoznanie się studenta z najnowszymi pracami z tego zakresu, takimi jak np. badania Anastasiego (2).
Początki psychologii różnicowej 2 3
Pierwsze testy na inteligencję. Koncepcja „testu inteligencji” pojawiła się po raz pierwszy w artykule Cattella z 1890 r. (9). W artykule opisano serię testów przeprowadzanych corocznie wśród studentów w celu określenia ich poziomu intelektualnego. Testy oferowane indywidualnie obejmowały pomiar siły mięśni, masy ciała, szybkości ruchu, wrażliwości na ból, ostrości wzroku i słuchu, czasu reakcji, pamięci itp. Cattell swoim wyborem testów poparł punkt widzenia Galtona że pomiar funkcji intelektualnych powinien odbywać się poprzez badanie selektywności sensorycznej i czasu reakcji. Cattell wolał te testy również dlatego, że uważał, że proste funkcje są dostępne dla precyzyjnych pomiarów, w przeciwieństwie do bardziej złożonych funkcji, a pomiar złożonych funkcji uważał za prawie beznadziejny.
Testy Cagtella były powszechne w ostatniej dekadzie XIX wieku. Próby pomiaru bardziej złożonych funkcji psychologicznych można jednak znaleźć w testach czytania, skojarzeń werbalnych, pamięci i podstawowej arytmetyki (22, 30). Takie testy oferowano uczniom, studentom i dorosłym. Na Wystawie Kolumbijskiej, która odbyła się w Chicago w 1893 roku, Jastrow zaprosił wszystkich do sprawdzenia swoich zmysłów, motoryki i prostych procesów percepcyjnych i porównania otrzymanych wartości z wartościami normatywnymi (por. 26, 27). Kilka prób oceny tych wstępnych testów przyniosło zniechęcające wyniki. Indywidualne wyniki były niespójne (30, 37) i słabo lub wcale nie korelowały z niezależnymi miarami osiągnięć intelektualnych, takimi jak oceny szkolne (6, 16) czy stopnie naukowe (37).
Wiele podobnych testów zebrali europejscy psychologowie tego okresu, w tym Orn (25), Kreipelin (20) i Ebbinghaus (12) w Niemczech, Gucciardi i Ferrari (17) we Włoszech. Binet i Henry (4) w artykule opublikowanym we Francji w 1895 roku skrytykowali najbardziej znane serie testów za to, że są zbyt sensoryczne i kładą zbyt duży nacisk na określone zdolności wykonawcze. Ponadto argumentowali, że przy pomiarach bardziej złożonych nie należy zabiegać o dużą dokładność
2 4 Psychologia różnicowa
funkcji, ponieważ różnice indywidualne są w tych funkcjach bardziej widoczne. Aby potwierdzić swój punkt widzenia, Binet i Henry zaproponowali nową serię testów obejmujących takie funkcje, jak pamięć, wyobraźnia, uwaga, inteligencja, sugestywność i odczucia estetyczne. W testach tych można już rozpoznać, co w przyszłości doprowadziło do powstania słynnych „testów intelektualnych” Bineta.
Testy na inteligencję. W 1 W 904 r. francuski Minister Oświaty Publicznej powołał komisję do zbadania problemu opóźnienia edukacyjnego wśród uczniów. Specjalnie dla tej komisji Binet i Simon opracowali pierwszą skalę intelektualną do obliczania ogólnego współczynnika indywidualnego poziomu rozwoju intelektualnego (5). W 1908 roku Binet udoskonalił tę skalę, za pomocą której testy pogrupowano według wieku i poddano dokładnym testom empirycznym. Przykładowo dla trzeciego roku życia wybrano testy, które mogłoby zdać trzyletnie dziecko, dla czwartego roku życia wybrano testy, które były dostępne dla czteroletniego dziecka i tak dalej, aż do wiek trzynastu lat. Wyniki uzyskane od dzieci badanych w tej skali uznano następnie za normy właściwe odpowiedniemu „wiekowi intelektualnemu”, czyli zdefiniowanym przez Bineta możliwościom normalnych dzieci w określonym wieku.
Testy Bineta-Simona przykuły uwagę psychologów na całym świecie jeszcze przed ulepszeniem skali w 1908 roku. Zostały przetłumaczone na wiele języków. W Ameryce testy te ulegały różnym zmianom i modyfikacjom, z których najbardziej znaną była modyfikacja opracowana pod kierownictwem Theremina na Uniwersytecie Stanforda i znana jako test Stanforda-Bineta (34). Właśnie w tej skali po raz pierwszy wprowadzono pojęcie ilorazu intelektualnego (IQ), czyli związku między wiekiem intelektualnym a rzeczywistym. Współczesna wersja tej skali jest częściej nazywana skalą Theremina-Merrilla (35) i nadal jest najpowszechniej stosowanym systemem do badania ludzkiej inteligencji.
Testowanie grupowe. Kolejnym ważnym kierunkiem rozwoju testów psychologicznych był rozwój grupy
Początki psychologii różnicowej 2 5
waga Skale Bineta i ich późniejsze modele nazywane są „testami indywidualnymi”, to znaczy mają na celu badanie tylko jednego przedmiotu na raz. Badania te są takie, że może je wykonać tylko bardzo dobrze wyszkolony specjalista. Warunki te nie nadają się do testów grupowych. Pojawienie się skal testów grupowych było prawdopodobnie głównym czynnikiem wzrostu popularności testów psychologicznych. Testy grupowe nie tylko pozwalają na jednoczesne testowanie dużych grup osób, ale są również znacznie łatwiejsze w administrowaniu.
Impulsem do rozwoju testów grupowych była pilna potrzeba zbadania półtoramilionowej armii amerykańskiej, która powstała podczas pierwszej wojny światowej do 1917 roku. Zadania wojskowe wymagały dość prostej procedury szybkiego rozdzielania rekrutów według ich zdolności intelektualnych. Psychologowie wojskowi odpowiedzieli na tę prośbę, tworząc dwie skale grupowe, znane jako Army Alpha i Army Beta. Pierwsza była przeznaczona do użytku ogólnego, druga była skalą niewerbalną przeznaczoną do badania niepiśmiennych rekrutów i zagranicznych poborowych, którzy nie władali biegle językiem angielskim.
Późniejszy rozwój. Od zakończenia pierwszej wojny światowej nastąpił szybki rozwój różnorodności dostępnych testów, rozwój wciąż nowych metod i ich zastosowanie do najróżniejszych aspektów zachowania. Skale inteligencji grupowej stworzono dla wszystkich grup wiekowych i typów przedmiotów, od przedszkolaków po seniorów. Wkrótce dodano dodatkowe testy w celu identyfikacji specjalne zdolności, na przykład do muzyki lub mechaniki. Pojawiły się jeszcze później wieloczynnikowe systemy badawcze. Testy te powstały w wyniku szeroko zakrojonych badań nad cechami ludzkimi (zostaną omówione w rozdziałach 10 i 11). Ważne jest to, że zamiast pojedynczych, wspólnych wartości wynikowych, takich jak IQ, systemy wieloczynnikowe dostarczają danych na temat całego szeregu podstawowych umiejętności.
Równolegle nastąpił wzrost liczby testów psychologicznych cechy pozaintelektualne,- Poprzez
2 6 Psychologia różnicowa
wykorzystanie osobistego doświadczenia, technik (metod) projekcyjnych i innych środków. Ten rodzaj testów rozpoczął się wraz z utworzeniem Arkusza danych osobowych Woodwortha podczas I wojny światowej i szybko ewoluował, obejmując pomiary zainteresowań, przekonań, emocji i cech społecznych. Jednak chociaż włożono ogromny wysiłek w stworzenie odpowiednich testów, sukces był mniejszy niż w przypadku opracowania testów umiejętności.
Testuj koncepcje. Podobnie jak w statystyce, w testach psychologicznych istnieją pewne podstawowe pojęcia, które student psychologii różnicowej powinien znać. Jednym z nich jest koncepcja normy.Żadne wyniki testów psychologicznych nie są miarodajne, dopóki nie zostaną porównane z normami testowymi. Normy te powstają w procesie standaryzacji nowego testu, kiedy badana jest duża liczba osób, reprezentujących populację, dla której test został opracowany. Uzyskane dane są następnie wykorzystywane jako standard do oceny wyników poszczególnych osób. Normy można wyrazić na różne sposoby, na przykład: jako wiek intelektualny, jako wartości procentowe lub jako wartości standardowe - ale wszystkie pozwalają badaczowi, porównując wyniki badanego z wynikami standaryzowanej próbki, określić jego „ pozycja". Czy jego wyniki są zgodne ze średnią grupy? Czy są one wyższe czy niższe od średniej i jeśli tak, to o ile?
Inną ważną koncepcją jest niezawodność testu. Oznacza to, jak stabilne wyniki jest w stanie wytworzyć. Jeśli dana osoba zostanie ponownie przebadana w innym dniu lub przystąpi do tego samego testu w innej formie, jak bardzo może zmienić się wynik? Rzetelność określa się zazwyczaj na podstawie korelacji wyników uzyskanych dwukrotnie przez tę samą osobę. Należy zauważyć, że rzetelność testu zależy od jednego z rodzajów odchyleń losowych, które opisaliśmy wcześniej. Oczywiście na wiarygodność testu mogą mieć wpływ przypadkowe odchylenia w względnych wynikach testu konkretnej osoby. Wpływ takich odchyleń na wyniki grupy nie ma związku z rzetelnością testu.
Początki psychologii różnicowej 2 7
Jednym z najważniejszych pytań, które pojawia się podczas testów psychologicznych, jest pytanie ważność testu, to znaczy o stopniu, w jakim faktycznie mierzy to, co ma mierzyć. Trafność można ustalić porównując wyniki danego testu z licznymi danymi uzyskanymi w inny sposób – z ocenami szkolnymi, wskaźnikiem sukcesu w pracy czy wskaźnikami przywództwa.
Dane dotyczące norm, rzetelności i ważności testu muszą być zbierane w trakcie testowania testu, to znaczy zanim będzie można go udostępnić do powszechnego użytku. Dostępnym testom brakuje pożądanej swoistości i kompletności uzyskanych danych. Aby usystematyzować problemy i poprawić sytuację, Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne opublikowało w 1954 roku zbiór Wytycznych technicznych dotyczących opracowywania testów psychologicznych i procedur diagnostycznych („Zalecenia techniczne dotyczące testów psychologicznych i technik diagnostycznych”)(39). Omówiono różne typy norm, sposoby pomiaru wiarygodności i trafności oraz inne kwestie związane z punktacją testów. Czytelnik pragnący bliżej zapoznać się ze współczesnymi badaniami nad testami psychologicznymi powinien sięgnąć do tej publikacji.
POJAWIENIE SIĘ PSYCHOLOGII RÓŻNICOWEJ
Na początku stulecia psychologia różnicowa zaczęła przybierać konkretne formy. W 1895 roku Binet i Henry opublikowali artykuł zatytułowany „Psychologia indywidualności” („La psychologie individuelle”)(4), co stanowiło pierwszą systematyczną analizę celów, przedmiotu i metod psychologii różnicowej. Nie wydawało się to pretensjonalne, gdyż odzwierciedlało rzeczywisty stan tej gałęzi psychologii w tamtym czasie. Napisali: „Rozpoczynamy dyskusję na temat nowy, złożony i praktycznie niezbadany” (4, s. 411). Binet i Henry jako główne problemy psychologii różnicowej podają dwa główne problemy: po pierwsze, badanie natury i zakresu różnic indywidualnych w procesach psychologicznych, a po drugie, odkrycie związków między procesami psychicznymi
2 8 Psychologia różnicowa
jednostki, co pozwala na klasyfikację cech i umiejętność określenia, które funkcje są najbardziej podstawowe.
W 1900 roku ukazało się pierwsze wydanie książki Sterna na temat psychologii różnicowej „Psychologia różnic indywidualnych”. („Uber Psychologie der individuellen Differenzen”)(32). W pierwszej części książki omówiono istotę, problemy i metody psychologii różnicowej. Do tematu tej części psychologii Stern zaliczył różnice między jednostkami, różnice rasowe i kulturowe, grupy zawodowe i społeczne, a także płeć. Podstawowy problem psychologii różnicowej scharakteryzował jako trójjedyny. Po pierwsze, jaka jest natura życia psychicznego jednostek i grup, jaki jest zakres ich różnic? Po drugie, jakie czynniki determinują lub wpływają na te różnice? W związku z tym wspomniał o dziedziczności, klimacie, poziomie społecznym lub kulturowym, edukacji, adaptacji itp.
Po trzecie, jakie są różnice? Czy można je utrwalić w pisaniu słów, mimiki itp.? Stern rozważał także takie pojęcia, jak typ psychologiczny, indywidualność, norma i patologia. Korzystając z metod psychologii różnicowej, oceniał introspekcję, obiektywną obserwację, wykorzystanie materiałów historycznych i poetyckich, kulturoznawstwo, testy ilościowe i eksperymenty. Część 2 książki zawiera ogólną analizę oraz dane dotyczące różnic indywidualnych w manifestowaniu szeregu cech psychologicznych – od prostych zdolności sensorycznych po bardziej złożone procesy psychiczne i cechy emocjonalne. Książka Sterna, w zasadniczo zmienionej i rozszerzonej formie, została ponownie opublikowana w 1911 r. i ponownie w 1921 r. pod tytułem „Metodologiczne podstawy psychologii różnicowej”. („Die Differentielle Psychologie in ihren methodishen Grundlagen”)(33).W Ameryce utworzono specjalne komisje w celu zbadania metod testowania i zebrania danych na temat różnic indywidualnych. Na swojej konwencji w 1895 roku Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne utworzyło komitet „w celu rozważenia możliwości współpracy pomiędzy różnymi laboratoriami psychologicznymi w gromadzeniu danych psychicznych i fizycznych
Początki psychologii różnicowej 2 9
dane statystyczne” (10, s. 619). W następnym roku Amerykańskie Stowarzyszenie Postępu Naukowego utworzyło stały komitet w celu zorganizowania badań etnograficznych białej populacji Stanów Zjednoczonych. Cattell, który był jednym z członków tej komisji, zwrócił uwagę na wagę uwzględnienia w tym badaniu testów psychologicznych i potrzebę skoordynowania tego z pracami badawczymi Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (10, ee. 619-620).
Główny nurt badań obejmował także zastosowanie nowo tworzonych testów do różnych grup. Kelly (19 l.) w 1903 r. i Northworth (24 l.) w 1906 r. porównywali dzieci zdrowe i upośledzone umysłowo w testach czuciowo-ruchowych i prostych funkcji umysłowych. Ich odkrycia rzucają światło na utrzymujący się podział dzieci ze względu na ich możliwości i pozwalają stwierdzić, że osoby upośledzone umysłowo nie stanowią odrębnej kategorii. Książka Thomsona „Różnice intelektualne płci” została opublikowana w 1903 roku. („Psychiczne cechy seksu”)(36), który zawierał wyniki różnych badań przeprowadzonych na mężczyznach i kobietach na przestrzeni kilku lat. Było to pierwsze kompleksowe badanie psychologicznych różnic między płciami.
Był to także pierwszy przypadek przetestowania ostrości zmysłów, zdolności motorycznych i niektórych prostych procesów umysłowych w różnych grupach rasowych. Niektóre opracowania pojawiły się przed 1900 rokiem. W 1904 roku Woodworth (38 l.) i Bruner (8 l.) przetestowali kilka prymitywnych grup w St. Ludwik. W tym samym roku ukazała się oryginalna praca Spearmana, który przedstawił swoją dwuczynnikową teorię organizacji mentalnej i zaproponował technikę statystyczną do badania problemu (31). Ta publikacja Spearmana otworzyła pole badań nad związkami jakości i utorowała drogę współczesnej analizie czynnikowej.
Jest oczywiste, że w krótkim czasie po roku 1900 położono podwaliny pod praktycznie wszystkie gałęzie psychologii różnicowej. Warunki wstępne, które miały wpływ
% 3 0 Psychologia różnicowa
Do ukształtowania się nowej dziedziny badań zaliczały się traktaty filozoficzne przedstawicieli psychologii przedeksperymentalnej, podejmowane przez astronomów próby dokonywania dokładnych pomiarów z wykorzystaniem różnic indywidualnych w czasie reakcji, rozwój metody eksperymentalnej w psychologii, ważne odkrycia z zakresu biologii i statystyki oraz rozwój narzędzi do testów psychologicznych.
Kierunki rozwoju współczesnej psychologii różnicowej zostały częściowo zdeterminowane odkryciami w dziedzinach pokrewnych, takich jak biologia i statystyka, a także konsekwentnym rozwojem testów psychologicznych. Ponadto na rozwój dziedzin współczesnej psychologii różnicowej wpływ miała antropologia i psychologia społeczna – dziedziny, które mają z nią wiele punktów stycznych. Związek psychologii różnicowej z dwiema ostatnimi dyscyplinami stanie się bardziej widoczny po przeczytaniu rozdziałów omawiających różnice grupowe i wpływy kulturowe.
Pionierzy w dziedzinie metod statystycznych, tacy jak Galton, Pearson i Fisher, wyposażyli psychologów różnicowych w skuteczne techniki analizy danych. Najważniejszymi pojęciami statystycznymi stosowanymi w psychologii różnicowej są pojęcia istotności statystycznej i korelacji. Testy psychologiczne, których korzenie sięgają prac Galtona, rozwinęły się na podstawie prac Cattella, Bineta, Theremina i psychologów wojskowych I wojny światowej, którzy stworzyli oryginalne skale do grupowego badania poziomu rozwoju intelektualnego. Na późniejszych etapach zaczęły się rozwijać specjalne testy zdolności, systemy wieloczynnikowe i miary cech pozaintelektualnych. Główne pojęcia dotyczące testów, które student powinien znać, to pojęcia normy, niezawodności i ważności.
BIBLIOGRAFIA
1. Anastasi, Anna. Praktyka i zmienność. Psychol. Monogr., 1934, 45, nr. 5.
2. Anastasi. Anna. Testy psychologiczne. NY: Macmillan, 1954.
Początki psychologii różnicowej 31
3. Bain. A. Zmysły i intelekt. Londyn: Parker, 1855.
4. Binet, A. i Henri, V. La psychologie individuelle. Annepsychoi, 1895
5. Binet, A. i Simon, Th. Methodes nouvelles pour Jeśli diagnostyczny du niveau
intelektualista des anormaux. Ania Psycho, 1905, 11, 191-244.
6. Bolton, T. L. Rozwój pamięci u dzieci w wieku szkolnym. Amera. J. Psychol
1891-92, 4, 362-380.
7. Nudne, E. G. Historia psychologii eksperymentalnej.(Wyd. wyd.) N.V.; Appleton-
Century-Crolls, 1950.
8. Bruner, F. G. Przesłuchanie ludów prymitywnych. Łuk. Psychol., 1908, nr. 11. .9. Cattell, J. McK. Testy i pomiary psychiczne. Umysł, 1890, 15, 373-380.
10. Cattell, I. McK. i Furrand, L. Fizyczne i psychiczne pomiary
studenci Uniwersytetu Columbia. Psychol. Obrót silnika., 1896, 3, 618-648.
11. Davies, J. L. i Vaughan, DJ (tłum.) Republika Platona. Nowy Jork:
12. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten
und ihre Anwendung bei Schulkindern. Z.Psychol., 1897, 13, 401-459.
13. Galton, F. Zapytania dotyczące wydziału Imama i jego rozwoju. Londyn:
Macmillana, 1883.
14. Garrett, J. E. Statystyka elementarna. NY: Longmans, Green, 1950.
15. Garrett, J.E. Statystyka w psychologii i edukacji.(wyd. 5) Nowy Jork:
Longmans, Zielony, 1958.
16. Gilbert, J. A. Badania nad rozwojem psychicznym i fizycznym
uczniowie. Stadnina. Psychol z Yale. Laboratorium., 1894, 2, 40-100.
17. Guicciardi, G. i Ferrari, G. C. I testi mentali per Lesame degli alienati.
Ryw. spr. freniat., 1896, 22, 297-314.
18. Guilford, J.P. Podstawowe statystyki w psychologii i edukacji.(wyd. 3)
NY: McGraw-Hill, 1956.
19. Kelly, B. L. Psychofizyczne testy dzieci upośledzonych umysłowo. Psychol.
Obrót silnika., 1903, 10, 345-373.
20. Kraepelin, E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric Psychol.
Arbeit., 1895, 1, 1-91.
21. McNemar, Q. Statystyki psychologiczne.(wyd. 2) NY: Willey, 1955.
22. Munsterberg, H. Zur Indywidualna psychologia. Zbl. Nervenheilk. Psychiatra.,
1891, 14, 196-198.
23.Murphy, G. Historyczne wprowadzenie do współczesnej psychologii.(Wyd. wyd.)
NY: Harcourt, Brace, 1949.
24. Norsworthy, Naomi. Psychologia dzieci upośledzonych umysłowo. Łuk.
psychol, 1906, nr. 1.
25. Oehrn, A. Experimented Studien zur Individualpsychologie. Dorpaterdisser.,
1889 (także publ. w Psychol. Arbeit., 1895, 1, 92-152).
26. Peterson, J. Wczesne koncepcje i testy inteligencji. Yonkers nad Hudson,
NY: World Book Co., 1926.
3 2 Psychologia różnicowa
27. Philippe, J. Jastrow – ekspozycja d „anthropologie de Chicago-tests
psychologia itp. Ania Psycho, 1894, 1, 522-526.
28. Rand, B. The. klasyczni psychologowie. Nowy Jork: Houghton Mifflin, 1912. *t
29. Ross, WD (red.) Dzieła Arystotelesa. Tom. 9. Oksford: Clarendon Press,
30. Sharp, Stella E. Psychologia indywidualna: studium metody psychologicznej.
Amera. J. Psychol, 1898-99, 10, 329-391.
31. Spearman, C. „Inteligencja ogólna” obiektywnie określona i zmierzona.
Amera. J.Psychol., 1904, 15, 201-293.
32. Stern, W. Uber Psycologie der Individuallen Differenzen (Ideen zur einer
„Psychologia różnic”. Lipsk; Barlh, 1900.
33. Stern, W. Die Differentielle Psychologie in ihren metodischen Qxundlagen.
Lipsk: Barth, 1921.
34. Terman, L.M. Pomiar inteligencji. Boston; Hongkong Mifflin,
35. Terman, L. M. i Merrill, Maud A. Pomiar inteligencji. Boston:
Houghton Mifflin, 1937.
36. Thompsona. Helen B. Psychiczne cechy seksu. Chicago: Uniwersytet. Chicago.
37. Wissler, C. Korelacja cech psychicznych i fizycznych. Psychol. Monogr.,
1901, 3, nr. 16.
38. Woodworth, R. S. Różnice rasowe w cechach psychicznych. Nauka, NS, 1910, 31.
39. Zalecenia techniczne dotyczące badań psychologicznych i diagnostyki
techniki. Psychol. Bull., 1954, 51, Nie. 2, część 2.
Tj. KOŚCIOŁY
PODSTAWY
PSYCHOLOGIA RÓŻNICOWA
Podręcznik edukacyjno-metodologiczny
jako pomoc dydaktyczna
Katedra Psychologii (protokół nr 9 z dnia 05.2012)
oraz rada naukowo-metodyczna BIP
Profesor nadzwyczajny, Katedra Psychologii, BIP
TE Cherches
Recenzenci:
Profesor nadzwyczajny, Wydział Psychologii i Pedagogiki Białoruskiego Uniwersytetu Państwowego
kultury i sztuki
Kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny
G.L. Speranska
Profesor Katedry Psychologii Prywatnej Instytucji Oświatowej „BIP – Instytut Prawa”
Kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny
AAAmelkov
Cherches, TE Podstawy psychologii różnicowej : podręcznik - metoda. zasiłek / T.E. Cherches − Mińsk: BIP-S Plus, 2012.
Proponowana publikacja jest podręcznikiem edukacyjno-metodologicznym z dyscypliny „Psychologia różnicowa” dla studentów wszystkich form edukacji. Został napisany zgodnie z nowym standardem edukacyjnym dotyczącym szkolenia psychologów.
Podręcznik zawiera najważniejsze informacje potrzebne studentom do pomyślnego ukończenia kursu. Wraz z materiałem teoretycznym zawiera pytania do samodzielnej pracy oraz zalecaną literaturę, za pomocą której studenci będą mogli pogłębić i usystematyzować swoją wiedzę na temat problemów powstawania i rozwoju psychologii różnicowej oraz kształtować pozycję zawodową przyszłych psychologów .
BBK ISBN © Cherches TE, 2012
© Rejestracja spółki BIP-S Plus LLC, 2012
WSTĘP
Podręcznik edukacyjno-metodologiczny „Podstawy psychologii różnicowej” został opracowany w celu przygotowania studentów studiujących na specjalności „Psychologia” w szkołach wyższych.
Obecnie problematyka badania indywidualności człowieka jest jednym z głównych tematów badań teoretycznych i stosowanych w psychologii. Celem tego podręcznika jest zapewnienie wskazówek przyszłym psychologom rozpoczynającym zapoznawanie się z kursem „Psychologia różnicowa”, aby pomóc im w poruszaniu się po dostępnych źródłach bibliograficznych.
Podstawą do napisania instrukcji była praca S.K. Nartova-Bochaver „Psychologia różnicowa”. Niektóre sekcje oparte są na materiałach z podręczników M.S. Egorova, E.P. Ilyin, V.N. Mashkov, a także klasyczny podręcznik A. Anastasi.
W podręczniku przedstawiono metodologiczne podstawy psychologii różnicowej, jej przedmiot i metody. Przedstawia w przystępnej formie klasyczne i najnowsze idee teoretyczne dotyczące indywidualnych odmian psychiki, które przejawiają się w specyficznej organizacji układu nerwowego, procesach psychicznych, cechach i zachowaniu osobowości, stylu życia człowieka i różnych typologiach indywidualności.
Dużą uwagę przywiązuje się do indywidualnej specyfiki temperamentu, charakteru, zdolności i inteligencji oraz różnic płciowych. W podręczniku znalazły się takie tematy jak: „Źródła różnic indywidualnych”, „Psychofizjologiczne podstawy różnic indywidualnych”, „Cechy płciowe jako czynniki różnic indywidualnych”, „Indywidualne cechy aktywności zawodowej” itp.
Temat 1. Psychologia różnicowa jako dziedzina wiedzy psychologicznej
1.1 Przedmiot, cel i zadania psychologii różnicowej.
Psychologia różnicowa– (z łac. Differentia – różnica) dział psychologii zajmujący się badaniem różnic psychologicznych zarówno między jednostkami, jak i między grupami ludzi, przyczynami i konsekwencjami tych różnic.
Przedmiotpsychologia różnicowa we współczesnej interpretacji jest on sformułowany w następujący sposób: badanie struktury indywidualności w oparciu o identyfikację różnic indywidualnych, typologicznych i grupowych między ludźmi z wykorzystaniem metody analizy porównawczej.
Ze względu na przedmiot badań psychologia różnicowa obejmuje trzy sekcje poświęcone trzem typom różnic: 1) indywidualnemu, 2) grupowemu i 3) typologicznemu.
Różnice indywidualne - Są to przejawy ogólnych wzorców psychologicznych na poziomie jednostki. Różnice indywidualne można podzielić na dwie grupy: a) wewnątrzindywidualne oraz b) międzyindywidualne.
Wewnątrzindywidualne różnice oznaczają: różnice między osobą a nim samym w różnych okresach życia; różnica między osobą a nim samym w różnych sytuacjach i różnych grupach społecznych; związek pomiędzy różnymi przejawami osobowości, charakteru i inteligencji jednostki.
Pod międzyindywidualne różnice rozumiane są jako: różnice pomiędzy jednostką a większością innych ludzi (korelacja z ogólną normą psychologiczną); różnice między osobą a określoną grupą ludzi.
Różnice grupowe- są to różnice między ludźmi ze względu na przynależność do określonej społeczności lub grupy, przede wszystkim przynależności do dużych grup, które różnicuje się według następujących kryteriów: płeć, wiek, narodowość (rasa), tradycja kulturowa, klasa społeczna, itp. Przynależność do każdej z tych grup jest naturalnym przejawem natury każdego człowieka (jako istoty biologicznej i społecznej) i pozwala na pełniejsze zrozumienie cech jego indywidualności.
3. Różnice typologiczne– Ten O różnice między ludźmi, których wyróżnia kryterium lub kryteria psychologiczne (w niektórych przypadkach psychofizjologiczne), takie jak na przykład cechy temperamentu, charakteru, osobowości. Jednocześnie ludzie łączą się w określone grupy - typy. Identyfikacja takich grup jest wynikiem prób klasyfikacji informacji o różnicach między ludźmi w celu wyjaśnienia i przewidywania ich zachowań, a także określenia najwłaściwszych obszarów zastosowania ich zdolności.
Cel i zadania psychologii różnicowej są ustalane w oparciu o kilka stanowisk teoretycznych.
1. Uniwersalność różnic . Różnice (wewnątrz- i międzyosobnicze) są istotną cechą zachowania człowieka, a także zachowania wszystkich organizmów żywych, w tym człowieka.
2. Potrzeba pomiaru w badaniu różnic. Badanie różnic indywidualnych dotyczy pomiaru i kwantyfikacji.
3. Stabilność badanych cech. Psychologia różnicowa bada cechy, które są najbardziej stabilne w czasie i w różnych sytuacjach.
4. Determinacja zachowania. Porównując różnice w zachowaniu z innymi znanymi, powiązanymi zjawiskami, można odkryć względny udział różnych czynników w rozwoju zachowania.
5. Wzajemne powiązanie i wzajemne uzupełnianie się tego, co ogólne i szczegółowe, w badaniu różnic. Z jednej strony różnice ujawniają wpływ najogólniejszych praw ludzkiego zachowania. Z drugiej strony „specyficzny przejaw jakiegokolwiek ogólnego prawa psychologii zawsze obejmuje czynnik indywidualności”.
W oparciu o powyższe zasady cel psychologię różnicową we współczesnej interpretacji definiuje się jako „ badanie mechanizmów rozwoju i funkcjonowania indywidualności człowieka jako zjawiska integralnego istniejącego w obszarze interakcji rzeczywistości subiektywnej i obiektywnej».
Cel osiąga się poprzez rozwiązanie następujących kwestii zadania: badanie zakresu różnic indywidualnych w cechach psychologicznych; badanie struktury psychologicznych cech indywidualności; badania nad naturą różnic indywidualnych; badanie różnych różnic pomiędzy grupami ludzi, analiza grupowego rozkładu cech; badanie źródeł różnic pomiędzy mierzonymi cechami, opracowywanie podstaw teoretycznych badań psychodiagnostycznych i programów korekcyjnych.
Psychologia różnicowa ma obszary przecięcia z innymi gałęziami wiedzy psychologicznej. Różni się od psychologia ogólna w tym ostatnim skupia się na badaniu ogólnych praw psychiki (w tym psychiki zwierząt). Psychologia związana z wiekiem bada cechy człowieka przez pryzmat wzorców właściwych dla etapu wiekowego jego rozwoju. Psychologia społeczna bada cechy nabyte przez osobę w wyniku przynależności do określonej grupy społecznej. Psychofizjologia różnicowa analizuje indywidualne cechy psychiki człowieka, zdeterminowane właściwościami układu nerwowego.
1.2 Geneza i rozwój psychologii różnicowej jako nauki niezależnej
Gradacja rozwój psychologii różnicowej: 1. Etap przedpsychologiczny(rozwój typologii psychologicznych w ramach filozofii); 2. Psychologia różnicowa jako nauka niezależna(II połowa XIX w. – początek XX w.); 3. Rozwój psychologii różnicowej opartej na precyzyjnych pomiarach statystycznych(początek XX wieku – obecnie).
Psychologia różnicowa zaczęła kształtować się jako niezależna dziedzina nauk psychologicznych w ostatniej ćwierci XIX wieku. Duży wkład w badanie różnic indywidualnych wniósł: F. Galtona poprzez tworzenie testów do pomiaru sensomotorycznych i innych prostych funkcji, gromadzenie obszernych danych w różnych warunkach testowych oraz opracowywanie metod statystycznych do analizy tego typu danych. Amerykański psycholog DM Cattell, kontynuował rozwój testów zapoczątkowany przez F. Galtona i zastosował podejście różnicowe w psychologii eksperymentalnej.
W 1895 r A. Binet i V. Henry opublikował artykuł zatytułowany „Psychologia indywidualności”, będący pierwszą systematyczną analizą celów, tematyki i metod psychologii różnicowej. Autorzy artykułu postawili dwa główne problemy psychologii różnicowej: 1) badanie natury i zakresu różnic indywidualnych w procesach psychologicznych; 2) odkrycie zależności pomiędzy procesami psychicznymi jednostki, co może pozwolić na klasyfikację cech i określenie, które funkcje są najbardziej podstawowe.
Termin „psychologia różnicowa” został wprowadzony przez niemieckiego psychologa V.Stern w swojej pracy „Psychologia różnic indywidualnych”, opublikowanej w 1900 roku. Był jednym z pierwszych naukowców, który zebrał współczesne poglądy na temat różnic między ludźmi i na tej podstawie opracował całą koncepcję różnic indywidualnych, a następnie dodał pytania związane z różnicami grupowymi do różnic indywidualnych i określił ten obszar jako „różnicowy”. psychologia."
Głównymi metodami badawczymi były początkowo testy indywidualne i grupowe, testy różnic w zdolnościach umysłowych, a później techniki projekcyjne służące do pomiaru postaw i reakcji emocjonalnych.
Pod koniec XIX wieku, w związku z wprowadzeniem do psychologii eksperymentalny tej metody badanie różnic przenosi się na nowy jakościowo poziom, polegający na pomiarze i późniejszej analizie cech indywidualnych i grupowych. Określono następujące warunki wstępne przekształcenia psychologii różnicowej w odrębną niezależną naukę:
1. Odkrycie W. Wundta w 1879 laboratorium psychologiczne, gdzie zaczął badać procesy umysłowe w warunkach eksperymentalnych.
2. Odkrycie zjawiska czasu reakcji . W 1796 roku, dzięki rzekomemu przeoczeniu asystenta w Obserwatorium Greenwich w Kinnibrook, odkryto czas reakcji jako zjawisko psychologiczne (odkryto indywidualne różnice między obserwatorami-astronomami w określaniu położenia gwiazdy). Publikacja w 1822 r F. Bessela Wyniki ich długoterminowych obserwacji czasu reakcji motorycznych prowadzonych przez niemieckich astronomów można uznać za pierwszy raport naukowy z badania zróżnicowanych psychologicznych aspektów ludzkiego zachowania. Późniejszy holenderski odkrywca F. Dondersa opracował specjalny schemat obliczania czasu reakcji, a wydłużenie czasu reakcji zaczęto postrzegać jako wskaźnik komplikacji procesów mentalnych.
3. Stosowanie metod analizy statystycznej. W 1869 r F. Galton przy pracy„Dziedziczny geniusz”, napisany pod wpływem teorii ewolucji Ch.Darwin, zinterpretował wyniki swojej analizy statystycznej faktów biograficznych wybitnych ludzi, a także uzasadnił dziedziczne określenie zdolności człowieka
4. Wykorzystanie danych psychogenetycznych– dziedzina psychologii z pogranicza genetyki, której przedmiotem jest geneza indywidualnych cech psychologicznych człowieka, rola środowiska i genotypu w ich kształtowaniu. Najbardziej pouczająca była metoda bliźniacza, którą po raz pierwszy zastosował F. Galton. Metoda ta pozwala maksymalnie zniwelować wpływ środowiska i różnicować różnice w zależności od źródła ich pochodzenia: genetyczny(przekazywane z pokolenia na pokolenie), wrodzony(czyli tylko dla krewnych jednego pokolenia), nabyty(związane z różnicami w środowisku).
1.3 Metody psychologii różnicowej
Metody stosowane w psychologii różnicowej można podzielić na kilka grup: ogólnonaukowe, historyczne, właściwie psychologiczne, psychogenetyczne, metody analizy statystycznej.
− ogólne metody naukowe(obserwacja, eksperyment) – modyfikacja metod stosowanych w wielu innych naukach w odniesieniu do rzeczywistości psychologicznej;
−metody historyczne poświęcają się badaniu wybitnych osobowości, cech ich środowiska i dziedziczności, które posłużyły jako impulsy do ich formacji duchowej. Do metod histerycznych zalicza się:
1.Metoda biograficzna– wykorzystanie biografii osoby wybitnej na przestrzeni długiego czasu do stworzenia jej portretu psychologicznego; 2. Metoda pamiętnika– odmiana metody biograficznej, zwykle poświęcona badaniu życia zwykłego człowieka i zawierająca opis jego rozwoju i zachowania, prowadzony przez dłuższy okres czasu przez eksperta; 3. Autobiografia– to biografia oparta na bezpośrednich wrażeniach i retrospektywnych doświadczeniach;
- aktualne metody psychologiczne(introspektywna - introspekcja, samoocena; psychofizjologiczna; socjopsychologiczna - przesłuchanie, rozmowa, socjometria; w badaniach wykorzystano metody psychologiczno-wiekowe „poprzeczne” (porównanie poszczególnych grup dzieci w różnym wieku i „podłużne” (podłużne) codzienne zachowania dzieci) sekcje;
-metody psychogenetyczne − Ta grupa metod ma na celu identyfikację czynników środowiskowych i dziedzicznych w indywidualnych różnicach cech psychologicznych, a także analizę względnego wpływu każdego z tych dwóch czynników na indywidualne cechy osoby. W analizie genetycznej czynników różnic indywidualnych stosuje się trzy metody: 1) genealogiczny, 2) metoda dzieci adoptowanych i 3) metoda bliźniacza. 1. Metoda genealogiczna– metoda badania rodzin, rodowodów.Jednym z wariantów tej metody jest genogram. W metodzie tej obok relacji pokrewieństwa rejestruje się: 1) relacje bliskości psychicznej (bliski – daleki); 2) relacje konfliktowe; 3) ustawienia scenariusza rodzinnego. 2. Przyjęta metoda dzieci ma objąć badaniem: 1) dzieci, które jak najwcześniej zostały oddane na wychowanie przez obcych biologicznie rodziców-wychowawców, 2) dzieci adoptowane i 3) rodziców biologicznych. 3. Podczas używania metoda bliźniacza wśród bliźniąt są a) monozygotyczne (rozwinęły się z jednego jaja, a zatem posiadają identyczne zestawy genów) i b) dizygotyczne (pod względem zestawu genów podobne do zwykłych braci i sióstr, z tą tylko różnicą, że urodzili się w tym samym czasie);
-metody analizy statystycznej− techniki matematyki stosowanej, które służą do zwiększenia obiektywności i wiarygodności uzyskanych danych do przetwarzania wyników eksperymentów. W psychologii różnicowej najczęściej stosuje się trzy takie metody - dyspersyjny(pozwala określić miarę indywidualnej zmienności wskaźników), korelacyjny(poświadcza obecność związku, zależności między badanymi zmiennymi) i silnia(mająca na celu określenie właściwości, których nie można bezpośrednio zaobserwować i zmierzyć).
Czasami metody badania osobowości dzielą się na trzy grupy – w zależności od kanału, przez który informacja została otrzymana.
L – dane, opiera się na rejestracji zachowań człowieka w życiu codziennym. Ponieważ nawet dla celów naukowych nie jest możliwe, aby jeden psycholog kompleksowo zbadał zachowanie człowieka w różnych warunkach, zwykle sprowadza się ekspertów - osoby, które mają doświadczenie w interakcji z tematem w istotnym obszarze. Oceny muszą być sformalizowane i wyrażone w formie ilościowej.
T – dane obiektywne testy (próby) z kontrolowaną sytuacją eksperymentalną. Obiektywizm osiąga się dzięki temu, że nałożono ograniczenia na możliwość zniekształcenia wyników testu i istnieje obiektywny sposób uzyskania oceny na podstawie reakcji osoby badanej.
P – dane uzyskane za pomocą kwestionariuszy, kwestionariuszy i innych standardowych metod. Kanał ten zajmuje centralne miejsce w badaniach osobowości ze względu na dużą skuteczność (można go stosować w grupie, automatycznie przetwarzając wyniki). Jednak nie jest uważany za wysoce niezawodny.
Nie ma więc absolutnie idealnego sposobu na poznanie indywidualności, jednak mając świadomość wad i zalet każdej z wymienionych metod, można nauczyć się pozyskiwania za ich pomocą całkowicie rzetelnych informacji.
1.4 Cechy norm psychologicznych
Podczas badania różnic pojawiają się koncepcje, do pomiaru których następnie tworzone lub wybierane są konkretne metody. W tym zakresie koncepcja norma psychologiczna, bardzo niejednorodny pod względem treści, na co wpływają cztery czynniki:
1. Norma jest pojęciem statystycznym. Za normalne uważa się to, co znajduje się w środku rozkładu. Aby ocenić jakość, należy skorelować wskaźnik danej osoby z innymi i w ten sposób określić jej miejsce na krzywej rozkładu normalnego. Statystyczne wyznaczanie norm przeprowadza się empirycznie dla określonych grup ludzi (wiekowych, społecznych i innych), na określonym terytorium i w określonym przedziale czasu.
2. Normy wyznaczane są przez stereotypy społeczne. Jeśli zachowanie danej osoby nie odpowiada ideom przyjętym w danym społeczeństwie, jest postrzegane jako dewiacyjne.
3. Normy są powiązane ze zdrowiem psychicznym. Coś, co wymaga skierowania do lekarza, można uznać za nienormalne. Należy jednak zaznaczyć, że w psychiatrii mówi się o podejściu oceniającym, a najbardziej znaczącymi przejawami odstępstw od normy są zaburzenia produktywności i zdolności do samoregulacji.
4. Ideę norm wyznaczają oczekiwania, własne, nieuogólnione doświadczenie i inne zmienne subiektywne.
V. Stern, wzywając do ostrożności w ocenie osoby, zauważył, że psychologowie nie mają prawa wyciągać wniosków o nienormalności samej jednostki, na podstawie nieprawidłowości w jej indywidualnej własności. We współczesnej diagnostyce psychologicznej przy badaniu cech nieosobowych używa się pojęcia „normy”, natomiast w odniesieniu do osobowości używa się terminu „cechy”, podkreślając tym samym celowe odrzucenie podejścia normatywnego.
Temat 2. Źródła różnic indywidualnych
2.1 Interakcja dziedziczności i środowiska w kształtowaniu się różnic indywidualnych
Ustalenie źródeł indywidualnych różnic w psychice jest głównym problemem psychologii różnicowej. Różnice indywidualne powstają w wyniku licznych i złożonych interakcji między dziedzicznością a środowiskiem. Dziedziczność zapewnia trwałość istnienia gatunku biologicznego, Środa– jego zmienność i zdolność dostosowywania się do zmieniających się warunków życia. Różne teorie i podejścia odmiennie oceniają udział dwóch czynników w kształtowaniu się indywidualności. Historycznie rzecz biorąc, z punktu widzenia preferencji determinacji biologicznej lub środowiskowej, społeczno-kulturowej wyłoniły się następujące grupy teorii. 1. B teorie biogenetyczne kształtowanie się indywidualności jest rozumiane jako zdeterminowane przez wrodzone i genetyczne skłonności. Rozwój oznacza stopniowe rozwijanie się tych właściwości w czasie, przy bardzo ograniczonym wpływie czynników środowiskowych. Zwolennikiem tego podejścia był F. Galton, a także twórca teorii rekapitulacji, St. Hall. 2. Teorie socjogenetyczne twierdzą, że początkowo człowiek jest czystą kartą (tabula rasa), a o wszystkich jego osiągnięciach i cechach decydują warunki zewnętrzne (środowisko). Podobne stanowisko podzielał J. Locke. 3. Teorie dwuczynnikowe(zbieżność dwóch czynników) rozumiany rozwój jako wynik interakcji struktur wrodzonych i wpływów zewnętrznych. K. Bühler, V. Stern, A. Binet uważali, że środowisko nakłada się na czynniki dziedziczności. 4. Doktryna wyższych funkcji umysłowych(podejście kulturowo-historyczne) L.S. Wygotski przekonuje, że rozwój indywidualności jest możliwy dzięki obecności kultury – uogólnionego doświadczenia człowieczeństwa. Wyższe funkcje psychiczne, charakterystyczne tylko dla człowieka, pośredniczą w znakach i obiektywnych działaniach, które reprezentują treść kultury. A żeby dziecko je przywłaszczyło, konieczne jest, aby weszło w szczególną relację z otaczającym go światem: nie przystosowuje się, ale aktywnie przywłaszcza sobie doświadczenia poprzednich pokoleń w procesie wspólnego działania i komunikacji z dorosłymi, którzy są nosicielami kultury.
Aktualny stan badań nad interakcją środowiska i dziedziczności ilustrują dwa modele wpływu środowiska na zdolności intelektualne. Według model wystawowy(Zajoncz, Markus): Im więcej czasu rodzice i dzieci spędzają razem, tym wyższa jest korelacja IQ ze starszym krewnym (model). W wzór identyfikacyjny(Makaski i Clark) stwierdzono, że największą korelację obserwuje się pomiędzy dzieckiem a osobą spokrewnioną, będącą przedmiotem jego identyfikacji (modelem).
Do chwili obecnej teoria psychologii różnicowej podąża ścieżką wyjaśniania pojęć dziedziczność I Środa. Dziedziczność rozumie się nie tylko jako cechy indywidualne wpływające na zachowanie, ale także jako wrodzone programy behawioralne. Programy różnią się od znaków, które zastępują się nawzajem pod wpływem otoczenia, tym, że w tym przypadku przewiduje się trajektorię rozwoju; program zawiera zarówno czas jego „uruchomienia”, jak i sekwencję punktów krytycznych.
Pojęcie środowisko jest rozumiany jako zmieniający się ciąg bodźców, na które jednostka reaguje przez całe życie – od powietrza i pożywienia po warunki wychowania i postawę towarzyszy, jako system interakcji człowieka ze światem. M. Czernouszek oferuje następujące cechy środowiska: 1. Środowisko nie ma ściśle ustalonych ram w czasie i przestrzeni; 2. Oddziałuje na wszystkie zmysły jednocześnie; 3. Otoczenie dostarcza nie tylko informacji głównych, ale także wtórnych; 4. Zawsze zawiera więcej informacji, niż jesteśmy w stanie przyswoić; 5. Środowisko jest postrzegane w powiązaniu z działalnością; 6. Środowisko wraz z cechami materialnymi ma znaczenie psychologiczne i symboliczne; 7. Środowisko działa jako całość.
W.Bronfenbrenner przedstawił środowisko ekologiczne jako system czterech koncentrycznych struktur. Mikrosystem– strukturę działań, ról i interakcji międzyludzkich w danym konkretnym środowisku. Mezosystem– struktura relacji pomiędzy dwoma lub większą liczbą środowisk (rodzina i praca, dom i grupa rówieśnicza). Egzosystem– środowisko, w którym zachodzą istotne zdarzenia (kręg społeczny). Makrosystem– subkultura (wartości, prawa i tradycje, którymi kieruje się człowiek). W. Bronfenbrenner uważał, że makrosystem odgrywa decydującą rolę w stylu życia człowieka, podporządkowując sobie wszystkie „wewnętrzne” systemy. Zdaniem W. Bronfenbrennera środowisko zawiera w sobie dwa główne wymiary: ten zajęcia w które zaangażowana jest dana osoba, oraz cechy mentorów(nauczycieli), których sam wybiera przez całe życie. Na różnych etapach rozwoju człowiek w naturalny sposób wybiera i zmienia swoje otoczenie, a przez całe życie rola własnej aktywności w kształtowaniu otoczenia stale wzrasta.
Zaproponowano inną strukturę środowiska B.S. Mukhina. W pojęciu środowiska obejmuje obiektywny świat, w przenośni-systemy znaków, przestrzeń społeczna i rzeczywistość naturalna. Mówią też o środowisko językowe, środowisko edukacyjne(V.V. Rubtsov), które stanowią źródło pewnych ludzkich osiągnięć. Wpływ środowiska obejmuje zatem określenie cech psychicznych przez warunki geograficzne - krajobraz, klimat itp. (determinizm geograficzny), treść kultury i subkultury, rzeczy niezbędne i cenne dla podmiotu, czy wreszcie jakość i forma komunikacji międzyludzkiej. Zawłaszczanie (personalizacja) treści otoczenia jest ważnym czynnikiem wpływającym na osobowość i samoświadomość człowieka.
Jedną z prób pogodzenia zwolenników koncepcji biogenetycznej i socjogenetycznej jest koncepcja ortogenetyczna X. Wernera(ortogeneza to teoria rozwoju przyrody żywej). Według jego poglądów wszystkie organizmy rodzą się z funkcjami (w tym psychicznymi) ustalonymi w najniższym punkcie ich rozwoju. Wchodząc w interakcję z otoczeniem, zdobywają nowe doświadczenia, które z kolei utrwalają się w nowych strukturach funkcjonalnych, ponownie definiując minimum interakcji, ale o nowej jakości. Zatem organizacja poprzednich etapów implikuje, ale nie zawiera, organizację kolejnych.
2.2 Jednostka, osobowość, indywidualność jako podstawowe pojęcia psychologii różnicowej
Biorąc pod uwagę ogólny, szczególny i indywidualny rozwój indywidualny, zwykle używa się terminów indywidualny, osobowość, indywidualność.
Indywidualny jest fizycznym nośnikiem cech psychologicznych człowieka. Jednostka stwarza warunki wstępne dla cech osobowości, ale nie może zasadniczo określić tych cech, które mają pochodzenie społeczno-kulturowe. Osobowość(według A.N. Leontiewa) to systemowa cecha jednostki, nabyta przez nią w trakcie rozwoju kulturowego i historycznego, posiadająca cechy aktywności, podmiotowości, stronniczości i świadomości. Zgodnie z logiką tej definicji, nie każdy człowiek rozwija się w osobowość, a osobowość z kolei nie zawsze jest jednoznacznie zdeterminowana przez jej przesłanki anatomiczne i fizjologiczne.
W psychologii rosyjskiej istnieje kilka podejść do identyfikacji struktury indywidualności, których autorami są B.G. Ananyev, B.S. Merlin, E.A. Golubeva.