Rozważmy najbardziej znane teorie wyjaśniające proces myślenia. Można je podzielić na dwie duże grupy: te, które wychodzą z hipotezy, że człowiek posiada naturalne zdolności intelektualne, które nie zmieniają się pod wpływem doświadczeń życiowych, oraz te, które opierają się na założeniu, że zdolności umysłowe człowieka kształtują się głównie i rozwija się przez całe życie..
Jedną grupę teorii myślenia stanowią koncepcje, według których zdolności intelektualne i samą inteligencję definiuje się jako zespół struktur wewnętrznych zapewniających postrzeganie i przetwarzanie informacji w celu uzyskania nowej wiedzy. Uważa się, że odpowiednie struktury intelektualne istnieją w człowieku od urodzenia w potencjalnie gotowej formie, stopniowo ujawniając się (rozwijając) w miarę dojrzewania organizmu.
Ta koncepcja istniejących a priori zdolności intelektualnych – skłonności – jest charakterystyczna dla wielu prac z tej dziedziny
„Informacje o książce: Melhorn G., Melhorn H.-G. Geniusze się nie rodzą. - M., 1989.
myślenia realizowanego w niemieckiej szkole psychologii. Najdobitniej wyraża się to w teorii myślenia Gestalt, według której podstawą inteligencji jest umiejętność tworzenia i przekształcania struktur, dostrzegania ich w rzeczywistości.
We współczesnej psychologii wpływ idei omawianych teorii można prześledzić w pojęciu schematu. Już dawno zauważono, że myślenie, jeśli nie jest powiązane z jakimś konkretnym, zdeterminowanym zewnętrznie zadaniem, wewnętrznie podlega pewnej logice. Ta logika, za którą podąża myśl, która nie ma zewnętrznego wsparcia, nazywa się schematem.
Zakłada się, że schemat rodzi się na poziomie mowy wewnętrznej, a następnie kieruje rozwojem myśli, nadając jej wewnętrzną harmonię i spójność, logikę. Myśl pozbawioną schematu nazywa się zazwyczaj myślą autystyczną, jej cechy już omawialiśmy. Schemat nie jest czymś danym raz na zawsze. Ma swoją własną historię rozwoju, która następuje w wyniku asymilacji logiki, środków kontrolowania myśli. Jeśli pewien schemat jest używany dość często bez żadnych specjalnych zmian, wówczas zamienia się w umiejętność zautomatyzowanego myślenia, w operację umysłową.
Inne koncepcje inteligencji zakładają uznanie wrodzonej zdolności umysłowych, możliwości i konieczności ich rozwoju przez całe życie. Wyjaśniają myślenie oparte na wpływie środowiska zewnętrznego, od idei wewnętrznego rozwoju podmiotu lub interakcji obu.
Osobliwe koncepcje myślenia prezentowane są w następujących obszarach badań psychologicznych: w psychologii empirycznej subiektywnej, o charakterze skojarzeniowym i introspektywnej w metodzie głównej; w psychologii Gestalt, która różniła się od poprzedniej jedynie zaprzeczeniem elementarnych procesów psychicznych i uznaniem dominacji ich integralności nad kompozycją tych elementów, w tym w myśleniu; w behawioryzmie, którego zwolennicy próbowali zastąpić proces myślenia jako zjawisko subiektywne zachowaniem (jawnym lub ukrytym, mentalnym); w psychoanalizie, która podporządkowała myślenie, jak wszystkie inne procesy, motywacji.
Aktywne badania psychologiczne nad myśleniem prowadzone są od XVII wieku. W tym czasie i w następnym, dość długim okresie w historii psychologii, myślenie faktycznie utożsamiano z logiką, a pojęciowe myślenie teoretyczne uznawano za jedyny jego typ podlegający badaniom.
myślenie logiczne, które czasami nie do końca słusznie nazywa się logiką (niesłusznie, bo logika jest obecna w każdym innym typie myślenia nie mniej niż w tym).
Zdolność do samodzielnego myślenia uważano za wrodzoną, a myślenie z reguły uważano za pozostające poza rozwojem. Zdolności intelektualne w tamtym czasie obejmowały kontemplację (jakiś odpowiednik współczesnego myślenia abstrakcyjnego), logiczne rozumowanie i refleksję (samowiedzę). Kontemplację rozumiano ponadto jako umiejętność operowania obrazami (w naszej klasyfikacji – teoretyczne myślenie wyobraźniowe), logiczne rozumowanie – jako umiejętność rozumowania i wyciągania wniosków, zaś refleksję – jako zdolność do introspekcji. Za operacje myślenia uważano natomiast uogólnienie, analizę, syntezę, porównanie i klasyfikację.
Myślenie w skojarzeniowej psychologii empirycznej we wszystkich jego przejawach sprowadzało się do skojarzeń, powiązań między śladami przeszłości a wrażeniami otrzymanymi z teraźniejszego doświadczenia. Głównym problemem, którego (podobnie jak selektywność percepcji i pamięci) teoria ta nie potrafiła rozwiązać, była aktywność myślenia i jego twórczy charakter. Dlatego jej zwolennicy nie mieli innego wyjścia, jak tylko a priori zadeklarować zdolności twórcze umysłu, niezależne od skojarzeń z wrodzonymi zdolnościami umysłu.
W behawioryzmie myślenie traktowano jako proces tworzenia złożonych powiązań między bodźcami i reakcjami, rozwijający umiejętności praktyczne i zdolności związane z rozwiązywaniem problemów. W psychologii Gestalt rozumiano je jako intuicyjne postrzeganie pożądanego rozwiązania poprzez odkrycie niezbędnego do tego połączenia lub struktury.
Nie można powiedzieć, że oba najnowsze nurty w psychologii nie wniosły niczego przydatnego do zrozumienia myślenia. Dzięki behawioryzmowi myślenie praktyczne weszło w sferę badań psychologicznych i zgodnie z teorią Gestalt zaczęto zwracać szczególną uwagę na momenty intuicji i kreatywności w myśleniu.
Psychoanaliza ma także pewne zalety w rozwiązywaniu problemów psychologii myślenia. Związane są ze zwróceniem uwagi na nieświadome formy myślenia, a także badaniem zależności myślenia od ludzkich motywów i potrzeb. Mechanizmy obronne, które już omówiliśmy, można uznać za unikalne formy myślenia u ludzi, które również po raz pierwszy zaczęto szczegółowo badać w psychoanalizie.
W krajowej nauce psychologicznej opiera się na doktrynie natury aktywności. ludzka psychika, myślenie otrzymało nową interpretację. Zaczęto go rozumieć jako szczególny rodzaj aktywności poznawczej. Poprzez wprowadzenie do psychologii myślenia kategorii aktywności przełamana została opozycja pomiędzy inteligencją teoretyczną i praktyczną, podmiotem i przedmiotem wiedzy. Tym samym otwarto nowy dla konkretnych badań; wcześniej niewidoczny związek, który istnieje między działaniem a myśleniem, a także między różnymi typami samego myślenia. Po raz pierwszy w wyniku ukierunkowanego treningu możliwe stało się stawianie i rozwiązywanie pytań dotyczących genezy myślenia, jego kształtowania się i rozwoju u dzieci. Myślenie w teorii aktywności zaczęto rozumieć jako umiejętność rozwiązywania różnorodnych problemów i celowego przekształcania rzeczywistości, mającą na celu odsłonięcie jej aspektów ukrytych przed bezpośrednią obserwacją.
A. N. Leontiev, podkreślając arbitralność najwyższych form ludzkiego myślenia, ich arbitralność z kultury i możliwość rozwoju pod wpływem doświadczenia społecznego, napisał, że myślenie ludzkie nie istnieje poza społeczeństwem, poza językiem, poza wiedzą zgromadzone przez ludzkość i opracowane przez nią metody aktywności umysłowej: działania i operacje logiczne, matematyczne i inne... Jednostka staje się przedmiotem myślenia dopiero po opanowaniu języka, pojęć i logiki. Zaproponował koncepcję myślenia, według której istnieją relacje i analogie pomiędzy strukturami zewnętrznymi stanowiącymi zachowanie, a strukturami wewnętrznymi stanowiącymi myślenie i działanie. Wewnętrzna aktywność umysłowa nie tylko wywodzi się z zewnętrznej, praktycznej aktywności, ale ma zasadniczo tę samą strukturę. W nim, podobnie jak w działaniach praktycznych, można wyróżnić poszczególne działania i operacje. Jednocześnie zewnętrzne i wewnętrzne elementy działania są wymienne. Struktura aktywności umysłowej, teoretycznej może obejmować działania zewnętrzne, praktyczne i odwrotnie, struktura aktywności praktycznej może obejmować operacje i działania wewnętrzne, mentalne.
Aktywna teoria myślenia przyczyniła się do rozwiązania wielu praktycznych problemów związanych z uczeniem się i rozwojem umysłowym dzieci. Na jej podstawie zbudowano takie teorie uczenia się (można je uznać także za teorie rozwoju
Rozdział ]]. Psychologia działania i procesów poznawczych
myślenie), jak teoria P.Ya Galperina, teoria L.V. Zankowa, teoria V.V. Davydova.
W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, w oparciu o sukcesy w rozwoju idei z cybernetyki, informatyki i języków algorytmicznych wysokiego poziomu w programowaniu matematycznym, możliwe stało się zbudowanie nowej, informacyjno-cybernetycznej teorii myślenia. Opiera się na pojęciach algorytmu, operacji, cyklu i informacji. Pierwszy oznacza sekwencję działań, których wykonanie prowadzi do rozwiązania problemu; drugie dotyczy indywidualnego działania, jego charakteru; trzecia odnosi się do wielokrotnego wykonywania tych samych czynności, aż do uzyskania pożądanego rezultatu; czwarty obejmuje zbiór informacji przekazywanych z jednej operacji do drugiej w procesie rozwiązywania problemu. Okazało się, że wiele operacji specjalnych stosowanych w programach do przetwarzania informacji komputerowych oraz w procesie rozwiązywania problemów komputerowych jest podobnych do tych, których ludzie używają w myśleniu. Otwiera to możliwość badania na komputerze operacji ludzkiego myślenia i budowania maszynowych modeli inteligencji.
ROZWÓJ MYŚLENIA
Rozwija się myślenie człowieka, poprawiają się jego zdolności intelektualne. Psychologowie już dawno doszli do tego wniosku w wyniku obserwacji i praktycznego zastosowania technik rozwoju myślenia. W aspekcie praktycznym rozwój inteligencji tradycyjnie rozpatrywany jest w trzech kierunkach: filogenetycznym, ontogenetycznym i eksperymentalnym. Aspekt filogenetyczny obejmuje badanie rozwoju i poprawy ludzkiego myślenia w historii ludzkości. Ontogenetyczny obejmuje badanie procesu i identyfikację etapów rozwoju myślenia przez całe życie jednego człowieka, od urodzenia do starości. Eksperymentalny podejście do rozwiązania tego samego problemu skupia się na analizie procesu rozwoju myślenia w specjalnych, sztucznie stworzonych (eksperymentalnych) warunkach, mających na celu jego doskonalenie.
Jeden z najsłynniejszych psychologów naszych czasów, szwajcarski naukowiec J. Piaget, zaproponował teorię rozwoju inteligencji w dzieciństwie, która wywarła ogromny wpływ na współczesne rozumienie jej rozwoju. W ujęciu teoretycznym tak
wyznawał ideę praktycznego, opartego na działaniu pochodzenia podstawowych operacji intelektualnych.
Teorię rozwoju myślenia dziecka zaproponowaną przez J. Piageta nazwano „operacyjną” (od słowa „operacja”). Operacja według Piageta to „działanie wewnętrzne, produkt przekształcenia („interioryzacji”) działania zewnętrznego, obiektywnego, skoordynowanego z innymi działaniami w jeden system, którego główną właściwością jest odwracalność (dla każdej operacji istnieje jest operacją symetryczną i przeciwną)” 1 .
W rozwoju inteligencji operacyjnej u dzieci J. Piaget wyróżnił cztery etapy:
1. Etap inteligencji sensomotorycznej, obejmujący okres życia dziecka od urodzenia do około dwóch lat. Charakteryzuje się rozwojem umiejętności postrzegania i poznawania obiektów wokół dziecka w ich dość stabilnych właściwościach i cechach.
2. Etap myślenia operacyjnego, obejmujący jego rozwój od wieku od dwóch do siedmiu lat. Na tym etapie dziecko rozwija mowę, rozpoczyna się aktywny proces internalizacji działań zewnętrznych za pomocą przedmiotów i tworzą się reprezentacje wizualne.
3. Etap konkretnych operacji na obiektach. Jest typowy dla dzieci w wieku od 7-8 do 11-12 lat. Tutaj operacje umysłowe stają się odwracalne.
4. Etap operacji formalnych. Dzieci osiągają go w swoim rozwoju w wieku średnim: od 11-12 do 14-15 lat. Ten etap charakteryzuje się zdolnością dziecka do wykonywania operacji umysłowych przy użyciu logicznego rozumowania i pojęć. Wewnętrzne operacje umysłowe przekształcają się na tym etapie w strukturalnie zorganizowaną całość 2.
W naszym kraju teoria powstawania i rozwoju operacji intelektualnych opracowana przez P.Ya Galperina 3 znalazła najszersze praktyczne zastosowanie w nauczaniu działań mentalnych. Teoria ta opierała się na idei zależności genetycznej pomiędzy organizmami wewnętrznymi
„Antologia psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. - M.. 1981. - s. 47.
2 Teorie rozwoju inteligencji dzieci, w tym koncepcja Piageta, zostały szerzej omówione w drugim tomie podręcznika.
^ Galperin P.Ya. Formowanie działań umysłowych // Czytelnik psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. – M.”1981.
je poprzez operacje intelektualne i zewnętrzne działania praktyczne. Wcześniej stanowisko to zostało rozwinięte we francuskiej szkole psychologicznej (A. Vallon) oraz w pracach J. Piageta. L. S. Wygotski, A. N. Leontiew, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets i wielu innych oparli na tym swoje prace teoretyczne i eksperymentalne.
P.Ya Galperin wprowadził nowe pomysły w odpowiednią dziedzinę badań. Opracował teorię kształtowania myślenia, zwaną koncepcją systematycznego kształtowania działań umysłowych. Galperin zidentyfikował etapy internalizacji działań zewnętrznych, określił warunki zapewniające ich najpełniejsze i najskuteczniejsze przełożenie na działania wewnętrzne o określonych właściwościach.
Proces przenoszenia działań zewnętrznych do wewnątrz, według P.Ya Galperina, przebiega etapowo, przechodząc przez ściśle określone etapy. Na każdym etapie dane działanie jest przekształcane w zależności od szeregu parametrów. Teoria ta głosi, że działanie pełne, tj. działanie na najwyższym poziomie intelektualnym nie może urzeczywistnić się bez oparcia się na dotychczasowych sposobach wykonania tej samej czynności, a ostatecznie na jej oryginalnej, praktycznej, efektownej wizualnie, najpełniejszej i rozbudowanej formie.
Cztery parametry, za pomocą których zmienia się działanie podczas przemieszczania się z zewnątrz do wewnątrz, to: poziom wykonania, miara uogólnienia, kompletność faktycznie wykonanych operacji i miara mistrzostwa. Według pierwszego z tych parametrów działanie może przebiegać na trzech podpoziomach: działanie z przedmiotami materialnymi, działanie w formie głośnej mowy i działanie w umyśle. Pozostałe trzy parametry charakteryzują jakość działania ukształtowanego na pewnym poziomie: uogólnienie, skrót i mistrzostwo.
Według P.Ya Galperina proces kształtowania się działań umysłowych przedstawia się następująco:
1. Zaznajomienie się ze składem przyszłego działania w ujęciu praktycznym, a także z wymaganiami (próbkami), które ostatecznie będzie musiało spełnić. To zapoznanie się stanowi orientacyjną podstawę przyszłych działań.
2. Wykonanie danej czynności w formie zewnętrznej w ujęciu praktycznym z obiektami rzeczywistymi lub ich substytutami. Opanowanie tego działania zewnętrznego opiera się na wszystkich głównych parametrach z określonym typem orientacji w każdym z nich.
3. Wykonywanie czynności bez bezpośredniego wsparcia na obiektach zewnętrznych lub ich substytutach. Przeniesienie działania z płaszczyzny zewnętrznej na płaszczyznę głośnej mowy. Przeniesienie akcji na płaszczyznę mowy, uważa P.Ya Galperin, oznacza nie tylko wyrażenie działania w mowie, ale przede wszystkim mowę wykonania obiektywnego działania 1.
4. Przeniesienie głośnej mowy na płaszczyznę wewnętrzną. Swobodnie wymawiaj całą czynność „do siebie”.
5. Wykonanie czynności w kategoriach mowy wewnętrznej z odpowiadającymi jej przekształceniami i skrótami, z wyjściem czynności, jej przebiegu i szczegółów wykonania ze sfery świadomej kontroli i przejściem na poziom umiejętności intelektualnych.
Szczególne miejsce w badaniach poświęconych rozwojowi myślenia zajmuje badanie procesu tworzenie pojęć. Reprezentuje najwyższy poziom kształtowania myślenia mowy, a także najwyższy poziom funkcjonowania zarówno mowy, jak i myślenia, jeśli rozpatrywać je osobno.
Od urodzenia dziecku podaje się pojęcia i fakt ten jest uważany za ogólnie przyjęty we współczesnej psychologii. Jak powstają i rozwijają się koncepcje? Proces ten reprezentuje asymilację treści zawartych w koncepcji. Rozwój koncepcji polega na zmianie jej objętości i treści, rozszerzeniu i pogłębieniu zakresu stosowania tej koncepcji.
Tworzenie się pojęć jest wynikiem długotrwałej, złożonej i aktywnej aktywności umysłowej, komunikacyjnej i praktycznej ludzi, procesu ich myślenia. Kształtowanie się pojęć u jednostki ma swoje korzenie w głębokim dzieciństwie. L.S. Wygotski i L.S. Sacharow byli jednymi z pierwszych psychologów w naszym kraju, którzy szczegółowo zbadali ten proces 2. Ustalili szereg etapów, poprzez które następuje kształtowanie się koncepcji u dzieci.
Istota techniki stosowanej przez L.S. Wygotskiego i L.S. Sacharowa (nazywano ją techniką „podwójnej stymulacji”) sprowadza się do następujących kwestii. Badanemu oferowane są dwie serie bodźców, które w zależności od tego pełnią odmienną rolę
"Cm.: Galperin P.Ya. Formowanie działań umysłowych // Czytelnik psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. - M., 1981.
2 Zobacz: Wygotski L. S., Sacharow L. S. Studium tworzenia pojęć: Technika podwójnej stymulacji // Czytelnik psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. - M., 1981.
wpływające na zachowanie: jedna to funkcja przedmiotu, do którego kierowane jest zachowanie, druga to rola znaku, za pomocą którego organizowane jest zachowanie.
Na przykład istnieje 20 trójwymiarowych kształtów geometrycznych, różniących się kolorem, kształtem, wysokością i rozmiarem. Na dolnej płaskiej podstawie każdej figury, ukrytej przed wzrokiem badanego, zapisane są nieznane słowa oznaczające przyswajaną koncepcję. Koncepcja ta obejmuje jednocześnie kilka powyższych cech, na przykład rozmiar, kolor i kształt.
Eksperymentator odwraca przed dzieckiem jedną z figur i daje mu możliwość odczytania zapisanego na niej słowa. Następnie prosi badanego, aby odnalazł wszystkie pozostałe figury z tym samym słowem, nie odwracając ich i wykorzystując jedynie cechy dostrzeżone na pierwszej figurze pokazanej przez eksperymentatora. Rozwiązując to zadanie, dziecko musi głośno wyjaśnić, jakimi znakami się kieruje przy wyborze drugiej, trzeciej itd. do pierwszej cyfry.
Jeśli na pewnym etapie podmiot popełni błąd, eksperymentator sam otwiera kolejną figurę z żądanym imieniem, ale taką, na której znajduje się znak, który nie został wzięty pod uwagę przez dziecko.
Opisany eksperyment trwa do momentu, gdy badany nauczy się dokładnie znajdować figury o tych samych nazwach i identyfikować cechy zawarte w odpowiadającym im pojęciu.
Korzystając z tej techniki, stwierdzono, że tworzenie pojęć u dzieci przebiega przez trzy główne etapy:
1. Powstawanie nieuformowanego, nieuporządkowanego zbioru pojedynczych obiektów, ich synkretyczna spójność, określona jednym słowem. Etap ten z kolei dzieli się na trzy etapy: losowe wybieranie i łączenie obiektów, wybieranie na podstawie przestrzennego układu obiektów oraz sprowadzenie wszystkich wcześniej połączonych obiektów do jednej wartości.
2. Tworzenie kompleksów pojęciowych w oparciu o pewne obiektywne cechy. Zespoły tego rodzaju dzielą się na cztery typy: asocjacyjny (za wystarczającą podstawę do zaklasyfikowania obiektów do jednej klasy przyjmuje się każde dostrzeżone z zewnątrz połączenie), zbiór (wzajemne dodawanie i kojarzenie obiektów w oparciu o określoną cechę funkcjonalną), łańcuchowy (przejście w asocjacji z jedną cechę z drugą tak, że niektóre obiekty łączy się na podstawie niektórych, a inne na zupełnie innych cechach i wszystkie są uwzględnione
do tej samej grupy), pseudopojęcie (zewnętrznie – pojęcie, wewnętrznie – kompleks).
3. Tworzenie pojęć rzeczywistych. Zakłada to zdolność dziecka do izolowania, abstrakcyjnego elementów, a następnie integrowania ich w całościową koncepcję, niezależnie od obiektów, do których należą. Na ten etap składają się następujące etapy: etap potencjalnych koncepcji, w którym dziecko identyfikuje grupę obiektów na podstawie jednej wspólnej cechy; etap prawdziwych pojęć, kiedy wyodrębnia się pewną liczbę cech niezbędnych i wystarczających do zdefiniowania pojęcia, a następnie dokonuje się ich syntezy i włącza do odpowiedniej definicji.
Myślenie synkretyczne i myślenie w kategoriach złożonych jest charakterystyczne dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym, przedszkolnym i szkolnym. Dziecko zaczyna myśleć realnie dopiero w okresie dojrzewania pod wpływem poznania teoretycznych podstaw różnych nauk. Fakty uzyskane w tym zakresie przez L.S. Wygotskiego i L.S. Sacharowa są w pełni zgodne z danymi, które J. Piaget cytuje w swoich pracach na temat rozwoju inteligencji dzieci. Dojrzewanie wiąże się także z przejściem dzieci do etapu operacji formalnych, co najwyraźniej zakłada umiejętność operowania realnymi koncepcjami.
Podsumowując, rozważmy informacyjną teorię rozwoju intelektualno-poznawczego związaną z informacyjno-cybernetyczną teorią myślenia. Jej autorzy, Klar i Wallace, zasugerowali, że od urodzenia dziecko ma trzy jakościowo różne, hierarchicznie zorganizowane typy produktywnych systemów intelektualnych: 1. System przetwarzania postrzeganych informacji i kierowania uwagi z jednego typu na drugi. 2. System odpowiedzialny za wyznaczanie celów i zarządzanie ukierunkowanymi działaniami. 3. System odpowiedzialny za zmianę istniejących systemów pierwszego i drugiego typu oraz tworzenie nowych, podobnych systemów.
Klar i Wallace wysunęli szereg hipotez dotyczących działania systemów trzeciego typu:
1. W czasie, gdy ciało praktycznie nie jest zajęte przetwarzaniem napływających informacji z zewnątrz (np. gdy śpi), system trzeciego typu przetwarza wyniki wcześniej otrzymanych informacji, które poprzedzają aktywność umysłową.
2. Celem przetwarzania jest ustalenie trwałych skutków dotychczasowej działalności. Istnieją na przykład systemy zarządzające zapisem poprzednich
zdarzeń, dzieląc ten zapis na potencjalnie stabilne, spójne ze sobą części i ustalając tę zgodność pomiędzy elementami.
3. Gdy tylko zostanie zauważona taka spójna sekwencja, w grę wchodzi inny system – ten, który generuje nowy.
4. Tworzy się system wyższego poziomu, obejmujący poprzednie jako elementy lub części.
Do tej pory rozważaliśmy naturalne sposoby indywidualnego rozwoju myślenia. Dane uzyskane w ostatnich latach na styku psychologii ogólnej i społecznej pokazują, że kształtowanie myślenia może być stymulowane przez grupowe typy pracy intelektualnej. Zaobserwowano, że zbiorowe działania związane z rozwiązywaniem problemów usprawniają funkcje poznawcze człowieka, w szczególności poprawiają jego percepcję i pamięć. Podobne poszukiwania z zakresu psychologii myślenia doprowadziły naukowców do wniosku, że w niektórych przypadkach, być może z wyjątkiem złożonej indywidualnej pracy twórczej, grupowa praca umysłowa może przyczynić się do rozwoju indywidualnej inteligencji. Stwierdzono np., że praca zespołowa ułatwia generowanie i krytyczną selekcję kreatywnych pomysłów.
Jedną z metod organizowania i stymulowania twórczej aktywności intelektualnej grupy jest „burza mózgów” (dosłownie „burza mózgów”). Jego realizacja opiera się na następujących zasadach:
1. Aby rozwiązać pewną klasę problemów intelektualnych, dla których trudno znaleźć optymalne rozwiązanie, pracując nad nimi indywidualnie, tworzy się specjalną grupę ludzi, pomiędzy którymi w szczególny sposób organizuje się interakcję, mającą na celu uzyskanie „grupy efekt” – znaczny wzrost jakości i szybkości podejmowania pożądanej decyzji w porównaniu z indywidualnym jej poszukiwaniem.
2. W skład takiej grupy roboczej wchodzą osoby, które różnią się od siebie cechami psychologicznymi, które łącznie są niezbędne do znalezienia optymalnego rozwiązania (jeden np. jest bardziej skłonny do wyrażania pomysłów, a drugi do ich krytykowania; jeden ma szybką reakcję , ale nie jest w stanie dokładnie rozważyć konsekwencji, drugi wręcz przeciwnie, reaguje powoli, ale dokładnie przemyśla każde
idź swoim krokiem; jeden ma tendencję do podejmowania ryzyka, drugi jest ostrożny itp.).
3. W utworzonej grupie, poprzez wprowadzenie specjalnych norm i zasad współdziałania, tworzy się atmosfera stymulująca wspólną pracę twórczą. Zachęcamy do wyrażania wszelkich pomysłów, niezależnie od tego, jak dziwne może się to wydawać na pierwszy rzut oka. Dozwolona jest jedynie krytyka idei, a nie osób, które je wyraziły. Wszyscy aktywnie pomagają sobie nawzajem w swojej pracy, szczególnie ceniona jest kreatywna pomoc partnerowi grupy.
W warunkach tak zorganizowanej grupowej pracy twórczej osoba o przeciętnych zdolnościach intelektualnych zaczyna wyrażać niemal dwukrotnie więcej ciekawych pomysłów niż w przypadku, gdy myśli samodzielnie o rozwiązaniu problemu.
4. Praca indywidualna i grupowa zachodzą na siebie naprzemiennie. Na niektórych etapach poszukiwania rozwiązania problemu wszyscy myślą razem, na innych każdy myśli oddzielnie, na kolejnym etapie wszyscy znów pracują razem itd.
Opisana technika pobudzania indywidualnego myślenia została stworzona i była dotychczas stosowana głównie w pracy z osobami dorosłymi. Uważamy jednak, że byłoby to bardzo przydatne dla rozwoju myślenia u dzieci, a co najważniejsze - dla zjednoczenia zespołu dziecięcego i rozwijania u dzieci w różnym wieku umiejętności i zdolności komunikacji interpersonalnej i interakcji niezbędnych we współczesnym życiu.
Tematy i pytania do dyskusji na seminariach Temat 1. Istota i rodzaje myślenia.
1. Pojęcie myślenia i jego odmienność od innych procesów poznawczych.
2. Rodzaje myślenia, ich cechy.
3. Operacje myślenia.
4. Procesy myślowe.
5. Myślenie i emocje.
6. Myślenie autystyczne i realistyczne.
7. Indywidualne cechy myślenia.
Temat 2. Kreatywne myslenie.
1. Definicja twórczego myślenia.
2. Warunki produktywności twórczego myślenia.
3. Czynniki utrudniające twórcze myślenie.
4. Pojęcie inteligencji według J. Guilforda.
5. Testy na inteligencję i IQ.
6. Związek IQ z sukcesem życiowym.
Temat 3. Teorie myślenia w psychologii.
1. Asocjacyjna teoria myślenia.
2. Zrozumienie myślenia w behawioryzmie i psychologii Gestalt.
3. Logiczna teoria myślenia (S.L. Rubinstein).
4. Aktywna teoria myślenia (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov).
5. Informacyjno-cybernetyczna teoria myślenia.
T jeść a 4. Rozwój myślenia.
1. Alternatywne podejścia do rozwoju myślenia.
2. Koncepcja rozwoju inteligencji dzieci według J. Piageta.
3. Teoria systematycznego kształtowania działań umysłowych P.Ya Galperina.
4. Teoria rozwoju pojęć według L.S. Wygotskiego.
5. Informacyjna teoria rozwoju poznawczego.
6. Stymulowanie rozwoju myślenia za pomocą technik burzy mózgów.
Motywy Dla streszczenia
1. Myślenie, emocje i motywacja: problemy powiązania myślenia, jego wytworów z rzeczywistością.
2. Psychologia twórczego myślenia.
3. Koncepcja, testy i IQ.
4. Rozwój myślenia.
Myślenie to złożony i wieloaspektowy proces, którym zajmują się różne nauki: psychologia, medycyna, biologia, cybernetyka, genetyka i wiele innych. Dlatego tylko zintegrowane podejście, łączące różne teorie myślenia, może rzucić światło na to zjawisko.
– to aktywność poznawcza człowieka, będąca pośrednim i uogólnionym sposobem odzwierciedlania rzeczywistości. Produktem myślenia jest myśl, która przybiera formę idei, znaczenia i koncepcji.
Główną funkcją myślenia jest umiejętność zdobywania wiedzy o przedmiotach, relacjach i właściwościach, których nie można bezpośrednio dostrzec.
Nasze myślenie jest w stanie przeprowadzać takie operacje jak:
- Analiza – podział zjawiska/przedmiotu na elementy składowe.
- Synteza to połączenie elementów rozdzielonych analizą przy identyfikacji znaczących powiązań.
To są podstawowe operacje myślenia. Na ich podstawie budowane są:
- Klasyfikacja to grupowanie obiektów według cech.
- Porównanie to porównanie zjawisk i obiektów, dzięki któremu można odkryć ich różnice i podobieństwa.
- Abstrakcja to wybór dowolnego aspektu, zjawiska lub obiektu przy ignorowaniu pozostałych.
- Generalizacja to ujednolicenie obiektów według wspólnych, zasadniczych cech.
Jednak dotarcie do tych koncepcji zajęło czołowym filozofom, psychologom i naukowcom kilka tysiącleci. Wciąż jednak nie ma jednolitego poglądu na problem myślenia.
O myśleniu pisali Arystoteles, Platon, Kartezjusz, Spinoza i wielu innych filozofów. Ich praca stała się podstawą badań naukowców i psychologów. Jednak, jak już wspomniano, nadal nie ma konsensusu.
W tej chwili istnieje kilka teorii myślenia, które mają swoje zalety i wady. Postaramy się obiektywnie ocenić każdego i uwzględnić ich krytykę.
Teoria asocjacyjna
Pierwotnie była to teoria filozoficzna, która starała się zredukować zawartość umysłu do zestawu elementarnych wrażeń lub idei, z których poprzez skojarzenia między nimi powstały bardziej złożone idee. Teoria asocjacji zawsze była redukcyjna w tym sensie, że stara się analizować złożone idee za pomocą prostych wyjaśnień.
Według tego podejścia zdarzenia lub idee zostaną powiązane, jeśli zostaną połączone sekwencyjnie, czyli poprzez skojarzenia, powiązania między śladami przeszłości a wrażeniami otrzymanymi z teraźniejszego doświadczenia.
Jednak teoria ta nie była w stanie rozwiązać problemu tego, jak powstaje i skąd pochodzi. Dlatego twórczy charakter myślenia uznano za wrodzoną zdolność umysłu, niezależną od skojarzeń.
Teoria Gestaltu
Psychologowie Gestalt kwestionowali pogląd, że umysł można rozumieć jako pasywny zbiór prostych idei utrzymywanych razem przez nieubłagane działanie kilku „praw skojarzeń”.
Zwolennicy tej teorii zajmowali się głównie psychologią i badali, w jaki sposób wzorce zachowań, które były już mocno zakorzenione w psychice, przekształcają się w odpowiednie zachowania w celu uzyskania rozwiązań.
Teoretycy Gestalt podeszli do zagadnień psychologii myślenia z punktu widzenia percepcji. Skuteczne myślenie polega na dostrzeżeniu lub zrozumieniu strukturalnych i funkcjonalnych powiązań elementów w kontekście problemu. Aby rozwiązać problem, należy zrozumieć „wewnętrzne relacje”, które łączą ten kontekst z zorganizowaną całością.
Zwolennicy tej teorii uważali gestalty – formacje holistyczne – za pierwotną treść każdej sytuacji. A samo myślenie, ich zdaniem, jest wyborem rzeczy głównej spośród wielu cech drugorzędnych. Kiedy całkowicie rozwiążemy problem (czasami za pomocą tzw. wglądu), otrzymujemy gotowy gestalt, który „zamyka się” i wnika głęboko w naszą psychikę. Sytuacja ta pozostaje stabilna, dopóki jakiś element nie wpadnie w nowy gestalt, który należy zamknąć. Tworzy się swoisty cykl, charakterystyczny dla wszelkich procesów mentalnych. Wszystko, co trafia do naszego mózgu, pozostaje tam na zawsze.
Psychologowie Gestalt wykazali poprzez eksperymenty różnicę między myśleniem produktywnym i nieproduktywnym.
Produktywne myślenie– taki, w którym problem zostaje zrestrukturyzowany i można go rozwiązać w nowy sposób.
Bezproduktywne myślenie– taki, w którym rozwiązanie nowego problemu opiera się na doświadczeniach z przeszłości.
Teoria behawiorystyczna
Współczesny behawioryzm definiuje myślenie jako formę adaptacji do nowych warunków. Dlatego jeśli organizm doświadcza sytuacji problematycznej (lub otrzymuje zadanie), stara się do niej dostosować – czyli rozwiązuje problem.
Psychologowie behawioralni przedstawiają myślenie jako zbiór złożonych łańcuchów wewnętrznych umiejętności mowy, utworzonych według schematu „bodziec-reakcja”.
Behawioryzm był krytykowany przez całe swoje istnienie. Początkowo jej zwolennicy ograniczali się do opisu związku pomiędzy bodźcem a obserwowanym zachowaniem. A wszystko, co ukryte, zwykle ich nie interesowało.
W teorii neobehawiorystycznej zaczęto mówić o pewnych jakościowych cechach ludzkiego myślenia. Jednak podstawowe podejście się nie zmieniło, neobehawioryści nadal uważają myślenie za proces adaptacji do warunków środowiskowych, który realizuje się w doborze rozwiązań metodą prób i błędów lub wyborze reakcji adaptacyjnych.
Teoria rozwoju poznawczego
Jej założycielem jest Jean Piaget. Uważał, że pojawienie się myślenia wynika z biologicznych procesów adaptacji do środowiska. W procesie rozwoju dziecko otrzymuje swoje wyobrażenia o świecie w postaci tzw. schematów.
Obwody te są przechowywane w pamięci i można je odzyskać w dowolnym momencie w celu rozwiązania problemów. Można je jednak ulepszyć na dwa sposoby:
- Akomodacja: transformacja i dostosowanie subiektywnych schematów pod wpływem zdarzeń zewnętrznych.
- Asymilacja: organizowanie zewnętrznych wrażeń i wydarzeń w subiektywny system powiązań.
Piaget zidentyfikował etapy wiekowe rozwoju poznawczego:
- Etap inteligencji sensomotorycznej (0-2 lata): tworzenie i rozwój struktur czuciowych i motorycznych.
- Etap myślenia przedoperacyjnego (2-7 lat): dziecko wchodzi do społeczeństwa, opanowuje język, tworzy i przyswaja pojęcia.
- Etap operacji konkretnych na przedmiotach (7-11 lat): dziecko potrafi klasyfikować, porównywać, systematyzować, ale tylko na konkretnym materiale.
- Etap operacji formalnych (11-14 lat): dziecko uczy się myśleć logicznie, abstrakcyjnie. Ponadto potrafi wyciągać wnioski dedukcyjne i formułować hipotezy, co Piaget uważał za najwyższy poziom myślenia.
Zwolennicy tej teorii uważają, że mowa jest bodźcem do powstawania wyższych przejawów myślenia.
Teoria peryferyjna
Teoria ta koncentruje się na badaniu obwodowego układu nerwowego.
Teorię peryferii nazywa się także teorią motoryczną. Według niej mózg jest tylko jedną częścią procesu myślenia. Ponieważ podczas nauki wykorzystujemy nie tylko mózg, ale także ciało i psychikę, należy przyjąć, że nie należy dawać pierwszeństwa niczemu.
Istnieją przekonujące dowody na to, że podczas myślenia występuje aktywność mięśni. Pod tym względem teorię tę popierają także behawioryści.
Psychoanalityczna teoria myślenia
Byłoby zaskakujące, gdyby wszechstronna teoria, jaką jest psychoanaliza Freuda, nie poruszyła problemu myślenia.
Według Freuda okres wczesnego niemowlęctwa charakteryzuje się tak zwanym myśleniem narcystycznym, w którym proces myślowy zawiera silny posmak spełnienia życzeń. Freud odwołuje się do pewnych terminów, takich jak wszechmoc pragnień i wszechmoc myśli lub słowa.
Etap wszechmocy pragnienia charakteryzuje się tym, że ten etap myślenia jest zabarwiony instynktownymi impulsami, całkowitym brakiem rozróżnienia między rzeczywistością a nierzeczywistością. W kolejnym etapie myślenie staje się symboliczne i zwerbalizowane, ale nadal pozostaje egocentryczne.
Dopiero na późniejszym etapie myślenie staje się obiektywne i pojawia się rozróżnienie między wewnętrznym „ja” a światem zewnętrznym. Myśl ulega wpływowi percepcji i zostaje uwolniona od instynktownych impulsów.
Myśl, według Freuda, jest integralną częścią ogólnej funkcji życia, a natura procesu myślowego odzwierciedla ogólny etap rozwoju samego życia.
Mówiąc najprościej, myślenie jest jednym z mechanizmów życia i odgrywa kluczową rolę w samoregulacji. Freud powiedział, że istnieje cienka linia oddzielająca rzeczywistość od fantazji. Jeśli tak jest, to myślenie polega na wyobrażaniu sobie, że jakaś część życia jest rzeczywistością.
Zwolennicy teoria skojarzeń aby wyjaśnić ukierunkowany charakter procesu myślowego, próbowali zastosować persewerację. Wyraża się to w tendencji do każdorazowego zatrzymywania idei i ponownego wnikania w bieg naszych idei. Próba ta znalazła wyraźną zależność we wzorze G. Ebbinghausa:„Uporządkowane myślenie to, można powiedzieć, coś pomiędzy skokiem pomysłów a ideami obsesyjnymi”. Myślenie jest tu ukazane jako wypadkowa dwóch stanów patologicznych – wyraźny dowód na niezgodność natury myślenia z założeniami tej teorii, na podstawie których należy je zatem wyjaśniać.
Przedstawiciele szkoła w Würuburgu wysunąć stanowisko, że myślenie ma treść, której nie można sprowadzić do wizualno-figuratywnej treści doznań i spostrzeżeń. „Czysta” zmysłowość została przeciwstawiona „czystemu” myśleniu, a między nimi powstała jedynie zewnętrzna opozycja, bez jedności. Doprowadziło to do niezrozumienia związku pomiędzy myśleniem a kontemplacją zmysłową.
W psychologia skojarzeniowa wierzono, że proces myślowy sprowadza się do prostego skojarzenia subiektywnych idei, jednak szkoła würuburska wysuwała stanowisko obiektywnej orientacji myślenia i podkreślała rolę podmiotu w procesie myślowym. Skupienie myślenia na przedmiocie zamieniło się w czysty akt, w działanie pozbawione treści.
Przedstawiciele szkoły würuburskiej podkreślali uporządkowany charakter myślenia i podkreślali wagę zadania w procesie myślenia. I zamiast ujawniać wewnętrzną specyfikę myślenia, która sprawia, że nadaje się ono do rozwiązywania problemów nierozwiązywalnych w procesie skojarzeniowym, problemowi przypisywano zdolność do samorealizacji.
O. Selts w badaniu myślenia wysunął pogląd, że myślenie produktywne nie składa się z konstelacji indywidualnych idei. O przebiegu procesu myślowego decyduje związek między zadaniem a nastawieniem do jego rozwiązania oraz operacjami umysłowymi, które ono realizuje. Myślenie jest zatem „systemem powiązań odruchowych”, które z kolei swoją budową przypominają złożone odruchy (ustne). W tej konkluzji Selz zaprzecza sobie, gdyż początkowo zdefiniował akt psychiczny jako akt, który nie sprowadza się do mechanicznego sprzęgania skojarzeń, a następnie sam powiązał go z relacjami odruchowymi, nieadekwatnymi do natury myślenia, podobnie jak zewnętrzne jako połączenia asocjacyjne.
Kurta Koffki zaczynał od krytyki psychologii Seltza, próbował zarysować teorię myślenia z punktu widzenia psychologii Gestalt. Opierając się na zasadzie struktury, próbował zredukować myślenie do treści wizualnych, chciał całkowicie zredukować relacje do struktury treści wizualnych.
Głównym założeniem jego teorii jest to, że myślenie nie jest manipulacją relacjami, ale transformacją struktury sytuacji wizualnych. W wyniku sytuacji problematycznej powstaje napięcie, które powoduje przejście tej niestabilnej sytuacji w inną. W wyniku kolejnej serii takich przegrupowań następuje zmiana struktury, początkowej treści wizualnej, co prowadzi do rozwiązania problemu
Teorie myślenia.
Pytanie, czym jest myślenie i jaką rolę pełni w poznaniu i działaniu człowieka, interesuje ludzkość od dawna. Tak więc już w starożytności istniało rozróżnienie pomiędzy czynnością zmysłów a czynnością myślenia (Heraklit z Efezu – V w. p.n.e.; Parmenides – V w. p.n.e.; Platon – IV w. p.n.e.).
Teoria asocjacyjna. Pierwsze idee dotyczące uniwersalnych praw życia psychicznego wiązały się z tworzeniem połączeń (stowarzyszeń). I tak w XVII w. wierzono, że opinię tworzy połączenie, łańcuch idei. Rozwój myślenia wyobrażany jest jako proces kumulacji skojarzeń. Psychologia myślenia w tamtym czasie nie była jeszcze wyodrębniona jako osobna sekcja. Na tym etapie rozwoju nauki myślenie nie było uważane za szczególną formę aktywności podmiotu. Dlatego za podstawę każdego procesu umysłowego przyjęto łańcuch obrazów i reprezentacji, który powstał spontanicznie. Asocjacjonistyczne podejście do myślenia współistniało z formalnie logicznym (T. Ziegen).
Myślenie często porównywano do logiki, podkreślano myślenie pojęciowe i teoretyczne, które często błędnie nazywano logiką. Zdolności intelektualne w tamtym czasie obejmowały „światopogląd”, logiczne rozumowanie i refleksję (samowiedzę).
Podejście do wyjaśniania myślenia jako skojarzenia idei nasiliło się w XVIII-XIX wieku. L. S. Wygotski (20-30 XX wieku) miał ambiwalentny stosunek do tego kierunku w psychologii. Odrzucił antyspołeczne interpretacje pojęć i skojarzył prostsze formy uogólnień ze skojarzeniami. Takie podejście do wyjaśniania myślenia rozwinęli Yu.A. Samarin, a A.F. Esaulov podkreślał rolę skojarzeń w mechanizmach myślenia.
szkoła w Würzburgu. W przeciwieństwie do asocjalizmu przedstawiciele szkoły wurzburskiej (O. Külpe, N. Ach, K. Marbach i in.) uważali myślenie za działanie wewnętrzne (akt). Rozpoczęły się poszukiwania obiektywnych metod badawczych. Na przykład N. Akh opracował technikę tworzenia sztucznych koncepcji. Za mechanizm rozwoju myślenia uznawano proces identyfikowania zależności pomiędzy opiniami. Zadania uznawano za wyznacznik myślenia – pracę „ja”. W kontekście myślenia jako procesu rozwiązywania problemów wyodrębniono myślenie i aktywność umysłową, a do wyjaśnienia stanu podjęcia zadania wykorzystano pojęcie postawy. Ten stan świadomości jest rozproszony, ale wpływa na selekcję i dynamikę treści myślenia.
Szkoła wurzburska izolowała myślenie jako samodzielną czynność, oddzielając je jednak od aktywności praktycznej, języka i obrazów zmysłowych. Przykładem konsekwentnego idealizmu może być następująca argumentacja jednego z przedstawicieli tej szkoły: „Powiedziemy nie tylko: Myślę, więc istnieję, ale także: świat istnieje taki, jaki ustanawiamy i definiujemy”.
Myślenie było przez zwolenników szkoły wurzburskiej uznawane za funkcjonowanie operacji intelektualnych. O. Selz rozwinął te pomysły. Myślenie rozumiał jako proces dokonywania operacji intelektualnych zdeterminowany strukturą ogólnego zadania i przewidywaniem (przewidywaniem) wyników tych operacji. Według poglądów A. Selza operacje intelektualne są dodawaniem kompleksu abstrakcji i reprodukcji podobieństw.
Naśladowcą O. Seltza był holenderski psycholog A. de Groot. Postawił sobie za cel opisanie procesu myślowego leżącego u podstaw gry w szachy, wyróżnił cztery kolejne etapy: orientacja, badanie (szachista dokonuje wstępnych szacunków), badania, wykończenie.
We współczesnej psychologii kierunek ten rozwinęli rosyjscy naukowcy S. L. Rubinshtein, A. V. Brushlinsky, L. V. Gurova, ukraińscy psychologowie A. V. Skripchenko, T. V. Kosma, T. K. Chmut, O. G. Ball i inni. Poszukiwania A. V. Skripczenki i jego uczniów były szczególnie owocne. Badali związaną z wiekiem dynamikę myślenia w systemie innych procesów poznawczych, operacji w ich wzajemnych relacjach, od prostych, których nie da się podzielić, do złożonych.
Psychologia Gestalt. Przedstawiciele tego nurtu (M. Wertheimer, W. Keller, K. Koffka, K. Duncker) zapoczątkowali nowe podejście do myślenia, traktując je jako akt restrukturyzacji sytuacji. Uważali, że podstawową treścią każdego procesu umysłowego są holistyczne formacje – konfiguracje, formy lub „gestalt”. Myślenie uznawano za nagłe, nieprzygotowane przez działalność analityczną mającą na celu identyfikację istotnych cech sytuacji problemowej.
Jak zauważają M. Wertheimer i K. Duncker, rozwiązanie problemu polega na tym, że poszczególne elementy sytuacji problemowej zaczynają być postrzegane w nowej formie, w nowych relacjach; te. sytuacja problemowa ulega restrukturyzacji, jej elementy ujawniają nowe znaki i relacje. Sam proces rozwiązywania problemu ma na celu odkrycie nowej właściwości obiektu, który istnieje w określonym systemie relacji z innymi elementami problemu. Rozwiązanie problemu następuje jako gestalt, jako całościowa formacja, która stanowi pewien etap w tym procesie.
Behawioryzm. To kierunek w psychologii XX wieku. Jej założyciel, J. Watson, interpretował myślenie w sposób rozszerzony, porównując je z wewnętrznym przekazem lub środkami komunikacji niewerbalnej. J. Watson wyróżnił trzy formy myślenia: 1) proste wykorzystanie umiejętności językowych; 2) rozwiązywanie problemów, które nie są nowe, ale rzadko spotykane, 3) rozwiązywanie problemów złożonych, które wymagają werbalnego wyrażenia przemyśleń przed wykonaniem określonych działań.
Behawioryzm ma kilka kierunków. Według jednego z nich (J. Watson) główną jednostką analizy zachowania jest związek pomiędzy bodźcem i reakcją. Przedstawiciele drugiego kierunku uważają zachowanie za celowy proces, w tym wskazującą aktywność poznawczą jako ogniwo pośrednie.
W ramach pierwszego kierunku (S. Ghazri, K. Hull, B. Skinner) nie rozwijano problemów myślenia. Kierunek drugi (E. Tolman) jest wytworem interakcji behawioryzmu z psychologią Gestalt i stanowi poznawczą teorię zachowania. Procesy poznawcze pełnią rolę głównych integratorów poszczególnych aktów behawioralnych podmiotu. Efektem uczenia się jest „struktura poznawcza” (czyli pewne odzwierciedlenie sytuacji). O rozwiązaniu problemu decyduje jego struktura, od której zależy aktualizacja doświadczenia oraz zrozumienie powiązań i istotnych relacji pomiędzy elementami problemu.
Nowe podejście do badania zachowań zaproponowali J. Miller, Y. Galanter i K. Pribram w książce „Plany i struktura zachowania”. Rozumieją strukturalną organizację zachowania jako wpływ na system i porównanie tych wpływów z chwilowym doświadczeniem. Jeśli w życiu podmiotu miały już miejsce pewne wpływy, działa on kierując się doświadczeniem, a jeśli wpływy te nie odpowiadają nabytemu doświadczeniu, wówczas podmiot ucieka się do reakcji poszukiwawczych lub wskazujących. Operacja dopasowywania nazywana jest porównaniem. Dodatkowo autorzy wprowadzają takie pojęcia jak „wizerunek” i „plan”. We wszystkich procesach umysłowych istnieją plany. Podczas rozwiązywania problemów wdrażane są dwa rodzaje planów:
* Systematyczne – przeprowadzane jest szczegółowe wyszukiwanie, analizowane są wszystkie obiekty;
* Heurystyka - przeprowadzane jest częściowe przeszukiwanie, analizowana jest tylko część obiektów.
O.K. Tichomirow zauważa, że myślenie w tych teoriach traktowane jest jako „proces zachodzący w ciele” w oderwaniu od sfery motywacyjno-emocjonalnej.
Psychoanaliza. Przedstawiciele tego kierunku postrzegają myślenie jako proces motywacyjny. W pracy Z. Freuda „Wit i jego związek z nieświadomością” „dowcip” jest wyjaśniany jako przejaw twórczego myślenia, które opiera się na nieświadomych motywach pierwotnych. Dowcip i jego skutki mogą powstać na skutek niezaspokojenia potrzeb pierwotnych, tj. kreatywność jest podporządkowanym zaspokajaniem tych potrzeb. Aktywność umysłowa może nastąpić pod wpływem nieświadomego motywu lub jego substytutu - pożądanego motywu.
Psychoanaliza tylko częściowo poruszyła problematykę związku myślenia z motywami. Nie badano wpływu motywacji na organizację i strukturę aktywności umysłowej.
Z psychoanalizą związana jest teoria myślenia autystycznego (E. Bleuler). Autyzm tłumaczony jest jako dominacja życia wewnętrznego, wycofanie się ze świata zewnętrznego. Przejawami myślenia artystycznego są sny, mitologia, wierzenia ludowe, myślenie schizofreniczne itp. E. Bleuler w swojej koncepcji ukazuje regulujący wpływ sfery motywacyjno-emocjonalnej na myślenie.
Teoria motywacji. Zgodnie z poznawczą teorią motywacji, motywacja ludzkich zachowań wynika według niej z poznania. W ramach tej teorii bada się związek myślenia z poziomem aspiracji oraz wpływ motywacji osiągnięć na ten proces. Teoria motywacji osiągnięć wyjaśnia faktyczny motyw jako wynik integracji, a nawet rywalizacji dwóch tendencji – podmiot boi się porażki i stara się doświadczyć przyjemności płynącej z sukcesu. Na proces poznania wpływają różne motywy, których hierarchię bada poznawcza teoria motywacji. Wybór motywu zależy od tego, jak podmiot postrzega sytuację, jego aspiracje, ideały. Istnieje szczególna potrzeba skorygowania rozbieżności pomiędzy różnymi motywami i postawami. Problem ten rozwiązuje teoria dysonansu poznawczego (L. Festinger). W ramach wspomnianej teorii badane jest zachowanie podmiotu w celu dostosowania go do wyobrażeń o tym, jak należy się zachować, a także badane jest zjawisko dysonansu pomiędzy motywami dokonania wyboru i po jego realizacji.
Psychologia humanistyczna. W ramach tego kierunku badane są motywy samorealizacji. C. Jung zaczął badać te motywy, ale A. Maslow analizował je głębiej. Na liście cech osobowości, które się samorealizują, jest wiele związanych z myśleniem (skuteczne postrzeganie rzeczywistości, wygodne podejście do rzeczywistości, ciągłe pojawianie się nowych rzeczy w rozumieniu tego, co się dzieje, poczucie humoru itp.) . Badacze więc, analizując motywy samorealizacji, śledzą ich wpływ na myślenie.
Operacyjna koncepcja inteligencji.. W pracach J. Piageta i jego współpracowników myślenie traktowane jest jako proces biologiczny. J. Piaget zamiast myślenia posługuje się pojęciem „inteligencji”, analizuje takie interpretacje inteligencji, jak „mentalna adaptacja do nowych warunków” (E. Claparède, W. Stern), jako „akt nagłego zrozumienia” (K. Bühler, W. Kellera). J. Piageta cechuje genetyczne podejście do rozwiązywania problemów inteligencji. Według teorii Piageta proces ten można podzielić na pięć etapów (lub pięć etapów w konstrukcji operacji).
Etap inteligencji sensomotorycznej (od 8-10 miesięcy do 1,5 roku).
Inteligencja symboliczna lub przedkoncepcyjna (od 1,5-2 do 4 lat).
Etap inteligencji intuicyjnej (wizualnej) (od 4 do 7-8 lat).
Etap określonych operacji (od 7 - 8 do 11 -1 2 lat).
Etap operacji formalnych, czyli inteligencji refleksyjnej (od 11-12 do 14-15 lat).
Do opisu głównych aspektów inteligencji J. Piaget posługuje się pojęciami biologicznymi, fizycznymi, a także pojęciami z logiki i matematyki.
Teoria ontogenetycznego rozwoju myślenia.. W latach 20. - 40. XX wieku. L. S. Wygotski, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, P. P. Blonskaya badali rozwój myślenia u dzieci, łącząc go z takimi zjawiskami jak inteligencja i nadawanie. Szczególnie ważny wkład w teorię ontogenezy myślenia wniosły badania L.S. Wygotski i jego zwolennicy. Naukowcy ci postrzegają rozwój myślenia jako proces asymilacji przez dziecko społecznie i historycznie rozwiniętych działań i operacji umysłowych. Proces ten można aktywnie i systematycznie kontrolować (P. Ya. Galperin).
Teoria myślenia jako system przetwarzania informacji. Wraz z pojawieniem się komputerów elektronicznych pojawiło się rozumienie myślenia jako systemu przetwarzania informacji (A. Newell, G. Simon, M. Minsky, J. McCarthy, J. Miller, Y. Galanter, K. Pribram). Podstawowym zadaniem było prześledzenie przepływu informacji w „systemie” (tj. w mózgu). Główne koncepcje tego podejścia to te związane z aktywnością poznawczą: informacja, dane wejściowe, przetwarzanie, kodowanie i podprogram.
V. N. Puszkin, O. K. Tichomirow i inni przywiązywali szczególną wagę do gromadzenia informacji o oznakach elementów sytuacji problemowej.
Aktywna teoria myślenia. W kontekście związku myślenia z obiektywną rzeczywistością rozpatrywane jest ono jako proces i jako działanie (A. N. Leontyev, V. V. Davydov, V. L. Popluzhny, 0. K. Tikhomirov). Takie podejście umożliwiło wzbogacenie psychologii myślenia o dane dotyczące znaczenia motywacji, emocji i wyznaczania celów w aktywności umysłowej; o zależności działań umysłowych od tych składników; o roli kontroli nad myśleniem, o wartościującym podejściu do własnego myślenia itp. Podejście aktywne pozwala uznać aktywność umysłową za warunek samorozwoju osobowości.
Wszystkie najbardziej znane teorie próbujące wyjaśnić obecność ludzkiego myślenia i jego pochodzenie można podzielić na dwie duże grupy. Do pierwszej grupy zaliczają się teorie głoszące obecność naturalnych zdolności intelektualnych człowieka. Zgodnie z założeniami tych teorii zdolności intelektualne są wrodzone i dlatego nie zmieniają się w ciągu życia, a ich kształtowanie nie jest zależne od warunków życiowych.
Jedną z najbardziej znanych teorii zaliczanych do pierwszej grupy jest teoria myślenia, rozwijana w ramach tzw Psychologia Gestalt. Z perspektywy tego kierunku naukowego zdolności intelektualne i samą inteligencję definiuje się jako zespół struktur wewnętrznych zapewniających postrzeganie i przetwarzanie informacji w celu zdobycia nowej wiedzy. Jednocześnie uważa się, że odpowiednie struktury intelektualne istnieją w człowieku od urodzenia w potencjalnie gotowej formie, pojawiając się stopniowo w miarę dorastania i pojawiania się ich potrzeby. Jednocześnie umiejętność przekształcania struktur, widzenia ich w rzeczywistości jest podstawą inteligencji.
Inna grupa teorii postrzega zdolności umysłowe jako rozwijające się w ciągu życia człowieka. Próbują wyjaśnić myślenie w oparciu o zewnętrzne wpływy środowiska lub o ideę wewnętrznego rozwoju podmiotu, lub opierając się na obu.
Aktywne badania nad myśleniem prowadzone są od XVII wieku. Początkowy okres badań nad myśleniem charakteryzował się tym, że myślenie faktycznie utożsamiano z logiką, a myślenie teoretyczne pojęciowe uznawano za jedyny jego rodzaj podlegający badaniu. Już samą zdolność myślenia uważano za wrodzoną i dlatego z reguły traktowano ją poza problemem rozwoju psychiki człowieka. Za operacje myślenia uważano uogólnianie, syntezę, porównywanie i klasyfikację.
Później, wraz z pojawieniem się psychologii skojarzeniowej, myślenie we wszystkich jego przejawach zostało zredukowane do skojarzeń. Za mechanizmy myślenia uważano związek pomiędzy śladami przeszłych doświadczeń a wrażeniami otrzymanymi w obecnym doświadczeniu. Zdolność do myślenia uznawano za wrodzoną. Przedstawicielom tego kierunku nie udało się jednak wyjaśnić genezy myślenia twórczego z punktu widzenia nauki o skojarzeniach. Dlatego też zdolność tworzenia uznawano za wrodzoną zdolność umysłu niezależną od skojarzeń.
Myślący był szeroko badany w ramach b behawioryzm. Jednocześnie przedstawiono myślenie jako proces tworzenia złożonych powiązań między bodźcami i reakcjami. Niewątpliwą zaletą behawioryzmu było rozważenie w ramach problemu kształtowania umiejętności i zdolności w procesie rozwiązywania problemów. Dzięki temu kierunkowi psychologii problematyka myślenia praktycznego wkroczyła w dziedzinę nauki o myśleniu.
Psychoanaliza wniosła także pewien wkład w rozwój psychologii myślenia, w której wiele uwagi poświęcono zagadnieniu nieświadomych form myślenia, a także badaniu zależności myślenia od motywów i potrzeb człowieka. To właśnie dzięki poszukiwaniu nieświadomych form myślenia w psychoanalizie powstało pojęcie „obronnych mechanizmów psychologicznych”.
W psychologii rosyjskiej problem myślenia rozwinął się w ramach psychologicznej teorii działania. Rozwój tego problemu wiąże się z nazwiskami A. A. Smirnowa, A. N. Leontyjewa i innych. Z punktu widzenia psychologicznej teorii działania myślenie rozumiane jest jako umiejętność rozwiązywania różnych problemów i celowego przekształcania rzeczywistości. A. N. Leontiev zaproponował koncepcję myślenia, zgodnie z którą istnieją analogie między strukturami aktywności zewnętrznej (zachowanie składowe) i wewnętrznej (myślenie składowe). Wewnętrzna aktywność umysłowa nie jest tylko pochodną zewnętrznej, praktycznej aktywności, ale ma zasadniczo tę samą strukturę. W nim, podobnie jak w działaniach praktycznych, można wyróżnić poszczególne działania i operacje. Jednocześnie wewnętrzne i zewnętrzne elementy działania są wymienne. Struktura aktywności umysłowej, teoretycznej może obejmować działania zewnętrzne, praktyczne i odwrotnie, struktura aktywności praktycznej może obejmować operacje i działania wewnętrzne, mentalne. W konsekwencji myślenie jako wyższy proces umysłowy kształtuje się w procesie działania.
40. Podstawowe typy operacji umysłowych.
Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.
Wysłany dnia http://www.allbest.ru/
Wysłany dnia http://www.allbest.ru/
Niepaństwowa placówka oświatowa
Wykształcenie wyższe zawodowe
„MOSKWSKI UNIWERSYTET PSYCHOLOGICZNO-SPOŁECZNY”
Wydział Ppsychologowiechemiczne
Praca na kursie
Dyscyplina: „Psychologia ogólna”
Na temat: „Teorie myślenia”
Ukończył: student III roku
grupa nr 10PK/3-02u
Sidorenkova A.R.
Doradca naukowy:
prof. Nemov R.S.
Oddział Konakowo, 2013
Wstęp
1. Myślenie
1.1 Definicja i rodzaje myślenia
1.2 Operacje aktywności umysłowej
1.3 Historia rozwoju teorii myślenia
2. Teorie myślenia
2.1 Teorie myślenia w psychologii zachodniej
2.2 Teorie myślenia w psychologii rosyjskiej
Wniosek
Literatura
Wstęp
Przez długi czas proces myślenia był przedmiotem badań takich dyscyplin, jak filozofia, religia i logika. Dopiero później proces myślenia zaczęto rozpatrywać w psychologii i stał się on przedmiotem precyzyjnych badań eksperymentalnych. W pracy tej opisano różne teorie myślenia, takie jak teoria psychologii Gestalt, behawioryzm, skojarzenia i inne. W pracy zaprezentowano także podejście materialistyczne i idealistyczne.
Temat badania myślenia pozostaje aktualny także dzisiaj. Myślenie jest przedmiotem badań psychologii, fizjologii, patologii i psychiatrii. Poprzez obserwację, eksperymenty, testy i badania kliniczne identyfikowane są defekty w rozwoju myślenia i odnajdywane są sposoby ich korygowania. Wszystko to nie byłoby możliwe bez znajomości podstaw procesu rozwoju myślenia, bez działalności badawczej starożytnych. Myślenie jest procesem poznawczym, który wiąże się z odkrywaniem subiektywnie nowej wiedzy, rozwiązywaniem problemów i twórczym przekształcaniem rzeczywistości. Dlatego w psychologii myślenie jest uważane i badane jako proces umysłowy i proces rozwiązywania problemów. Myślenie wpisuje się we wszystkie rodzaje aktywności człowieka (praca, poznanie, komunikacja, zabawa) i jest powiązane ze wszystkimi cechami osobowymi człowieka (motywacją, emocjami, wolą, zdolnościami itp.). Myślenie uważane jest za najwyższy proces poznawczy. Myślenie jako proces umysłowy zachodzi w mentalnych (mentalnych) działaniach i operacjach. Przez cały XX wiek wielu wybitnych psychologów podejmowało temat psychologicznych badań myślenia, każdy w wybranym przez siebie modelu teoretycznym. Wśród nich są J. Watson, J. Piaget, Wertheimer, O. Seltz, S. Freud i inni. Wśród krajowych naukowców można wymienić S. L. Rubinsteina, L. S. Wygotskiego, P. Ya. Galperina, A. N. Leontyeva, L. V. itp. Przedstawiciele Badaniami nad myśleniem zajmują się obecnie różne nauki: psychologia, biologia, medycyna, genetyka, cybernetyka, logika i wiele innych. Każda z tych nauk ma swoje własne pytania, dzięki którym porusza problemy myślenia, własny system pojęć, a co za tym idzie, własne teorie myślenia. Ale wszystkie te nauki razem wzięte poszerzają naszą wiedzę o ludzkim myśleniu, uzupełniają się i pozwalają głębiej zajrzeć w to jedno z najważniejszych i najbardziej tajemniczych zjawisk psychologii człowieka.
Istnieją różne poglądy na temat natury i mechanizmów funkcjonowania tego procesu psychicznego. W tej pracy dokonałem przeglądu najważniejszych z nich.
Obiekt zajęcia to myślenie.
Temat badaniami są różne psychologiczne teorie myślenia.
Cel praca nad rozważaniami nad naturą ludzkiego myślenia, jego rozumieniem i wyjaśnianiem w różnych teoriach psychologicznych.
Cele badań:
Przeanalizuj literaturę teoretyczną dotyczącą problemu badawczego, zapoznaj się z historią powstania psychologii myślenia. Podaj pojęcie myślenia i jego rodzaje we współczesnej psychologii. Poznaj podstawowe psychologiczne teorie myślenia.
1 . Myślący
Po pierwsze, myślenie jest najwyższym procesem poznawczym. Reprezentuje generowanie nowej wiedzy, aktywną formę twórczej refleksji i przekształcania rzeczywistości przez człowieka. Myślenie generuje wynik, który w danym momencie nie istnieje ani w samej rzeczywistości, ani w podmiocie. Myślenie (w formach elementarnych występuje także u zwierząt) można rozumieć także jako zdobywanie nowej wiedzy, twórcze przekształcanie istniejących pomysłów. Informacje otrzymywane przez człowieka z otaczającego go świata pozwalają mu wyobrazić sobie nie tylko zewnętrzną, ale także wewnętrzną stronę przedmiotu, wyobrazić sobie obiekty podczas ich nieobecności, przewidzieć ich zmiany w czasie. Wszystko to jest możliwe dzięki procesowi myślenia. Nasza wiedza o otaczającej nas rzeczywistości zaczyna się od wrażeń i percepcji, a kończy na myśleniu. Funkcją myślenia jest poszerzanie granic wiedzy poprzez przekraczanie granic percepcji zmysłowej. Myślenie pozwala za pomocą wnioskowania odsłonić to, co nie jest dane bezpośrednio w percepcji. Zadaniem myślenia jest odkrywanie relacji między obiektami, identyfikowanie powiązań i oddzielanie ich od przypadkowych zbiegów okoliczności. Myślenie operuje pojęciami i przyjmuje funkcje uogólniania i planowania.
1.1 Definicja i rodzaje myślenia
Myślący jest ruchem idei, który odsłania istotę rzeczy. Jego efektem nie jest obraz, ale pewna myśl, idea. Konkretnym rezultatem myślenia może być pojęcie- uogólnione odbicie klasy przedmiotów w ich najbardziej ogólnych i zasadniczych cechach.
Myślący- jest to szczególny rodzaj działalności teoretyczno-praktycznej, obejmujący zawarty w niej system działań i operacji o charakterze indykatywno-badawczym, transformacyjnym i poznawczym.
Myślenie - proces aktywności poznawczej jednostki, charakteryzujący się uogólnionym i pośrednim odbiciem rzeczywistości.
Rodzaje myślenia. Istnieją różne typy myślenia. Najczęściej myślenie dzieli się na teoretyczny I praktyczny . Jednocześnie w myśleniu teoretycznym rozróżnia się myślenie pojęciowe i figuratywne, a w myśleniu praktycznym myślenie wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne.
Myślenie koncepcyjne- to myślenie, w którym posługuje się pewnymi pojęciami. Jednocześnie przy rozwiązywaniu pewnych problemów psychicznych nie uciekamy się do poszukiwania nowych informacji specjalnymi metodami, lecz korzystamy z gotowej wiedzy, zdobytej przez innych ludzi i wyrażonej w formie pojęć, sądów i wniosków.
Kreatywne myslenie to rodzaj procesu myślowego wykorzystujący obrazy. Obrazy te są wydobywane bezpośrednio z pamięci lub odtwarzane przez wyobraźnię. W trakcie rozwiązywania problemów psychicznych odpowiednie obrazy ulegają mentalnej transformacji, dzięki czemu w wyniku manipulacji nimi możemy znaleźć rozwiązanie interesującego nas problemu. Najczęściej ten typ myślenia przeważa wśród osób, których działalność związana jest z jakimś rodzajem twórczości.
Należy zauważyć, że myślenie konceptualne i figuratywne, będące odmianami myślenia teoretycznego, w praktyce pozostają w ciągłej interakcji. Uzupełniają się wzajemnie, odsłaniając przed nami różne aspekty istnienia. Myślenie konceptualne zapewnia najdokładniejsze i najbardziej uogólnione odzwierciedlenie rzeczywistości, ale odbicie to jest abstrakcyjne. Z kolei myślenie wyobraźniowe pozwala nam uzyskać specyficzne subiektywne odzwierciedlenie otaczającej nas rzeczywistości. Zatem myślenie konceptualne i figuratywne uzupełniają się wzajemnie i zapewniają głębokie i różnorodne odbicie rzeczywistości.
Wizualnie efektywne myślenie– jest to szczególny rodzaj myślenia, którego istota polega na praktycznym działaniu transformacyjnym realizowanym na realnych przedmiotach. Genetycznie najwcześniejszą formą myślenia jest myślenie wzrokowo-skuteczne, którego pierwsze przejawy u dziecka można zaobserwować pod koniec pierwszego – na początku drugiego roku życia, jeszcze zanim opanuje ono aktywną mowę. Również ten typ myślenia jest szeroko reprezentowany wśród osób zajmujących się pracą produkcyjną, której efektem jest stworzenie dowolnego produktu materialnego.
Myślenie wizualno-figuratywne- jest to rodzaj procesu myślowego, który odbywa się bezpośrednio podczas postrzegania otaczającej rzeczywistości i bez tego nie można go przeprowadzić. Myśląc wizualnie i przenośnie, jesteśmy przywiązani do rzeczywistości, a niezbędne obrazy są reprezentowane w pamięci krótkotrwałej i operacyjnej. Ten sposób myślenia dominuje u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.
Werbalne i logiczne myślenie- rodzaj myślenia realizowany za pomocą operacji logicznych na pojęciach. Tworzy się przez długi okres (od 7-8 do 18-20 lat) w procesie opanowywania koncepcji i operacji logicznych podczas szkolenia. Dzięki werbalnemu i logicznemu myśleniu człowiek może ustalać najbardziej ogólne wzorce, przewidywać rozwój procesów w przyrodzie i społeczeństwie oraz uogólniać różne materiały wizualne. Jednocześnie nawet najbardziej abstrakcyjne myślenie nigdy nie jest całkowicie oddzielone od doświadczenia wzrokowo-zmysłowego. Każda abstrakcyjna koncepcja ma dla każdej osoby specyficzne wsparcie sensoryczne, które nie może odzwierciedlić pełnej głębi koncepcji, ale pozwala nie oddzielić jej od realnego świata.
Łączy ich także intuicyjne i analityczne (logiczne) myślenie. W tym przypadku opierają się one zazwyczaj na trzech cechach: czasowej (czas procesu), strukturalnej (podział na etapy), poziomie wystąpienia (świadomość lub nieświadomość). Myślenie analityczne rozwija się w czasie, ma jasno określone etapy i jest reprezentowane w ludzkim umyśle. Myślenie intuicyjne charakteryzuje się szybkością, brakiem jasno określonych etapów i jest minimalnie świadome. myślenie synteza pojęciowa abstrakcja
Istnieje również myślenie realistyczne i autystyczne, produktywne i reprodukcyjne.
Myślenie realistyczne nakierowane jest głównie na świat zewnętrzny i regulowane jest prawami logicznymi, natomiast myślenie autystyczne wiąże się z realizacją pragnień człowieka (który z nas nie wyraził tego, czego chcieliśmy jako rzeczywistość). Czasami używa się określenia myślenie egocentryczne, które charakteryzuje się niemożnością zaakceptowania punktu widzenia drugiej osoby.
Ważne jest, aby rozróżnić myślenie produktywne i reprodukcyjne, w oparciu o stopień nowości powstałego wyniku aktywności umysłowej.
Konieczne jest również odizolowanie mimowolnych i dobrowolnych procesów myślowych: mimowolnych transformacji obrazów we śnie i celowego rozwiązywania problemów psychicznych.
Różnica między myśleniem teoretycznym i praktycznym, zdaniem B. M. Teplova, polega jedynie na tym, że „odmiennie odnoszą się one do praktyki... Praca myślenia praktycznego ma na celu głównie rozwiązywanie określonych, specyficznych problemów..., zaś praca myślenia teoretycznego myślenie nastawione jest głównie na odnajdywanie ogólnych wzorców.”
Należy zauważyć, że wszystkie te typy myślenia można również uznać za poziomy jego rozwoju. Myślenie teoretyczne uważane jest za doskonalsze od myślenia praktycznego, a myślenie pojęciowe reprezentuje wyższy poziom rozwoju niż myślenie figuratywne.
Myślenie teoretyczne ma na celu rozwiązywanie problemów teoretycznych, które są pośrednio związane z praktyką.
Myślenie praktyczne ma na celu rozwiązywanie problemów teoretycznych, które pojawiają się w trakcie zajęć praktycznych.
Myślenie dyskursywne realizuje się poprzez logiczne wnioski, które prowadzą do zrozumienia podstawowej zasady i wzorca.
Myślenie intuicyjne polega na bezpośrednim „uchwyceniu” sytuacji, znalezieniu rozwiązania bez świadomości sposobów i warunków jego uzyskania.
Myślenie reprodukcyjne, czyli szablonowe, to myślenie odtwarzające.
Produktywne, czyli kreatywne, myślenie to myślenie, które rozwija nową strategię, oryginalny sposób rozwiązania problemu.
1.2 Operacje aktywności umysłowej
Myślenie podchodzi do rozwiązania problemu za pomocą różnych operacji, takich jak porównanie, analiza, synteza, abstrakcja i uogólnienie.
Porównanie myślenie porównuje rzeczy, zjawiska i ich właściwości, identyfikuje podobieństwa i różnice, co prowadzi do klasyfikacji.
Analiza mentalna analiza obiektu, zjawiska lub sytuacji w celu wyizolowania jego elementów składowych. W ten sposób oddzielamy nieistotne połączenia, które są dane w percepcji.
Synteza proces odwrotny do analizy, który rekonstruuje całość poprzez znalezienie znaczących powiązań i zależności.
Analiza i synteza w myśleniu są ze sobą powiązane. Analiza bez syntezy prowadzi do mechanistycznej redukcji całości do sumy jej części; synteza bez analizy jest również niemożliwa, ponieważ musi odbudować całość z wyodrębnionych przez analizę części. W sposobie myślenia niektórych ludzi istnieje tendencja - niektórzy do analizy, inni do syntezy. Istnieją umysły analityczne, których główną siłą jest dokładność i jasność - w analizie, oraz inne, syntetyczne, których główną siłą jest szerokość syntezy. „Analiza i synteza” – napisał S. L. Rubinstein – „są „wspólnymi mianownikami” całego procesu poznawczego. Dotyczą one nie tylko myślenia abstrakcyjnego, ale także poznania i percepcji zmysłowej. W rozumieniu poznania zmysłowego analiza wyraża się w identyfikacji jakiejś sensorycznej właściwości obiektu, która nie została wcześniej odpowiednio zidentyfikowana. Znaczenie poznawcze analizy polega na tym, że wyodrębnia i „uwydatnia”, uwydatnia to, co istotne”
Abstrakcja- to podkreślenie jednej strony, własności i odwrócenie uwagi od reszty. Tak więc, patrząc na obiekt, możesz podkreślić jego kolor, nie zauważając jego kształtu, lub odwrotnie, wyróżnić tylko kształt. Począwszy od wyodrębnienia poszczególnych właściwości sensorycznych, abstrakcja przechodzi następnie do wyodrębnienia właściwości pozazmysłowych wyrażonych w POJĘCIACH ABSTRAKCYJNYCH.
Uogólnienie(lub uogólnienie) polega na odrzuceniu cech indywidualnych, przy zachowaniu cech wspólnych, z ujawnieniem znaczących powiązań. Uogólnienia można dokonać poprzez porównanie, w którym uwypuklono wspólne cechy. W ten sposób następuje uogólnienie w elementarnych formach myślenia. W wyższych formach uogólnienie osiąga się poprzez ujawnienie relacji, powiązań i wzorców.
Abstrakcja i uogólnienie to dwie powiązane ze sobą strony jednego procesu myślowego, za pomocą którego myśl przechodzi do wiedzy. Poznanie odbywa się w pojęciach, sądach i wnioskach.
Koncepcja i prezentacja. Pierwszy punkt widzenia na temat relacji między pojęciem a reprezentacją należy do J. Locke'a. Bardzo dobrze ilustrują to fotografie zbiorowe F. Hamiltona: nakładając na siebie wiele fotografii, otrzymał portret ogólny, w którym wymazano cechy indywidualne i podkreślono cechy wspólne. W ten sam sposób proces tworzenia koncepcji był początkowo przedstawiany jako suma pomysłów, ale jest to błędne. Po pierwsze, koncepcja nie jest wizualna, a przedstawienie jest jasne, ponieważ związany z percepcją. Koncepcja ukazuje ponadto istotne aspekty zjawiska i ich związek.
Z drugiej strony, prawdziwe myślenie pojęciami zawsze wiąże się z ideami. Jednocześnie koncepcja i reprezentacja nie tylko współistnieją, ale są ze sobą powiązane. Należy podkreślić, że związek między koncepcją a ideą jest szczególnie wyraźny w momentach trudności: w obliczu trudności myśl stara się przyciągnąć materiał wizualny.
Osąd jest główną formą wyniku procesu myślowego. Trzeba powiedzieć, że sąd realnego podmiotu rzadko stanowi akt intelektualny w czystej postaci. Częściej jest pełen emocji. Osąd jest także aktem woli, ponieważ w nim przedmiot coś potwierdza lub zaprzecza.
Rozumowanie- to jest praca myślowa nad osądem.
Rozumowanie jest uzasadnienie, jeżeli na podstawie wyroku ujawni przesłanki decydujące o jego prawdziwości.
Rozumowanie jest przez wnioskowanie, jeżeli na podstawie przesłanek ujawni wynikający z nich system sądów.
Myślenie odbywa się za pomocą pojęć i idei, a główną formą myślenia jest rozumowanie, jako praca nad osądem. Rozumowanie dedukcyjne nazywa się rozumowaniem, natomiast rozumowanie indukcyjne nazywa się rozumowaniem.
1.3 Historia rozwoju teoriimyślący
Zaczęli uczyć się myślenia antyczny filozofowie i naukowcy zrobili to jednak nie z punktu widzenia psychologii, ale przede wszystkim innych nauk - filozofia I logika. Pierwszym z nich był Parmenides. W eseju „Ścieżka prawdy” ( itp.. - grecki Blueyeeib) zaprezentował pierwszy w historii Filozofia europejska podsumowanie głównych przepisów dedukcyjny metafizyka. Jednocześnie rozważa proces myślenia z punktu widzenia logiki. Później mieszkało i pracowało jeszcze 2 innych starożytna greka naukowcy: Protagoras I Epikur, przedstawiciele sensacja, ruchu filozoficznego, który znacznie później odegrał znaczącą rolę w naukowym podejściu do myślenia. Największym teoretykiem doktryny myślenia w tamtym czasie był Arystoteles. Badał jego formy, uzasadniał i wyprowadzał prawa myślenia. Jednak myślenie było dla niego czynnością „duszy rozsądnej”. Poza tym zajmował się głównie sprawami logika formalna.
Pitagoras to starożytny grecki filozof i matematyk, twórca mózgowej teorii myślenia. Odegrał ważną rolę w badaniu myślenia medycyna. Pierwszymi zwiastunami mózgowej teorii myślenia byli starożytni greccy filozofowie i matematyk Pitagoras i jego uczeń Alcmaeon z Krotonu- filozof i lekarz. Aleksandryjski lekarski Herofil umieścił duszę w mózgu i swego rodaka Erazistrat twierdził, że narząd ten jest siedzibą umysłu, starożytny Rzymianin lekarski Galen był pierwszym, który naukowo to udowodnił serce, A głowa I rdzeń kręgowy są „ośrodkiem ruchu, wrażliwości i aktywności umysłowej”. Jednocześnie wyróżnił odrębną argumentację ( łac. uzasadnienie) duszy, co było krokiem wstecz w porównaniu z poprzednimi naukowcami.. W epoce Średniowiecze badanie myślenia miało wyłącznie charakter empiryczny i nie przyniosło niczego nowego. Prowadzone są aktywne badania psychologiczne nad myśleniem XVII wiek jednak nawet wtedy w znacznym stopniu zależały od logiki. Według wczesnej doktryny myślenia, sięgającej XVII wieku, zdolność myślenia jest wrodzona, a samo myślenie było rozpatrywane oddzielnie od Psyche. Brano pod uwagę zdolności intelektualne kontemplacja, logiczne rozumowanie i odbicie. Wraz z pojawieniem się psychologii skojarzeniowej myślenie zostało zredukowane do skojarzeń i uznane za zdolność wrodzoną. W epoce renesans Naukowcy ponownie powrócili do postulatu starożytności, że psychika jest konsekwencją pracy mózgu. Jednak ich rozumowanie nie zostało poparte eksperymentem i dlatego było w dużej mierze abstrakcyjne. Przeciwstawiali myśleniu odczuwanie i percepcję, a dyskusję toczono jedynie na temat tego, które z tych dwóch zjawisk jest ważniejsze. Sensualiści bazujący na doktrynie Francuski filozof E. B. de Condillac twierdzili: „myśleć” oznacza czuć, a umysł to „skomplikowane doznania”, to znaczy nadawali decydujące znaczenie odczuciom i percepcji. Ich przeciwnicy byli racjonaliści. Ich wybitnym przedstawicielem był R. Kartezjusz, zwiastun refleksologia. Uważali, że zmysły dostarczają informacji przybliżonych, a my możemy je poznać jedynie za pomocą umysłu, podczas gdy oni uważali myślenie za akt autonomiczny, racjonalny, wolny od bezpośredniego odczuwania. Problemy myślenia zaczęto dostrzegać już od XVII wieku. Pojęcie sensacja było zrozumieć wiedza Jak kontemplacja. Sensualiści wysuwają zasadę: „Nie ma nic w umyśle, czego nie byłoby w zmysłach”. Na tej podstawie rozwinęły się koncepcje sensualistycznej teorii skojarzeń, według której wszystkie procesy umysłowe opierają się na odtwarzaniu danych zmysłowych, tj. zgromadzone doświadczenia zmysłowe. Reprodukcja ta odbywa się na zasadzie skojarzenia.
Aby wyjaśnić ukierunkowaną naturę myślenia, pojawiło się pojęcie ochrona- tendencja do utrzymywania się idei. Skrajną formą wytrwałości jest obsesja. I tak G. Ebbinghaus zdefiniował myślenie jako „coś pomiędzy skokiem idei a ideami obsesyjnymi”. W ten sposób próbował wyjaśnić myślenie jako połączenie dwóch stanów patologicznych.
Szkoła würzburska, w przeciwieństwie do sensacji, wysuwała stanowisko, że myślenie ma swoją specyficzną treść, której nie można sprowadzić do wizualno-figuratywnej. Koncepcja ta zawierała jednak jeszcze jedną skrajność – „czysta” zmysłowość została przeciwstawiona „czystemu” myśleniu.
Szkoła würzburska prezentowała stanowisko o obiektywnej orientacji myślenia i w przeciwieństwie do mechanizmu teorii skojarzeniowej podkreślała ukierunkowany charakter myślenia. Przedstawiciele szkoły würzburskiej wysunęli koncepcję „tendencji determinujących”, które kierują procesami skojarzeniowymi w celu rozwiązania problemu. Tym samym zadaniu mimowolnie przypisano zdolność do samorealizacji.
O. Seltz w swoim badaniu myślenia nieco zmienił tę koncepcję, stwierdzając, że myślenie to łańcuch określonych operacji, które służą jako metody mające na celu rozwiązanie problemu. Dlatego Selz przedstawił myślenie jako „system odruchowych połączeń”. Koncepcja ta była w równym stopniu mechanistyczna, co asocjacyjna.
K. Koffka, reprezentująca szkołę psychologii Gestalt, w przeciwieństwie do szkoły würzburskiej, ponownie powróciła do idei kontemplacji zmysłowej, ale z innego punktu widzenia. Uważał, że myślenie nie polega na operowaniu relacjami, ale na przekształcaniu struktury sytuacji wizualnych. „Napięcie sytuacji problemowej” powoduje przejście z jednej niestabilnej sytuacji w drugą. Za pomocą serii takich przejść następuje transformacja struktury, która ostatecznie prowadzi do rozwiązania problemu.
Okazało się zatem, że problem został rozwiązany po prostu dlatego, że ostatecznie inaczej postrzegamy sytuację pierwotną.
Szkoła domowa prowadzona przez L.S. Wygotskiego utożsamiała rozwój myślenia z rozwojem języka i mowy. Moim zdaniem nie należy przeceniać wpływu mowy na myślenie, przynajmniej u dorosłego człowieka. Oczywiście istnieje związek między mową a myśleniem i „kto jasno myśli, jasno wyraża” i odwrotnie, ale samo myślenie, zarówno sytuacyjne, jak i teoretyczne, zwykle odbiega od form werbalnych. Wyjątkiem są procesy mentalnego modelowania dialogów i odgrywania sytuacji, ale tutaj mowa pełni raczej rolę reprezentacji figuratywnej, ilustrującej jedynie pojęcia niewerbalne.
Jest oczywiste, że to nie słowo tworzy pojęcie, ale pojęcie można wyrazić w słowie z większą lub mniejszą dokładnością. Słynny jest przypadek, gdy małpa, wyszkolona w języku głuchoniemych, w odpowiedzi na jakiś, z jej punktu widzenia, brudny czyn służącej, użyła słowa „brudny”. Słowo to służyło jako wyraz znacznie szerszego pojęcia „niezadowolenia”, które najwyraźniej istniało u małpy jeszcze przed szkoleniem.
Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że w pewnych sytuacjach i zadaniach myślenia dochodzi do przekształcenia struktur, skojarzenia idei i organizacji werbalnej, jednak w ogóle procesu myślenia nie można sprowadzić do żadnego z tych zjawisk.
2 . Teorie myślenia
Aktywne badania psychologiczne nad myśleniem prowadzone są od XVII wieku. W tym czasie i w następnym, dość długim okresie w historii psychologii, myślenie faktycznie utożsamiano z logiką, a pojęciowe myślenie teoretyczne, które czasami nie do końca słusznie nazywa się logiką (niesłusznie, ponieważ logika występuje w jakiejkolwiek innej formie), uznawano za jako jedyny typ do zbadania.forma myślenia nie mniej niż w tym).
Zdolność do samodzielnego myślenia uważano za wrodzoną, a myślenie z reguły uważano za pozostające poza rozwojem.
W psychologii istnieje wiele teorii myślenia, w których myślenie traktowano jako skojarzenie idei, jako działanie, jako funkcjonowanie operacji intelektualnych, jako zachowanie.
2.1 Teoriemyślenia w zachodniej psychologii
Myślenie jest jednym ze złożonych procesów poznawczych, którego badanie dało początek wielu różnym teoriom.
Teoria asocjacji.
Podstawy teorii asocjacyjnej stworzonej przez Hobbesa, a szczególnie rozwiniętej w pracach Hartleya i Priestleya, zostały wprowadzone do psychologii subiektywno-empirycznej XIX wieku w Anglii głównie przez Spencera i Behna, w Niemczech przez Herberta, Ebbinghausa i Wundta, we Francji przez Taine’a i innych.
Psychologia skojarzeniowa wyszła z założenia, że wszystkie procesy umysłowe przebiegają zgodnie z prawami skojarzeń, a wszelkie formacje świadomości składają się z elementarnych reprezentacji zmysłowych, połączonych poprzez skojarzenia w mniej lub bardziej złożone kompleksy. Przedstawiciele psychologii skojarzeniowej nie widzieli potrzeby specjalnego badania myślenia: w zasadzie skonstruowali je na podstawie założeń swojej teorii. Pojęcie utożsamiano z ideą i interpretowano jako skojarzeniowo powiązany zbiór cech; osąd – jako skojarzenie idei; wnioskowanie – jako połączenie dwóch sądów, stanowiących jego przesłankę, z trzecim, który jest z niego wydedukowany.
Teoria asocjacyjna redukuje treść myśli do zmysłowych elementów wrażeń, a wzorce jej przepływu do praw asocjacyjnych. Obydwa te przepisy są nie do utrzymania. Myślenie ma swoją własną jakościowo specyficzną treść i swoje własne jakościowo specyficzne wzorce przepływu. Specyficzna treść myślenia wyraża się w pojęciach; pojęcia tego nie można w żaden sposób sprowadzić do prostego zestawu skojarzeniowo powiązanych wrażeń i idei. Wzorców przebiegu procesu myślowego również nie można sprowadzić do powiązań skojarzeniowych i praw determinujących przebieg procesów skojarzeniowych. Pierwsza znacząca różnica między procesem myślowym a procesem skojarzeniowym polega na tym, że przebieg procesu myślowego jest mniej lub bardziej adekwatnie regulowany przez powiązania jego obiektywnej treści odzwierciedlonej w świadomości. Proces skojarzeń wyznaczany jest przez nieświadome powiązania przyległości w przestrzeni i czasie pomiędzy mniej lub bardziej przypadkowymi subiektywnymi wrażeniami odbieranymi przez dany podmiot. W procesie skojarzeniowym powiązania i relacje, które obiektywnie wyznaczają przebieg procesu, nie są przez sam podmiot rozpoznawane jako powiązania jego obiektywnej treści. Zatem treść procesu jest subiektywna w sensie poznawczym, a jednocześnie jego przebieg jest automatyczny, niezależnie od podmiotu, podmiot nie reguluje jego przebiegu.
Zatem związek pomiędzy reprezentacją pierwotną a reprezentacją następną, oparty na skojarzeniu, nie jest jednoznaczny: proces jest pozbawiony kierunku, nie ma w nim organizacji, która go reguluje. Aby wyjaśnić ukierunkowany charakter procesu myślowego, nie rezygnując przy tym z wyjściowych założeń teorii asocjacyjnej, według której wszystkie procesy myślowe mają charakter reprodukcyjny, odtwarzający treść danych zmysłowych, zwolennicy tej teorii, wraz z skojarzeniami, również próbował użyć perseweracji. Perseweracja wyraża się w tendencji do zatrzymywania idei, za każdym razem na nowo wnikając w bieg naszych idei. Czasami więc obsesyjnie ktoś podąża za jakimś motywem. Skrajną patologiczną formą perseweracji są tzw. obsesje. Próba wykorzystania tendencji perseweracyjnych do wyjaśnienia kierunku myślenia znalazła wyraźny wyraz w formule G. Ebbinghausa: „Myślenie uporządkowane to, można rzec, coś pomiędzy przeskokiem idei a ideami obsesyjnymi”. Myślenie zostaje więc ukazane jako wypadkowa dwóch stanów patologicznych – wyraźny dowód na ostrą rozbieżność pomiędzy naturą myślenia a przesłankami tej teorii, na podstawie których należy je zatem wyjaśniać
szkoła w Würzburgu
Przedstawiciele szkoły würzburskiej, którzy wraz z A. Binetem we Francji położyli podwaliny pod systematyczne badania psychologii myślenia, przede wszystkim wysuwali stanowisko, że myślenie ma swoją specyficzną treść, nieredukowalną do wizualno-wizualnej. figuratywna treść wrażeń i spostrzeżeń.
W przeciwieństwie do subiektywizmu psychologii skojarzeniowej, dla której proces myślowy sprowadza się do prostego skojarzenia subiektywnych idei, szkoła würzburska, opierając się na koncepcji intencji pochodzącej od F. Brentano i E. Husserla, wysuwała stanowisko obiektywna orientacja myślenia i podkreślała rolę podmiotu w procesie myślowym.
Przedstawiciele szkoły würzburskiej podkreślali uporządkowany, ukierunkowany charakter myślenia i podkreślali wagę zadania w procesie myślenia.
W czasie swojego istnienia szkoła würzburska przeszła znaczną ewolucję. Począwszy od stwierdzeń o brzydkiej naturze myślenia (O. Külpe, H. J. Watt, K. Bühler w swoich wczesnych pracach), przedstawiciele szkoły würzburskiej (ten sam K. Bühler w późniejszych pracach, O. Selz) identyfikowali następnie, a nawet szczególnie podkreślił rolę elementów wizualnych w procesie myślenia. Widoczność została jednak gruntownie zintelektualizowana, reprezentacje wizualne zamieniono w plastyczne narzędzia myślenia, pozbawione niezależnej podstawy zmysłowej; W ten sposób zasada intelektualizacji została zrealizowana w nowych formach. Podobna ewolucja nastąpiła w poglądach szkoły würzburskiej na temat związku myślenia i mowy. Początkowo (np. u O. Külpe) myślenie było rozpatrywane zewnętrznie, będąc już gotowym, niezależnym od niego. Następnie myślenie i tworzenie pojęć (N. Akh) uległo przemianie w wyniku wprowadzenia formalnie rozumianego znaku mowy do rozwiązania problemu. To ostatnie stanowisko, przekształcające bezsensowny znak w demiurga myślenia, przy całej jego pozornej opozycji było w istocie jedynie odwrotnością tego samego pierwotnego stanowiska, oddzielającego myślenie od mowy.
Funkcjonalizm
John Dewey uważał, że myślenie pojawia się, gdy człowiek odkrywa rozbieżność między swoimi oczekiwaniami a rzeczywistymi wydarzeniami. Teorię tę nazywa się teorią konfliktu. Dopiero w przypadku opisanego powyżej konfliktu, zdaniem Deweya, myślenie włącza się w proces rozwiązywania powstałego problemu. Jeśli nie ma konfliktu, działania danej osoby są automatyczne i proces myślenia nie jest w nich uwzględniany.
Wersja psychoanalityczna
Z punktu widzenia psychoanalizy myślenie człowieka, będące atrybutem świadomości („ja”), znajduje się pod wpływem wielokierunkowych wpływów: nieświadomości („to”) oraz aktualnych wymagań kultury, w której człowiek żyje. („superego”). Okoliczności te narzucają całkowicie określoną funkcję myślenia. Myślenie w tym przypadku powinno być procesem mającym na celu znalezienie sposobu na realizację nieświadomych dążeń, z uwzględnieniem konkretnej sytuacji społeczno-kulturowej.
Zygmunt Freud uważał, że przyczyną pojawienia się myślenia była potrzeba zaspokojenia potrzeb biologicznych: kiedy w mózgu człowieka pojawił się obraz przedmiotów, które mogłyby zaspokoić jego potrzebę, na przykład jedzenia, myślenie objawiało się w znalezieniu sposobów na przekształcenie obraz wewnętrzny w rzeczywistość. Innymi słowy, myślenie działało jako mechanizm kontrolowania działań niezbędnych do osiągnięcia celu.
sala operacyjna teoria umysłu
Jean Piaget argumentował następująco: pojawienie się myślenia wynika z biologicznych procesów adaptacji do środowiska. Dziecko w procesie rozwoju doskonali rozumienie otaczającego go świata i tworzy schematy (reprezentacje wewnętrzne). Pozwala mu to konstruować swoje zachowanie w sposób odpowiedni do adaptacji do środowiska i na tej podstawie kształtować przyszłe działania w nowych sytuacjach. W miarę zdobywania doświadczenia schematy te są ulepszane na dwa możliwe sposoby. Jest to asymilacja (uporządkowanie zewnętrznych wrażeń i zdarzeń w subiektywny system powiązań) lub akomodacja (przekształcenie i dostosowanie subiektywnych schematów pod wpływem zdarzeń zewnętrznych). Piaget zidentyfikował następujące etapy wiekowe rozwoju poznawczego:
* etap inteligencji sensomotorycznej: 0-2 lata – w tym okresie dziecko rozwija umiejętność zapamiętywania obrazów obiektów, z którymi wchodziło w interakcję. Jest to okres rozwoju sensomotorycznego. Charakteryzuje się głównie tworzeniem i rozwojem struktur czuciowych i motorycznych. Dziecko aktywnie słucha, smakuje, wącha, dotyka, rzuca różnymi przedmiotami i dzięki temu do końca tego okresu przyswoiło wystarczającą ilość informacji, aby móc rozpocząć czynności symboliczne;
* etap myślenia przedoperacyjnego: 2-7 lat to wiek wchodzenia dziecka w przestrzeń społeczno-kulturową, opanowuje ono język, tworzy i przyswaja pojęcia, ich znaczenie i znaczenie. Tak rozwija się myślenie symboliczne: za pomocą gestów, pojęć i języka;
* etap operacji konkretnych na przedmiotach: 7-11 lat – dziecko rozwija umiejętność wewnętrznego wykonywania tych operacji, które wcześniej wykonywało na zewnątrz. Takie myślenie pozwala już dziecku porównywać, klasyfikować, systematyzować, ale tylko na konkretnym materiale.
* etap operacji formalnych: 11 - 14 lat - kształtuje się umiejętność myślenia abstrakcyjnego, abstrakcyjnego, matematycznego, logicznego. Hipotezy i wnioski dedukcyjne zaczynają odgrywać główną rolę w myśleniu. To najwyższy poziom myślenia.
Jerome Bruner, kolejny wybitny przedstawiciel kognitywizmu, argumentował, że poznanie człowieka ma przede wszystkim charakter zmysłowy i motoryczny. Nic, zdaniem Brunera, nie może uformować się w myśl, zanim nie przejdzie ona przez ludzkie uczucia i aktywność ruchową skierowaną na świat zewnętrzny. Rozwój myślenia przebiega w kilku etapach. Do wskazanej powyżej sensomotorycznej reprezentacji rzeczywistości dochodzi reprezentacja ikoniczna (odciśnięcie świata w obrazach mentalnych), a później reprezentacja symboliczna (świat obrazów uzupełnia świat pojęć).
Bodźcem do powstawania wyższych przejawów myślenia, z punktu widzenia kognitywistów, jest głównie mowa. W procesie rozwoju dziecko uczy się przyswajania i formułowania pojęć.
W aktywności umysłowej pojęcia pełnią kilka ważnych funkcji:
*Ekonomia kognitywna. Ekonomia kognitywna to podział świata na jednostki, którymi można manipulować. Dzięki temu jesteśmy uwolnieni od konieczności oznaczania każdego przedmiotu i zjawiska osobnym słowem, ale odnosimy to do klasy identycznie nazwanych obiektów lub zjawisk („człowiek”, „szafa”, „punkt”).
* Wykraczanie poza granice tej informacji (prognozy). Przypisanie przedmiotu, działania lub stanu do określonego pojęcia automatycznie oznacza, że ten obiekt, działanie lub stan ma szereg właściwości związanych z tym pojęciem. Należą do nich również właściwości, które w danym momencie nie są postrzegane. Ta funkcja pojęcia pozwala przewidzieć informacje, które nie są widoczne na pierwszy rzut oka. Zatem pojęcie „czeremchy” zawiera w sobie nasze wyobrażenia o drzewie liściastym, które wiosną kwitnie białymi kwiatami, a latem wydaje plony cierpkich, słodkich jagód o specyficznym smaku. Na podstawie widocznych właściwości (kształt liści, kwiatów) możemy sklasyfikować obiekt jako „wiśniowego ptaka” i przewidzieć właściwości obecnie niewidoczne (przyszłe jagody).
Koncepcje behawiorystyczne
Według hipotezy Johna Watsona zarówno myśl, jak i mowa powstają w wyniku tej samej aktywności ruchowej. Jedyna różnica polega na tym, że myśl jest wewnętrznym dialogiem, a mowa jest myślą wypowiadaną na głos. Psychologowie behawioralni przedstawiają wewnętrzną aktywność umysłową jako zestaw złożonych łańcuchów wewnętrznych umiejętności mowy, utworzonych zgodnie ze schematem „bodziec-reakcja”. Behawioryści wspierali swoje teorie ciekawymi eksperymentami. Elektrody mocowano do języka lub dolnej wargi osoby wykonującej operacje umysłowe (np. mnożąc w głowie jakieś liczby). Okazało się, że czułe urządzenie podłączone do tych elektrod zarejestrowało wyraźne zmiany potencjału elektrycznego. Podobne zmiany potencjału podczas rozwiązywania problemów psychicznych rejestrowano na opuszkach palców osoby niesłyszącej komunikującej się za pomocą gestów. Wniosek, jaki wyciągają behawioryści, wygląda mniej więcej tak: myśleniu zawsze towarzyszy aktywność motoryczna. Trzeba uczciwie zauważyć, że myśl jest wciąż bogatsza niż mowa i nie zawsze jest sformalizowana w słowach.
psychologia Gestalt
Przedstawiciele psychologii Gestalt (Wertheimer, Köhler, Koffka, Levin) zajęli dokładnie odwrotne stanowisko w stosunku do teorii asocjacyjnej. Opierając się na idei podporządkowania procesów umysłowych zasadzie tworzenia form integralnych, rozumieli myślenie jako bezpośrednie postrzeganie poszukiwanego rozwiązania, wyrażające się zmianą struktury sytuacji problemowej w świadomości człowieka temat. W wyniku takiej „restrukturyzacji” podmiot z tego punktu widzenia odkrywa nowe zależności i właściwości funkcjonalne zawarte w sytuacji pierwotnej. Procesu tego nie można wyprowadzić z wcześniej zgromadzonych skojarzeń, z doświadczenia zachowania i uczenia się; jest to proces samogenerujący. Zatem w swym filozoficznym znaczeniu takie rozumienie myślenia łączy się w istocie z idealistycznym intuicjonizmem.
Jako jedni z pierwszych rozpoczęli systematyczne badania nad procesem rozwiązywania problemów. Edward Lee Thorndike, badając zachowanie głodnych kotów, które musiały wydostać się z klatki, naciskając określony pedał lub pociągając za pętlę, aby zdobyć pożywienie, doszedł do wniosku, że ich nauka przebiega powoli, ze względu na dostępność jedynie metodą prób i błędów. Jednak Wolfgang Köhler udowodnił później, że zwierzęta są bardziej zdolne do rozwiązywania problemów. Badając sposób myślenia małp eksperymentalnych, odkrył zjawisko zwane „wglądem” (zgadnij, wgląd). Obecność wglądu u zwierząt i ludzi sprawiała, że w wyniku restrukturyzacji zadania, przed myślącym podmiotem ukazały się nowe relacje i właściwości. Poprzez swoje eksperymenty naukowe psychologowie Gestalt wykazali różnice między myśleniem produktywnym (w którym problem ulega restrukturyzacji i można go rozwiązać w nowy sposób) a myśleniem reprodukcyjnym (w którym rozwiązanie nowego problemu opiera się na przeszłych doświadczeniach). Prace psychologów Gestalt (Köhler, Mayer, Metcalf) udowodniły, że koncepcja wiedzy poufnej ma pewną wartość naukową. Udowodnili także, że przeszłe doświadczenia nie zawsze mają pozytywny wpływ na rozwiązywanie problemów; Co więcej, procesu znajdowania rozwiązania często nie można wyprowadzić z doświadczenia zachowania i uczenia się, z wcześniej zgromadzonych skojarzeń; jest to proces „autochtoniczny”, samogenerujący się.
Teoria informacji i cybernetyki
W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, w oparciu o sukcesy w rozwoju idei z cybernetyki, informatyki i języków algorytmicznych wysokiego poziomu w programowaniu matematycznym, możliwe stało się zbudowanie nowej, informacyjno-cybernetycznej teorii myślenia. Opiera się na pojęciach algorytmu, operacji, cyklu i informacji. Pierwszy oznacza sekwencję działań, których wykonanie prowadzi do rozwiązania problemu; drugie dotyczy indywidualnego działania, jego charakteru; trzecia odnosi się do wielokrotnego wykonywania tych samych czynności, aż do uzyskania pożądanego rezultatu; czwarty obejmuje zbiór informacji przekazywanych z jednej operacji do drugiej w procesie rozwiązywania problemu. Okazało się, że wiele operacji specjalnych stosowanych w programach do przetwarzania informacji komputerowych oraz w procesie rozwiązywania problemów komputerowych jest podobnych do tych, których ludzie używają w myśleniu. Otwiera to możliwość badania na komputerze operacji ludzkiego myślenia i budowania maszynowych modeli inteligencji.
2.2 Teorie myEdukacja rosyjskiej psychologii
W rosyjskiej nauce psychologicznej, opartej na doktrynie o aktywnej naturze ludzkiej psychiki, myślenie otrzymało nową interpretację. Zaczęto go rozumieć jako szczególny rodzaj aktywności poznawczej. Poprzez wprowadzenie do psychologii myślenia kategorii aktywności przełamana została opozycja pomiędzy inteligencją teoretyczną i praktyczną, podmiotem i przedmiotem wiedzy. Tym samym dla konkretnych badań otworzyło się nowe, wcześniej niewidoczne połączenie, istniejące pomiędzy działaniem a myśleniem, a także pomiędzy różnymi typami samego myślenia. Po raz pierwszy w wyniku ukierunkowanego treningu możliwe stało się stawianie i rozwiązywanie pytań dotyczących genezy myślenia, jego kształtowania się i rozwoju u dzieci. Myślenie w teorii aktywności zaczęto rozumieć jako umiejętność rozwiązywania różnorodnych problemów i celowego przekształcania rzeczywistości, mającą na celu odsłonięcie jej aspektów ukrytych przed bezpośrednią obserwacją.
Teoria stopniowego kształtowania się działań umysłowych. W naszym kraju teoria powstawania i rozwoju operacji intelektualnych opracowana przez P.Ya Galperina otrzymała najszersze praktyczne zastosowanie w nauczaniu działań mentalnych. Teoria ta opierała się na idei genetycznej zależności pomiędzy wewnętrznymi operacjami intelektualnymi a zewnętrznymi działaniami praktycznymi. Wcześniej stanowisko to zostało rozwinięte we francuskiej szkole psychologicznej (A. Vallon) oraz w pracach J. Piageta. L.S. Wygotski, A.N. Leontiew, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets i wielu innych oparli na tym swoje prace teoretyczne i eksperymentalne. P.Ya Galperin wprowadził nowe pomysły w odpowiednią dziedzinę badań. Opracował teorię kształtowania myślenia, zwaną koncepcją systematycznego kształtowania działań umysłowych. Galperin zidentyfikował etapy internalizacji działań zewnętrznych, określił warunki zapewniające ich najpełniejsze i najskuteczniejsze przełożenie na działania wewnętrzne o określonych właściwościach. Proces przenoszenia działań zewnętrznych do wewnątrz, według P.Ya Galperina, przebiega etapowo, przechodząc przez ściśle określone etapy. Na każdym etapie dane działanie jest przekształcane w zależności od szeregu parametrów. Teoria ta głosi, że działanie pełne, tj. działanie na najwyższym poziomie intelektualnym nie może urzeczywistnić się bez oparcia się na dotychczasowych sposobach wykonania tej samej czynności, a docelowo na jej wyjściową, praktyczną, efektowną wizualnie, najbardziej kompletną i rozbudowaną formę. Cztery parametry, według których akcja ulega transformacji w trakcie jego przejście od zewnątrz do wewnątrz, istota jest następująca: poziom wykonania, miara uogólnienia, kompletność faktycznie wykonanych operacji i miara mistrzostwa. Według pierwszego z tych parametrów działanie może przebiegać na trzech podpoziomach: działanie z przedmiotami materialnymi, działanie w formie głośnej mowy i działanie w umyśle. Pozostałe trzy parametry charakteryzują jakość działania ukształtowanego na pewnym poziomie: uogólnienie, skrót i mistrzostwo. I. Identyfikacja orientacyjnej podstawy działania. Na tym etapie następuje orientacja zadaniowa. Na początku rzuca się w oczy to, co rzuca się w oczy. Dokonuje się zapoznania ze składem przyszłego działania pod względem praktycznym, a także z wymaganiami (próbkami), które ostatecznie będzie musiało ono spełnić. To zapoznanie się stanowi orientacyjną podstawę przyszłych działań. II. Akcja kształtuje się w formie materialnej. Dana czynność realizowana jest w formie zewnętrznej w ujęciu praktycznym z realnymi przedmiotami lub ich substytutami. Opanowanie tego działania zewnętrznego następuje według wszystkich głównych parametrów z określonym typem orientacji dla każdego.Na tym etapie uczeń działań mentalnych otrzymuje kompletny system instrukcji i system znaków zewnętrznych, na których musi się skupić. Akcja jest zautomatyzowana, usprawniona i można ją przenieść na podobne zadania. III. Akcja powstaje w głośnej mowie. Ważne jest nie tylko poznanie warunków, ale także ich zrozumienie. Akcja jest wykonywana bez bezpośredniego wsparcia na obiektach zewnętrznych lub ich substytutach. Przeniesienie działania z płaszczyzny zewnętrznej na płaszczyznę głośnej mowy. Według P.Ya Galperina przeniesienie akcji na płaszczyznę mowy oznacza nie tylko wyrażenie akcji w mowie, ale przede wszystkim mowę wykonania obiektywnego działania. IV. Etap kształtowania działań w mowie zewnętrznej do siebie. Tutaj głośna akcja mowy jest przenoszona na płaszczyznę wewnętrzną. Staje się możliwe swobodne wypowiedzenie akcji całkowicie „dla siebie”. V. Formowanie działań w mowie wewnętrznej. Akcja realizowana jest w kategoriach mowy wewnętrznej wraz z odpowiadającymi jej przekształceniami i skrótami, przy czym akcja, jej przebieg i szczegóły realizacji opuszczają sferę świadomej kontroli i przenoszą się na poziom umiejętności intelektualnych. Przejście od pierwszego z tych etapów do wszystkich kolejnych oznacza konsekwentną internalizację działań. Jest to przejście „z zewnątrz do wewnątrz”.
Podejdź do L.S. Wygotski. Szczególne miejsce w badaniach poświęconych rozwojowi myślenia zajmuje badanie procesu powstawania pojęć. Reprezentuje najwyższy poziom kształtowania myślenia mowy, a także najwyższy poziom funkcjonowania zarówno mowy, jak i myślenia, jeśli rozpatrywać je osobno. Od urodzenia dziecku nie podaje się pojęć i fakt ten jest uważany za ogólnie przyjęty we współczesnej psychologii. Jak powstają i rozwijają się koncepcje? Proces ten reprezentuje asymilację treści zawartych w koncepcji. Rozwój koncepcji polega na zmianie jej objętości i treści, rozszerzeniu i pogłębieniu zakresu stosowania tej koncepcji. Tworzenie się pojęć jest wynikiem długotrwałej, złożonej i aktywnej aktywności umysłowej, komunikacyjnej i praktycznej ludzi, procesu ich myślenia. Kształtowanie się pojęć u jednostki ma swoje korzenie w głębokim dzieciństwie. L.S. Wygotski (1896-1934) był jednym z pierwszych psychologów, który szczegółowo zbadał ten proces. Eksperymentalnie ustalił szereg kroków i etapów, przez które następuje kształtowanie się pojęć u dzieci. 1. Powstawanie nieuformowanego, nieuporządkowanego zbioru pojedynczych obiektów, ich synkretyczna spójność, określona jednym słowem. Etap ten z kolei dzieli się na trzy etapy: losowe wybieranie i łączenie obiektów, wybieranie na podstawie przestrzennego układu obiektów oraz sprowadzenie wszystkich wcześniej połączonych obiektów do jednej wartości. 2. Tworzenie kompleksów pojęciowych w oparciu o pewne obiektywne cechy. Zespoły tego rodzaju dzielą się na cztery typy: asocjacyjny (za wystarczającą podstawę do zaklasyfikowania obiektów do jednej klasy przyjmuje się każde dostrzeżone z zewnątrz połączenie), zbiór (wzajemne uzupełnianie się i łączenie obiektów w oparciu o określoną cechę funkcjonalną), łańcuchowy (przejście w asocjacji z jedna cecha z drugą, tak że niektóre obiekty łączą się na podstawie niektórych, a inne - zupełnie innych cech i wszystkie zaliczają się do tej samej grupy), pseudopojęcie (zewnętrznie - pojęcie, wewnętrznie - kompleks) . 3. Tworzenie pojęć rzeczywistych. Zakłada to zdolność dziecka do wyodrębniania, abstrakcyjnych elementów, a następnie integrowania ich w całościową koncepcję, niezależnie od obiektów, do których należą. Na ten etap składają się następujące etapy: etap potencjalnych koncepcji, w którym dziecko identyfikuje grupę obiektów na podstawie jednej wspólnej cechy; etap prawdziwych pojęć, kiedy wyodrębnia się pewną liczbę cech niezbędnych i wystarczających do zdefiniowania pojęcia, a następnie dokonuje się ich syntezy i włącza do odpowiedniej definicji. Myślenie synkretyczne i myślenie w kategoriach złożonych jest charakterystyczne dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym, przedszkolnym i szkolnym. Dziecko zaczyna myśleć realnie dopiero w okresie dojrzewania pod wpływem poznania teoretycznych podstaw różnych nauk.
Teoria aktywności. JAKIŚ. Leontiew, podkreślając arbitralność najwyższych form ludzkiego myślenia, ich pochodność od kultury i możliwość rozwoju pod wpływem doświadczenia społecznego, pisał, że myślenie ludzkie nie istnieje poza społeczeństwem, poza językiem, poza zgromadzoną wiedzą przez ludzkość i opracowane przez nią metody aktywności umysłowej: działania i operacje logiczne, matematyczne i inne... Jednostka staje się podmiotem myślenia dopiero po opanowaniu języka, pojęć i logiki. Zaproponował koncepcję myślenia, według której istnieją relacje analogii pomiędzy strukturami zewnętrznymi, które stanowią zachowanie, i wewnętrznymi, które stanowią myślenie, działanie. Wewnętrzna aktywność umysłowa nie tylko wywodzi się z zewnętrznej, praktycznej aktywności, ale ma zasadniczo tę samą strukturę. W nim, podobnie jak w działaniach praktycznych, można wyróżnić poszczególne działania i operacje. Jednocześnie zewnętrzne i wewnętrzne elementy działania są wymienne. Struktura aktywności umysłowej, teoretycznej może obejmować działania zewnętrzne, praktyczne i odwrotnie, struktura aktywności praktycznej może obejmować operacje i działania wewnętrzne, mentalne. Aktywna teoria myślenia przyczyniła się do rozwiązania wielu praktycznych problemów związanych z uczeniem się i rozwojem umysłowym dzieci. Na jego podstawie zbudowano takie teorie uczenia się (można je również uznać za teorie rozwoju myślenia), jak teoria P.Ya Galperina, teoria L.V. Zankowa, teoria V.V. Davydova. Tym samym teorie wyjaśniające proces myślenia można podzielić na dwie duże grupy: te, które wychodzą z hipotezy, że człowiek posiada naturalne zdolności intelektualne, które nie zmieniają się pod wpływem doświadczeń życiowych, oraz te, które opierają się na założeniu, że umysł zdolności człowieka kształtują się i rozwijają głównie w ciągu życia.
Wniosek
Myślenie jako poznawcza czynność teoretyczna jest ściśle powiązana z działaniem. Wszystkie operacje umysłowe (analiza, synteza itp.) powstały najpierw jako operacje praktyczne, a dopiero potem stały się operacjami myślenia teoretycznego. Najbardziej znane teorie wyjaśniające proces myślenia dzielą się głównie na dwie duże grupy: te, które opierają się na hipotezie, że człowiek posiada naturalne zdolności intelektualne, które nie zmieniają się pod wpływem doświadczeń życiowych, oraz te, które opierają się na pogląd, że zdolności umysłowe człowieka kształtują się i rozwijają głównie w ciągu życia. W rosyjskiej nauce psychologicznej, opartej na doktrynie o aktywnej naturze ludzkiej psychiki, myślenie otrzymało nową interpretację. Zaczęto go rozumieć jako szczególny rodzaj aktywności poznawczej. Poprzez wprowadzenie kategorii aktywności do psychologii myślenia przełamana została opozycja pomiędzy inteligencją teoretyczną i praktyczną, podmiotem i przedmiotem wiedzy
...Podobne dokumenty
Historia powstania psychologii myślenia. Pojęcie myślenia i jego rodzaje we współczesnej psychologii. Psychologiczne teorie myślenia w psychologii zachodniej i krajowej. Istota ludzkiego myślenia, jego rozumienie i wyjaśnianie w różnych teoriach.
praca na kursie, dodano 28.07.2010
Istota procesu myślowego, rodzaje myślenia i jego elementy strukturalne, operacje umysłowe. Teorie badania myślenia w psychologii rosyjskiej: ontogenetyka, aktywność, teoria stopniowego kształtowania się działań, podejście L.S. Wygotski.
praca magisterska, dodana 12.04.2014
Specyficzne cechy i oznaki myślenia jako specjalnego procesu psychicznego, jego fizjologiczna podstawa. Myślenie konceptualne i figuratywne, wizualno-figuratywne i wizualno-efektywne. Mechanizmy powstawania pojęć. Etapy rozwoju myślenia.
streszczenie, dodano 08.04.2012
Określenie podstawowych elementów i operacji myślenia, jego funkcji i zadań. Analiza i synteza w myśleniu. Myślenie teoretyczne i praktyczne. Cechy rozwoju typów myślenia i zasady ich relacji. Identyfikacja głównych kierunków rozwoju inteligencji.
streszczenie, dodano 27.03.2012
Badanie asocjacyjnych, funkcjonalnych, psychoanalitycznych i genetycznych teorii myślenia. Operacje umysłowe: uogólnianie, abstrakcja, synteza, porównanie, konkretyzacja. Logiczne formy myślenia. Indywidualne cechy i cechy myślenia.
prezentacja, dodano 03.06.2015
Historia rozwoju teorii myślenia. Psychologia procesu myślowego i jego fazy. Operacje aktywności umysłowej. Rozwój myślenia w socjogenezie i personogenezie. Teoria różnic indywidualnych. Technika pola twórczego. Myślenie i płaty czołowe.
praca na kursie, dodano 13.11.2009
Struktura procesów myślowych: zbiór podstawowych operacji i procedur logicznych. Analiza i synteza sytuacji problemowej. Abstrakcja i uogólnienie, ich schematy. Rodzaje myślenia i charakterystyczne właściwości. Etapy procesu twórczego. Związek myślenia i kreatywności.
test, dodano 14.04.2009
Badania myślenia w psychologii krajowej i zagranicznej. Problem związku mowy i myślenia, jego rola w komunikowaniu się. Badanie porównawcze myślenia wizualno-figuratywnego u prawidłowo rozwijających się dzieci w wieku 4-5 lat i ich rówieśników z wadą mowy.
praca na kursie, dodano 18.12.2014
Teoretyczne podstawy badania myślenia wyobraźniowego. Pojęcie myślenia. Rodzaje myślenia. Istota, struktura i mechanizmy myślenia wyobrażeniowego. Teoretyczne aspekty rozwoju zdolności intelektualnych uczniów szkół podstawowych.
praca na kursie, dodano 25.12.2003
Myślenie z punktu widzenia psychologii i filozofii. Cechy myślenia konkretno-czynnego, konkretno-figuratywnego i abstrakcyjnego. Rodzaje operacji umysłowych. Osąd i wnioskowanie. Znaczenie zrozumienia obiektów myśli. Kształtowanie myślenia u dzieci.
Teorie myślenia w psychologii. Aktywne badania psychologiczne nad myśleniem prowadzone są od XVII wieku, ale psychologia myślenia zaczęła się rozwijać dopiero w XX wieku. W XVII-XVIII w. stało się powszechnepsychologia skojarzeniowa,opierając się na fakcie, że wszystkie procesy umysłowe przebiegają zgodnie z prawami skojarzeń, uznano skojarzenia za główną jednostkę strukturalną psychiki. Przedstawiciele asocjacjonizmu: D. Hartley, J. Priestley. J.S. Mill, A. Ben, T. Ziegen i inni nie widzieli potrzeby społecznego badania myślenia. Pojęcie utożsamiano z przedstawieniem i interpretowano jako skojarzeniowo powiązany zbiór cech, sąd jako związek przedstawień, a wnioskowanie jako związek dwóch sądów. Uważano, że myślenie ma charakter figuratywny, proces myślenia to mimowolna zmiana obrazów, rozwój myślenia to proces akumulacji skojarzeń. W ten sposób racjonalność została zredukowana do wrażliwości.
Przedstawiciele szkoła w Würzburguwysuwał stanowisko, że myślenie ma swoją specyficzną treść, nieredukowalną do treści doznań i percepcji. Myślenie rozumiane było jako wewnętrzny akt rozważania relacji, relacji – wszystkiego, co nie ma natury doznań. Proces myślenia uznawano za brzydki. Pomiędzy wrażliwością a myśleniem powstała jedynie opozycja zewnętrzna, bez jedności. Szkoła würzburska wskazywała na podmiotowe zorientowanie myślenia, podkreślała uporządkowany, ukierunkowany charakter myślenia i ukazywała wagę zadania w procesie myślenia. Akh zidentyfikował dwa elementy zadania: 1) określenie tendencji; 2) przedstawienie celu. Jego zdaniem to właśnie tendencja determinująca nadaje myśleniu celowy charakter, usprawniając zdolność samorealizacji.
W pracach rozwijane były idee szkoły würzburskiej O. Zeltsa . Zidentyfikował dwa aspekty aktywności intelektualnej: produkcyjny i reprodukcyjny. Uważał, że produktywne myślenie polega na funkcjonowaniu określonych operacji intelektualnych. Zasługa Seltza: po raz pierwszy zaczął studiować myślenie jako proces i starał się badać jego etapy. Określając jednak rolę zadania w procesie mentalnym, powraca do stanowiska mechanistycznego: wyznaczanie celu ujmowane jest jako bodziec, który wyzwala odpowiednie operacje w postaci reakcji.
Psychologowie Gestaltu(Wertheimer, Keller, Koffka, Dunker), podobnie jak stowarzyszeniowcy, próbowali sprowadzić myślenie do treści wizualnych. Myślenie zdefiniowano jako nagły zrozumienie podstawowych relacji w sytuacji problemowej. W sytuacji problematycznej w ciele pojawia się pewne napięcie, w efekcie sytuacja ulega restrukturyzacji, jej części zaczynają być postrzegane w nowej formie, nowych relacjach, co prowadzi do rozwiązania problemu. Problem okazuje się więc rozwiązany po prostu dlatego, że inaczej niż na początku widzimy treść sytuacji wyjściowej. Główną wadą tej teorii jest to, że zignorowano specyfikę myślenia; okazało się, że jest ono jak najbliżej percepcji.
Dla behawiorystów myślenie jest szczególnym rodzajem zachowania. Próbowali zinterpretować wewnętrzną aktywność umysłową jako zestaw złożonych łańcuchów umiejętności mówienia (cichych). Watson uważał, że głównymi formami myślenia są albo proste wykorzystanie umiejętności (odtwarzanie wierszy), albo rozwiązywanie rzadko spotykanych problemów wymagających nieśmiałego zachowania (próby zapamiętania na wpół zapamiętanych wierszy). Rozwiązywanie nowych problemów to niewielka część ludzkiego zachowania. Dzięki behawioryzmowi myślenie praktyczne weszło w sferę badań psychologicznych, jednak ograniczenia tej teorii polegają na rozumieniu myślenia jako procesu adaptacyjnego, poprzez który eliminowane są niespójności.
W psychoanalizie poznanie bada się wyłącznie w odniesieniu do motywacji. Na przykład Freud uważa, że sny są rodzajem myślenia figuratywnego, w którym manifestują się nieświadome motywy. Zasługę psychoanalizy można uznać za skupienie się na możliwościach motywów w badaniu myślenia. Wady tej teorii: biologizujące podejście do motywacji, sprowadzanie myślenia do obszaru jej przejawów.
Koncepcja rozwoju intelektualnego J. Piageta.Piaget zamiast myślenia używa pojęcia „inteligencji”. Inteligencja ludzka jest jednym ze środków adaptacji na najwyższym poziomie. Inteligencja to system działań. Działanie to działanie wewnętrzne, które wynika z zewnętrznych, obiektywnych działań. Operacja to skrócona czynność, wykonywana za pomocą symboli i znaków. Rozwój myślenia dzieci przedstawiany jest jako zmiana etapowa.
W oparciu o rozwój cybernetyki i informatyki pojawiła się nowa teoria, która rozważamyślenie jako system przetwarzania informacji.Przedstawiciele tej teorii (Neisser, Lindsay, Norman) uważają, że operacje wykonywane przez komputery w niektórych przypadkach przypominają procesy poznawcze. Aktywność poznawczą definiuje się jako aktywność związaną z zdobywaniem, organizacją i wykorzystaniem wiedzy (nie uwzględnia się generowania nowej wiedzy). Teoria ta otwiera nowe możliwości w badaniu myślenia, jednak jej istotnym ograniczeniem jest brak rozróżnienia pomiędzy samymi systemami informacyjnymi i psychologicznymi. Subiektywne uwarunkowanie myślenia nie jest badane.
W psychologii domowej, w oparciu o doktrynęaktywny charakterludzka psychika, myślenie otrzymało nową interpretację. Zaczęto je rozumieć jako jedną z form przejawu działalności człowieka mającej na celu przekształcanie rzeczywistości. W pracach L.S. Wygotski, A.N. Leontyeva, P.Ya. Galperin wniósł znaczący wkład w rozwój problemu ontogenetycznego kształtowania się procesów psychicznych. Jednym z głównych zapisów jest to, że rozwój myślenia jest uważany za proces opanowywania przez dziecko systemu wiedzy i umiejętności rozwiniętych społeczno-historycznie. JAKIŚ. Leontyev napisał, że myślenie jest procesem naturalnym, ponieważ jest funkcją ludzkiego mózgu, ale jednocześnie ma charakter społeczny.
W psychologii rosyjskiej problem związku między działaniami zewnętrznymi i wewnętrznymi znacznie się rozwinął. Ogromne znaczenie miała propozycja wysunięta przez A.N. Hipoteza Leontiewa o zasadniczej wspólności ich struktury. Według A.N. Według Leontiewa wewnętrzna aktywność umysłowa wywodzi się z zewnętrznej, praktycznej aktywności i ma tę samą strukturę. W nim, podobnie jak w działaniach praktycznych, można wyróżnić poszczególne działania i operacje. Ponadto struktura aktywności umysłowej, teoretycznej może obejmować działania zewnętrzne, praktyczne i odwrotnie, struktura aktywności praktycznej może obejmować wewnętrzne operacje mentalne.
Na podstawie teorii działania myślenia opracowano takie teorie uczenia się, jak teoria P.Ya. Galperin, teoria D.B. Elkonina V.V. Davydov, teoria L.V. Zankova.
P.Ya. Halperin opracował koncepcję stopniowego kształtowania się działań umysłowych. Zidentyfikowali etapy i warunki internalizacji działań zewnętrznych w działania wewnętrzne. Proces przenoszenia działań zewnętrznych do wewnątrz przebiega przez ściśle określone etapy. Na każdym etapie dane działanie ulega przekształceniu według szeregu parametrów: poziomu wykonania, miary uogólnienia, kompletności operacji i miary mistrzostwa. Twierdzi się, że pełne działanie, tj. działanie na najwyższym poziomie intelektualnym nie może urzeczywistnić się bez oparcia się na wcześniejszych sposobach wykonania tej samej czynności, a docelowo na jej praktycznej, efektownej wizualnie formie.
Etapy kształtowania działań mentalnych: 1) Zapoznanie się z orientacyjną podstawą przyszłego działania. 2) Zmaterializowane działanie mentalne w sposób całkowicie orientacyjny. 3) Etap głośnej mowy (Występ mowy o obiektywnym działaniu). 4) Etap „mowy wewnętrznej” lub mowy „do siebie”. 5) Wykonanie czynności w kategoriach mowy wewnętrznej wraz z odpowiadającymi jej przekształceniami i skrótami, przy czym czynność wychodzi ze sfery świadomej kontroli i przechodzi na poziom sprawności intelektualnych.
D.B. Elkonin i V.V. Davydov opracował teorię, według której istnieją 2 rodzaje świadomości i myślenia: empiryczny i teoretyczny. Świadomość i myślenie empiryczne ma na celu klasyfikację obiektów, polegającą na porównaniach i formalnych uogólnieniach (identyfikowaniu identycznych, podobnych, formalnie wspólnych cech w grupie obiektów). Formalne (empiryczne) uogólnienia i oparte na nich myślenie pozwalają dziecku organizować otaczający go obiektywny świat i dobrze się w nim poruszać. Za pomocą myślenia empirycznego, skupiającego się na wizualnych i sensorycznych ogólnych właściwościach przedmiotów, dziecko rozwiązuje liczne problemy, które pojawiają się w sytuacji pewnych znanych mu obiektów.
Podstawą świadomości i myślenia teoretycznego jest znaczące uogólnienie. Osoba analizująca jakiś rozwijający się system idei. Może ujawnić swoje genetycznie oryginalne, istotne lub uniwersalne podłoże. Wyodrębnienie i ustalenie tej podstawy jest znaczącym uogólnieniem tego systemu. Na podstawie uogólnienia osoba może następnie w myślach prześledzić pochodzenie poszczególnych i indywidualnych cech systemu od genetycznie oryginalnej, uniwersalnej podstawy. Myślenie teoretyczne polega właśnie na stworzeniu sensownego uogólnienia danego systemu, a następnie na mentalnym skonstruowaniu tego systemu, odkryciu możliwości jego istotnej, uniwersalnej podstawy. Składniki myślenia, takie jak analiza, planowanie i refleksja, mają dwie główne formy: empiryczno-formalną i teoretyczno-merytoryczną. Teoretyczno-merytoryczna forma tych działań mentalnych charakteryzuje się powiązaniem z odzwierciedleniem znaczących relacji i powiązań otaczającego świata.
LV Zankow uważał, że samo rozbicie myślenia na empiryczne i teoretyczne jako niezależne formy wiedzy jest głęboko błędne. Te formy wiedzy nie są po prostu sobie przeciwne, ale reprezentują jedność i walkę przeciwieństw. Według Zankowa ważne jest, aby nie ograniczać treści nauczania wyłącznie do wiedzy empirycznej lub wyłącznie teoretycznej. W jakiej proporcji i w jakich relacjach należy prezentować jedno i drugie, zależy od podejścia dydaktycznego, a także od specyfiki danego przedmiotu edukacyjnego.
Pojęcia wyobraźni.Za jedną z najwcześniejszych koncepcji fantazji należy uznać poglądy Lukrecjusza Cary, który interpretował fantazję jako wynik przypadkowej zbieżności w czasie i przestrzeni obrazów lub ich składników. Jego zdaniem fantastyka w zasadzie nie tworzy niczego nowego, a jedynie w niezwykły sposób łączy zwykłe idee. Taki jest punkt widzenia empiryzmu.
Filozofia racjonalizmu, uznając realność fantazji, przeciwstawiała ją myśleniu konceptualnemu i logicznemu. Na przykład Blaise Pascal widział w fantazji siłę wrogą rozumowi. Pisał: „Wyobraźnia jest zwodniczą stroną człowieka, jest mentorką w błędzie i fałszu…”.
Kartezjusz niemal we wszystkich swoich dziełach (filozoficznych) przeciwstawiał racjonalne myślenie wyobraźni, w której upatrywał źródła złudzeń i błędnych wniosków.
Według Spinozy „to, czy postrzegamy rzeczy jako przypadkowe, zależy wyłącznie od wyobraźni” i wręcz przeciwnie, „w naturze umysłu leży uważanie rzeczy za... konieczne”. Poglądy na temat fantazji Pascala, Kartezjusza i Spinozy dały podstawę do przekonania, że istnieje antagonizm pomiędzy rozumem (procesami intelektualnymi) a fantazją.
Fantazja, jako szczególna istota twórcza, pojawia się najwyraźniej w twórczości filozofa idealistyHenri Bergsona, który w swoich książkach przedstawił koncepcję „impulsu życiowego”, który ostatecznie polega na potrzebie kreatywności. Potrzeba ta realizowana jest na poziomie człowieka w twórczym myśleniu, zdolnościach intelektualnych i twórczej inicjatywie. Zatem fantazja wywodzi się z pewnej uniwersalnej, wszechogarniającej siły, która kontroluje procesy biologiczne, psychologiczne i historyczne. Rugg, autor obszernej monografii „Wyobraźnia”, dochodzi do wniosku, że „kluczem do energii twórczej wyobraźni jest układ napięć w ciele”, który „przejawia się już drażliwością protoplazmy”.
Kolejnym skrajnym stanowiskiem teoretycznym w kwestii istoty fantazji jest całkowita redukcja fantazji do innych procesów mentalnych. Maine de Biran argumentował, że wyobraźni nie można uważać za funkcję specjalną, ponieważ składa się ona z dwóch zjawisk mentalnych - zrozumienia i woli. Tissot napisał w 1868 roku, że „wyobraźnia składa się z 4 lub 5 władz: percepcji (która dostarcza nam materiału), fantazji (która odtwarza ten materiał), intelektu (który nadaje proporcję i jedność) oraz smaku (lub wrażliwości intelektualnej) ).) (co pozwala doświadczyć przyjemności na widok lub prostego mentalnego zrozumienia piękna.”
W ten sposób wyobraźnia jest całkowicie rozpuszczona w innych funkcjach. Guilford zwrócił uwagę na polisemię pojęcia „działalności twórczej”, które obejmuje takie pojęcia, jak „zadanie”, „instalacja”, „wyznaczanie tendencji”, „schemat”, „próba i błąd”, „wgląd” itp. Bergius twierdzi, że fantazja jest abstrakcyjnym pojęciem, które zasadniczo opisuje wiele różnych stanów. Porównanie faktów związanych z problemem fantazji poprzez redukcjonizm z prawami innych procesów pozwoliło na jaśniejszą identyfikację i zarysowanie niektórych jej problemów. Jednym z takich aspektów jest związek fantazji z rzeczywistością. Pogląd, według którego fantastyczne obrazy zależą od rzeczywistości, opiera się na materialistycznej zasadzie wiedzy: nasza wiedza czerpie się z rzeczywiście istniejącego obiektywnego świata zewnętrznego. Autorzy, którzy w swoich pracach przedstawiali zdarzenia zupełnie nieprawdopodobne, zawsze wychodzili bezpośrednio lub pośrednio od zjawisk rzeczywistych.
Lowesa napisał, że „pogląd, że twórcza wyobraźnia... ma niewiele lub nie ma nic wspólnego z faktami, jest fałszywą doktryną. Wyobraźnia bowiem nigdy nie działa w próżni. Wytworem wyobraźni jest fakt, który uległ przekształceniu.”
Związek fantazji z rzeczywistością może być dość złożony i subtelny. Bouarel łączy zatem działalność twórczą z identyfikacją wirtualnego (w sposób dorozumiany) „inwentarza” obrazów tkwiących w naturze i rzeczach. Oznacza to, że sam materiał niejako predysponuje do wyboru rozwiązania (na przykład: postać Wenus była już zamknięta w bloku marmuru). Ale w każdym produkcie fantazji zawsze istnieją pewne aspekty, których nie można wytłumaczyć jedynie naśladownictwem lub naśladownictwem, ponieważ tworzenie fantastycznych obrazów nie jest mechanizmem kopiowania rzeczywistości ani zwykłej imitacji, imitacji. Powszechna była także hipoteza o znaleziskach przypadkowych. To czysty przypadek, że niektórzy badacze fantastyki wyjaśniają wszystkie twórcze sukcesy i odkrycia. Zgodnie z hipotezą „przypadkowego znaleziska” pojawienie się nowych pomysłów jest spowodowane albo przypadkowym zbiegiem kilku obrazów percepcji, albo przypadkowym zderzeniem osoby z pewnymi okolicznościami zewnętrznymi.
Słynny fizjolog W. Cannon w swoim artykule „Rola przypadku w odkryciach” podaje długą listę odkryć dokonanych jego zdaniem dzięki szczęśliwemu zbiegowi okoliczności: odkrycie Nowego Świata przez Kolumba, odkrycie zjawisk elektrycznych przez Galvaniego żywa tkanka, odkrycie przez Claude'a Bernarda nerwowej regulacji krążenia krwi i tak dalej. Zwolennicy tego poglądu wyraźnie stwierdzają, że takie przypadki są wynikiem tego, że osoba, która dokonała odkrycia, „po prostu znalazła się we właściwym miejscu o właściwym czasie”. Zwolennicy tej hipotezy mają jednak świadomość, że ich teoria w praktyce nie oznacza biernego czekania na sprzyjającą okazję. Dlatego podkreślają potrzebę wykorzystania przypadku i podjęcia odpowiednich działań, aby zwiększyć prawdopodobieństwo wystąpienia sprzyjającego zdarzenia. Koncepcja ta nie wyróżniała się wewnętrzną harmonią i spójnością, lecz stanowiła elektryczne połączenie odmiennych podejść. Uzupełniono go innymi pomysłami, które to wyjaśniały: rekombinacją, metodą prób i błędów. Idea rekombinacji (przegrupowania) przesuwa akcent z bodźców zewnętrznych na zjawiska zachodzące w obrębie psychiki.
Ribot zasugerował, że mechanizm fantazji działa wieloetapowo: po pierwsze, następuje dysocjacja stanów świadomości, dzięki czemu poszczególne obrazy uwalniają się od powiązań percepcyjnych i tym samym zyskują możliwość wchodzenia w nowe kombinacje; następnie następuje przegrupowanie tych stanów, zakończone skojarzeniem, nową kombinacją. W rezultacie powszechna stała się interpretacja fantazji jako procesu czysto mechanicznego. Dlatego w 1960 roku Welch napisał: „Rekombinacja obejmuje dzielenie, odejmowanie (rozdzielanie), dodawanie i mnożenie. Dotyczy to każdej dziedziny myślenia. Widziałem i pamiętałem obrazy złotego zegarka i góry pokrytej śniegiem. Oddzielam kolor od obrazu zegara i dodaję go do kształtu góry, w wyniku czego pojawia się myśl o złotej górze, czyli przedmiocie, którego nigdy nie widziałem. W konsekwencji Welch zdefiniował fantazję jako pojawienie się nowych i dziwacznych obrazów. Ale główną wadą asocjacjonizmu jest to, że wyjaśnia on wszystkie zjawiska psychiczne okolicznościami, które miały miejsce w przeszłości, to znaczy myśli, obrazy i działania danej osoby są z góry określone przez wcześniej występujące zdarzenia, które powstały i zostały odciśnięte wcześniej przez skojarzenia. Tym samym zasadniczo wyklucza możliwość kreatywności. Dlatego też przedstawiciele szkoły würuburskiej (De Dulpe, Ach, Buhler, Messer, Watt) jako pierwsi skrytykowali i skupili się na czynnikach działających w momencie wykonywania czynności umysłowej, wysuwając takie pojęcia wyjaśniające, jak „nastawiony”, „zadanie”, „wyznaczanie tendencji”. Wcale nie odrzucili systemu asocjacjonizmu, lecz uzupełnili go o nowe koncepcje wyjaśniające. Jedną z tych koncepcji jest koncepcja zadania, rozumiana jako tendencja przewodnia, organizująca, podporządkowująca ruch pól skojarzeniowych. „Zapewnia pewną znaczącą serię reprodukcji”. Zadanie budzi postawę, która odnosi się do wewnętrznej gotowości rządzącej procesem selekcji. Pojęcie postawy wprowadził na początku naszego stulecia Marbe, który wyjaśnił nim złudzenia percepcyjne powstałe pod wpływem powtarzających się percepcji wstępnych. Vyuruburianie podjęli zatem próbę wyjścia poza ideę asocjacyjną i zastąpili powiązania treści świadomości powiązaniami i relacjami pomiędzy obecnym stanem świadomości a stanami przeszłymi i przyszłymi. Pojęcie postawy zostało jeszcze bardziej potraktowane w pracach D.N. Uznadze i jego szkoły, którzy upatruli w nim fundamentalnej zasady wszelkiej psychologii osobowości. Tym samym za pomocą pojęcia „postawy” podjęto po raz pierwszy próbę teoretycznego powiązania aktywności umysłowej z cechami osobowości.
Za koncepcję kompromisową należy uznać różne nauki o etapowym przebiegu działalności twórczej. Schematów badaczy wczesnej fantastyki (D. Deweya) było wiele, jednak na koncepcję etapów działalności twórczej duży wpływ miał schemat R. Wallsa, który wyróżnia następujące etapy:
- Przygotowanie osoba zbiera niezbędne informacje i rozważa problem z różnych perspektyw;
- Inkubacja osoba nie angażuje się świadomie w rozwiązywany problem twórczy;
- Oświecenie zasadniczo wgląd. Pojawia się „szczęśliwa idea”, której towarzyszą odpowiednie stany psychiczne (satysfakcja, radość itp.);
- Badanie rozważenie wiarygodności i wartości nowego pomysłu.
Schemat ten różni się od innych tym, że uwzględnia etap inkubacji, który inni autorzy pominęli. Podobne zjawiska opisywało wielu naukowców, np.: Poincaré opowiada, jak „przyszło mu to do głowy” podczas jednej z wypraw geologicznych, kiedy w ogóle nie myślał o problemach matematycznych, które go wcześniej interesowały.
Subtelną i zamaskowaną formą jest wyjaśnianie fantazji przez analogię, gdy wytwory fantazji nie wywodzą się bezpośrednio z obrazów percepcyjnych, lecz łączą się z nimi pośrednio, pośrednio, wprowadzając pojęcie podobieństwa. Wpływ analogii psychologowie dopatrują się w alegoriach, porównaniach, a zwłaszcza w metaforach, które są bardzo charakterystyczne dla twórczości artystycznej. Najbardziej zdecydowane uznanie analogii jako wyjaśniającej zasady fantazji można znaleźć w książce Spearmana The Creative Mind. Według Spearmana identyfikacja podobieństw leży u podstaw wszystkich czynników kreatywności. Twierdzi, że ludzki umysł polega na przeniesieniu pewnej relacji z jednego obiektu na drugi. (Przykładowo: Watt zbudował maszynę parową na podstawie obserwacji pokrywki imbryka; Archimedes najpierw zauważył spadek ciężaru własnego ciała w wodzie, a następnie przeniósł tę obserwację na wszystkie ciała zanurzone w cieczy itp.).
W twórczości artystycznej pewną rolę odgrywa analogia (przykładowo: widok krzaka zachowanego na zaoranym polu podsunął Lwowi Tołstojowi pomysł napisania opowieści o Hadżi Muradzie). Nie można jednak uważać analogii za prosty i oryginalny mechanizm psychologiczny, gdyż zakłada on korelację co najmniej dwóch zjawisk. Wyjaśnianie za pomocą analogii nie odsłania praw kreatywności.
Wielu psychologów zwraca uwagę na specyficzną rzeczywistość w głębi psychiki, która ich zdaniem służy również jako materiał dla fantazji. Psychoanaliza początkowo zwróciła uwagę na jedną z najbardziej zaniedbanych form fantazji – sny. Freud odkrył, że sny, niezależnie od tego, jak bardzo są bezsensowne, niespójne i absurdalne, są w ścisłym związku z całym naszym życiem wewnętrznym, dlatego mają znaczenie psychologiczne. Obrazy we śnie mają bardzo realne źródła - nie tylko źródła rzeczywistości zewnętrznej, ale także wewnętrzne życie psychiczne. Przejście ze sfery nieświadomości do sfery świadomości odbywa się za pomocą projekcji. Ernst Neumann ilustruje zjawisko projekcji w następujący sposób: „Tak jak aparat filmowy umieszczony za widzem tworzy obraz z przodu, tak treść nieświadomości jest rzutowana na zewnątrz i odbierana jako dane ze świata zewnętrznego, a nie jako treść nieświadomości. Odpowiednia wiedza na temat procesu fantazjowania wymaga poważnego zbadania głębokich warstw psychiki.