Interakcje podmiot-podmiot jako podstawa relacji humanistycznych. Podmiotowe podejście do ludzi (s-s-p)

Jako podstawa do projektowania procesu edukacyjnego przedszkolnej placówki oświatowej.”

Wstęp……………………………..…………………………………. 3

1 . Pojęcie podmiotu, podmiotowości, powiązań podmiot-podmiot…………….. 4

2. Zasady ustalania relacji podmiotowo-przedmiotowych………………… 7

3. Główne funkcje działalności dydaktycznej…………….………… 10

4. Etapy zajęć dzieci……………………………………………. 12

5. Modele współpracy rodziców z dziećmi…………………………….. 16

6. Przedmiotem procesu edukacyjnego są rówieśnicy ………………………. 20

Wniosek …………………………………………………………...…. 22

Referencje…………………………………………………... 23

Wstęp.

Obecnie w praktyce przedszkolnych placówek oświatowych, pomimo idei humanizacji w systemie edukacji przedszkolnej, czasami dominuje edukacyjno-dyscyplinarny model interakcji. Przyczyna leży w istnieniu głębokich osobistych postaw wobec realizacji tzw. powiązań podmiotowo-podmiotowych w praktyce.

Najbardziej pożądany dla pełnej komunikacji między dziećmi a nauczycielami jest model interakcji zorientowany na osobę. Dziecko czuje się chronione emocjonalnie, ponieważ nauczyciel traktuje je jak równe sobie. Model interakcji zorientowany na osobę charakteryzuje się powiązaniami podmiotowo-podmiotowymi. W tym przypadku zarówno dorosły, jak i dziecko są w równym stopniu podmiotami interakcji. Sprzeczności rozwiązuje się poprzez współpracę.

1 . Pojęcie podmiotu, podmiotowości, powiązań podmiot-podmiot.

Podczas interakcji przedmiot-przedmiot nauczyciel rozumie swoich uczniów bardziej osobiście; taką interakcję nazywa się zorientowaną na osobowość.

Obserwacje działań nauczycieli wychowania przedszkolnego wykazały, że nauczyciele w większym stopniu badają, mierzą ich potrzeby, motywy, stany, a w mniejszym stopniu zachęcają ich do zajmowania aktywnej postawy, nie analizując „działań odwrotnych”, nie będąc w stanie określić prawdziwą podmiotowość dziecka. Aby program mógł być skutecznie realizowany, konieczne było podniesienie poziomu wiedzy teoretycznej nauczycieli na ten temat. Na spotkaniu pedagogicznym „Dziecko podmiotem działania” zastanawialiśmy się nad teoretycznymi podstawami tego zagadnienia.

Subiektywność to zdolność człowieka do bycia świadomym siebie, świadomego wyboru, bycia świadomym swoich działań, bycia strategiem własnej egzystencji, rozumienia powiązań swojego „ja” z innymi ludźmi. Jak zauważył doktor nauk pedagogicznych N.E. Shchurkovej umiejętność ta kształtuje się w życiu społecznym w procesie duchowych wysiłków dziecka i jest celowo wychowywana, jeśli nauczyciele wyznaczają zadanie jej rozwoju.

Subiektywność nie pojawia się znikąd; ma swoją stronę proceduralną. Najpierw jest to swobodna ekspresja własnego „ja”, następnie korelacja siebie z regułami kultury i życia społecznego. Subiektywność wzbogaca się poprzez zrozumienie drugiej osoby. A potem jest jeszcze jedno nabycie: umiejętność przewidywania działań innych, a zatem dokonywania wyboru, koncentrując się na oczekiwanym rezultacie. Oceniając to, co zostało zrobione i korygując to, co zostało zrobione, dziecko uczy się planować swoje działania.

Konwencjonalne stopniowe wznoszenie się dziecka do samoświadomości, według N.E. Szczurkowej wygląda tak: Swobodnie wyrażam swoje „ja”; Wchodzę w dialog z innym „ja”; Przewiduję konsekwencje moich działań; Dokonuję wolnego wyboru; Oceniam wynik i planuję nowy.

Stałość, a nie charakter sytuacyjny;

Opiera się na uwzględnieniu interesów i potrzeb stron, w tym na kreowaniu przestrzeni;

Partnerski rodzaj komunikacji, który zakłada aktywne stanowisko obu stron, dialog.

Zasady ustalania powiązań podmiotowo-przedmiotowych.

Badacze naukowi (Maralov V.G. i inni) zidentyfikowali kilka zasad ustalania relacji podmiot-przedmiot:

1. Zasada dialogizacji interakcji pedagogicznej – pozycja osoby dorosłej i dziecka musi być równa, tj. pozycja ludzi współuczących się, współkształcących, współpracujących.

2. Zasada problematyzacji – dorosły nie wychowuje, nie przekazuje, lecz urzeczywistnia skłonność dziecka do rozwoju osobistego, a także aktualizuje działalność badawczą dziecka, stwarza warunki do doskonalenia działań moralnych, do samodzielnego odkrywania i stawiania problemów poznawczych.

3. Zasadą personalizacji jest interakcja ról, tj. interakcja nie dotyczy osoby, ale „roli”. W związku z tym konieczne jest porzucenie masek ról i włączenie do interakcji tych elementów osobistego doświadczenia, które nie odpowiadają oczekiwaniom i standardom roli.

4. Zasadą indywidualizacji jest rozpoznanie i rozwój ogólnych i specjalnych zdolności dziecka. Dobór treści, form i metod nauczania adekwatnych do wieku i indywidualnych możliwości.

Modele „nieingerowania” w życie dziecka odpowiadają powiązaniom przedmiot-podmiot. Dziecko faktycznie pełni rolę podmiotu, a dorosły otrzymuje rolę pasywną. W tym przypadku zadaniem osoby dorosłej jest dostosowanie się do życzeń dziecka, tj. tworzenie warunków i przesłanek do jego spontanicznego rozwoju. Ten typ połączenia jest z reguły najbardziej charakterystyczny dla edukacji rodzinnej.

Z trzech powyższych modeli interakcji między dorosłym a dzieckiem optymalny jest model zorientowany na osobę, zbudowany na relacjach podmiotowo-podmiotowych. To właśnie dzięki temu modelowi tworzone są sprzyjające warunki wstępne do przezwyciężenia głównej sprzeczności między celami i zadaniami wyznaczonymi przez osobę dorosłą a celami i zadaniami wyznaczonymi przez dziecko. Oznacza to, że w ramach tego modelu kształtują się cechy osobowe zarówno dzieci, jak i dorosłych (wychowawców). W wyniku przenikania się cech osobowości zawodowej i indywidualnej pedagoga powstaje edukacja specjalna – „pozycja edukacyjna jednostki”. Ponieważ każdy system społeczny charakteryzuje się mnogością reprezentowanych w nim struktur, sprzecznymi interesami różnych grup społecznych, połączeniem tendencji konserwatywnych i innowacyjnych, w każdym społeczeństwie powstają warunki do generowania pewnego zróżnicowania stanowisk edukacyjnych.

Powszechnie wiadomo, że dziecko rozwija się poprzez aktywność. A im pełniejsza i różnorodniejsza jest aktywność dziecka, tym bardziej jest ona dla niego znacząca i zgodna z jego naturą, tym pomyślniejszy jest jego rozwój. Według autorów programu intensywny rozwój intelektualny, emocjonalny i osobisty, dobrostan i status społeczny w grupie rówieśniczej są związane z opanowaniem pozycji podmiotu działań dzieci.

DI. Feldstein zauważa: „Określenie naszych pozycji wyjściowych w budowaniu relacji z dziećmi jako podmiotu – podmiotowego, stwierdzenie, że dziecko jest podmiotem, w rzeczywistości my, dorośli, traktujemy dziecko jako przedmiot, na który kierujemy nasze oddziaływanie, Mówienie przez cały czas dotyczy działań wobec dziecka, a nie interakcji”.

NIE. Shchurkova podkreśla, że ​​nowoczesna technologia pedagogiczna to naukowo uzasadniony, profesjonalny wybór operacyjnego wpływu nauczyciela na dziecko w kontekście jego interakcji ze światem w celu wspierania relacji, które harmonijnie łączą wolność wypowiedzi osobistej i normy społeczno-kulturowe. Głównym oddziaływaniem pedagogicznym jest przeniesienie dziecka na pozycję podmiotu. Relacje podmiot-podmiot przyczyniają się do rozwoju u dzieci umiejętności współpracy, inicjatywy, kreatywności i umiejętności konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Aktywowana jest najbardziej złożona praca procesów poznawczych, aktywowana jest wiedza, dobierane są niezbędne metody rozwiązywania problemów i testowane są różne umiejętności. Wszystkie działania nabierają dla dziecka osobistego znaczenia, powstają cenne przejawy aktywności i niezależności, które przy trwałym wzmocnieniu pozycji podmiotu mogą stać się jego cechami osobistymi. Nowoczesny, zorientowany na osobę model interakcji zapewnia dziecku swobodę, niezależność, większe „pole” samodzielnego działania i równą komunikację.

Środowisko jest najważniejszym czynnikiem wpływającym na aktywność dziecka. Zapewnia ogromne możliwości edukacji i rozwoju przedszkolaka, kształtowania znaczących cech osobowości: aktywności, niezależności, ekspresji twórczej i umiejętności komunikacyjnych. Jednakże pełny rozwój i wychowanie dziecka w środowisku jest możliwe poprzez stworzenie warunków do jego aktywności w środowisku, możliwości modelowania i budowania jego elementów. Interakcja z elementami otoczenia, dokonywanie zmian w otoczeniu, wspólne działania nauczyciela i dziecka w tym kierunku otwierają ogromne możliwości odkrywania osobistego potencjału przedszkolaka. Aby jednak dziecko mogło aktywnie działać w środowisku, ważne jest zorganizowanie efektywnej interakcji, w której wiodącą rolę przypada osobie dorosłej. Jednocześnie jest partnerem dziecka, prowadzi je i uczy. Budowanie efektywnej interakcji nauczyciela z dzieckiem przy konstruowaniu elementów otoczenia jest ważnym warunkiem wykorzystania jego potencjału w wychowaniu i rozwoju przedszkolaka.

Przedmiot - subiektywne powiązania i relacje powstające między nauczycielem a dziećmi podczas konstruowania elementów środowiska przedmiotowo-rozwojowego charakteryzują się następującymi cechami:

Stałość, a nie charakter sytuacyjny;

Opiera się na uwzględnieniu interesów i potrzeb stron, w tym na kreowaniu przestrzeni;

Partnerski rodzaj komunikacji, który zakłada aktywne stanowisko obu stron, dialog.

Relacje podmiot-przedmiot.

Wstęp.

Zmiany społeczne zachodzące we współczesnym społeczeństwie po raz kolejny aktualizują problem relacji podmiot-podmiot. Rozłam interpersonalny, wzrost świadomości indywidualistycznej, naruszenie mechanizmu identyfikacji z własnym ludem i kulturą prowadzą do tego, że nasze współczesne społeczeństwo nie jest zasadą integrującą, która może zjednoczyć wiele jednostek. W systemie kontaktów międzyludzkich zatraca się kategoria „znaczący inny”; pozycja, uczucia, światopogląd jednostki nie są istotne, lecz wymagają uwagi i zrozumienia. Tymczasem pragnienie człowieka w zakresie relacji międzyludzkich uznawane jest w psychologii za jedną z podstawowych, opierającą się na trzech potrzebach – włączeniu, kontroli i afekcie. Według teorii W. Schutza potrzeby te rozwijają się już w dzieciństwie w interakcjach z dorosłymi, przede wszystkim z rodzicami. Zatem rozwój potrzeby włączenia zależy od tego, jak bardzo dziecko było włączone w rodzinę; potrzeba kontroli zależy od tego, czy w relacji rodzic-dziecko kładziono nacisk na wolność, czy na kontrolę; potrzeba afektu zależy od stopnia, w jakim dziecko zostało emocjonalnie zaakceptowane lub odrzucone przez swoje najbliższe otoczenie. Jeśli te potrzeby nie zostaną zaspokojone w dzieciństwie, jednostka czuje się nieistotna, niekompetentna i niegodna miłości.

W kontekście tego zagadnienia uważamy za stosowne w tej pracy przeanalizować pojęcia „podmiot” i „relacja” z filozoficznego i psychologicznego punktu widzenia oraz prześledzić transformację tych pojęć we współczesne idee dotyczące relacji podmiot-podmiot w pedagogice.

Znaczenie filozoficzne i psychologiczne pojęć „podmiot” i „relacja”.

Pojęcie „przedmiotu”

Wiele dziedzin wiedzy społecznej i humanitarnej traktuje człowieka nie tylko jako przedmiot, ale także jako podmiot wiedzy.

Klasyczna filozoficzna definicja pojęcia „podmiot” jest następująca: podmiot jest „nosicielem obiektywno-praktycznej aktywności i poznania, źródłem działania nakierowanego na przedmiot”. Jeśli rozważymy tę koncepcję z punktu widzenia interakcji międzyludzkich, źródłem działania i kierunku podmiotu będzie także podmiot posiadający własną aktywność i kierunek. Dla filozofii współczesnej podmiotem „jest przede wszystkim konkretna jednostka cielesna, istniejąca w przestrzeni i czasie, włączona do określonej kultury, posiadająca biografię oraz pozostająca w relacjach komunikacyjnych i innych z innymi ludźmi. Bezpośrednio wewnętrznie w stosunku do jednostki podmiot działa jako „ja”. W stosunku do innych ludzi działa jako „inny”. W odniesieniu do rzeczy fizycznych i obiektów kultury podmiot pełni rolę źródła wiedzy i transformacji. Podmiot istnieje jedynie w jedności Jaźni, relacji międzyludzkich (intersubiektywnych) oraz aktywności poznawczej i realnej.”

Kategoria podmiotu jest jedną z centralnych kategorii w filozofii. Arystoteles, G. Hegel, N.A. Bierdiajew przedstawiali człowieka jako wolny, aktywny podmiot poznający rzeczywistość. Wielu myślicieli podkreślało twórczą rolę podmiotu, a ostateczny cel widział w panowaniu człowieka nad przyrodą, w nowych odkryciach i wynalazkach, w poznaniu i ulepszaniu otaczającej rzeczywistości.

W psychologii podstawy podejścia subiektywnego położył S. L. Rubinstein. W swojej pracy „Podstawy psychologii ogólnej” łączy rozwój osobisty człowieka z jego podmiotowością, definiując go jako samodzielną działalność i świadomą samoregulację.

Obecnie badanie podmiotowości osobowości staje się priorytetem w naukach psychologicznych. Rozumienie podmiotu wiąże się ze stosunkiem człowieka do samego siebie jako aktora, z wyposażeniem jednostki ludzkiej w cechy samodzielności, aktywności, zdolności i umiejętności w realizowaniu przede wszystkim szczególnych ludzkich form aktywności życiowej. , działanie obiektywno-praktyczne.

Według V.I. Slobodchikowa podmiotowość to kategoria w psychologii, która wyraża istotę wewnętrznego świata człowieka. Autorka podkreśla takie subiektywne cechy człowieka, jak samoregulacja i twórcze przekształcanie otaczającej rzeczywistości oraz zauważa, że ​​podmiotowość człowieka w swym pierwotnym założeniu wiąże się ze zdolnością jednostki do przekształcania własnej aktywności życiowej w przedmiot praktycznej transformacji.

Kolejnym badaczem „psychologii podmiotu” był A. V. Brushlinsky.

Jego zdaniem człowieka można uznać za podmiot o najwyższym poziomie aktywności, integralności, autonomii: „Najważniejszą ze wszystkich cech człowieka jest bycie podmiotem, czyli twórcą własnej historii, arbitrem swojej drogi życiowej Oznacza to inicjowanie i prowadzenie początkowo praktycznych działań, komunikacji, zachowań, poznania, kontemplacji i innych rodzajów specyficznie ludzkiej aktywności (twórczej, moralnej, swobodnej) i osiągnięcie niezbędnych rezultatów.

Pojęcie „postawy”

Kategoria „postawa” jest jedną z najbardziej ogólnych i abstrakcyjnych. Pojęcie to jest stosowane w filozofii, matematykach, socjologach, językoznawcach, psychologach i innych naukach. I tak filozoficzny problem relacji podejmowali w swoich dziełach Arystoteles, G. Hegel, I. Kant, K. Marks, L. Feuerbach i inni.

Postawa jest jedną z głównych kategorii logicznych i filozoficznych, odzwierciedlającą sposób bycia i wiedzy. W tym lub w sensie bliskim temu termin „relacja” został wprowadzony do filozofii przez Arystotelesa.

Pojęcie relacji powstaje w wyniku porównania dowolnych dwóch obiektów według wybranej lub zadanej cechy. Istnieje wiele różnych podstaw porównań (w szczególności podstawą porównania może być dowolny rodzaj relacji, co prowadzi do koncepcji pewnego rodzaju hierarchii relacji). W związku z tym istnieje wiele różnych relacji: „Relacja jest albo stosunkiem podwójnego do połowy, potrójnego do trzeciej części i ogólnie wielokrotności do wielokrotności, wyższego do wyższego, następnie stosunek ogrzewania do rozpalenia, cięcia do cięcia i ogólnie działania do cierpienia, dalej, stosunek miary do miary, znawcy do wiedzy i percepcji zmysłowej do zmysłowej” itd.

Niektórzy filozofowie, jak na przykład Leibniz, uważali pojęcie „relacji” za pojęcie czysto idealne, umiejscowione poza podmiotami. Rzeczywistość relacji można jednak rozumieć inaczej, mianowicie w tym sensie, że jeśli podstawa porównania nie jest dowolna (jeśli jest zakorzeniona w porównywanych przedmiotach), to relacja będąca wynikiem porównania na tej podstawie również nie jest dowolna. arbitralne, ale implikuje istnienie podstawy. Mówiąc tu o istnieniu jakichkolwiek relacji nie trzeba oczywiście mieć na myśli tego, że „właściwie umiejscowione są one poza podmiotami” będącymi członkami relacji.

Kategoria „związki psychologiczne” jest jednym z pojęć w psychologii. W przeciwieństwie do innych nauk, psychologia koniecznie zawiera w swojej treści subiektywne znaczenie, które implikuje związek człowieka ze światem, innymi ludźmi, społeczeństwem i samym sobą. Ponieważ powiązań tych nie rozpatruje się poza relacjami społecznymi, analiza kategorii „relacje psychologiczne” przeprowadzana jest w ramach wszelkich innych relacji człowieka z rzeczywistością.

S.L. Rubinstein napisał: „Postawa wobec drugiego człowieka, wobec ludzi jest główną tkanką życia ludzkiego, jego rdzeniem. Całe „serce” człowieka jest utkane z jego relacji międzyludzkich do innych ludzi co W relacjach międzyludzkich człowiek stara się określić, jaki rodzaj relacji jest w stanie nawiązać z ludźmi, z drugim człowiekiem. Psychologiczna analiza życia ludzkiego, mająca na celu ujawnienie relacji z innymi ludźmi, stanowi rdzeń prawdziwie istotnej psychologii.

Rozpatrując człowieka z perspektywy relacji, mówimy o jego powiązaniach z otaczającą rzeczywistością.

Pojęcie „subiektywnych relacji osoby” obejmuje sposób, w jaki dana osoba odnosi się do pewnych wydarzeń i zjawisk świata, w którym żyje. W tym przypadku termin „związek” oznacza nie tylko i nie tyle obiektywne połączenie osoby z otoczeniem, ale przede wszystkim jego subiektywną pozycję w tym środowisku. „Postawa” obejmuje tutaj ocenę i wyraża stronniczość jednostki.

Subiektywne relacje pełnią rolę swoistego „kręgosłupa” subiektywnego świata jednostki. W najszerszym znaczeniu tego słowa podmiotowość relacji oznacza, że ​​przynależą one do jednostki jako podmiot. Tworzą się i rozwijają w procesie akumulacji i integracji całego doświadczenia życiowego jednostki. Charakteryzują pozycję życiową jednostki w społeczeństwie.

Relacje podmiot-przedmiot w wychowaniu.

Przechodząc do kwestii rozpatrywania problemu relacji podmiot-przedmiot, należy zauważyć, że ze stanowiska nauki współczesnej jest on najczęściej rozpatrywany w kontekście procesu edukacyjnego. W encyklopedycznym słowniku nauczyciela znajdziemy następującą definicję: „Relacje przedmiot-przedmiot to rodzaj relacji, która rozwija się w procesie edukacyjnym instytucji edukacyjnej, polegający na stworzeniu parytetowego udziału uczniów i nauczycieli w organizacji i realizacji wspólnych działań. Są to relacje tworzące tak zwaną „pedagogikę współpracy” i „pedagogikę niestosowania przemocy”. Nazywamy to „uczeniem się poprzez dialog”. Dzieje się tak wówczas, gdy osobowość ucznia ulega subiektywizacji, co jest możliwe poprzez:

a) delegowanie studentom szeregu uprawnień dydaktycznych, w tym dydaktycznych;

b) uznanie i egzekwowanie praw dziecka i jego rodziców w zakresie szkoły i nauki;

c) rozwój samorządności dziecięcej zarówno w procesie edukacyjnym, jak i pozaszkolnym;

d) zwiększenie zaufania nauczycieli do dzieci, poszanowania ich godności i honoru; pielęgnowanie cech duchowych i moralnych u dzieci;

f) kształtowanie w placówce edukacyjnej sposobu życia odpowiadającego i rozwijającego tradycje kulturowe osób, z których pochodzą dzieci.

Wszystko to są sposoby i środki wdrażania zasad demokratyzacji, zgodności ze środowiskiem i zgodności kulturowej edukacji domowej. W praktyce instytucji oświatowych należy rozsądnie łączyć oba typy relacji, podmiot-przedmiot i podmiot-przedmiot, z wiodącą rolą drugiego typu.

Nie ulega wątpliwości, że problemy, jakie pojawiają się przy rozważaniu zagadnienia relacji podmiot-przedmiot w procesie edukacyjnym, mają aspekt filozoficzny, społeczny i psychologiczny. Obecnie wielu naukowców bada problem relacji między uczestnikami procesu edukacyjnego (A.Yu. Gordin, V.V. Gorshkova, Y.L. Kolominsky, S.V. Kondratyeva, N.Yu. Popikova, G.I. Shchukina, N.E. Shchurkova itp.) To nie jest zaskakujące, ponieważ okres edukacji najczęściej przypada na wiek, w którym następuje najbardziej aktywny rozwój i kształtowanie osobowości człowieka. W procesie edukacyjnym skuteczność kształtowania cech osobistych i charakteru osoby, jej temperamentu, podejścia do nauki, pracy i studiowanego przedmiotu zależy od relacji, które rozwijają się między nauczycielem, uczniami i rodzicami uczniów. I choć znaczenie i aktualność tego problemu jest dostrzegana i popierana przez wielu naukowców, w praktyce świadome kształtowanie relacji pomiędzy podmiotami procesu edukacyjnego nie jest dostatecznie realizowane.

Nasza praca miała na celu jedynie po raz kolejny zaktualizować problem relacji podmiot-przedmiot i podkreślić jego złożoność i wielowymiarowość.

Bibliografia.

1. Arystoteles, op. z książki: „Elementy Euklidesa”, ks. 1–6. - M.-L. 1950.

2. Wielka encyklopedia radziecka. W 30 tomach. - M .: Encyklopedia radziecka. Ch. wyd. JESTEM. Prochorow, wyd. 3. 1976.

3. Brushlinsky, A.V. Psychologia podmiotu / A.V. Brushlinsky'ego. - Petersburg: Aletheya, 2003.

4. Nowa encyklopedia filozoficzna. W 4 tomach. - M.: Myśl. Pod redakcją VS Stepina. 2001.

5. Podstawy kultury duchowej (słownik encyklopedyczny nauczyciela) - Jekaterynburg. VS. Bezrukowa. 2000.

6. Rubinstein S. L. Podstawy psychologii ogólnej. – Petersburg: Piotr, 2002.

7. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Podstawy antropologii psychologicznej. Psychologia człowieka: Wprowadzenie do psychologii podmiotowości. Podręcznik dla uniwersytetów. – M.: Shkola-Press, 1995.

8. Encyklopedia filozoficzna. W 5 tomach - M .: Encyklopedia radziecka. Pod redakcją F.V. Konstantinowa. 1960-1970.

9. http://dic.academic.ru/

Wychowanie społeczne i jego istota.

Dzisiaj istotne jest pytanie: w jaki sposób samo życie społeczne społeczeństwa wychowuje jednostkę? Jak wychowywać człowieka, aby mógł skutecznie funkcjonować w zróżnicowanym systemie relacji społecznych?

Charles Montesquieu (1689-1755) – „W dzisiejszych czasach otrzymujemy edukację z trzech różnych, a nawet sprzecznych źródeł: od naszych ojców, od naszych nauczycieli i od tego, co nazywamy światłem. A lekcje tego ostatniego często niszczą idee pozostałych dwóch.”

Niestety, dziś możemy stwierdzić, że nie ma związku i ciągłości pomiędzy głównymi ogniwami systemu edukacji – rodziną, instytucjami wychowawczymi różnego typu; że w edukacji i socjalizacji młodszego pokolenia nie zwraca się wystarczającej uwagi na czynnik środowiskowy; że następuje westernizacja najważniejszych sfer życia społeczeństwa, wprowadzenie obcych mu wartości duchowych w celu wyparcia i zapomnienia narodowej historii, kultury i tradycji.

Aby uznać wychowanie za początek i drogę socjalizacji, należy szukać nowych podejść do interpretacji jego istoty, zrozumienia jego roli i funkcji w zmienionych warunkach rozwoju społecznego. Warto to zrozumieć i sobie uświadomić

edukacja staje się dziś rodzajem mechanizmu aktualizacji pomysłów na rozwój dzieci i młodzieży, kształtowania ich cech i właściwości społecznych;

w związku ze wzmacnianiem orientacji społecznej edukację należy postrzegać jako działanie mające na celu wprowadzenie ludzi w doświadczenie społeczne we wszystkich jego postaciach (wiedza, wartości, normy, cechy, umiejętności i zdolności do działania i komunikacji), a także rozwijanie indywidualne możliwości i zdolności każdej osoby. Należy pamiętać, że doświadczenie społeczne jest wynikiem aktywnej interakcji ze światem zewnętrznym;

Głównymi elementami psychologiczno-pedagogicznej asymilacji doświadczenia społecznego jest aktywność, zespół różnych ról społecznych, który pozwala wniknąć w naturę asymilacji przez podmiot doświadczeń jego relacji z otaczającą rzeczywistością, Samoświadomość (tzw. osoba postrzega otaczający go świat, interakcję z ludźmi przez pryzmat „koncepcji Ja”: wobec świata, życia, człowieka, pracy itp.;

głównymi celami edukacji zorientowanej społecznie powinno być stworzenie środowiska społeczno-kulturowego, w którym jednostka rozwija się i zdobywa doświadczenie społeczne; wspomaganie jednostki w samoidentyfikacji społecznej i samorealizacji naturalnych skłonności i zdolności twórczych; usunięcie sprzeczności pomiędzy tym, co społeczne, a tym, co indywidualne.

Co zatem należy rozumieć pod pojęciem wychowania społecznego?

Jak zauważa A.I. Levko, termin edukacja społeczna jest obecnie używany w dwóch aspektach:

1. Edukacja społeczna– to wychowanie jednostki w społeczeństwie, środowisku społecznym, wspólnocie społecznej w toku jego interakcji z nimi. W tym ujęciu edukacji społecznej nacisk kładziony jest na przyswajanie przez jednostkę wzorców grupowych, norm, stereotypów działania zbiorowego oraz stylu myślenia określonej grupy społecznej lub społeczności. Efektem takiej edukacji jest poznanie ról społecznych, wartości społecznych i norm postępowania oraz osobowości jako przedmiotu kultury, będącego efektem socjalizacji.

2. Edukacja społeczna to proces opanowywania przez jednostkę określonego typu kultury w toku socjalizacji i indywidualizacji, polegający na zapoznawaniu się z wartościami kulturowymi, a także pełnieniu określonych ról społecznych. W tym ujęciu jednostka jest aktywnym podmiotem kultury, posiadającym wolność, wolę i zdolność do twórczego działania. Nacisk położony jest na rozwój duchowych i społecznych cech jednostki

Edukację społeczną opartą na wartościach duchowych można realizować przy pomocy:

ogólne podejście cywilizacyjne, które opiera się na uniwersalnych wartościach ludzkich i rozumieniu kultury jako pewnego ideału, idealnego celu;

podejście wielokulturowe, gdy każda kultura lokalna zostaje uznana za jedną z możliwych i tym samym warunkuje różnorodność i pluralizm metod edukacji społecznej. Szczególną rolę pełni tu oświata narodowa, regionalna i osadnicza.

Edukacja społeczna rozumie się jako systematyczne tworzenie warunków dla w miarę celowego rozwoju oraz orientacji duchowej i wartościowej człowieka w procesie socjalizacji (A.V. Mudrik). Warunki te powstają w procesie interakcji podmiotów społecznych, grupowych i indywidualnych w takich obszarach jak edukacja (szkolenie, oświecenie, samokształcenie), organizacja doświadczenia społecznego (organizacja życia grup sformalizowanych, wpływ na grupy nieformalne), indywidualna pomoc danej osobie (rozmowy indywidualne, konsultacje indywidualne, opieka i kuratela, patronat).

Cel Edukacja społeczna:

Promowanie rozwoju człowieka jako jednostki, realizacji jego umiejętności i możliwości w społeczeństwie, tj. poprzez akumulację doświadczeń społecznych i kształtowanie kompetencji społecznych.

Doświadczenie społeczne- jedność różnych dziedzin wiedzy, sposobów myślenia i działania; stereotypy behawioralne, zinternalizowane orientacje wartości i postawy społeczne, wdrukowane odczucia i doświadczenia.

Ovcharova R.V. definiuje Edukacja społeczna jako proces promowania produktywnego rozwoju osobistego osoby przy rozwiązywaniu istotnych problemów interakcji ze światem zewnętrznym:

1. kształtowanie kompetencji społecznych;

2. osiągnięcie samostanowienia społecznego;

3. osiągnięcie sukcesu życiowego

4. przetrwanie w społeczeństwie.

Wynik edukacja społeczna jest towarzyskość jako zdolność człowieka do interakcji ze światem społecznym. Wraz z rozwojem społeczeństwa człowiek zyskuje zdolność do samorozwoju społecznego i samokształcenia.

Ogólne i charakterystyczne cechy „edukacji jako procesu pedagogicznego” i „edukacji społecznej”.

1. Wychowanie społeczne traktuje jednostkę, osobowość jako członka współczesnej grupy społecznej, wspólnoty społecznej, społeczeństwa jako całości, jako przedstawiciela określonej kultury. Wychowanie społeczne kładzie nacisk na kształtowanie cech społecznych i kompetencji społecznych jednostki.

Tradycyjna pedagogika bada istotę, wzorce, zadania, treść, uwarunkowania psychiczne, moralne itp. Edukacja.

2. Wychowanie społeczne interesuje się pytaniem, „w jaki sposób jednostki są wychowywane przez życie społeczne samego społeczeństwa, a nie przez jednostkę wziętą bez związku z grupą społeczną.

3. Charakterystyka wychowania społecznego centrum regulować interakcje społeczno-kulturowe w grupie społecznej, społeczności; wsparcie o naśladownictwie społecznym, uczuciach społecznych, potrzebach i zainteresowaniach społecznych; poleganie na twórczość społeczna; Edukacja społeczna we wszystkich swoich modyfikacjach, modelach, technologiach służy jako instrument państwa publicznego służący stabilizacji społeczeństwa; system edukacji społecznej znajduje się pod stałą kontrolą społeczeństwa, tj. systemu społecznego, którego jest częścią.

4. Edukacja społeczna koncentruje się na rozwiązywaniu dwóch powiązanych ze sobą problemów - pomyślnej socjalizacji młodszego pokolenia we współczesnych warunkach oraz samorozwoju osoby jako podmiotu działania i komunikacji oraz jako jednostki.

Schematycznie proces edukacji społecznej można przedstawić jako: (według A.V. Mudrika)

1. włączenie osoby do systemu aktywności życiowej organizacji edukacyjnych;

2. nabywanie i gromadzenie wiedzy, umiejętności i innych elementów doświadczenia społecznego;

3. internalizacja (przeniesienie świadomości społecznej do świadomości indywidualnej) doświadczenia społecznego: przekształcenie wewnętrznych struktur ludzkiej psychiki poprzez asymilację doświadczenia i aktywności społecznej;

4. eksterioryzacja doświadczenia społecznego, tj. przekształcenie wewnętrznych struktur psychiki w określone zachowanie.

Według Ovcharovej R.V.

Proces edukacji społecznej jednostki ma swój własny a) cykle: rodzinne, edukacyjne, zawodowe i poprodukcyjne:

B ) jego struktura - cele i zadania; sposoby realizacji (formy, metody, technologie); treść; przedmioty i podmioty; wynik (określany jako stopień powodzenia rozwoju osobistego w zakresie aktywności, komunikacji, poznania, samostanowienia i samorozwoju);

C) jego etapy - orientacja, projektowanie, etap planowania, etap realizacji zadania, etap oceny wyników.

Przedmioty i przedmioty wychowania społecznego.

Obiekt - istniejący poza nami i niezależnie od naszej świadomości

świat zewnętrzny, będący przedmiotem poznania i praktycznego oddziaływania podmiotu; przedmiot, zjawisko, ku któremu skierowana jest aktywność podmiotu.

Obiekt edukacja społeczna to osoba, dziecko (proces jej w miarę celowego i systematycznego rozwoju w organizacjach edukacyjnych).

Przedmioty edukacji społecznej- konkretne osoby (nauczyciele, pedagodzy społeczni), grupy i społeczności społeczne, organizacje społeczne, instytucje oświatowe.

Relacje podmiot-przedmiot

jest to rodzaj relacji, która rozwija się w procesie edukacyjnym placówki edukacyjnej, polegający na stworzeniu parytetowego udziału uczniów i nauczycieli w organizacji i realizacji wspólnych działań. To relacje tworzące tzw. „pedagogikę współpracy” i współzarządzania, „pedagogikę niestosowania przemocy”. Nazywamy to „uczeniem się poprzez dialog”. Dzieje się tak wówczas, gdy osobowość ucznia ulega subiektywizacji, co jest możliwe poprzez: a) delegowanie studentom szeregu zajęć dydaktycznych, w tym uprawnień dydaktycznych; b) uznanie i egzekwowanie praw dziecka i jego rodziców w zakresie szkoły i nauki; c) rozwój samorządności dziecięcej zarówno w procesie edukacyjnym, jak i pozaszkolnym; d) zwiększenie zaufania nauczycieli do dzieci, poszanowania ich godności i honoru; pielęgnowanie cech duchowych i moralnych u dzieci; f) kształtowanie w placówce edukacyjnej sposobu życia odpowiadającego i rozwijającego tradycje kulturowe osób, z których pochodzą dzieci. Wszystko to są sposoby i środki wdrażania zasad demokratyzacji, zgodności ze środowiskiem i zgodności kulturowej edukacji domowej. W praktyce instytucji oświatowych należy rozsądnie łączyć oba typy relacji, podmiot-przedmiot i podmiot-przedmiot, z wiodącą rolą drugiego typu.

Zasady wychowania społecznego.(niezależnie od podręcznika A.V. Mudrika) - streszczenie.

Rozumienie edukacji społecznej jako integralnej części rozwoju człowieka i socjalizacji, a także ujęcie jej jako interakcji podmiot-podmiot i zdefiniowanie jej jako stwarzającej warunki dla celowego rozwoju oraz orientacji duchowej i wartościowej, pozwala zidentyfikować szereg zasad, które można uznać za podstawą organizacji edukacji społecznej

1. Zasada zgodności z naturą

Arystoteles, J.A. Komensky, A. Disterweg. K.D. Uszyński.

Istota: edukacja społeczna powinna opierać się na naukowym zrozumieniu relacji zachodzących pomiędzy procesami naturalnymi i społecznymi, być zgodna z ogólnymi prawami rozwoju przyrody i człowieka, rozwijać w nim odpowiedzialność za rozwój siebie, dalszą ewolucję noosfery. Człowieka należy wychowywać nie tylko jako mężczyznę lub kobietę w określonym wieku, nie tylko jako mieszkańca konkretnego kraju, ale także planety jako całości.

Zasada ta zakłada konieczność uwzględnienia cech indywidualnych i wiekowych dziecka przy rozwiązywaniu problemów edukacyjnych.

2. Zasada konformizmu kulturowego (J. Locke, A. Disterweg, K.D. Ushinsky i in.)

Konkluzja: edukacja społeczna powinna opierać się na uniwersalnych wartościach kulturowych i budować zgodnie z wartościami, normami i tradycjami określonej kultury narodowej lub regionalnej, które nie są sprzeczne z uniwersalnymi wartościami ludzkimi.

3. Zasada komplementarności w wychowaniu społecznym.

Istota: Zakłada podejście do rozwoju człowieka jako zespołu uzupełniających się procesów. Edukację społeczną uważa się za jeden z czynników rozwoju, obok czynników naturalnych, społecznych i kulturowych. Zasada ta pozwala nam rozpatrywać socjalizację jako połączenie spontanicznych, częściowo kierowanych i stosunkowo społecznie kontrolowanych procesów rozwoju człowieka. Zasada komplementarności pozwala rozpatrywać edukację jako zespół uzupełniających się procesów wychowania rodzinnego, religijnego i społecznego.

4. Zasada skupienia wychowania społecznego na rozwoju osobowości.

Istota: uznanie priorytetu jednostki. Instytucje i organizacje oświatowe, wspólnoty ludzi wykształconych można uznać za środek rozwoju osobistego jedynie przy uznaniu ich pierwszeństwa w stosunku do społeczeństwa, państwa i instytucji społecznych

5. Zasada orientacji na relacje społeczno-wartościowe.

Konkluzja: dzieciom przedstawia się różnorodne przedmioty na świecie pod kątem ich znaczenia dla życia człowieka.

6. Zasada wychowania humanistycznego

7. Zasada kolektywności wychowania społecznego.

Istota: Wychowanie społeczne prowadzone jest w grupach różnego typu, daje dzieciom doświadczenie życia w społeczeństwie, doświadczenie interakcji ze światem zewnętrznym, stwarza warunki do pozytywnej samowiedzy, samostanowienia, samorealizacji i samoafirmacji.

8. Zasada dialogicznej edukacji społecznej

10. Adaptacja i niedostosowanie społeczne.

ADAPTACJA SPOŁECZNA (łac. adaptare – adaptować) to proces adaptacji, opanowywania, zwykle aktywny, przez jednostkę lub grupę nowych warunków społecznych lub środowiska społecznego. We współczesnej socjologii S.A. w większości przypadków jest rozumiany jako proces społeczny, w którym zarówno adapter (osoba, grupa społeczna), jak i środowisko społeczne są systemami adaptacyjnymi, to znaczy aktywnie oddziałują na siebie i aktywnie wpływają na siebie w procesie SA.

Bezpośrednim impulsem do rozpoczęcia procesu była spółka S.A. Najczęściej jednostka lub grupa społeczna uświadamia sobie, że stereotypy zachowań wyuczone w dotychczasowych działaniach społecznych nie zapewniają już osiągnięcia sukcesu i przebudowania zachowań zgodnie z wymogami nowych warunków społecznych lub nowego środowiska społecznego. adapter staje się istotny.

Ogólnie rzecz biorąc, najczęściej wyróżnia się cztery etapy adaptacji osobowości w nowym środowisku społecznym:

1) faza początkowa, kiedy jednostka lub grupa zdaje sobie sprawę, jak powinna się zachować w nowym środowisku społecznym, ale nie jest jeszcze gotowa na poznanie i zaakceptowanie systemu wartości nowego środowiska oraz dążenie do trzymania się poprzedniego systemu wartości;

2) etap tolerancji, kiedy jednostka, grupa i nowe środowisko wykazują wzajemną tolerancję wobec swoich systemów wartości i wzorców zachowań;

3) zakwaterowanie, tj. rozpoznanie i akceptacja przez jednostkę podstawowych elementów systemu wartości nowego środowiska przy jednoczesnym uznaniu niektórych wartości jednostki i grupy jako nowego środowiska społecznego;

4) asymilacja, tj. całkowita zbieżność systemów wartości jednostki, grupy i środowiska.

DEZAPATACJA

Każde naruszenie adaptacji, adaptacja organizmu do stale zmieniających się warunków środowiska zewnętrznego lub wewnętrznego. Stan dynamicznej rozbieżności pomiędzy żywym organizmem a środowiskiem zewnętrznym, prowadzący do zakłócenia funkcjonowania fizjologicznego, zmian w zachowaniu i rozwoju procesów patologicznych. Całkowita rozbieżność pomiędzy organizmem a zewnętrznymi warunkami jego istnienia jest nie do pogodzenia z życiem. Stopień nieprzystosowania charakteryzuje się stopniem dezorganizacji układów funkcjonalnych organizmu

W odniesieniu do osoby obowiązują kategorie nieprzystosowania psychicznego, psychicznego i społecznego. Obiektywne przejawy nieprzystosowania wyrażają się w pewnym typie zachowania, a subiektywne przejawy wyrażają się w szerokim zakresie zmian psycho-emocjonalnych (Ambrumova A. G., 1980). Niedostosowanie osobiste może prowadzić do powstania zachowań samobójczych, jeśli niemożliwa jest realizacja podstawowych postaw wartościujących.

Niedostosowanie społeczne objawia się naruszeniem norm moralnych i prawnych, aspołecznymi formami zachowań i deformacją systemu regulacji wewnętrznej, orientacji referencyjnych i wartościowych, postaw społecznych. Przez niedostosowanie społeczne mówimy o naruszeniu procesu rozwoju społecznego, socjalizacja jednostki, gdy dochodzi do naruszenia zarówno funkcjonalnej, jak i merytorycznej strony socjalizacji. Jednocześnie zaburzenia socjalizacji mogą być spowodowane zarówno bezpośrednimi wpływami desocjalizującymi, gdy najbliższe otoczenie wykazuje wzorce aspołecznych, antyspołecznych zachowań, poglądów, postaw, pełniąc w ten sposób rolę instytucji desocjalizacji, jak i pośrednimi wpływami desocjalizującymi, gdy następuje spadek w znaczeniu referencyjnym instytucji wiodących socjalizację, którymi dla ucznia są w szczególności rodzina i szkoła.

Biorąc pod uwagę przeważnie negatywny wpływ niedostosowania na rozwój osobowości dziecka i młodzieży, konieczne jest prowadzenie działań profilaktycznych, aby temu zapobiec. Do głównych sposobów zapobiegania i przezwyciężania konsekwencji niedostosowania u dzieci i młodzieży należą:

Tworzenie optymalnych warunków środowiskowych dla dziecka;

Unikanie przeciążeń w procesie uczenia się wynikających z rozbieżności pomiędzy poziomem trudności w uczeniu się a indywidualnymi możliwościami dziecka oraz organizacją procesu edukacyjnego;

Wsparcie i pomoc dzieciom w adaptacji do nowych warunków;

Zachęcanie dziecka do samoaktywizacji i wyrażania siebie w środowisku życia, stymulowanie jego adaptacji itp.;

Utworzenie dostępnej specjalnej służby pomocy społeczno-psychologicznej i pedagogicznej dla różnych kategorii ludności znajdujących się w trudnych sytuacjach życiowych: infolinie, biura pomocy społeczno-psychologicznej i pedagogicznej, szpitale kryzysowe;

Szkolenie rodziców, nauczycieli i wychowawców w zakresie metod pracy mających na celu zapobieganie nieprzystosowaniu i przezwyciężanie jego konsekwencji;

Kształcenie specjalistów do specjalistycznych usług pomocy społeczno-psychologicznej i pedagogicznej różnym kategoriom osób znajdujących się w trudnych sytuacjach życiowych.

1. Relacje podmiot-przedmiot. W działalności pedagogicznej rolą podmiotu jest nauczyciel, a rolą przedmiotu uczeń (dziecko).

Nauczyciela jako podmiot działalności pedagogicznej cechuje wyznaczanie celów, aktywność, samoświadomość pedagogiczna, adekwatność samooceny i poziomu aspiracji itp. W tej sytuacji dziecko występuje w roli wykonawcy wymagań i zadań stawianych przez nauczyciel. Dzięki rozsądnej interakcji podmiot-przedmiot kształtują się i utrwalają pozytywne cechy dzieci: pracowitość, dyscyplina, odpowiedzialność; Dziecko gromadzi doświadczenie w zdobywaniu wiedzy, opanowuje system, porządek działań. Dopóki jednak dziecko jest przedmiotem procesu pedagogicznego, czyli motywacja do działania stale pochodzi od nauczyciela, rozwój poznawczy dziecka nie będzie efektywny. Sytuacja, w której nie ma potrzeby wykazywania inicjatywy i ograniczona niezależność, często tworzy negatywne aspekty osobowości. Nauczyciel „widzi” swoich uczniów bardzo jednostronnie, głównie z punktu widzenia przestrzegania/nieprzestrzegania norm zachowania i zasad zorganizowanego działania.

2. Relacje podmiot-podmiot przyczyniają się do rozwoju u dzieci umiejętności współpracy, inicjatywy, kreatywności i umiejętności konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Aktywowana jest najbardziej złożona praca procesów myślowych i wyobraźni, aktywowana jest wiedza, dobierane są niezbędne metody i testowane różne umiejętności. Wszystkie działania nabierają dla dziecka osobistego znaczenia, powstają cenne przejawy aktywności i niezależności, które przy trwałym wzmocnieniu pozycji podmiotu mogą stać się jego cechami osobistymi. Podczas interakcji przedmiot-przedmiot nauczyciel rozumie swoich uczniów bardziej osobiście; taką interakcję nazywa się zorientowaną na osobowość. Nauczyciel zorientowany na osobowość maksymalizuje rozwój zdolności dziecka do realizowania swojego „ja” w powiązaniach z innymi ludźmi i światem w jego różnorodności, rozumienia swoich działań, przewidywania ich konsekwencji zarówno dla innych, jak i dla siebie. Działalność pedagogiczna w tego rodzaju interakcji ma charakter dialogiczny. M. Bachtin uważa, że ​​dziecko jedynie w dialogu, wchodząc w interakcję z innym podmiotem, poznaje siebie poprzez porównanie z innym, poprzez porównanie swojego wyboru z własnym wyborem.

Kurkina E.V. wyróżnia następujące modele komunikacji nauczyciela:

Model jeden. Wydaje się, że nauczyciel wznosi się ponad klasę. Szybuje w świecie wiedzy i nauki, jest nimi pasjonat, ale jest na nieosiągalnym poziomie. Tutaj system komunikacji rozwija się w następujący sposób: nauczyciel jest jakby oddzielony od uczniów; dla niego są oni jedynie odbiorcami wiedzy. Z reguły taki nauczyciel nie interesuje się osobowością dziecka i jego relacją z nim, ograniczając jego funkcje pedagogiczne do przekazywania informacji. Dla takiego nauczyciela ważny jest jedynie proces przekazywania informacji, a uczeń stanowi jedynie „ogólny kontekst” dla nauki. Takie stanowisko, jak pokazują obserwacje, charakteryzuje część początkujących nauczycieli, których pasją jest nauka.

Negatywne konsekwencje to brak kontaktu psychologicznego między nauczycielem a dziećmi. Stąd bierność uczniów w procesie uczenia się, brak inicjatywy.

Model drugi. Znaczenie tego dość powszechnego modelu komunikacji jest takie, że między nauczycielami a dziećmi niewidzialnym ograniczeniem w relacji jest dystans, jaki nauczyciel ustanawia między sobą a uczniami. Takimi ogranicznikami mogą być:

Nauczyciel podkreślający swoją wyższość nad uczniami;

Przewaga chęci przekazywania informacji, a nie edukacji;

Brak chęci współpracy, utwierdzenie się w sytuacji bezwarunkowego zapisu uczniów do szkół;

Protekcjonalny - protekcjonalny stosunek do uczniów, który przeszkadza w organizowaniu interakcji „dorosłych”.

Negatywne konsekwencje - brak kontaktu interpersonalnego między nauczycielem a dziećmi, słaba informacja zwrotna, obojętność uczniów na nauczyciela.

Model trzeci. Jej istotą jest to, że nauczyciel buduje relacje z dziećmi w sposób wybiórczy. W szczególności koncentruje swoją uwagę na grupie uczniów (silnych lub odwrotnie słabych), niczym lokalizator, wyłapując właśnie tych uczniów, pozostawiając resztę bez uwagi. Przyczyny takiej postawy mogą być różne:

Nauczyciel z pasją podchodzi do dzieci zainteresowanych jego przedmiotem, stawia im specjalne zadania, włącza je do klubów i zajęć pozalekcyjnych, nie zwracając uwagi na innych;

Nauczyciel jest zajęty słabymi uczniami, ciągle się z nimi uczy, tracąc z oczu resztę uczniów, ufając, że sami sobie ze wszystkim poradzą;

Nie wie, jak połączyć podejście frontalne z indywidualnym.

Negatywne konsekwencje - na lekcji nie tworzy się całościowego i ciągłego systemu komunikacji, zastępuje go fragmentaryczna, sytuacyjna interakcja. „Wzorzec” komunikacji na lekcji ulega ciągłym zakłóceniom, zostaje zakłócony jej integralny rytm, pojawiają się przerwy w interakcjach międzyludzkich, co prowadzi do destabilizacji społeczno-psychologicznych podstaw lekcji.

Model czwarty. W procesie interakcji z uczniami nauczyciel słyszy tylko siebie: podczas wyjaśniania nowego materiału, podczas przeprowadzania wywiadów z uczniami, podczas indywidualnych rozmów z dziećmi. Nauczyciel jest pochłonięty swoimi myślami, pomysłami, zadaniami pedagogicznymi i nie czuje swoich partnerów komunikacyjnych.

Negatywne konsekwencje - utrata informacji zwrotnej, wokół nauczyciela na lekcji powstaje rodzaj psychologicznej próżni, nauczyciel nie dostrzega psychologicznej atmosfery w klasie, zmniejszony jest edukacyjny efekt interakcji z uczniami.

Model piąty. Nauczyciel działa celowo i konsekwentnie, w oparciu o zaplanowany program, nie zwracając uwagi na zmieniające się okoliczności, które wymagają zmian w komunikacji.

Negatywne konsekwencje – taki nauczyciel wydaje się robić wszystko poprawnie: ma ugruntowany plan, poprawnie sformułowane zadania pedagogiczne. Nie bierze jednak pod uwagę, że rzeczywistość pedagogiczna ciągle się zmienia, pojawiają się nowe i nowe okoliczności, warunki, które musi natychmiast uchwycić i spowodować odpowiednie zmiany w metodologicznym i społeczno-psychologicznym układzie edukacji i szkolenia. W procesie edukacyjnym wyraźnie wyodrębniają się dwie linie: pierwsza jest idealna, zaplanowana i druga jest realna. Dla takiego nauczyciela linie te się nie przecinają.

Model szósty. Nauczyciel staje się głównym, a czasem jedynym inicjatorem procesu pedagogicznego, tłumiąc wszelkie inne formy inicjatywy wychowawczej. Tutaj wszystko pochodzi od nauczyciela: pytania, zadania, oceny itp.

Negatywne konsekwencje - nauczyciel zamienia się w jedyną siłę napędową procesu edukacyjnego, wygasa osobista inicjatywa uczniów, maleje aktywność poznawcza i społeczna, a w konsekwencji nie tworzy się wystarczająco bogata motywacyjna i potrzebowa sfera edukacji i wychowania , zatraca się psychologiczny sens interakcji nauczyciela z dziećmi, uczniowie Koncentrują się wyłącznie na jednostronnej działalności nauczyciela i postrzegają siebie jedynie jako performera, zmniejszają się możliwości twórczego charakteru nauczania i wychowania, uczniowie czekaj na instrukcje, stając się biernymi konsumentami informacji.

Model siódmy. Nauczyciela dręczą ciągłe wątpliwości: czy dobrze go rozumie, czy poprawnie interpretuje tę czy inną uwagę, czy się obraża itp.

Negatywne konsekwencje – nauczyciela interesuje nie tyle merytoryczna strona interakcji, ile aspekty relacyjne, które nabierają dla niego przesadnego znaczenia; ciągle wątpi, waha się, analizuje, co w efekcie może prowadzić do nerwic.

Wzór ósmy. W systemie relacji dominują cechy przyjazne.

Dzieci uczą się nie według instrukcji osoby dorosłej (nauczyciela), ale poprzez styl interakcji. Osobowość nauczyciela, jego komunikacja zawodowa i jego sukcesy są kluczem do sukcesu w nauczaniu i wychowaniu dzieci. A relacje budowane w oparciu o wzajemny szacunek, równość, współudział i wiarę w możliwości dają szansę na samorealizację i rozwój osobisty każdego uczestnika.

Zatem na podstawie powyższego możemy stwierdzić, co następuje:

styl wychowawczy komunikacji pedagogicznej

Rozdział 2. Ogólna idea stylu komunikacji i interakcji pedagogicznej 2.1 Podejścia do określania stylu komunikacji pedagogicznej

Jak zauważył V.A. Tołoczka, w szczególności komunikacja pedagogiczna, problem relacji „nauczyciel-uczeń” był przedmiotem badań już w ubiegłym stuleciu. Na przykład kwestia ustalenia opartego na współpracy stylu interakcji między nauczycielem a uczniem została podniesiona już w latach 60. XIX wieku. Najbardziej owocnymi okresami aktywnego rozwoju koncepcji XX-wiecznej alternatywy dla autorytarno-administracyjnego stylu komunikacji były: lata 20., koniec lat 50. - początek lat 60. (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina i inni), druga połowa lat 80. (S.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkova) [od: 19; s. 23].

W psychologii zagranicznej problematyka stylu interakcji ma swoje korzenie w pracach K. Lewina z lat 30. XX w., który zaproponował koncepcję „stylu przywództwa”. Jedną z przyczyn bezproduktywnego stylu interakcji w zagranicznej psychologii edukacyjnej jest poczucie niższości nauczyciela, jego brak szacunku do samego siebie, miłości własnej, poczucia własnej wartości (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [od: 19 ; s. 24].

Ponadto w psychologii zagranicznej badane są konsekwencje liberalno-permisywnego i autorytarnego stylu przywództwa, co niewątpliwie budzi zainteresowanie psychologii krajowej (S. Coopersmith, D. Baumrind).

W psychologii domowej systematyczne, celowe badania stylu rozpoczęły się później, w latach 50. i 60. XX wieku przez V.S. Merlin, E.A. Klimov w ramach podejścia materialistycznego, opartego na psychologicznej teorii działania. Nieprzypadkowo pierwszą cechą stylistyczną podjętą jako przedmiot badań w naszym kraju w latach 60. była koncepcja indywidualnego stylu działania. EA Klimov podaje następującą definicję tego pojęcia: „Jest to indywidualnie unikalny system środków psychologicznych, do którego osoba świadomie lub spontanicznie się odwołuje, aby jak najlepiej zrównoważyć właściwości indywidualności z obiektywnymi zewnętrznymi warunkami działania”. W ostatnich pracach V.S. Merlin wyróżnia styl komunikowania się jako zjawisko odrębne, choć okazuje się on szczególnym przypadkiem indywidualnego stylu działania i dziedziczy po nim wszystkie jego składniki.

Stopniowo pojęcie stylu nabiera znaczenia interdyscyplinarnego, gdyż badane przez różne nauki w różnych aspektach. Badacze wyróżniają: style emocjonalne, style interakcji, style zarządzania i inne style. VA Tolochek klasyfikuje zidentyfikowane przez autorów style na 4 obszary: „style poznawcze”, „indywidualne style działania”, „style zarządzania (przywództwo)”, „style życia (zachowanie, komunikacja, aktywność, samoregulacja). Jednocześnie badacze stylu skupiają się głównie na opisie werbalnych form wpływu, komponentów strukturalnych i behawioralnych przejawów stylu komunikacji. W psychologii rosyjskiej pojęcie stylu rozwija się w ramach podejścia aktywistycznego, gdzie styl rozumiany jest jako integralne zjawisko interakcji między wymogami działania a indywidualnością człowieka [wg: 19; s. 30].

W dalszym rozwoju poglądów na temat stylu niektórzy autorzy dostrzegają tendencję do uogólnień: od typologicznie określonego indywidualnego stylu działania (V.S. Merlin) do indywidualnego stylu życia w ogóle (D.A. Leontyev). Według jednomyślnego uznania badaczy stylów komunikacyjnych pilnym zadaniem jest dziś znalezienie podstaw pojęciowych dla połączenia całej różnorodności obecnie identyfikowanych przejawów stylistycznych osobowości w spójną strukturę. Takie podejście do identyfikacji i opisu jednego stylu osoby można nazwać definicją podaną przez A.V. Libin: „Styl ma dwa główne przejawy w strukturze indywidualności, działając z jednej strony w postaci mechanizmu sprzęgającego, pośrednicząc w wielopoziomowych parametrach różnych nowych formacji psychologicznych (temperament, charakter, inteligencja itp.), a z drugiej strony tworzenie stabilnego holistycznego wzorca indywidualnych przejawów, wyrażającego się w preferowaniu przez jednostkę określonej formy (metody) interakcji ze środowiskiem fizycznym i społecznym”.

Wielu badaczy dostrzega podobieństwo stylu komunikacji pedagogicznej do stylu działania. I tak na przykład I.A. Zimnyaya uważa, że ​​styl komunikacji pedagogicznej jest składnikiem stylu działalności pedagogicznej, na który składają się także styl kierowania, styl samoregulacji i styl poznawczy nauczyciela.

Powszechnie dziś rozumie się styl komunikacji pedagogicznej jako styl postawy nauczyciela wobec dzieci. Nieco inny nacisk w opisie cech stylistycznych komunikacji podkreślają autorzy posługujący się pojęciem „stylu interakcji” lub „stylu relacji międzyludzkich”.

Indywidualny styl komunikacji pedagogicznej, jak pokazuje analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej, jest również rozpatrywany jako rodzaj stylu komunikacji bardziej szczegółowo niż inne kierunki teoretyczne. Na przykład zjawisko to wielu badaczom przedstawiane jest jako badanie systemowe (wielopoziomowe i wieloskładnikowe), które charakteryzuje się mechanizmem kompensacyjnym i które jest zdeterminowane właściwościami indywidualności.

Ogólnie rzecz biorąc, analizę etapów badania indywidualnego stylu komunikacji można podzielić na dwa kierunki: oparty na działaniu i interaktywny. Badania w kierunku działania charakteryzują się uwzględnieniem stylu komunikacji jako elementu, podsystemu, szczególnego przypadku stylu działania, ścisłym określeniem stylu komunikacji przez kontekst działania, w którym komunikacja jest zawarta oraz przez cechy indywidualności. Charakterystyczne jest także to, że zauważalny jest nacisk na badanie jej strony instrumentalnej (operacyjnej i technicznej).

W ramach podejścia interaktywnego rozważa się „style interakcji interpersonalnych” lub „style relacji interpersonalnych” z partnerem. Indywidualny styl komunikacji pedagogicznej w tym ujęciu rozpatrywany jest jako wynik interakcji, wzajemnych wpływów i relacji pomiędzy uczestnikami komunikacji pedagogicznej.

Wydaje się konieczne rozróżnienie wyodrębnionych i często mieszanych koncepcji „stylu komunikacji pedagogicznej” i „indywidualnego stylu komunikacji pedagogicznej”. Pierwsza odzwierciedla, naszym zdaniem, style interakcji nauczyciela z uczniami typowe dla komunikacji pedagogicznej. Opieraliśmy się na stanowisku B.F. Lomova, że ​​„komunikacja działa jako niezależna specyficzna forma aktywności podmiotu…” oraz o koncepcji struktury komunikacji V.N. Myasishcheva: wzajemne odbicie ludzi, stosunek człowieka do człowieka, traktowanie człowieka przez człowieka. Styl komunikacji pedagogicznej nauczyciela wyraża się poprzez behawioralny komponent postawy wobec ucznia, poprzez postawę nauczyciela wobec uczniów i traktowanie ich przez nauczyciela.

Indywidualny styl komunikacji pedagogicznej to naszym zdaniem wewnętrzna cecha nauczyciela, o której decyduje pewien zespół symptomów indywidualnych właściwości nauczyciela, takich jak: samoocena, lęk, poziom aspiracji, sztywność, stabilność emocjonalna, impulsywność.

W naszym badaniu przez styl komunikacji będziemy rozumieć indywidualne cechy typologiczne interakcji społeczno-psychologicznej między nauczycielem a uczniami. Styl komunikacji wyraża się poprzez:

Cechy możliwości komunikacyjnych nauczyciela;

Istniejący charakter relacji między nauczycielem a uczniami;

Indywidualność twórcza nauczyciela;

Cechy ciała studenckiego.

Ponadto należy podkreślić, że styl komunikowania się nauczyciela z dziećmi jest kategorią bogatą społecznie i moralnie. Ucieleśnia postawy społeczne i etyczne społeczeństwa, a wychowawca jako jego przedstawiciel.

2.2 Klasyfikacja stylów komunikacji pedagogicznej

Ogólnie przyjętą klasyfikacją stylów komunikacji pedagogicznej jest ich podział na autorytarny, demokratyczny i permisywny [wg: 17; Z. 569-573].

Przy autorytarnym stylu komunikacji nauczyciel sam decyduje o wszystkich kwestiach dotyczących życia zarówno zespołu klasowego, jak i każdego ucznia. Na podstawie własnych postaw określa pozycję i cele interakcji oraz subiektywnie ocenia rezultaty działań. W najbardziej wyrazistej formie styl ten przejawia się w autokratycznym podejściu do edukacji, kiedy uczniowie nie biorą udziału w dyskusji na tematy, które ich bezpośrednio dotyczą, a ich inicjatywa jest oceniana negatywnie i odrzucana. Autorytarny styl komunikacji realizowany jest przy użyciu taktyki dyktatury i opieki. Opór uczniów wobec presji nauczyciela najczęściej prowadzi do powstania trwałych sytuacji konfliktowych.

Badania wykazały, że nauczyciele stosujący ten styl komunikacji nie pozwalają uczniom na samodzielność i inicjatywę. Wyróżnia je brak zrozumienia dzieci i nieadekwatność ocen opartych wyłącznie na wskaźnikach osiągnięć. Nauczyciel autorytarny skupia się na negatywnych działaniach ucznia, nie bierze jednak pod uwagę jego motywów. Zewnętrzne wskaźniki sukcesu autorytarnych nauczycieli (wyniki w nauce, dyscyplina w klasie itp.) są najczęściej pozytywne, ale atmosfera społeczno-psychologiczna w takich klasach jest zwykle niekorzystna. Stanowisko tych nauczycieli jest obiektywne. Osobowość i indywidualność ucznia znajdują się poza strategią interakcji. W tym zakresie wzajemna pozytywna personalizacja nauczyciela i ucznia okazuje się mało prawdopodobna.

Autorytarny styl komunikacji powoduje u uczniów nieadekwatną samoocenę, wpaja kult władzy, kreuje neurotyków i powoduje nieadekwatny poziom aspiracji w komunikowaniu się z innymi ludźmi. Co więcej, dominacja autorytarnych metod komunikowania się z uczniami prowadzi do wypaczonego pojmowania wartości, do wysokiej oceny takich cech osobowości, jak „umiejętność ujarzmiania wszystkiego”, „umiejętność wykorzystywania innych do robienia tego, co należy”. ”, „umiejętność zmuszania innych do bezwarunkowego posłuszeństwa”, „atrakcyjność zewnętrzna i siła fizyczna” itp.

Permisywny (anarchiczny, ignorujący) styl komunikacji charakteryzuje się dążeniem nauczyciela do minimalnego zaangażowania w działanie, co tłumaczy się usunięciem odpowiedzialności za jego rezultaty. Nauczyciele tacy formalnie realizują swoje obowiązki funkcjonalne, ograniczając się jedynie do nauczania. Permisywny styl komunikacji realizuje taktykę nieingerencji, której podstawą jest obojętność i brak zainteresowania problemami zarówno szkoły, jak i uczniów. Konsekwencją takiej taktyki jest brak kontroli nad działaniami uczniów i dynamiką ich rozwoju osobowości. Wyniki nauki i dyscyplina na zajęciach prowadzonych przez takich nauczycieli są z reguły niezadowalające.

Cechami wspólnymi permisywnych i autorytarnych stylów komunikacji, pomimo pozornego przeciwieństwa, są relacje na odległość, brak zaufania, oczywista izolacja, wyobcowanie i demonstracyjne podkreślanie swojej dominującej pozycji.

Alternatywą dla tych stylów komunikacji jest styl współpracy pomiędzy uczestnikami interakcji pedagogicznej, częściej nazywany demokratycznym. Przy takim stylu komunikacji nauczyciel koncentruje się na zwiększaniu subiektywnej roli ucznia w interakcji, na zaangażowaniu wszystkich w rozwiązywanie wspólnych problemów. Główną cechą tego stylu jest wzajemna akceptacja i wzajemne ukierunkowanie. W wyniku otwartej i swobodnej dyskusji na temat pojawiających się problemów uczniowie wraz z nauczycielem dochodzą do takiego czy innego rozwiązania. Demokratyczny styl komunikacji nauczyciela z uczniami jest jedynym realnym sposobem zorganizowania ich współpracy.

Nauczycieli wyznających ten styl charakteryzuje aktywna i pozytywna postawa wobec uczniów, adekwatna ocena ich możliwości, sukcesów i porażek. Cechuje je głębokie zrozumienie ucznia, celów i motywów jego zachowań oraz umiejętność przewidywania rozwoju jego osobowości. Pod względem zewnętrznych wskaźników swojej działalności nauczyciele o demokratycznym stylu komunikacji są gorsi od swoich autorytarnych kolegów, ale klimat społeczno-psychologiczny na ich zajęciach jest zawsze korzystniejszy. Relacje interpersonalne w nich charakteryzują się zaufaniem i wysokimi wymaganiami wobec siebie i innych. Stosując demokratyczny styl komunikacji, nauczyciel pobudza uczniów do kreatywności, inicjatywy, organizuje warunki do samorealizacji, co stwarza możliwości wzajemnej personalizacji nauczyciela i uczniów.

Charakterystyka powyższych stylów komunikacji pedagogicznej podana jest w „czystej” formie, jednakże w rzeczywistej praktyce pedagogicznej najczęściej występują mieszane style komunikacji. Nauczyciel nie może całkowicie wykluczyć ze swojego arsenału niektórych prywatnych technik autorytarnego stylu komunikacji. Jak wykazały badania, czasami okazują się dość skuteczne, zwłaszcza w pracy z klasami i indywidualnymi uczniami o stosunkowo niskim poziomie rozwoju społeczno-psychologicznego i osobistego. Ale nawet w tym przypadku nauczyciel powinien ogólnie skupiać się na demokratycznym stylu komunikacji, dialogu i współpracy z uczniami, ponieważ ten styl komunikacji pozwala na maksymalne wdrożenie strategii rozwoju osobistego interakcji pedagogicznej.

Oprócz omówionych powyżej stylów komunikacji pedagogicznej istnieją inne podejścia do ich opisu. Zatem L. B. Itelson, opierając klasyfikację stylów komunikacji na siłach wychowawczych, na których opiera się nauczyciel w swoich działaniach, zidentyfikował szereg stylów pośrednich między stylami autorytarnymi i demokratycznymi: emocjonalny, oparty na wzajemnej miłości i współczuciu; biznesowy, oparty na użyteczności działania i realizacji zadań stojących przed uczniami; kierowanie, które polega na dyskretnej kontroli zachowania i działania; wymagający, gdy zadania stawiane są bezpośrednio przed uczniami; stymulujące, oparte na atrakcyjności, szczególne tworzenie sytuacji; przymus, oparty na nacisku. Jeśli w odniesieniu do stylów komunikacji autorytarnej i demokratycznej ich ocena jest jednoznaczna, to w odniesieniu do stylów pośrednich należy wyjść od faktu, że siły wychowawcze są zawsze generowane przez relacje osobowe, tj. całkowicie zależą od osobowości nauczyciela [wg: 17; Z. 573].

VA Kan-Kalik ustalił i scharakteryzował takie style komunikacji pedagogicznej, jak komunikacja oparta na pasji do wspólnej twórczej aktywności nauczycieli i uczniów; komunikacja oparta na przyjaźni; odległość komunikacyjna; zastraszanie komunikacyjne; Flirt komunikacyjny.

Komunikacja oparta na pasji do wspólnych działań twórczych. Styl ten opiera się na połączeniu wysokiego profesjonalizmu nauczyciela i jego zasad etycznych. Przecież pasja do twórczych badań wspólnie ze studentami jest efektem nie tylko aktywności komunikacyjnej nauczyciela, ale w większym stopniu jego podejścia do działalności dydaktycznej w ogóle.

Ten styl komunikacji można uznać za warunek powodzenia wspólnych działań edukacyjnych. Zamiłowanie do wspólnej sprawy jest źródłem życzliwości, a jednocześnie życzliwość pomnożona przez zainteresowanie pracą daje początek wspólnym, entuzjastycznym poszukiwaniom.

Podkreślając płodność tego stylu relacji nauczyciel – uczeń oraz jego stymulujący charakter, który powołuje do życia najwyższą formę komunikacji pedagogicznej – opartej na pasji do wspólnego działania twórczego, należy zauważyć, że życzliwość, jak każdy nastrój emocjonalny i postawa pedagogiczna w procesie komunikacji musi mieć miarę. Często młodzi nauczyciele zamieniają życzliwość w zażyłe relacje z uczniami, co negatywnie wpływa na cały przebieg procesu dydaktyczno-wychowawczego (często początkującego nauczyciela na tę drogę kieruje strach przed konfliktem z dziećmi, komplikowaniem relacji).

Życzliwość powinna być odpowiednia pedagogicznie i nie być sprzeczna z ogólnym systemem relacji między nauczycielem a dziećmi.

Odległość komunikacyjna. Z tego stylu komunikacji korzystają zarówno doświadczeni nauczyciele, jak i początkujący. Jej istota polega na tym, że w systemie relacji nauczyciela z uczniami dystans pełni rolę ogranicznika. Ale i tutaj należy zachować umiar. Przesadne dystansowanie prowadzi do sformalizowania całego systemu interakcji społeczno-psychologicznych pomiędzy nauczycielem a uczniami i nie sprzyja tworzeniu prawdziwie twórczej atmosfery. W systemie relacji między nauczycielami i dziećmi musi istnieć dystans; jest to konieczne. Powinno to jednak wynikać z ogólnej logiki relacji uczeń-nauczyciel, a nie być narzucane przez nauczyciela jako podstawa relacji. Dystans jest wskaźnikiem wiodącej roli nauczyciela i budowany jest w oparciu o jego autorytet.

Przekształcenie „wskaźnika dystansu” w dominującą cechę komunikacji pedagogicznej gwałtownie obniża ogólny poziom twórczy współpracy nauczyciela z uczniami. Prowadzi to do ugruntowania się autorytarnej zasady w systemie relacji nauczyciel–dziecko, co ostatecznie negatywnie wpływa na rezultaty zajęć.

Dlaczego ten styl komunikacji jest popularny? Faktem jest, że początkujący nauczyciele często wierzą, że komunikacja na odległość pomaga im natychmiast ugruntować swoją pozycję nauczyciela, dlatego w pewnym stopniu wykorzystują ten styl jako środek samoafirmacji u ucznia, a nawet w środowisku nauczania. Jednak w większości przypadków stosowanie tego stylu komunikacji w czystej postaci prowadzi do niepowodzeń pedagogicznych.

Autorytetu należy zdobywać nie poprzez mechaniczne ustanawianie dystansu, ale poprzez wzajemne zrozumienie, w procesie wspólnego działania twórczego. I tutaj niezwykle ważne jest znalezienie zarówno ogólnego stylu komunikacji, jak i sytuacyjnego podejścia do osoby. Dystans komunikacyjny jest w pewnym stopniu etapem przejściowym do tak negatywnej formy komunikacji, jak zastraszanie komunikacyjne.

Komunikacja jest zastraszająca. Ten styl komunikacji, do którego czasami sięgają także początkujący nauczyciele, wiąże się głównie z niemożnością zorganizowania produktywnej komunikacji opartej na pasji do wspólnych działań. Przecież taką komunikację trudno nawiązać, a młody nauczyciel często podąża po linii najmniejszego oporu, wybierając komunikację zastraszającą lub dystans w jej skrajnym przejawie.

Jeśli chodzi o kreatywność, zastraszanie poprzez komunikację jest na ogół daremne. W istocie nie tylko nie tworzy atmosfery komunikacyjnej, która zapewnia aktywność twórczą, ale wręcz przeciwnie, reguluje ją, gdyż orientuje dzieci nie na to, co należy zrobić, ale na to, czego nie można zrobić, pozbawiając komunikację pedagogiczną życzliwość, na której się opiera wzajemne zrozumienie, tak niezbędne we wspólnym działaniu twórczym.

Flirt z kolei jest charakterystyczny głównie dla młodych nauczycieli i wiąże się z nieumiejętnością zorganizowania produktywnej komunikacji pedagogicznej. W istocie ten rodzaj komunikacji odpowiada chęci zdobycia wśród dzieci fałszywego, taniego autorytetu, co stoi w sprzeczności z wymogami etyki pedagogicznej. Pojawienie się tego stylu komunikacji spowodowane jest z jednej strony chęcią młodego nauczyciela do szybkiego nawiązania kontaktu z dziećmi, chęcią zadowolenia klasy, a z drugiej strony brakiem niezbędnej ogólnej kultury pedagogicznej i komunikacyjnej , umiejętności i doświadczenie w zakresie komunikacji pedagogicznej oraz doświadczenie w profesjonalnych działaniach komunikacyjnych.

Flirt komunikacyjny, jak pokazują obserwacje, powstaje w wyniku: a) niezrozumienia przez nauczyciela stojących przed nim odpowiedzialnych zadań pedagogicznych; b) brak umiejętności komunikacyjnych; c) strach przed komunikacją z klasą i jednocześnie chęć nawiązania kontaktu z uczniami.

Style komunikacji takie jak zastraszanie, flirt i skrajne formy komunikacji na odległość, przy braku umiejętności komunikacyjnych nauczyciela niezbędnych do stworzenia twórczej atmosfery współpracy, często stosowane stają się kliszami, powielającymi nieskuteczne metody komunikacji pedagogicznej.

Style komunikacji, takie jak zastraszanie, flirt i skrajne formy komunikacji na odległość, często prowadzą do konfliktowych relacji między nauczycielem a uczniami. Odpowiedzialność za nie zawsze spoczywa na nauczycielu.

Style nie istnieją w czystej postaci. Wymienione opcje nie wyczerpują jednak bogactwa stylów komunikacji, które powstały spontanicznie w wyniku długotrwałej praktyki. W jego spektrum możliwa jest szeroka gama niuansów, dających nieoczekiwane efekty, które ustanawiają lub niszczą interakcję partnerów. Z reguły można je znaleźć empirycznie. Jednocześnie znaleziony i akceptowalny styl komunikacji jednego nauczyciela okazuje się zupełnie nieodpowiedni dla innego. Styl komunikacji wyraźnie ujawnia indywidualność jednostki.

Według innej klasyfikacji można wyróżnić style komunikacji pedagogicznej: sytuacyjny, operacyjny i oparty na wartościach.

Sytuacyjność przejawia się w tym, że uczeń działa na rzecz nauczyciela jako środek rozwiązywania problemów pedagogicznych. Ogólne stanowisko pedagogiczne sprowadza się do kierowania zachowaniem ucznia w określonej sytuacji. Ogólnie ten styl relacji można opisać jako „rób to samo co ja”. Jest to typowe w przypadkach, gdy dziecko jest zachęcane do myślenia, próbowania, zapamiętywania i bycia uważnym, ale nie pokazuje się mu, jak to zrobić, tj. aktywność samego dziecka nie jest zorganizowana, co praktycznie wyklucza jego celowe ukierunkowanie na istotne, uniwersalne mechanizmy konstruowania aktywności, którymi są kategorie i zasady moralne.

Styl operacyjny charakteryzuje się relacją nauczyciel-uczeń zbudowaną na zasadzie „rób to tak samo jak ja”. Osoba dorosła odkrywa metody działania, pokazuje możliwości ich uogólnienia i zastosowania w różnych sytuacjach, pokazuje treść (przede wszystkim operacyjną) działań kontrolnych, ewaluacyjnych, planistycznych, tj. uczy dziecko strukturyzowania swoich działań, biorąc pod uwagę warunki działania. W sytuacji lekcyjnej styl operacyjny objawia się, gdy nauczyciel angażuje klasę i poszczególnych uczniów w analizę metod działania, w badanej regule, zadając pytanie: „Dlaczego to robimy?”

Ogólnie styl komunikacji wartości można wyrazić następująco: „Człowiek jest miarą wszystkiego”. Opiera się na wspólności mechanizmów tworzenia znaczeń różnych typów działań. Jest to uzasadnienie działań nie tylko z punktu widzenia ich obiektywnej struktury, ale także z punktu widzenia współzależności w zakresie działalności człowieka jako całości. Przejawy tego stylu są możliwe w różnych formach, zawsze jednak regulują je wymogi moralne związane z organizacją zajęć.

Wśród klasyfikacji stylów komunikacji pedagogicznej opracowanych w ostatnich latach za granicą typologia stanowisk zawodowych nauczycieli zaproponowana przez M. Talena [z: 18; Z. 238-247].

Model I – „Sokrates”. To nauczyciel cieszący się opinią miłośnika kontrowersji i dyskusji, celowo prowokującego je na lekcjach. Cechuje go indywidualizm, niesystematyczność w procesie edukacyjnym wynikająca z ciągłej konfrontacji; Studenci wzmacniają obronę własnych stanowisk i uczą się ich bronić.

Model II – „Lider dyskusji w grupie”. Za najważniejsze w procesie edukacyjnym uważa osiągnięcie porozumienia i nawiązanie współpracy między uczniami, wyznaczając sobie rolę mediatora, dla którego poszukiwanie demokratycznego porozumienia jest ważniejsze niż wynik dyskusji.

Model III – „Mistrz”. Nauczyciel pełni rolę wzoru do naśladowania, podlega bezwarunkowemu kopiowaniu i to przede wszystkim nie tyle w procesie edukacyjnym, ile w odniesieniu do życia w ogóle.

Model IV – „Ogólny”. Unika wszelkich dwuznaczności, jest stanowczo wymagający, rygorystycznie zabiega o posłuszeństwo, gdyż wierzy, że zawsze ma we wszystkim rację, a uczeń, niczym rekrut do wojska, musi bezkrytycznie wykonywać wydawane mu rozkazy. Według autora typologii styl ten występuje częściej niż wszystkie razem wzięte w praktyce pedagogicznej.

Model V – „Menedżer”. Styl, który rozpowszechnił się w szkołach radykalnie zorientowanych i wiąże się z atmosferą efektywnego działania klas, sprzyjającą ich inicjatywie i samodzielności. Nauczyciel stara się omówić z każdym uczniem sens rozwiązywanego problemu, kontrolę jakości i ocenę efektu końcowego.

Model VI – „Trener”. Atmosfera komunikacji w klasie jest przeniknięta duchem korporacyjnym. Uczniowie w tym przypadku są jak gracze jednego zespołu, w którym każdy człowiek nie jest ważny jako jednostka, ale razem mogą wiele zdziałać. Nauczycielowi przypisuje się rolę inspiratora wysiłków grupowych, dla którego najważniejszy jest wynik końcowy, wspaniały sukces, zwycięstwo.

Model VII – „Przewodnik”. Ucieleśnienie chodzącej encyklopedii. Lakoniczny, precyzyjny, powściągliwy. Zna z góry odpowiedzi na wszystkie pytania, a także same pytania. Technicznie bez zarzutu i dlatego często jest wręcz nudno.

M. Talen szczególnie wskazuje na podstawę zawartą w typologizacji: wybór roli przez nauczyciela w oparciu o własne potrzeby, a nie potrzeby uczniów.

Zatem na podstawie powyższego możemy wyciągnąć następujące wnioski:

1. W toku zajęć dydaktycznych powstaje szczególna komunikacja między nauczycielem a dzieckiem. Cechą charakterystyczną komunikacji pedagogicznej jest jej styl – indywidualne cechy typologiczne interakcji społeczno-psychologicznej między nauczycielem a uczniami.

2. Najpowszechniejszą klasyfikacją stylów przywództwa, która w pełni odnosi się do działalności dydaktycznej, jest klasyfikacja, w której wyróżnia się style autorytarne, demokratyczne i permisywne. Kan-Kalik zidentyfikował takie style komunikacji pedagogicznej, jak komunikacja oparta na pasji do wspólnej twórczej aktywności nauczycieli i uczniów; komunikacja oparta na przyjaźni; odległość komunikacyjna; zastraszanie komunikacyjne; Flirt komunikacyjny. M. Talen klasyfikował style w oparciu o wybór roli przez nauczyciela, w oparciu o jego własne potrzeby.

3. Najczęściej w praktyce pedagogicznej dochodzi do łączenia stylów w takich czy innych proporcjach, gdy jeden z nich dominuje.

4. W komunikacji pedagogicznej najskuteczniejszy jest w większości przypadków styl demokratyczny. Konsekwencją jego stosowania jest wzrost zainteresowania pracą, pozytywna wewnętrzna motywacja do działania, wzrost spójności grupy, pojawienie się poczucia dumy ze wspólnych sukcesów, wzajemna pomoc i życzliwość w relacjach.

Wniosek

W wyniku badań teoretycznych doszliśmy do następujących wniosków:

1. Istotą oddziaływania pedagogicznego jest bezpośrednie lub pośrednie oddziaływanie podmiotów tego procesu na siebie, powodujące ich wzajemne powiązanie.

2. Najważniejszą cechą osobowej strony interakcji pedagogicznej jest umiejętność wzajemnego oddziaływania i dokonywania realnych przemian nie tylko w sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, ale także osobistej.

3. Interakcja pedagogiczna ma dwie strony: funkcjonalno-rolową i osobową, tj. W procesie interakcji nauczyciel i uczniowie dostrzegają z jednej strony wzajemne funkcje i role, a z drugiej indywidualne, osobiste cechy.

4. W naukach pedagogicznych wyróżnia się dwa rodzaje interakcji nauczyciel – dziecko: podmiot-przedmiot i podmiot-przedmiot.

5. Istnieje również 8 modeli komunikacji nauczyciela z uczniami.

6. W toku zajęć dydaktycznych powstaje szczególna komunikacja pomiędzy nauczycielem a dzieckiem. Cechą charakterystyczną komunikacji pedagogicznej jest jej styl – indywidualne cechy typologiczne interakcji społeczno-psychologicznej między nauczycielem a uczniami.

7. Ogólnie przyjętą klasyfikacją stylów komunikacji pedagogicznej jest ich podział na autorytarne, demokratyczne i permisywne. Wyróżnia się także takie style komunikacji pedagogicznej, jak komunikacja oparta na pasji do wspólnej twórczej aktywności nauczycieli i uczniów; komunikacja oparta na przyjaźni; odległość komunikacyjna; zastraszanie komunikacyjne; Flirt komunikacyjny.

8. W rzeczywistej praktyce pedagogicznej najczęściej występują mieszane style komunikacji. Najczęściej w praktyce pedagogicznej występuje łączenie stylów w takiej czy innej proporcji, gdy dominuje jeden z nich.

Wykaz używanej literatury

1. Abramova, G.S. Niektóre cechy komunikacji pedagogicznej z młodzieżą. - [Tekst] / G.S. Abramova //http://www.proshkolu.ru/user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psychologia w pracy nauczyciela. - [Tekst] / B.Ts. Badmaev. - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Podstawy komunikacji zawodowej i pedagogicznej.- [Tekst] / S.N. Batrakova. -Jarosław, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogy.- [Tekst] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Zimnyaya, I. A. Psychologia pedagogiczna. - [Tekst] / I.A. Zima - Rostów nad Donem, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Styl komunikacji pedagogicznej nauczyciela przedszkola - [Tekst] / A.G. Ismagilova //Zagadnienia psychologii.-2000.-nr 5.

7. Kan-Kalik, VA Do nauczyciela o komunikacji pedagogicznej. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik – M., 1987.

8. Klimov, E.A. Indywidualny styl działania w zależności od właściwości typologicznych układu nerwowego. - [Tekst] /E.A. Klimov. - Len.: Uniwersytet Państwowy w Leningradzie, 1969.

9. Kurkina, E.V. Teoria i praktyka komunikacji pedagogicznej - [Tekst] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov, S.Yu. Dziecko i dorosły w dialogu wychowawczym: Książka. dla nauczyciela. - [Tekst] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 s.

11. Libin, AV Elementy teorii stylu ludzkiego.//Psychologia dzisiaj w materiałach I Konferencji Ogólnorosyjskiej. - [Tekst] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Pedagogika przedszkolna: podręcznik edukacyjno-metodyczny - [Tekst] / E.A. Łobanowa. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 s.

13. Lomov, B.F. Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii. - [Tekst] / B.F. Lomov.-M.,-1984.

14. Mulkova, SA Nowoczesne podejścia do stylów komunikacji pedagogicznej - [Tekst] / S.A. Mulkova //http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/spspo.htm

15. Radugina, A.A. Psychologia i pedagogika. - [Tekst] / A.A. Radugina - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Psychologia społeczna. - [Tekst] / A.A. Rean, Ya.L. Kołominski – Petersburg, 1999.

17. Slastenin, V.A. i inni. Pedagogika: Proc. pomoc dla studentów wyższy pe. podręcznik zakłady. - [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; wyd. VA Slastenina. - M.: Akademia, 2002. - 576 s.

18. Stolyarenko, L.D. Komunikacja pedagogiczna. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Psychologia pedagogiczna dla studentów. - Rostów n/d: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Style aktywności zawodowej. - [Tekst] V.A. Naciskać. –M.: Smysł, 2000.-199 s.

W klasie 11 preferują rozumowo - metodyczny styl interakcji z uczniami, co prowadzi do napiętych relacji między nimi a uczniami klasy. W toku pracy analizowano różne źródła dotyczące zagadnień pedagogicznych style komunikacji i metody zostały wybrane do badania aspektów osobowości nauczyciela. Uczęszczałem na 10 lekcji z każdym nauczycielem.

Sytuacja zmienia się radykalnie. Wnioski Podsumowując ten rozdział, należy stwierdzić, że w wyniku przeprowadzonych badań zidentyfikowano i zbadano psychologiczne cechy osobowości nauczycieli o różnych stylach komunikacji pedagogicznej. Wyniki naszych badań pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków: 1. Istnieją różnice pomiędzy cechami osobowości nauczycieli o charakterze autorytarnym i...

W identyfikowaniu stylu interakcji pedagogicznej między wychowawcami a dziećmi), technik socjometrycznych (pozwala nam zidentyfikować charakter relacji w grupach dziecięcych, wybrano pytania na temat „Statek”) Rozdział 1. Wpływ stylu komunikacji pedagogicznej o relacjach interpersonalnych przedszkolaków 1.1 Charakterystyka stylów komunikacji interpersonalnej. Komunikacja pedagogiczna Tożsamość indywidualna...

Struktura psychologiczna działalności pedagogicznej. Komunikacja pedagogiczna w nauczaniu i wychowaniu jest narzędziem oddziaływania na osobowość ucznia. Komunikacja pedagogiczna to integralny system (techniki i umiejętności) interakcji społeczno-psychologicznej między nauczycielem a uczniami, obejmujący wymianę informacji, wpływy edukacyjne i organizację relacji za pomocą...

Działania nauczyciela i uczniów nieustannie na siebie oddziałują i przenikają się. Przebiega ona owocnie w oparciu o relacje podmiot-przedmiot, co nie jest czynnikiem wyłącznym, ale wręcz obowiązkowym, gdyż w tych warunkach następuje komplementarność i wzajemne wzbogacanie działań nauczyciela i uczniów. Bogactwo procesu pedagogicznego tworzy głęboka erudycja nauczyciela, jego umiejętność organizowania niezależnych działań uczniów. I tu ma miejsce jedno działanie, łączące się w jego celach i motywacji. Tutaj nauczyciel, opierając się na aktywności i samodzielności uczniów, całkowicie opiera się na ich możliwościach twórczych i przewiduje rezultaty. Student ma kuszące perspektywy uczenia się z pasją, wchodzenia w relacje, nie trzymania się standardów, ale wykorzystania swojego doświadczenia życiowego i znalezienia nie jednego, a kilku rozwiązań.

Sam proces relacji budowany jest w oparciu o wzajemne zaufanie: zaufanie do nauczyciela, który wprowadza uczniów w świat złożonych relacji, oraz zaufanie nauczyciela do ucznia, w jego zdolność rozumienia i penetrowania tych relacji.

Te relacje wzajemnego zrozumienia, chęć spotkania się w połowie drogi i wspólnego zrozumienia prawdy rodzą potrzebę komunikacji z nauczycielem i głębokie poczucie satysfakcji ze świadomości swoich możliwości. Na tej podstawie istnieje potrzeba komunikacji, która tworzy cenną relację zaufania, która zapewnia dobro działań edukacyjnych i poznawczych oraz komunikacji w ogóle.

Według I.F. promowana jest współzależność działań nauczyciela i uczniów. Radionova, stwarzając niezbędne sytuacje, w których nauczyciel poszukuje bardziej zaawansowanych sposobów swojej pracy, opartych na wiedzy, pomysłach uczniów i aspiracjach do twórczej działalności. Są to sytuacje, w których uczeń:

• - broni swojego zdania, prowadzi argumentację i dowody na jego obronę, wykorzystuje zdobytą wiedzę;
• - zadaje pytania, wyjaśnia niejasności i przy ich pomocy wchodzi głębiej w proces poznania;
• - dzieli się swoją wiedzą z innymi;
• - pomaga przyjacielowi w razie trudności, wyjaśnia mu to, czego nie rozumie;
• - wykonuje zadania mające na celu zapoznanie się z literaturą dodatkową, monografiami i obserwacjami wieloletnimi;
• - zachęca uczniów do poszukiwania nie tylko rozwiązań, ale kilku samodzielnie znalezionych;
• - ćwiczy swobodny wybór zadań, głównie twórczych;
• - stwarza sytuacje samotestowania, analizy własnych działań;
• - urozmaica zajęcia, nie wykluczając elementów pracy, zabaw, zajęć artystycznych i innych;
• - budzi zainteresowanie komunikacją werbalną, na podstawie której następuje tworzenie relacji intersubiektywnych.

Celowa, aktywna, świadoma aktywność ucznia realizującego zadania edukacyjne i poznawcze tworzy wewnętrzną predyspozycję do uczenia się i komunikowania.

W tych warunkach cały proces interakcji nabiera dla ucznia osobistego znaczenia i jest zabarwiony żywymi przeżyciami: zaskoczeniem własnymi odkryciami, radością z samodzielnego rozwoju, satysfakcją z nabytków. Takie działania budują poczucie własnej wartości, co niewątpliwie wzmacnia sam proces relacji. W tych warunkach powstają cenne przejawy aktywności i niezależności, które przy trwałym wzmocnieniu pozycji podmiotu mogą stać się cechami osobistymi.

W warunkach, w których uczniowie mają możliwość wykonywania pełnej samodzielności, nauczyciel nie przestaje jednak pozostać nosicielem stymulowania samych relacji, nosicielem wysokiej erudycji, standardu organizacji zajęć edukacyjnych i wizerunku form mowy aktywności. Jako przedmiot działalności uczniów nauczyciel jest przykładem moralnych i etycznych standardów komunikacji i relacji.

Interakcja pedagogiczna zapewnia także celową organizację komunikacji między uczestnikami procesu edukacyjnego: relacje współpracy i wzajemnej pomocy, szeroką wymianę nowych informacji między uczestnikami procesu edukacyjnego, proces przeciwny, nastawienie uczniów do działań nauczyciela , empatia w radości uczenia się, udział w rozwiązywaniu zagadnień problemowych i zadań poznawczych, chęć przyjścia sobie z pomocą w trudnych chwilach.

Tworzenie szczególnych sytuacji komunikacyjnych w procesie edukacyjnym („pomóż przyjacielowi”, „sprawdzaj swoje prace”), pozwolenie na pomoc przyjacielowi w przypadku niepowodzeń lub trudności, usuwa barierę psychologiczną powstającą pomiędzy nauczycielem a uczniami. Barierę tę wznosi nieuzasadniona organizacja komunikacji w klasach podstawowych, gdy jedno zakrywa zeszyt od drugiego, gdy dzieci często narzekają na siebie, gdy pojawia się cenny impuls, by pomóc przyjacielowi, wydobyć go z trudności, jest tłumione. A jeśli dzieci oczekują, że każde spotkanie z nauczycielem będzie mile widziane i radosne, to dzieje się tak właśnie dlatego, że ci nauczyciele zapewniają żyzną atmosferę uczenia się, w której radość wiedzy i komunikacji są nierozłączne.

Proces uczenia się to złożona całość działań nauczyciela i działań uczniów, mająca na celu wspólny cel - wyposażenie uczniów w wiedzę, zdolności, umiejętności, ich rozwój i edukację.

Uczenie się jest procesem dwukierunkowym. Działalność nauczyciela polega na nauczaniu. Aktywnością ucznia jest uczenie się. Nauczyciel nie tylko uczy, ale także rozwija i wychowuje uczniów. Nauczanie to nie tylko proces opanowywania tego, co podaje nauczyciel, to złożony proces aktywności poznawczej, w którym następuje rozwój uogólnionego doświadczenia zgromadzonego przez ludzkość w postaci wiedzy.

W centrum procesu uczenia się znajduje się aktywność poznawcza ucznia, jego uczenie się, jego ciągłe dążenie do poznania coraz głębszych i bardziej znaczących powiązań i zależności pomiędzy badanymi procesami a obszarami wiedzy naukowej, szerokim spektrum zjawisk i procesów.

Współpraca w wiedzy, gdzie doskonalone jest doświadczenie ludzkości, L.S. Wygotski uważał za najważniejszy akt transformacji historycznie ustalonych formacji społecznych. Logikę przejścia formacji społecznych w indywidualne doświadczenie dziecka widział właśnie w tym, że poznanie najbardziej złożonych form dokonuje się najpierw we współpracy, w decyzji z dorosłymi, gdzie widać strefę najbliższego rozwoju, i dopiero wtedy ta nowa formacja wchodzi w skład funduszu rzeczywistego rozwoju dziecka.

Psycholog B.G. Ananyev uważał poznanie, komunikację i pracę za źródła rozwoju człowieka. To właśnie ich współzależny wpływ sprzyja wszechstronnemu rozwojowi.

Problem interakcji można rozpatrywać z różnych stanowisk, m.in. z punktu widzenia aktywności nauczyciela i ucznia w ramach stylu relacji. W jednym przypadku nacisk położony jest na połączenie wymagań i szacunku ze strony nauczyciela wobec ucznia. Atrakcja:

• - autorytarny styl relacji, gdy przejaw inicjatywy i aktywności nauczyciela następuje ze szkodą dla inicjatywy i aktywności ucznia;
• - styl demokratyczny, gdy poszukują optymalnego rozwiązania działania nauczyciela i ucznia;
• - styl liberalny, gdy w interakcji dominuje inicjatywa i aktywność ucznia.

Wyróżnia się także styl relacji pedagogicznych w zależności od przejawów wolicjonalnych zasad w interakcji:

• - autokratyczny (to znaczy, gdy nie bierze się pod uwagę osobowości ucznia);
• - dominujący (kiedy nauczyciel stara się ustanowić swoją władzę nad uczniami);
• - demokratyczny (połączenie władzy z rozwojem inicjatywy ze strony ucznia);
• - ignorowanie (niespójne).

Teorie humanistyczne to tylko jeden z kierunków, zgodnie z ideami których można projektować interakcję. W teorii tej, w przeciwieństwie do teorii opartych na potrzebach społecznych oraz rozwoju kulturowo-społecznym jednostki, główny nacisk położony jest na dwie indywidualistyczne potrzeby człowieka – potrzebę pozytywnego nastawienia, które u dziecka jest zaspokajane, gdy doświadcza aprobaty ze strony innych. i miłości oraz potrzebę poczucia własnej wartości, która rozwija się w miarę zaspokojenia tej pierwszej.

Szczególnym problemem jest zdolność uczestnika procesu edukacyjnego do angażowania się w myślenie dialogiczne i komunikację. Stworzenie naukowej społeczno-kulturowej koncepcji relacji dialogicznych należy do M.M.

Teoria ta stała się punktem wyjścia dla wielu badań nad wpływem dialogu na rozwój i kształtowanie się osobowości, rozwój zjawisk i procesów społeczno-kulturowych, w tym procesów zachodzących w środowisku i systemach edukacyjnych.

Aby zrozumieć znaczenie projektowania dialogu w procesach pedagogicznych, Szczerbina identyfikuje kilka istotnych zapisów:

• 1. dialog może być realizowany w obecności różnych stanowisk semantycznych (relacji dialogicznych) dotyczących określonego przedmiotu rozważań;
• 2. dialog wymaga sformułowanego podejścia do wypowiedzi;
• 3. do kształtowania świadomości, zrozumienia przedmiotu badań, dyskusji nie wystarczy zdobycie wiedzy; konieczne jest wyrażone podejście do niego (dialogiczna komunikacja z nim);
• 4. W relacjach dialogicznych występują 2 formy dialogu – wewnętrzna i zewnętrzna, dla których ważne jest stworzenie warunków do ich wystąpienia.

Tworząc warunki do dialogu wewnętrznego, Yu Shcherbina zaleca projektowanie zadań sytuacyjnych o następującym charakterze:

• - wybór rozwiązania spośród alternatyw;
• - rozwiązywanie sytuacji problemowych;
• - szukać sądów na temat określonego faktu lub zjawiska;
• - rozwiązywanie problemów o charakterze niepewnym (nieposiadającym jednoznacznego rozwiązania);
• - stawianie hipotez i propozycji.

Aby stworzyć warunki do dialogu zewnętrznego, projektuje się:

• - pytający sposób komunikacji;
• - wymiana myśli, pomysłów, stanowisk, dyskusji, zbiorowe generowanie pomysłów, sprzeciw idei, propozycji, dowodów;
• - analiza pomysłów i hipotez;
• - warsztaty kreatywne.

Aby pobudzić dialog zewnętrzny, z góry zakłada się dla każdego uczestnika dialogu niespójność, możliwość oceny, kwestionowania i możliwość wyrażenia swojego punktu widzenia.

Projektowanie komunikacji dialogicznej zakłada orientację na otwartość stanowisk jej uczestników. Jeśli nauczyciel nie zajmie otwartego stanowiska, dialog zostaje zakłócony i sztuczny; formy i treść wewnętrzna komunikacji nie są spójne. Według współczesnych badań międzynarodowych 83% nauczycieli dominuje w dialogu, 40% nauczycieli preferuje monologową formę nauczania.

Po szczegółowym zbadaniu teoretycznych założeń interakcji „nauczyciel-uczeń” i przyjęciu ich za podstawę, przechodzimy do konkretnej praktyki interakcji.