Jako podstawa projektowania procesu edukacyjnego przedszkolnej placówki oświatowej.”
Wstęp……………………………..…………………………………. 3
1 . Pojęcie podmiotu, podmiotowości, powiązań podmiot-podmiot…………….. 4
2. Zasady ustalania relacji podmiotowo-przedmiotowych………………… 7
3. Główne funkcje działalności dydaktycznej…………….………… 10
4. Etapy zajęć dzieci……………………………………………. 12
5. Modele współpracy rodziców z dziećmi…………………………….. 16
6. Przedmiotem procesu edukacyjnego są rówieśnicy ………………………. 20
Wniosek …………………………………………………………...…. 22
Referencje…………………………………………………... 23
Wstęp.
Obecnie w praktyce przedszkolnych placówek oświatowych, pomimo idei humanizacji w systemie edukacji przedszkolnej, czasami dominuje edukacyjno-dyscyplinarny model interakcji. Przyczyna leży w istnieniu głębokich osobistych postaw wobec realizacji tzw. powiązań podmiotowo-podmiotowych w praktyce.
Najbardziej pożądany dla pełnej komunikacji między dziećmi a nauczycielami jest model interakcji zorientowany na osobę. Dziecko czuje się chronione emocjonalnie, ponieważ nauczyciel traktuje je jak równe sobie. Model interakcji zorientowany na osobę charakteryzuje się powiązaniami podmiotowo-podmiotowymi. W tym przypadku zarówno dorosły, jak i dziecko są w równym stopniu podmiotami interakcji. Sprzeczności rozwiązuje się poprzez współpracę.
1 . Pojęcie podmiotu, podmiotowości, powiązań podmiot-podmiot.
Podczas interakcji przedmiot-przedmiot nauczyciel rozumie swoich uczniów bardziej osobiście, taką interakcję nazywa się zorientowaną na osobowość.
Obserwacje działań nauczycieli wychowania przedszkolnego wykazały, że nauczyciele w większym stopniu badają, mierzą ich potrzeby, motywy, stany, a w mniejszym stopniu zachęcają ich do zajmowania aktywnej postawy, nie analizując „działań odwrotnych”, nie będąc w stanie określić prawdziwą podmiotowość dziecka. Aby program mógł być skutecznie realizowany, konieczne było podniesienie poziomu wiedzy teoretycznej nauczycieli na ten temat. Na spotkaniu pedagogicznym „Dziecko podmiotem działania” zastanawialiśmy się nad teoretycznymi podstawami tego zagadnienia.
Subiektywność to zdolność człowieka do bycia świadomym siebie, świadomego wyboru, bycia świadomym swoich działań, bycia strategiem własnej egzystencji, rozumienia powiązań swojego „ja” z innymi ludźmi. Jak zauważył doktor nauk pedagogicznych N.E. Shchurkovej umiejętność ta kształtuje się w życiu społecznym w procesie duchowych wysiłków dziecka i jest celowo wychowywana, jeśli nauczyciele wyznaczają zadanie jej rozwoju.
Subiektywność nie pojawia się znikąd, ma swoją stronę proceduralną. Najpierw jest to swobodna ekspresja własnego „ja”, następnie korelacja siebie z regułami kultury i życia społecznego. Subiektywność wzbogaca się poprzez zrozumienie drugiej osoby. A potem jest jeszcze jedno nabycie: umiejętność przewidywania działań innych, a zatem dokonywania wyboru, koncentrując się na oczekiwanym rezultacie. Oceniając to, co zostało zrobione i korygując to, co zostało zrobione, dziecko uczy się planować swoje działania.
Konwencjonalne stopniowe wznoszenie się dziecka do samoświadomości, według N.E. Szczurkowej wygląda tak: Swobodnie wyrażam swoje „ja”; Wchodzę w dialog z innym „ja”; Przewiduję konsekwencje moich działań; Dokonuję wolnego wyboru; Oceniam wynik i planuję nowy.
Stałość, a nie charakter sytuacyjny;
Opiera się na uwzględnieniu interesów i potrzeb stron, w tym na kreowaniu przestrzeni;
Partnerski rodzaj komunikacji, który zakłada aktywne stanowisko obu stron, dialog.
Zasady ustalania powiązań podmiotowo-przedmiotowych.
Badacze naukowi (Maralov V.G. i inni) zidentyfikowali kilka zasad ustalania relacji podmiot-przedmiot:
1. Zasada dialogizacji interakcji pedagogicznej – pozycja osoby dorosłej i dziecka musi być równa, tj. pozycja ludzi współuczących się, współkształcących, współpracujących.
2. Zasada problematyzacji – dorosły nie wychowuje, nie przekazuje, lecz urzeczywistnia skłonność dziecka do rozwoju osobistego, a także aktualizuje działalność badawczą dziecka, stwarza warunki do doskonalenia działań moralnych, do samodzielnego odkrywania i stawiania problemów poznawczych.
3. Zasadą personalizacji jest interakcja ról, tj. interakcja nie dotyczy osoby, ale „roli”. W związku z tym konieczne jest porzucenie masek ról i włączenie do interakcji tych elementów osobistego doświadczenia, które nie odpowiadają oczekiwaniom i standardom roli.
4. Zasadą indywidualizacji jest rozpoznanie i rozwój ogólnych i specjalnych zdolności dziecka. Dobór treści, form i metod nauczania adekwatnych do wieku i indywidualnych możliwości.
Modele „nieingerowania” w życie dziecka odpowiadają powiązaniom przedmiot-podmiot. Dziecko faktycznie pełni rolę podmiotu, a dorosły otrzymuje rolę pasywną. W tym przypadku zadaniem osoby dorosłej jest dostosowanie się do życzeń dziecka, tj. tworzenie warunków i przesłanek do jego spontanicznego rozwoju. Ten typ połączenia jest z reguły najbardziej charakterystyczny dla edukacji rodzinnej.
Z trzech powyższych modeli interakcji między dorosłym a dzieckiem optymalny jest model zorientowany na osobę, zbudowany na powiązaniach podmiotowo-podmiotowych. To właśnie dzięki temu modelowi tworzone są sprzyjające warunki wstępne do przezwyciężenia głównej sprzeczności między celami i zadaniami wyznaczonymi przez osobę dorosłą a celami i zadaniami wyznaczonymi przez dziecko. Oznacza to, że w ramach tego modelu kształtują się cechy osobowe zarówno dzieci, jak i dorosłych (wychowawców). W wyniku przenikania się cech osobowości zawodowej i indywidualnej pedagoga powstaje edukacja specjalna – „pozycja edukacyjna jednostki”. Ponieważ każdy system społeczny charakteryzuje się mnogością reprezentowanych w nim struktur, sprzecznymi interesami różnych grup społecznych, połączeniem tendencji konserwatywnych i innowacyjnych, w każdym społeczeństwie powstają warunki do generowania pewnego zróżnicowania stanowisk edukacyjnych.
Powszechnie wiadomo, że dziecko rozwija się poprzez aktywność. A im pełniejsza i różnorodniejsza jest aktywność dziecka, tym bardziej jest ona dla niego znacząca i zgodna z jego naturą, tym pomyślniejszy jest jego rozwój. Według autorów programu intensywny rozwój intelektualny, emocjonalny i osobisty, dobrostan i status społeczny w grupie rówieśniczej są związane z opanowaniem pozycji podmiotu działań dzieci.
DI. Feldstein zauważa: „Określenie naszych pozycji wyjściowych w budowaniu relacji z dziećmi jako podmiotu – podmiotowego, stwierdzenie, że dziecko jest podmiotem, w rzeczywistości my, dorośli, traktujemy dziecko jako przedmiot, na który kierujemy nasze oddziaływanie, Mówienie przez cały czas dotyczy działań wobec dziecka, a nie interakcji”.
NIE. Shchurkova podkreśla, że nowoczesna technologia pedagogiczna to naukowo uzasadniony, profesjonalny wybór operacyjnego wpływu nauczyciela na dziecko w kontekście jego interakcji ze światem w celu wspierania relacji, które harmonijnie łączą wolność wypowiedzi osobistej i normy społeczno-kulturowe. Głównym oddziaływaniem pedagogicznym jest przeniesienie dziecka na pozycję podmiotu. Relacje podmiot-podmiot przyczyniają się do rozwoju u dzieci umiejętności współpracy, inicjatywy, kreatywności i umiejętności konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Aktywowana jest najbardziej złożona praca procesów poznawczych, aktywowana jest wiedza, dobierane są niezbędne metody rozwiązywania problemów i testowane są różne umiejętności. Wszystkie działania nabierają dla dziecka osobistego znaczenia, powstają cenne przejawy aktywności i niezależności, które przy trwałym wzmocnieniu pozycji podmiotu mogą stać się jego cechami osobistymi. Nowoczesny, zorientowany na osobę model interakcji zapewnia dziecku swobodę, niezależność, większe „pole” samodzielnego działania i równą komunikację.
Środowisko jest najważniejszym czynnikiem wpływającym na aktywność dziecka. Zapewnia ogromne możliwości edukacji i rozwoju przedszkolaka, kształtowania znaczących cech osobowości: aktywności, niezależności, ekspresji twórczej i umiejętności komunikacyjnych. Jednakże pełny rozwój i wychowanie dziecka w środowisku jest możliwe poprzez stworzenie warunków do jego aktywności w środowisku, możliwości modelowania i budowania jego elementów. Interakcja z elementami otoczenia, dokonywanie zmian w otoczeniu, wspólne działania nauczyciela i dziecka w tym kierunku otwierają ogromne możliwości odkrywania osobistego potencjału przedszkolaka. Aby jednak dziecko mogło aktywnie działać w środowisku, ważne jest zorganizowanie efektywnej interakcji, w której wiodącą rolę przypada osobie dorosłej. Jednocześnie jest partnerem dziecka, prowadzi je i uczy. Budowanie efektywnej interakcji nauczyciela z dzieckiem przy konstruowaniu elementów otoczenia jest ważnym warunkiem wykorzystania jego potencjału w wychowaniu i rozwoju przedszkolaka.
Przedmiot - subiektywne powiązania i relacje powstające między nauczycielem a dziećmi podczas konstruowania elementów środowiska przedmiotowo-rozwojowego charakteryzują się następującymi cechami:
Stałość, a nie charakter sytuacyjny;
Opiera się na uwzględnieniu interesów i potrzeb stron, w tym na kreowaniu przestrzeni;
Partnerski rodzaj komunikacji, który zakłada aktywne stanowisko obu stron, dialog.
Działania nauczyciela i uczniów nieustannie na siebie oddziałują i przenikają się. Przebiega ona owocnie w oparciu o relacje podmiot-przedmiot, co nie jest czynnikiem wyłącznym, ale wręcz obowiązkowym, gdyż w tych warunkach następuje komplementarność i wzajemne wzbogacanie działań nauczyciela i uczniów. Bogactwo procesu pedagogicznego tworzy głęboka erudycja nauczyciela, jego umiejętność organizowania niezależnych działań uczniów. I tu ma miejsce jedno działanie, łączące się w jego celach i motywacji. Tutaj nauczyciel, opierając się na aktywności i samodzielności uczniów, całkowicie opiera się na ich możliwościach twórczych i przewiduje rezultaty. Student nie ma kuszących perspektyw na naukę z pasją, wchodzenie w relacje, nietrzymanie się standardów, wykorzystywanie swojego doświadczenia życiowego i znajdowanie nie jednego, a kilku rozwiązań.
Sam proces relacji budowany jest w oparciu o wzajemne zaufanie: zaufanie do nauczyciela, który wprowadza uczniów w świat złożonych relacji, oraz zaufanie nauczyciela do ucznia, w jego zdolność rozumienia i penetrowania tych relacji.
Te relacje wzajemnego zrozumienia, chęć spotkania się w połowie drogi i wspólnego dochodzenia do prawdy rodzą potrzebę komunikacji z nauczycielem i głębokie poczucie satysfakcji ze świadomości swoich możliwości.
Problem aktywizacji przyczynia się do połączenia sił nauczyciela i ucznia, wzajemnego wzbogacenia ich intensywnej działalności, satysfakcjonując obie strony. Na tej podstawie istnieje potrzeba komunikacji, która tworzy cenną relację zaufania, która zapewnia dobro działań edukacyjnych i poznawczych oraz komunikacji w ogóle.
Według I.F. promowana jest współzależność działań nauczyciela i uczniów. Radionova, tworząc niezbędne sytuacje, w których nauczyciel szuka bardziej zaawansowanych sposobów swojej pracy, opartych na wiedzy, pomysłach uczniów, aspiracjach do twórczej działalności. Są to sytuacje, w których uczeń:
Broni swojego zdania, podaje argumenty i dowody na jego obronę, wykorzystuje zdobytą wiedzę;
Zadaje pytania, wyjaśnia to, co niejasne i przy ich pomocy wchodzi głębiej w proces poznania;
Dzieli się swoją wiedzą z innymi;
Pomaga przyjacielowi w razie trudności, wyjaśnia mu to, czego nie rozumie;
Wykonuje zadania - maksymalnie przeznaczone do czytania dodatkowej literatury, monografii, do długotrwałych obserwacji;
Zachęca uczniów do poszukiwania nie pojedynczych rozwiązań, ale kilku niezależnie podejmowanych rozwiązań;
Ćwiczy swobodny wybór zadań, głównie twórczych;
Tworzy sytuacje samokontroli, analizy własnych działań;
Urozmaica zajęcia, nie wykluczając elementów pracy, zabawy, zajęć artystycznych i innych;
Tworzy zainteresowanie komunikacją werbalną, na podstawie której następuje tworzenie relacji intersubiektywnych.
Uczeń przyjmuje pozycję podmiotu działania, gdy od jego początku do końca dokonuje samoorganizacji, samoregulacji i samoregulacji. W takich działaniach mechanizmy rozwoju relacji są różnorodne, złożone i bliższe osobowości ucznia. Dlatego celowa, aktywna, świadoma aktywność ucznia realizującego zadania edukacyjne i poznawcze tworzy wewnętrzne predyspozycje do uczenia się i komunikowania, a same relacje zyskują solidną podstawę do ich kształtowania:
Wiedza jest aktualizowana;
Wybierane są niezbędne metody, testowane są różne umiejętności, testowane są różne rozwiązania i wybierane są te najbardziej produktywne.
W tych warunkach cały proces interakcji nabiera dla ucznia osobistego znaczenia i jest zabarwiony żywymi przeżyciami: zaskoczeniem własnymi odkryciami, radością z samodzielnego rozwoju, satysfakcją z nabytków. Takie działania budują poczucie własnej wartości, co niewątpliwie wzmacnia sam proces relacji. W tych warunkach powstają cenne przejawy aktywności i niezależności, które przy trwałym wzmocnieniu pozycji podmiotu mogą stać się cechami osobistymi.
W warunkach, w których uczniowie mają możliwość wykonywania pełnej samodzielności, nauczyciel nie przestaje jednak pozostać nosicielem stymulowania samych relacji, nosicielem wysokiej erudycji, standardu organizacji zajęć edukacyjnych i wizerunku form mowy aktywności. Jako przedmiot działalności uczniów nauczyciel jest przykładem moralnych i etycznych standardów komunikacji i relacji.
Interakcja pedagogiczna zapewnia także celową organizację komunikacji między uczestnikami procesu edukacyjnego: relacje współpracy i wzajemnej pomocy, szeroką wymianę nowych informacji między uczestnikami procesu edukacyjnego, proces przeciwny, nastawienie uczniów do działań nauczyciela , empatia w radości uczenia się, udział w rozwiązywaniu zagadnień problemowych i zadań poznawczych, chęć przyjścia sobie z pomocą w trudnych chwilach.
Tworzenie specjalnych sytuacji komunikacyjnych w procesie edukacyjnym („pomóż przyjacielowi”, „sprawdź nawzajem swoją pracę”, „wysłuchaj odpowiedzi”, „oceń esej sąsiada z lewej”), pozwolenie na pomoc przyjacielowi w przypadku niepowodzeń czy trudności usuwa barierę psychologiczną powstającą pomiędzy nauczycielem a uczniami, wzniesioną przez nieuzasadnioną organizację komunikacji, gdy w niższych klasach zakrywa się ręką zeszyt, gdy dzieci często narzekają na siebie , gdy zostaje stłumiony jakikolwiek cenny impuls, aby pomóc przyjacielowi, wydobyć go z trudności. A jeśli dzieci oczekują, że każde spotkanie z nauczycielem będzie mile widziane i radosne, to dzieje się tak właśnie dlatego, że ci nauczyciele zapewniają żyzną atmosferę uczenia się, w której radość wiedzy i komunikacji są nierozłączne.
Proces uczenia się to złożona całość działań nauczyciela i działań uczniów, mająca na celu wspólny cel - wyposażenie uczniów w wiedzę, umiejętności, ich rozwój i edukację. Uczenie się jest procesem dwukierunkowym.
Działalność nauczyciela polega na nauczaniu. Aktywnością ucznia jest uczenie się. Nauczyciel nie tylko uczy, ale także rozwija i wychowuje uczniów. Nauczanie to nie tylko proces opanowywania tego, co podaje nauczyciel, to złożony proces aktywności poznawczej, w którym następuje rozwój uogólnionego doświadczenia zgromadzonego przez ludzkość w postaci wiedzy.
W centrum procesu uczenia się znajduje się aktywność poznawcza ucznia, jego uczenie się, jego ciągłe dążenie do poznania coraz głębszych i bardziej znaczących powiązań i zależności pomiędzy badanymi procesami a obszarami wiedzy naukowej, szerokim spektrum zjawisk i procesów.
Współpraca w wiedzy, gdzie doskonalone jest doświadczenie ludzkości, L.S. Wygotski uważał za najważniejszy akt transformacji historycznie ustalonych formacji społecznych w rozwój ontogenetyczny. Logikę przejścia formacji społecznych w indywidualne doświadczenie dziecka widział właśnie w tym, że poznanie najbardziej złożonych form dokonuje się najpierw we współpracy, w decyzji z dorosłymi, gdzie widać strefę najbliższego rozwoju, i dopiero wtedy ta nowa formacja wchodzi w zakres faktycznego rozwoju dziecka (8 ). Psycholog B.G. Ananyev uważał poznanie, komunikację i pracę za źródła rozwoju człowieka. To ich współzależny wpływ przyczynia się do wszechstronnego rozwoju ludzi (1).
Problem interakcji można rozpatrywać z różnych stanowisk, m.in. z punktu widzenia aktywności nauczyciela i ucznia w ramach stylu relacji. W jednym przypadku nacisk położony jest na połączenie wymagań i szacunku ze strony nauczyciela wobec ucznia. Wyróżnia się: autorytarny styl relacji, gdy przejaw inicjatywy i aktywności nauczyciela następuje ze szkodą dla inicjatywy i aktywności ucznia; styl demokratyczny, gdy poszukują optymalnego rozwiązania działalności nauczyciela i ucznia; styl liberalny, gdy w interakcji dominuje inicjatywa i aktywność ucznia. Wyróżnia się także styl relacji pedagogicznych w zależności od przejawów wolicjonalnych zasad w interakcji: autokratyczny (to znaczy, gdy nie bierze się pod uwagę osobowości ucznia), władczy (kiedy nauczyciel stara się ustanowić swoją władzę nad uczniami), demokratyczny (połączenie władzy z rozwojem inicjatywy ze strony ucznia), ignorowanie (niekonsekwentne).
Proces pedagogiczny rozumiany jest jako „wolność, w której panuje porządek”, co zakłada organizację ciągłej informacji zwrotnej w oparciu o diagnostykę pedagogiczną i samokontrolę uczniów. Ten kierunek organizowania interakcji w procesie edukacyjnym znajduje odzwierciedlenie we wspólnym projektowaniu systemu sterowania przez nauczycieli i uczniów, pracy grupowej uczniów i różnych projektach uczenia się technologicznego.
Teorie humanistyczne to tylko jeden z kierunków, zgodnie z ideami, według których można projektować interakcję. W teorii tej, w przeciwieństwie do teorii opartych na potrzebach społecznych oraz rozwoju kulturowo-społecznym jednostki, główny nacisk położony jest na dwie indywidualistyczne potrzeby człowieka – potrzebę pozytywnego nastawienia, która u dziecka jest zaspokajana, gdy doświadcza akceptacji ze strony otoczenia. innych i miłość, gdy potrzebuje poczucia własnej wartości, które rozwija się w miarę zaspokojenia pierwszego.
Humanistyczne pomysły na organizację interakcji z uczniami, ale rozpatrywane z perspektywy indywidualnej akceptacji przez ucznia norm społecznych i moralnych panujących w społeczeństwie, znajdują swój wyraz w ideach amerykańskiego naukowca Lawrence'a Kohlberga, który uważał, że demokratyczne zarządzanie w szkole jest ważnym elementem edukacji narzędzie. L. Kohlberg wpadł na pomysł stworzenia „sprawiedliwych społeczeństw”, które miały bezpośredni wpływ na praktykę edukacyjną i na bazie których organizowana była współpraca nauczycieli i uczniów w amerykańskich uniwersytetach i szkołach.
Działalność humanistyczna L. Kohlberga związana była z organizacją systemu oświaty w szkołach w oparciu o „sprawiedliwość”. Naukowiec nazwał sprawiedliwość nie cechą charakteru, ale „powodem działania”. Analiza poglądów Johna Deweya pomogła naukowcowi dojść do wniosku o konieczności organizowania życia szkolnego w oparciu o demokrację i sprawiedliwość.
Zgodnie z naszymi badaniami warto przywołać idee wyrażone przez K. Rogersa w jego książkach „A Look at Psychotherapy, the Becoming of Man” i „Freedom to Learn for the 80s”. W oparciu o te idee wyrósł cały kierunek w pedagogice, który zyskał znaczne uznanie.
Jednocześnie nauczyciele zapoznali się ze stanowiskiem akceptacji ucznia (K. Rogers) - w dużej mierze posłużyło to za niezbędną podstawę poznawczą i emocjonalno-motywacyjną do prowadzenia szkoleń komunikacyjnych i seminariów twórczych opartych na technologii rozwijania współpracy i innych psychologicznych oraz techniki pedagogiczne dla rozwoju umiejętności pedagogicznych (A. V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik itp.).
Zwolennicy ról uważają, że organizując interakcję należy dążyć do przyjmowania różnych ról - „dziecka”, „rodzica”, „dorosłego” i w komunikacji zajmować godną pozycję w stosunku do innych i do siebie. Stanowisko to metamorficznie formułuje E. Bern jako „jestem dobry”, „jesteś dobry”, co można odczytać w następujący sposób: „jestem dobry i ze mną wszystko w porządku, ty jesteś dobry i wszystko jest z tobą w porządku”. Jest to postawa zdrowej osobowości, postawa podstawowa odzwierciedlająca jej sukces (3.2). Szczególnym problemem jest zdolność uczestnika procesu edukacyjnego do angażowania się w myślenie dialogiczne i komunikację. Stworzenie naukowej społeczno-kulturowej koncepcji relacji dialogicznych należy do M.M. Bachtina.
Teoria ta stała się punktem wyjścia dla wielu badań nad wpływem dialogu na rozwój i kształtowanie się osobowości, rozwój zjawisk i procesów społeczno-kulturowych, w tym procesów zachodzących w środowisku i systemach edukacyjnych.
Aby zrozumieć znaczenie projektowania dialogu w procesach pedagogicznych, zwracamy uwagę na kilka istotnych zapisów:
1. dialog może być realizowany w obecności różnych stanowisk semantycznych (relacji dialogicznych) dotyczących określonego przedmiotu rozważań;
2. dialog wymaga sformułowanego podejścia do wypowiedzi (informacja modalna);
3. do kształtowania się świadomości, zrozumienia przedmiotu badań, dyskusji nie wystarczy zdobycie wiedzy, konieczna jest wyraźna postawa wobec niej (dialogiczna komunikacja z nią);
4. W relacjach dialogicznych występują 2 formy dialogu – wewnętrzna i zewnętrzna, dla których ważne jest stworzenie warunków do ich wystąpienia.
Tworząc warunki do dialogu wewnętrznego, można projektować zadania sytuacyjne o następującym charakterze:
Wybór rozwiązania spośród alternatyw,
Rozwiązywanie sytuacji problemowych,
Poszukiwanie sądów na temat określonego faktu lub zjawiska,
Rozwiązywanie problemów o niepewnym charakterze (nieposiadających unikalnego rozwiązania),
Stawianie hipotez i propozycji.
Aby stworzyć warunki do dialogu zewnętrznego, projektuje się:
Pytający sposób komunikacji,
Wymiana myśli, pomysłów, stanowisk, dyskusji, zbiorowe generowanie pomysłów, sprzeciw idei, propozycji, dowodów,
Wielofunkcyjna analiza pomysłów i hipotez,
Warsztaty kreatywne.
Aby pobudzić dialog zewnętrzny, z góry zakłada się: niekonsekwencję, możliwość oceny, kwestionowania i możliwość wyrażenia swojego punktu widzenia dla każdego uczestnika dialogu (31).
Projektowanie komunikacji dialogicznej zakłada orientację na otwartość stanowisk jej uczestników. Jeśli nauczyciel nie zajmie otwartego stanowiska, dialog zostaje zakłócony i sztuczny, a formy i treść wewnętrzna komunikacji nie są spójne. Według współczesnych badań międzynarodowych 83% nauczycieli dominuje w dialogu, 40% nauczycieli preferuje monologową formę nauczania.
Niedawno naukowcy zidentyfikowali specjalną kategorię - interakcję wartości.
Po szczegółowym zbadaniu teoretycznych założeń interakcji „nauczyciel-uczeń” i przyjęciu ich za podstawę, przechodzimy do konkretnej praktyki interakcji.
W części praktycznej rozważamy werbalne i niewerbalne sposoby interakcji.
Opracowując metodę „Socjometria: monitorowanie” wychodziliśmy z faktu, że „klasa” to organizacja społeczna składająca się z uczestników w różnym wieku (dzieci - uczniowie, dorośli - nauczyciele) i hierarchicznej zasady interakcji - zachowania niektórych jest kontrolowane przez zachowanie innych. Pojęcie „klasa” nie istnieje w systemie edukacji bez pojęcia „nauczyciela”. Za każdym razem, gdy jeden nauczyciel zastępuje innego w klasie, struktura społeczna klasy zmienia się, „rekonfiguruje”.
Z analizy wynika, że w wielowiekowej strukturze organizacyjnej społecznej „klasa” występują cztery typy relacji:
dwa rodzaje relacji podmiot-przedmiot: „nauczyciel – uczeń” i „uczeń – uczeń”;
dwa typy relacji podmiot-przedmiot: „uczeń – przedmiot” i „uczeń – nauczyciel”.
W każdym typie relacji podmiot-przedmiot pośredniczy odpowiadający mu typ relacji podmiot-podmiot.
Rycina 1 Charakterystyka relacji w strukturze „klasy” organizacji społecznej.
Dla uproszczenia zdefiniujmy model organizacji społecznej klasy jako grupy uczącej się składającej się z trzech uczniów i jednego nauczyciela.
Pierwszy uczeń (y) wchodzi w interakcję z obiektem „Przedmiot” (P), a w tej interakcji pośredniczy jego relacja podmiot-przedmiot z nauczycielem (U), który również wchodzi w interakcję z przedmiotem „Przedmiot”.
Interakcja dwóch przedmiotów o różnym poziomie opanowania przedmiotu stwarza sytuację konfliktu poznawczego, który determinuje rozwój ucznia w tym obszarze przedmiotowym. W wyniku tych relacji przedmiot-przedmiot pojawia się znak (znak) utrwalony przez nauczyciela w specjalnym dokumencie, odzwierciedlający poziom wiedzy ucznia na temat przedmiotu. Sytuacja oceniania przez nauczyciela poziomu wiedzy ucznia jest ustalona normatywnie, proceduralnie przewidziana i wymaga od nauczyciela ścisłego przestrzegania zasad jej realizacji. Ocena nie uwzględnia jednak tylko poziomu wiedzy studenta z danego przedmiotu. Ocena służy jako wskaźnik sukcesu/porażki w interakcjach interpersonalnych pomiędzy uczniem a nauczycielem, wzajemnej zgodności ich sposobów rozumienia i relacji osobistych. W związku z tym ocena zależy nie tylko od wiedzy przedmiotowej ucznia, ale także od tego, w jakim stopniu uczeń był w stanie zrozumieć plan nauczyciela, wyczuć jego nastrój, spełnić jego system wymagań itp., a nauczyciel potrafił trafnie określić poziom rozwoju wiedzy ucznia i uwzględnić jego stan itp. Właśnie dlatego, że ocena obejmuje system spersonalizowanych norm nauczycielskich, uczeń może uczyć się tego samego przedmiotu w różny sposób od różnych nauczycieli. Ocena jest zatem integralnym wskaźnikiem relacji, jaka wykształciła się pomiędzy uczniem a nauczycielem w zakresie przedmiotu akademickiego.
Sytuacja oceniania w środowisku uczenia się ma siłę oddziaływania społecznego i niesie ze sobą wielkie znaczenie społeczne. Pełni funkcję regulatora i środka zarządzania zachowaniem nie tylko ocenianego ucznia, ale także wszystkich innych obecnych uczniów. Każda sytuacja oceniania przyczynia się do kształtowania pozycji społecznej ucznia wśród rówieśników i budzi zainteresowanie analizą jego zachowań ze strony wszystkich obserwujących je uczestników.
Podobny schemat można zastosować w odniesieniu do interakcji nauczyciela z drugim (y’’), trzecim (y’’) uczniami w klasie rozpatrywanej warunkowo. W rezultacie powstają trzy rezultaty tej interakcji, odpowiadające trzem różnym poziomom opanowania przedmiotu przez uczniów i trzem różnym sposobom komunikowania się z tym samym nauczycielem.
Rycina 2. Schemat efektów edukacyjnych interakcji nauczyciela z uczniami.
Różnica obiektywnie zapisana w dzienniku zajęć i manifestująca się społecznie z konieczności stwarza sytuację, w której uczniowie mogą zrozumieć jej przyczyny, a ponieważ pojawia się ona podczas interakcji z tym samym przedmiotem i w parach z tym samym nauczycielem, przyczyny należy oczywiście szukać indywidualnie. różnice między samymi uczniami. W ten sposób powstają przesłanki do pojawienia się innego rodzaju relacji organizacyjnej „uczeń-uczeń”, które pośredniczą w relacji podmiot-przedmiot „uczeń-nauczyciel”. Konflikt poznawczy w tego typu relacjach powstaje na skutek różnic w zdolnościach uczniów do skutecznej interakcji z tym samym nauczycielem. Tego typu relacje powstają spontanicznie, spontanicznie, ale obiektywnie określone i są społeczną konsekwencją procesu edukacyjnego, zorganizowanego poprzez grupową formę szkolenia.
W klasie będącej wielowiekową grupą edukacyjną z pionowych diadycznych relacji podmiot-przedmiot „uczeń-nauczyciel” powstają charakterystyczne dla nich poziome diadyczne powiązania społeczne „uczeń-uczeń”. Z obiektywnej analizy sytuacji edukacyjnej wynika, że dzieci o różnym stopniu świadomości dążą do takiego łączenia swoich pozycji społecznych, aby w interakcji z konkretnym nauczycielem zapewnić sobie jak największy arsenał wspólnie (!) wypracowanych środków oraz zbliżyć się do siebie. do wzorców zachowań tych uczniów, którzy odnoszą największe sukcesy w tej złożonej interakcji. Wynika to z faktu, że praca każdego nauczyciela z klasą tworzy własną, specyficzną atmosferę, która wywołuje taką czy inną reakcję społeczności uczniowskiej. Najprostszym przykładem jest częste przenoszenie uczniów w gimnazjach i liceach od ławki do ławki, często związane z wyborem najkorzystniejszego partnera w interakcji z nauczycielem na lekcji.
Kiedy dzieci stykają się ze sobą, uczą się wielu normatywnie zatwierdzonych wzorców zachowań od różnych nauczycieli. Statystyczny obraz preferencji społecznych przy wykorzystaniu trybów filmowania monitoringu pozwala ukazać nie tylko zjawiska przywództwa i outsiderstwa, które stały się tradycyjnymi pojęciami w badaniach socjometrycznych, ale także charakter i kierunek wpływów realizujących się w relacjach podmiot-podmiot typ pierwszy („uczeń – nauczyciel”).
Praca dużej liczby nauczycieli w szkole powoduje, że dzieci muszą wypracować własne sposoby współdziałania z różnorodnymi normami osobistymi dorosłych, co w przypadku większości dzieci następuje z różnym skutkiem. Powoduje to ciągłe wahania dynamiki pozycji społecznych, restrukturyzację i wahania procesów społecznych w grupie studenckiej. Dlatego, aby uzyskać lepszą informację socjometryczną o społeczności studenckiej, potrzebny jest tryb monitorowania, który pozwala śledzić jej dynamikę i mierzyć jej cechy ilościowe.
Monitorowanie dynamiki pozycji i relacji społecznych w grupach uczniowskich pozwala prześledzić, jak w trakcie długiego pobytu ucznia w systemie oświaty, pod wpływem norm organizacyjnych i personalizowanych, kształtują się środki adaptacyjne lub mechanizmy ich „rozpadu” w środowisku szkolnym. występuje środowisko uczenia się. W związku z tym można stwierdzić, że system osobistych kontaktów-relacji odzwierciedla jednostkowo-osobowy potencjał opanowania środowiska uczenia się na poziomie relacji diadycznych „uczeń-uczeń” i „uczeń-nauczyciel”. Analiza statystyczna informacji socjometrycznych wykonanych dla wszystkich placówek oświatowych jednego regionu lub miasta jako całości pozwala na badanie wpływu placówki oświatowej na procesy społeczne w środowisku studenckim oraz analizę społecznych konsekwencji tych wpływów.
Liderami w klasie są te dzieci, które posiadają maksymalne możliwości, środki i zdolności, które zapewniają im dostęp do bazy zasobów systemu organizacyjnego poprzez pomyślne opanowanie norm relacji diadycznych. Są maksymalnie skupieni na przestrzeganiu norm i wymagań organizacji szkoły oraz wychowawcy klasy i potrafią je spełnić. Dzieci te charakteryzują się wysokimi wskaźnikami uznania społecznego, gdyż uznanie społeczne wyraża psychologiczną chęć innych dzieci do pójścia za ich przykładem, którego naśladowanie, a następnie opanowanie pozwoli im zyskać komfort społeczny w kompleksowo zdeterminowanej interakcji z osobowością dziecka. nauczyciel.
Rozłam interpersonalny, wzrost świadomości indywidualistycznej (egocentrycznej), naruszenie mechanizmu identyfikacji z własnym ludem i kulturą prowadzą do tego, że nasze współczesne społeczeństwo nie jest zasadą integrującą, jednoczącą wiele jednostek. W systemie kontaktów międzyludzkich zatraca się kategoria „znaczący inny”, pozycja, uczucia, światopogląd jednostki nie są istotne, lecz wymagają uwagi i zrozumienia.
Społeczeństwo jako podmiot zbiorowy jest możliwe tylko wtedy, gdy przezwyciężymy międzyludzki rozłam i separację, zastępując interakcję podmiot-przedmiot pomiędzy ludźmi, gdzie osoba jawi się nam jedynie jako pewien zespół funkcji i jest rozpatrywana z punktu widzenia przydatności lub bezużyteczności dla nas, w relacjach podmiot-podmiot, gdzie każdy człowiek, wyrażając się jako jednostka, dostrzeże tę samą osobowość w drugim człowieku i nie tylko mu zabierze, ale także da coś w zamian, gdzie proces współrozwoju, nastąpi proces personalizacji.
Badaniami nad tym problemem i problemami pokrewnymi zajmowali się tacy psychologowie i filozofowie, jak: S.L. Rubinstein, AV Brushlinsky, I.V. Waczkow, V.E. Kemerow, A. Karmin, V.I. Wernadski, K.A. Abulkhanova-Slavskaya i inni.
S.L. Rubinstein zauważył, że relacja innego „ja” do mojego „ja” stanowi warunek mojego istnienia. Każde „ja”, o ile jest powszechnością „ja”, jest podmiotem zbiorowym, wspólnotą podmiotów, wspólnotą jednostek. To „ja” to tak naprawdę „my”. W I. Wernadski mówił o noosferze jako o sferze rozumu właściwej całej ludzkości, K. Jung postulował istnienie nieświadomości zbiorowej, ale świadomość jest także wytworem społecznym, świadomością jako wiedzą podzielaną: nie ma świadomości bez względu na jej podmiot, wg. analogicznie, nie ma nieświadomości bez tego, któremu jest ona nieodłączna. A. Karimn dochodzi do zrozumienia, że na tym etapie rozwoju ludzkość jednoczy się nie tylko na gruncie antropologicznym (jako gatunek biologiczny), ale także na gruncie społecznym, jednocząc się w integralny globalny system społeczny.
Uważam, że problemem naszego dzisiejszego społeczeństwa jest to, że nie ma jednego celu działania, który podporządkowywałby całą prywatną działalność poszczególnych podmiotów, podnosząc tym samym problem nieświadomości poszczególnych ludzi wobec ich zaangażowania w kategorię podmiotu zbiorowego.
Relacja podmiot-podmiot osiąga swój najwyższy poziom właśnie w odniesieniu do miłości do drugiego człowieka i to już jest aksjologiczna strona rozważanego problemu, to jest poziom moralnego stosunku do drugiego człowieka.
Wierzę, że dla jedności ludzkości jako podmiotu zbiorowego konieczne jest:
Przezwyciężenie relacji podmiot-przedmiot i ustanowienie relacji podmiot-podmiot, w których osobowość znajdzie swój prawdziwy wyraz, zrozumienie i akceptację, będzie „znaczącym innym”;
Relacja innego „ja” do mojego „ja” powinna być warunkiem mojego istnienia, każde „ja”, ponieważ jest to powszechność „ja”, jest podmiotem zbiorowym, dlatego nie ma pierwszeństwa jednego „ja” nad drugim;
Aby osobowość mogła pomyślnie funkcjonować, jej obiektywna aktywność i komunikacja muszą koniecznie mieć, oprócz obiektywnej celowości, pewne subiektywne, osobiste znaczenie i być doświadczane jako pewien aspekt „ja”;
Konieczne jest zbudowanie wzajemnego zaufania i utworzenie integrującego celu społecznego, idei, która jednoczy i jednoczy podmioty prywatnych działań;
Kształtowanie i rozwój umiejętności bliźniego dostrzeżenia i ożywienia odległej osoby, ideału osoby, ale nie w jej abstrakcji, ale w jej konkretnym załamaniu;
Kształtowanie się polisubiektywnej interakcji między ludźmi, koncepcji my, jako czynnika świadomości odpowiedzialności za siebie i drugiego człowieka;
Koniecznie musi nastąpić proces personalizacji podmiotu, w którym uzyska on idealną reprezentację w życiu innych ludzi i będzie mógł działać w życiu publicznym jako jednostka.
Prawdziwe społeczeństwo, jedność ludzi, musi koniecznie uwzględniać w swojej strukturze ten typ relacji podmiot-podmiot i tylko na takim fundamencie będzie mogło jako takie istnieć. Realizacja tych relacji zależy od każdego z nas jako podmiotów społecznej, celowej działalności, od szczególnego przejawu naszych podstawowych sił, naszego życia w ludzkim rozumieniu. A także z działalności organów rządowych, systemu oświaty i innych instytucji społecznych.
Uljanow Nikołaj Nikołajewicz
1. Szeroka i wąska definicja komunikacji.
2. Dialog jako cecha relacji podmiot-podmiot.
3. Poziomy analizy komunikacji.
4. Struktura komunikacji.
5. Rodzaje komunikacji.
6. Funkcje komunikacyjne.
1. Kagan MS. Świat komunikacji. M., 1988, s. 3-62 (problem komunikacji w historii kultury); s. 199-251 (rodzaje i odmiany komunikacji); s. 283-313 (funkcje komunikacji).
2. Kagan MS, Etkind A.M. Komunikacja jako wartość i kreatywność // Zagadnienia psychologii,
3. Krizhanskaya Yu.S., Tretyakov V.P. Gramatyka komunikacji. L., 1990.
4. Lomov B.F. Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii. M., 1984, s. 242-248 (komunikacja jako podstawowa kategoria psychologii).
5. Sosnin V.A., Lunev P.A. Nauka komunikowania się: wzajemne zrozumienie, interakcja, negocjacje, szkolenia. M., 1993, s. 12-50 (rodzaje komunikacji celowej).
1. Bachtin M.M.. Problemy poetyki Dostojewskiego. M., 1972, s. 1. 433-460 (dialog z Dostojewskim)
1. Szeroka i wąska definicja komunikacji
Osoba staje się jednostką w społeczeństwie innych ludzi. Wynika to przede wszystkim z faktu, że działalność człowieka ma z natury charakter społeczny, kolektywny i rozproszony wśród ludzi. W procesie komunikacji następuje wzajemna wymiana działań, ich metod i wyników, a także pomysłów, pomysłów i uczuć. Komunikacja pełni rolę samodzielnej i specyficznej formy aktywności podmiotu. W przeciwieństwie do działań obiektywnych, efektem komunikacji nie jest przekształcenie przedmiotu, ale zmiany w relacjach między ludźmi. Jeśli obiektywne działanie można opisać schematem „podmiot-przedmiot” (osoba działa na przedmiot), wówczas komunikacja obejmuje szczególną klasę relacji - relacje podmiot-podmiot, które nie są wpływem, ale interakcją.
Komunikacja- złożony, wieloaspektowy proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowany potrzebami wspólnych działań i obejmujący wymianę informacji, opracowanie jednolitej strategii interakcji, postrzeganie i zrozumienie drugiej osoby(Zwięzły słownik psychologiczny, 1985).
„Komunikacja jest najważniejszym wyznacznikiem całego układu mentalnego, jego struktury, dynamiki i rozwoju” (B.F. Lomov), ponieważ:
1. W procesie komunikacji następuje wzajemna wymiana działań, ich metod i wyników, pomysłów, pomysłów i uczuć.
2. Komunikacja stanowi samodzielną i specyficzną formę aktywności podmiotu, jej rezultatem nie jest przekształcony przedmiot, ale relacja.
Dlatego dla psychologii ogólnej niezwykle ważne jest zbadanie roli komunikacji w tworzeniu i rozwoju różnych form i poziomów refleksji mentalnej, w rozwoju umysłowym jednostki, w kształtowaniu indywidualnej świadomości, psychice jednostki, zwłaszcza w jaki sposób jednostki opanowują historycznie ustalone środki i metody komunikacji oraz jaki wpływ ma to na procesy, stany i właściwości psychiczne.
Komunikacja i psychika są ze sobą wewnętrznie powiązane. W aktach komunikacji następuje prezentacja „świata wewnętrznego” podmiotu innym podmiotom, a jednocześnie sam ten akt zakłada obecność takiego „świata wewnętrznego”.
Komunikacja to takie wspólne działanie ludzi, którego uczestnicy odnoszą się do siebie nawzajem i do siebie jako podmioty. Z psychologicznego punktu widzenia z takiego rozumienia komunikacji wynika zespół jej parametrów poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych:
Postrzeganie wyjątkowość partner;
Ponowne przeżywanie tego wartości;
Dawanie mu wolność.
Są to czynniki determinujące komunikację, ich brak prowadzi do innego rodzaju interakcji międzyludzkich: zarządzania, obsługi, komunikacji (M.S. Kagan, Etkind).
Dialog jako cecha relacji podmiot-podmiot
Główną cechą relacji podmiot-podmiot jest ich dialogiczny .
Pojęcie „dialogu” wprowadził M. Bachtin analizując twórczość Dostojewskiego. Głównym osiągnięciem Dostojewskiego, zdaniem Bachtina, jest powieść polifoniczna, której osobliwością jest to, że materiał ideologiczny zostaje przedstawiony w szeregu niezależnych i sprzecznych konstrukcji filozoficznych, których bronią jej bohaterowie. Wśród nich nie na pierwszym miejscu znajdują się poglądy filozoficzne samego autora.
Metoda dialogiczna to szczególny sposób przedstawienia wewnętrznego świata bohaterów, pozwalający na swobodną interakcję z ich osobistymi treściami. Sam proces tej interakcji jest dialogiem, a formami interakcji są różnego rodzaju relacje dialogiczne.
Dialog - swobodna interakcja treści osobistych.
Jedność myśli i postawy wobec niej jest niepodzielną jednostką, pomiędzy którą możliwa jest interakcja.
Wyrażanie swojego stosunku do przedmiotu oznacza określenie swojego miejsca w systemie społecznie znaczących relacji w stosunku do innych ludzi, a zatem zakłada postawę komunikacyjną. Poza sytuacją komunikacyjną wyrażanie swojego stosunku do jakiegokolwiek przedmiotu nie ma żadnego znaczenia.
S. L. Bratchenko(Dialog interpersonalny i jego główne atrybuty/Psychologia z ludzką twarzą): dialog, zasada dialogu jest jednym z najważniejszych elementów psychologii humanistycznej, paradygmatu humanitarnego w psychologii. Podkreśla następujące główne atrybuty dialogu interpersonalnego:
Wolność rozmówców;
Równość (wzajemne uznanie wolności);
Osobisty kontakt oparty na empatii i wzajemnym zrozumieniu.
„Według tradycji humanistycznej najważniejszym atrybutem osobowości, jednym z «egzystencjałów ludzkiej egzystencji» (Frankl) jest wolność. W związku z tym wstępna definicja na poziomie interpersonalnym: dialog to swobodna komunikacja między wolnymi ludźmi, komunikatywna forma istnienia wolności. Dialog „na najwyższym poziomie” ma miejsce tam, gdzie i o ile ludzie wchodzą w komunikację jako wolne, suwerenne jednostki” (S. Bratchenko).
Wolność od celów zewnętrznych, pozaosobowych, zainteresowań pragmatycznych, zadań perswazji, na które ukierunkowuje się przywództwo, edukacja, retoryka i inne metody uderzenie. Dialog interpersonalny w ogóle nie ma określonego celu, jest skupiony na procesie, nie ma „kompleksu Dale’a Carnegiego”, nie cel jest ważny, ale konsekwencje.
Równość. Aby operacjonalizować tę koncepcję w kontekście problemów komunikacyjnych, zaproponowano konstrukt komunikacyjne prawa osobiste(KPL). Wśród główne:
Do Twojego systemu wartości;
Do samostanowienia (być podmiotem odpowiedzialnym, współautorem komunikacji);
Godności i jej szacunku;
O indywidualności i oryginalności, o odmienności od rozmówcy;
O niepodległość i suwerenność;
Do uwolnienia, nieuregulowanej myśli;
Aby rozmrozić Twoje prawa.
Więcej prywatny:
Prawo do stanowiska, punktu widzenia;
Możliwość swobodnego wyrażania swojego stanowiska (prawo głosu);
Aby utrzymać i bronić swojego stanowiska;
Zaufanie ze strony rozmówcy (domniemanie szczerości);
Zrozumieć rozmówcę, wyjaśnić sobie jego stanowisko, punkt widzenia;
Na pytanie do rozmówcy;
Wątpić w jakiekolwiek osądy;
Nie zgodzić się ze stanowiskiem rozmówcy;
Aby wyrazić wątpliwości lub sprzeciw;
Aby się zmienić, rozwiń swoje stanowisko, punkt widzenia;
Do szczerych złudzeń i błędów;
Do uczuć i przeżyć oraz ich otwartego wyrażania;
Do sfery intymnej, niepublicznej;
Buduj komunikację na zasadach równości, niezależnie od statusu rozmówcy;
Aby zakończyć rozmowę.
Poziomy analizy komunikacji
Specyficzne badanie psychologiczne komunikacji wymaga opracowania pomysłów na temat jej struktury i dynamiki. Badając strukturę komunikacji, możemy mówić o trzech poziomach analizy (Łomow):
I. Poziom makro- analiza komunikacji jednostki jest uważana za najważniejszy aspekt jej stylu życia. Poziom ten polega na badaniu rozwoju komunikacji w odstępach czasu porównywalnych z długością życia danej osoby.
Komunikację na tym poziomie można postrzegać jako złożoną, rozwijającą się sieć relacji. Jeśli weźmiemy pod uwagę jakąkolwiek taką linię, pierwszą rzeczą, która się pojawi, jest Nieciągłość Komunikacja, zmianę jego intensywności.
Instytucje społeczne, stosunki klasowe, rodzinne i narodowościowe określają, kto z kim się komunikuje i z jakiego powodu. Tutaj psychologia łączy się z socjologią. Poziom ten ma fundamentalne znaczenie w badaniach osobowości, sfery motywacyjnej i relacji międzyludzkich. Zakres problemów psychologicznych na tym poziomie:
Problemy rozwoju form komunikacji;
Ich zależność od norm, tradycji i zasad postępowania istniejących w danym społeczeństwie (grupie);
Związek między komunikacją a indywidualną świadomością;
Cechy psychiczne związane z wiekiem;
Rozwój charakteru, zdolności, potrzeb i motywów, kształtowanie planów życiowych itp.
II. Poziom Mesy odnosi się do badania indywidualnych kontaktów, które ludzie nawiązują. Mówimy o tych momentach w ich życiu, kiedy wspólnie rozwiązują ten lub inny problem. W tym złożonym procesie możemy wyróżnić te momenty, które naprawdę działają jako komunikacja, jako interakcja. Każdy taki moment można wywołać okres komunikacji. Nie chodzi tu o czas trwania, ale o treść, V temat.
Na tym poziomie ważne jest ujawnienie dynamika komunikacji, rozwinięcia jej tematu, zidentyfikowania zastosowanych środków, tj. rozważyć komunikację jako proces, podczas którego następuje wymiana pomysłów, pomysłów, doświadczeń itp.
III. Poziom mikro- badanie indywidualnych sprzężonych aktów komunikacji, które działają jako jej unikalne jednostki elementarne. Podstawową jednostką komunikacji jest właśnie sprzężony Działać. Obejmuje nie tylko działanie jednej z jednostek, ale także związaną z nim współpracę (lub reakcję) partnera. Analiza komunikacji głosowej pozwala wyróżnić 3 główne proste typy cykli:
przesłanie – stosunek do niego
pytanie odpowiedź
motywacja do działania - realizacja
Cykle te mogą tworzyć złożone formy interakcji, przemienne w czasie, łączące się ze sobą, „przecinające się”.
Struktura komunikacji
W każdym akcie komunikacji można wyróżnić trzy strony, czyli trzy powiązane ze sobą aspekty. W prawdziwym procesie komunikacji nie są one od siebie oddzielone, ale każdy z nich ma swoją treść i własne sposoby realizacji:
Rodzaje komunikacji
Złożoność i różnorodność procesu komunikacji nie pozwala na jednolitą klasyfikację rodzajów komunikacji. W zależności od tego, co jest podstawą klasyfikacji, można sobie wyobrazić następujące rodzaje komunikacji.
1. Podstawą klasyfikacji jest podmiotowo-subiektywny schemat ( M.S.Kagan). Następnie wyróżniają się:
A. Komunikacja z prawdziwym partnerem (z prawdziwym podmiotem), co zawiera:
1) komunikacja interpersonalna;
2) komunikacja reprezentatywna (podmioty występują przede wszystkim jako przedstawiciele określonych grup);
3) komunikacja międzygrupowa;
4) komunikowanie kultur.
B. Komunikacja z iluzorycznym partnerem (z podmiotowym przedmiotem):
a) ze zwierzętami;
b) z rzeczami;
c) ze zjawiskami naturalnymi.
B. Komunikacja z wyimaginowanym partnerem (z quasi-podmiotem):
a) komunikacja ze sobą, ze swoim drugim „ja”;
b) z wizerunkami mitologicznymi i artystycznymi oraz ich twórcami;
c) z wizerunkiem nieobecnej prawdziwej osoby.
©2015-2019 strona
Wszelkie prawa należą do ich autorów. Ta witryna nie rości sobie praw do autorstwa, ale zapewnia bezpłatne korzystanie.
Data utworzenia strony: 2016-08-20