Sposoby monitorowania i oceny jakości pedagogiki oświatowej. Kontrola pedagogiczna i ocena jakości kształcenia

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://allbest.ru

Wstęp

Każdy podmiot procesu edukacyjnego (nauczyciel, uczniowie, rodzice, administracja itp.) jest zainteresowany zapewnieniem jakości edukacji.

Jakości przypisuje się różne, często sprzeczne znaczenia:

Rodzice mogą na przykład korelować jakość edukacji z rozwojem osobowości swoich dzieci,

Jakość dla nauczycieli może oznaczać posiadanie wysokiej jakości programu nauczania wspartego materiałami dydaktycznymi.

Dla uczniów jakość kształcenia niewątpliwie wiąże się z klimatem wewnętrznym szkoły,

Dla biznesu i przemysłu jakość edukacji koreluje z pozycją życiową, umiejętnościami, wiedzą absolwentów,

Dla społeczeństwa jakość kojarzy się z tymi orientacjami wartości i szerzej z wartościami studentów, które znajdą wyraz na przykład na stanowisku obywatelskim, w technokratycznej lub humanistycznej orientacji ich działalności zawodowej.

Pewne niezrozumienie znaczenia jakości pogłębia fakt, że można ją stosować zarówno jako pojęcie absolutne, jak i względne. Jakość w potocznym, codziennym rozumieniu stosowana jest głównie jako pojęcie absolutne. Ludzie używają go na przykład do opisania drogich restauracji (jakość obsługi) i luksusowych samochodów (jakość produktu).

Obiekty oceniane jakościowo w kategoriach absolutnego pojęcia, używane w kontekstach życia codziennego, reprezentują najwyższy standard, którego, milcząco zakłada się, nie można przekroczyć. Produkty wysokiej jakości obejmują doskonałe przedmioty wykonane bez ograniczania ich kosztów. Rzadkość i wysoki koszt to dwie wyróżniające cechy tej definicji. W tym sensie jakość służy do odzwierciedlania statusu i wyższości. Posiadanie przedmiotów „wysokiej jakości” odróżnia ich właścicieli od tych, których nie stać na ich posiadanie.

1. Odmienne rozumienie jakości edukacji

W kontekście edukacyjnym pojęcie „jakości” nabiera zupełnie innego znaczenia. Absolutne pojęcie „wysokiej jakości” nie ma nic wspólnego z systemem zarządzania jakością w edukacji. Jednak w dyskusjach na temat zarządzania jakością często pojawia się pytanie o jego absolutne znaczenie, które owiane jest aurą luksusu i wysokiego statusu. To wyidealizowane wykorzystanie koncepcji może być przydatne w public relations i może pomóc instytucji edukacyjnej poprawić jej wizerunek. Pokazuje także, jaką wartość ma doskonalenie jakości w dążeniu do najwyższych standardów.

Jakość może być również używana jako pojęcie względne. Jakość nie jest w tym przypadku cechą produktu czy usługi. To coś, co jest mu przypisywane. Jakość można ocenić, gdy produkt lub usługa spełnia wymagania odpowiednich norm lub specyfikacji.

Jakość sama w sobie nie może być efektem końcowym. Jest to jedynie środek, za pomocą którego stwierdza się zgodność produktu końcowego z normą. Wysokiej jakości produkt lub usługa, biorąc pod uwagę jakość jako pojęcie względne, niekoniecznie będzie droga lub niedostępna, piękna lub pozbawiona twarzy. Może też nie jest wyjątkowy, ale raczej zwyczajny, banalny i znajomy. Projektory, długopisy i artykuły szkolne mogą wykazać się jakością, jeśli spełniają proste, ale krytyczne standardy.

Muszą odpowiadać temu, do czego są przeznaczone i spełniać wymagania konsumenta. Inaczej mówiąc, muszą nadawać się do określonego celu.

Jakość jako pojęcie względne ma dwa aspekty:

Pierwszym z nich jest zgodność z normami lub specyfikacjami,

Drugim jest dostosowanie się do potrzeb konsumentów.

Pierwsze „pasuje” często oznacza „nadaje się do celu lub zastosowania”. Z punktu widzenia producenta nazywa się to czasem jakością. Przez jakość produktu lub usługi producent rozumie, że wytwarzane przez niego produkty lub świadczone przez niego usługi konsekwentnie spełniają wymagania norm lub specyfikacji. Jakość wykazywana jest przez producenta w postaci systemu zwanego systemem zapewnienia jakości, który umożliwia konsekwentne wytwarzanie produktów, usług spełniających określoną normę lub specyfikację. Produkty wykazują jakość tak długo, jak wymaga tego producent.

Kto jednak powinien decydować o tym, czy usługi szkoły lub uczelni są wysokiej jakości? Powodem zadawania tego pytania jest to, że poglądy producenta i konsumenta nie zawsze są zbieżne. Często zdarza się, że doskonałe i przydatne produkty lub usługi nie są postrzegane przez konsumentów jako posiadające jakość. Problem ten jest szczególnie dotkliwy w obszarze edukacji. Porzucenie jednolitego systemu edukacji państwowej, wielu ugruntowanych tradycji i wprowadzenie nowych (testy przyjęć na studia zamiast tradycyjnych egzaminów, wydłużenie czasu nauki w szkole, intensywny rozwój niepaństwowego systemu edukacji itp.). ) sprowadza problematykę jakości edukacji do szeregu priorytetów rządowych i problemów społecznych.

2. Problem jakości edukacji jako problem kontroli i ewaluacji działalności edukacyjnej

Obecnie większość krajów Europy Środkowo-Wschodniej, w tym Rosja, opracowała ramy polityki monitorowania i ewaluacji działań edukacyjnych w ramach globalnej reformy systemów edukacji w swoich krajach. Kraje te zaczęły definiować normy (standardy) przy opracowywaniu programów szkoleniowych, co stanowi ważny etap polityki krajowej w obszarze edukacji i kontroli jakości jako jej integralna część. Normy te (standardy) stanowią niezbędną podstawę do określenia celów edukacji, tworząc jednolitą przestrzeń pedagogiczną w kraju, dzięki której zapewniony zostanie jednolity poziom kształcenia ogólnego młodzieży w różnych typach placówek oświatowych.

Jednak ogólnie rzecz biorąc, Rosja nie podjęła jeszcze niezbędnych działań w celu stworzenia regularnego systemu oceny wyników instytucji edukacyjnych i systemu edukacji jako całości. Należy zauważyć, że w tym obszarze występuje zasadnicza sprzeczność: z jednej strony znacznie rozszerza się autonomia instytucji edukacyjnych i kadry nauczycielskiej od państwa w ustalaniu programów kształcenia; z drugiej strony autonomia placówek oświatowych i nauczycieli może kolidować z systematycznym procesem oceniania przez państwo wyników ich działalności.

Sukcesy nowej polityki edukacyjnej są powiązane z procesami społeczno-gospodarczymi zachodzącymi w społeczeństwie. Rzeczywiście, otwartość, dzielenie się obowiązkami, prawo do różnorodności i dopasowanie podaży do potrzeb to zasady, które należy najpierw wprowadzić i wdrożyć w sektorach politycznym i gospodarczym, aby następnie zastosować je w dziedzinie edukacji.

Oceniając jakość edukacji, należy zwrócić uwagę na następujące zapisy:

Ocena jakości nie ogranicza się do sprawdzenia wiedzy uczniów (choć pozostaje to jednym ze wskaźników jakości edukacji).

Ocena jakości kształcenia dokonywana jest kompleksowo, uwzględniając placówkę edukacyjną we wszystkich obszarach jej działania.

Zapewnienie jakości, czyli zarządzanie jakością, adresowane przede wszystkim poprzez zastosowanie monitoringu jakości, oznacza etapowe monitorowanie procesu uzyskania produktu, aby zapewnić optymalną realizację każdego z etapów produkcji, co z kolei zapewnia teoretycznie zapobiega wytwarzaniu produktów niskiej jakości.

Biorąc pod uwagę powyższe koncepcje, za elementy systemu monitorowania jakości edukacji można uznać następujące elementy:

Ustalanie standardów i operacjonalizacja: definiowanie standardów;

Operacjonalizacja standardów we wskaźnikach (wartości mierzalne);

Ustalenie kryterium, według którego można ocenić osiągnięcie standardów,

Gromadzenie i ocena danych: gromadzenie danych; ocena wyników,

Działania: podjęcie odpowiednich działań, ocena wyników podjętych działań zgodnie ze standardami.

Monitorowanie jakości kształcenia może odbywać się bezpośrednio w placówce edukacyjnej (samocertyfikacja, monitoring wewnętrzny) lub za pośrednictwem służby zewnętrznej w stosunku do placówki edukacyjnej, zatwierdzanej z reguły przez organy rządowe (monitoring zewnętrzny).

Tworząc standardy edukacyjne, warto kierować się pluralistyczną wizją treści i celu standardów (zarówno standardów treści edukacyjnych, jak i standardów efektu końcowego osiąganego przez uczniów). Standardy związane z warunkami zapewniającymi pomyślne wdrożenie standardów definiowane są jako standardy zapewniające „proces” edukacji. Przykładem takich standardów jest dostępność wymaganej liczby podręczników i wykwalifikowanych nauczycieli, odpowiednie wsparcie materialne i techniczne procesu edukacyjnego itp.

Edukację należy zatem oceniać jako wynik i proces działalności każdej placówki oświatowej od strony monitorowania poziomu wiedzy i umiejętności uczniów (jednocześnie przez kadrę pedagogiczną oraz zewnętrzne, państwowe agencje), a od strony kontroli i ewaluacji działalności nauczycieli.

W szczególności będziemy mówić o kontroli jakości edukacji jako kontroli zdobywania wiedzy przez nauczycieli. Powiedzmy kilka słów o ocenie pracy kadry nauczycielskiej.

Nie ulega wątpliwości, że istnieje związek pomiędzy poziomem wykształcenia nauczyciela a wynikami osiąganymi przez jego uczniów; Co więcej, jest to najłatwiejszy, najbardziej uproszczony i jednocześnie niebezpieczny sposób określenia przydatności nauczyciela na dane stanowisko. Należy wziąć pod uwagę, że nauczyciele i placówki oświatowe są jedynie elementem systemu oświaty, a być może nie najbardziej wpływowym spośród wielu innych, od których zależą osiągnięcia edukacyjne ucznia. Dlatego też, rozumiejąc potrzebę oceniania pracy nauczyciela dla kontroli jakości kształcenia, należy pamiętać, że element ten ma mniejszy wpływ na osiągnięcia akademickie i edukacyjne niż środowisko rodzinne czy indywidualne cechy ucznia (skłonności, motywacja itp.). .).

Jakość nie pojawia się nagle. Trzeba to zaplanować. Planowanie jakości edukacji wiąże się z opracowaniem długoterminowego kierunku działania instytucji edukacyjnej. Silne planowanie strategiczne jest jednym z najważniejszych czynników sukcesu każdej instytucji w systemie edukacyjnym.

Wiodące cele planowania strategicznego wyznaczane są nie tylko poprzez opracowanie ogólnego planu rozwoju placówki edukacyjnej na określony czas, ale także poprzez zrozumienie i przegląd głównych kierunków usług edukacyjnych świadczonych przez daną placówkę edukacyjną oraz ich przestrzeganie z potrzebami konsumentów i prognozowaniem rozwoju społeczeństwa w bliższej i dalszej przyszłości.

3. Monitorowanie wiedzy uczniów jako główny element oceny jakości kształcenia

Monitorowanie wiedzy uczniów jest jednym z głównych elementów oceny jakości kształcenia. Nauczyciele codziennie monitorują działania edukacyjne uczniów poprzez zadawanie pytań ustnych na zajęciach i ocenianie prac pisemnych.

Ta nieformalna ocena, która w ramach działalności instytucji edukacyjnej ma cel czysto pedagogiczny, należy do naturalnych norm, biorąc pod uwagę, że wyniki każdego ucznia powinny być co najmniej średnie. Innymi słowy, ocena wystawiona przez nauczyciela jest prawie zawsze „dobra”, co w oczywisty sposób ogranicza jej wartość.

Nowoczesne podejście do oceniania wyników w kształceniu ogólnym jest bardziej krytyczne. Rzeczywiście, same podejścia i dobór kryteriów oceny stały się znacznie dokładniejsze. Jednocześnie zaczęto ostrożniej podchodzić do możliwości wykorzystania wyników ocen do celów diagnostyki pedagogicznej czy selektywnej, o czym porozmawiamy później.

Aby wyniki oceny można było wykorzystać w jakimkolwiek celu, muszą one posiadać trzy cechy:

Muszą być „aktualne” (jasno odpowiadać programom nauczania),

Ściśle obiektywne i stabilne (tj. niepodlegające zmianom, niezależne od czasu i charakteru egzaminatora),

- „dostępne” (tj. czas, wysiłek naukowy i środki na ich opracowanie i wdrożenie muszą być dostępne dla danego państwa).

W większości krajów przechodzenie z jednej klasy do drugiej opiera się dziś na systemie stałej kontroli sprawowanej przez wychowawców klas lub nauczycieli danej dyscypliny. Klasyczne egzaminy na koniec roku szkolnego praktycznie już nie istnieją, są traktowane jako pewne uzupełnienie stałego monitorowania aktywności uczniów. W wielu przypadkach stały monitoring uzupełniają także takie formy jak kolokwium, zaliczenia, organizowane poza placówką edukacyjną regularnie i przez cały rok akademicki.

4. Cechy kontroli pedagogicznej i oceny osiągnięć uczniów

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” jako jedną z podstawowych zasad polityki państwa uznaje dostosowywanie systemu edukacji do poziomów i cech rozwoju uczniów. Kontrola pedagogiczna (PC) jest istotnym elementem systemu pedagogicznego i częścią procesu edukacyjnego. Do tej pory wynik PC był bezwarunkowo uważany za ocenę osiągnięć ucznia. Ocena określa zgodność działań ucznia z wymogami określonego systemu pedagogicznego i całego systemu oświaty.

Analizując cechy stanu problematyki testowania i oceny wiedzy, należy zauważyć, że problem ten ma charakter wieloaspektowy i był rozpatrywany przez badaczy w różnych aspektach. W naszym kraju opublikowano wiele prac dotyczących funkcji, metod, zasad sprawdzania i oceniania wiedzy, ogólnych i szczegółowych zagadnień oceniania. Istnieje kilka głównych kierunków badania tego problemu.

Dużą grupę reprezentują prace, które badały funkcje sprawdzania i oceniania wiedzy w procesie edukacyjnym, wymagania dotyczące kształtowanej wiedzy, umiejętności i zdolności, metody monitorowania uczniów, rodzaje rozliczania wiedzy w tradycyjnym systemie edukacji (M.I. Zaretsky , I.I. Kulibaba, I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, M.N. Skatkin, V.P. Opublikowane prace ukazują kontrolne, dydaktyczne i edukacyjne funkcje sprawdzania i oceniania wiedzy, ujawniają metodologię prowadzenia pisemnej, ustnej, graficznej i praktycznej kontroli wiedzy, ankiet indywidualnych, frontalnych, tematycznych i końcowych, formułują wymagania dotyczące jakości wiedzy uczniów, do oceny ich ustnych i pisemnych odpowiedzi z różnych przedmiotów akademickich.

Stopniowo wyłania się przekonanie, że system edukacyjny musi właściwie postawić zadanie dydaktyczne i przy pomocy technologii pedagogicznych umieć je rozwiązać. W tym przypadku nie należy interpretować pojedynczych ocen, a już na pewno nie średniej ocen ucznia, ale wartości odzwierciedlających dynamikę zmian jakiejś mierzalnej jakości, np. opanowania przez uczniów materiału edukacyjnego.

Naukowe podstawy oceny efektów uczenia się oznaczają, że takie sądy opierają się na uznanych za prawdziwe faktach i zawierają cechy znaczących powiązań, a nie jakiekolwiek zewnętrzne oznaki.

W praktyce tradycyjnego nauczania ujawniają się istotne negatywne aspekty systemu oceniania. Analiza tradycyjnych metod testowania wykazała, że system oceny jakości edukacji nie opiera się na obiektywnych metodach pomiaru pedagogicznego, dlatego „jakość” jest dziś interpretowana dość arbitralnie, każdy nauczyciel opracowuje własny system zadań testowych. Celem pomiaru w pedagogice jest uzyskanie liczbowych odpowiedników poziomów wiedzy. Przyrządy pomiarowe to środki i metody służące do identyfikowania, w oparciu o z góry określone parametry, jakościowych i ilościowych cech osiągnięć uczniów na poziomie wykształcenia. Rozważmy zbiór badań dotyczących badań ilościowych dotyczących uczenia się i jego efektywności. W pracach tych do uczenia się podchodzi się z różnych punktów widzenia, jako do procesu informacyjnego, wyjaśnia się możliwość matematycznej oceny uzyskiwanych wyników oraz omawia zastosowanie ilościowych kryteriów określania jego efektywności.

Wszyscy autorzy są zgodni, że zanim zacznie się operować pewnymi pojęciami i wzorami matematycznymi, co jest w pewnym stopniu kwestią techniczną, należy najpierw ustalić specyfikę zjawisk pedagogicznych, dla których konieczna jest sensowna interpretacja obserwowanych zjawisk, potrzebne są sensowne kryteria, które można uzyskać poprzez analizę pedagogiczną. Traktując proces uczenia się jako złożony proces wielopoziomowy, skłonni są do stosowania do niego różnych wariantów metod cybernetycznych i metod statystyki matematycznej. Ilościowe formułowanie wzorców pedagogicznych otwiera, ich zdaniem, nowe możliwości kontrolowania hipotez pedagogicznych, trafnego przewidywania natury zjawisk pedagogicznych zachodzących w różnych warunkach i tworzenia na tej podstawie niezbędnych rekomendacji dla pełnego i skutecznego zarządzania pedagogiką. proces. Problem efektywności nauczania bywa utożsamiany z problemem skutecznego przyswajania wiedzy, dla którego opracowywane są nowe w pedagogice metody ilościowe.

Subiektywność oceny wiedzy wiąże się w pewnym stopniu z niedostatecznym rozwojem metod monitorowania systemu wiedzy. Często ocena tematu, kursu lub jego części następuje poprzez sprawdzenie poszczególnych, często drobnych elementów, których przyswojenie może nie odzwierciedlać opanowania całego kształtowanego systemu wiedzy, umiejętności i umiejętności. Jakość i kolejność pytań jest ustalana przez każdego nauczyciela intuicyjnie i często nie w najlepszy sposób. Nie jest jasne, ile pytań trzeba zadać, aby sprawdzić cały temat, ani jak porównać zadania pod kątem ich wartości diagnostycznej.

Każda z zastosowanych metod i form weryfikacji ma swoje zalety i wady, swoje ograniczenia. Ponadto do wad dotychczasowej praktyki sprawdzania i oceniania wiedzy zalicza się: spontaniczność, irracjonalne stosowanie metod i form, brak skupienia dydaktycznego, ignorowanie przez nauczyciela charakterystycznych cech przedmiotu i warunków pracy w klasie oraz brak systematyczności w nauczaniu. jego wdrożenie.

Wielu autorów słusznie krytykuje system egzaminów bieżących i wstępnych. Mała liczba pytań nie pozwala na obiektywne sprawdzenie całego kursu, często pytania nie odzwierciedlają wiedzy, umiejętności i zdolności, które należy poszerzyć; każdy egzaminator ma swój własny osąd na temat wiedzy respondenta, własne metody i kryteria; Liczba pytań dodatkowych i ich stopień skomplikowania zależą od egzaminatora, co również wpływa na ogólny wynik.

Nie możemy ignorować roli czynników psychologicznych, ogólnego i specjalnego szkolenia nauczyciela, jego cech osobistych (zasada, poczucie odpowiedzialności). Wszystko to w ten czy inny sposób wpływa na wynik testowania i oceny wiedzy. Cechy osobowe nauczyciela z pewnością przejawiają się zarówno w charakterze nauczania, jak i w procesie sprawdzania i oceniania wiedzy, o czym będziemy mówić szerzej w dalszej części. W konsekwencji, jak już podkreślono powyżej, problem eliminacji podmiotowości w ocenie i testowaniu wiedzy wymaga bardziej pogłębionych badań.

Inny kierunek badania tego problemu wiąże się z badaniem edukacyjnych funkcji oceniania, z badaniem wpływu oceniania na kształtowanie się samooceny uczniów, na zainteresowanie i stosunek uczniów do przedmiotu (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina i inni).

W latach 60-70. W związku z rozwojem kształcenia programowego i powszechnym wprowadzaniem do procesu edukacyjnego technicznych pomocy dydaktycznych, w badaniu problemu pojawiły się nowe aspekty. W nauczaniu programowanym ocena jest niezbędnym elementem zarządzania i niesie ze sobą informacje umożliwiające korygowanie procesu edukacyjnego. Zwiększa to wymagania dotyczące dokładności i wiarygodności kontroli oraz ważności jej kryteriów. W tym zakresie rozważane są jakościowe i ilościowe aspekty oceny, informacyjne i statystyczne metody pomiaru, niezawodność i skuteczność różnego rodzaju zadań badawczych, a także metody badań z wykorzystaniem środków technicznych i komputerów. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev itp.). Badacze tych problemów sformułowali jaśniejsze wymagania dotyczące jakości planowanej wiedzy, kryteriów i standardów oceny, zidentyfikowali zalety i wady różnego rodzaju pytań oraz opracowali metody monitorowania wiedzy.

Zatem testowanie i ocena wiedzy uczniów jako forma kontroli pedagogicznej nad przyswajaniem treści edukacyjnych zależy od wielu czynników obiektywnych i subiektywnych.

5. Różnice pomiędzy oceną, oceną i wynikiem

Ocena obejmuje określenie stopnia rozwoju określonej cechy u ocenianej osoby, a także ilościową i jakościową ocenę jej działań lub wyników działania. Są to na przykład oceny szkolne. Charakteryzują bezwzględne i względne sukcesy ucznia w punktach: bezwzględne w tym sensie, że sama ocena wskazuje na jakość wiedzy lub zachowania ucznia oraz względne, ponieważ za pomocą ocen można je porównać między różnymi dziećmi.

Często w literaturze psychologicznej, a zwłaszcza pedagogicznej, identyfikowane są pojęcia „ocena” i „ocena”. Rozróżnienie tych pojęć jest jednak niezwykle ważne dla głębszego zrozumienia psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych i edukacyjnych aspektów działań oceniających nauczycieli.

Przede wszystkim ocena to proces, czynność (lub czynność) oceniania realizowana przez osobę. Wszystkie nasze orientacyjne i ogólnie wszelkie działania w ogóle zależą od oceny. Dokładność i kompletność oceny decydują o racjonalności dążenia do celu.

Jak wiadomo, funkcje oceny nie ograniczają się jedynie do ustalenia poziomu wyszkolenia. Ocenianie jest jednym ze skutecznych środków dostępnych nauczycielowi w celu stymulowania uczenia się, pozytywnej motywacji i wywierania wpływu na jednostkę. To pod wpływem obiektywnej oceny dzieci w wieku szkolnym kształtują odpowiednią samoocenę i krytyczną postawę wobec swoich sukcesów. Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymagają poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu oceny, działania lub działania oceniającego, ich warunkowego formalnego odzwierciedlenia. Z psychologicznego punktu widzenia utożsamienie oceny i oceny będzie równoznaczne z utożsamieniem procesu rozwiązania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny ocena może pojawić się jako jej formalny logiczny wynik. Ale dodatkowo ocena jest bodźcem pedagogicznym, który łączy w sobie właściwości zachęty i kary: dobra ocena to zachęta, a zła ocena to kara.

6. Funkcje i rodzaje oceniania

Ponieważ najbardziej problematyczna jest ocena psychologiczna ucznia, którego rozwijająca się osobowość jest bardziej wrażliwa na jakąkolwiek formę oceniania, rozważymy związek między oceną a oceną w odniesieniu do uczniów.

Ocenie poddawana jest zazwyczaj aktualna wiedza uczniów oraz wykazana przez nich wiedza i umiejętności. Należy przede wszystkim ocenić wiedzę, zdolności i umiejętności, aby nakreślić sposoby ich doskonalenia, pogłębiania i wyjaśniania zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia. Ważne jest, aby ocena (ocena) ucznia odzwierciedlała perspektywy pracy z nim i dla nauczyciela, co nie zawsze jest realizowane przez samych nauczycieli, dla których ocena jest jedynie oceną aktywności ucznia. W wielu krajach oceny uczniów stanowiące podstawę oceny osiągnięć w nauce są jednym z najważniejszych parametrów jakości edukacji, o którym mówiliśmy na samym początku wykładu.

W procesie edukacyjnym możemy mówić o różnicy między ocenami częściowymi (częściowymi, oceniającymi) (B.G. Ananyev) a oceną sukcesu, która najpełniej i obiektywnie odzwierciedla poziom opanowania przedmiotu akademickiego w ogóle.

Oceny częściowe pojawiają się w formie indywidualnych próśb o ocenę i ewaluacyjnego wpływu nauczyciela na uczniów w trakcie badania, choć nie stanowią one ogólnej kwalifikacji sukcesu ucznia. Ocena częściowa genetycznie poprzedza dotychczasowe rozliczenie sukcesu w jego ustalonej formie (czyli w formie oceny), wpisując ją jako niezbędny element. W odróżnieniu od formalnego – punktowego – charakteru oceny, ocena może mieć formę szczegółowych ocen słownych, wyjaśniających uczniowi znaczenie „zapadniętej” oceny – oceny – czyli wówczas dany.

Badacze odkryli, że ocena nauczyciela przynosi korzystny efekt edukacyjny tylko wtedy, gdy uczeń wewnętrznie się z nią zgadza. W przypadku uczniów osiągających dobre wyniki w 46% przypadków ich własna ocena jest zbieżna z oceną wystawioną przez nauczyciela. A dla osób osiągających słabe wyniki – w 11% przypadków. Według innych badaczy zbieżność oceny nauczyciela z oceną ucznia występuje w 50% przypadków. Oczywiste jest, że edukacyjny efekt oceniania będzie znacznie większy, jeśli uczniowie zrozumieją wymagania stawiane im przez nauczycieli.

7. Przyczyny stronniczości w ocenie pedagogicznej

Jeśli chodzi o procedurę oceniania, która zwykle nazywana jest kontrolą lub sprawdzaniem wiedzy, umiejętności i zdolności, słusznie zauważa się, że dozwolone jest mylenie pojęć, ponieważ mamy do czynienia z dwoma różnymi procesami:

Proces ustalania poziomów wiedzy

Oraz proces ustalania wartości danego poziomu.

Tylko druga z nich jest, ściśle rzecz biorąc, oceną, natomiast pierwsza jest pomiarem dokonywanym w trakcie porównania. W tym przypadku poziom początkowy porównywany jest z poziomem osiągniętym i ze standardem. Dla powstałego wzrostu wybiera się oszacowanie. Jednakże, jak widzieliśmy, pierwsza z tych operacji pozostaje najbardziej wrażliwym punktem w testowaniu wiedzy. Z powyższego wynika, że w praktyce nauczania problem określenia poszczególnych poziomów szkolenia, a także problem pomiaru efektów działań szkoleniowych nie tylko pojawił się, ale także staje się coraz bardziej dotkliwy.

Z przeprowadzonego specjalnego badania wynika, że wiedza tych samych uczniów jest odmiennie oceniana przez różnych nauczycieli, a rozbieżność w znaczeniu ocen dla tej samej grupy uczniów okazuje się bardzo znacząca. Zła organizacja kontroli wiedzy stała się jedną z przyczyn degradacji edukacji. Nieprzypadkowo zauważono, że wszelkie podejmowane na świecie próby poprawy jakości edukacji, nie poparte skuteczną reformą systemu sprawdzania wiedzy, z reguły nie przynoszą pożądanych rezultatów. Wyeliminowanie elementu subiektywnego jest niezwykle trudne ze względu na różne okoliczności. Po pierwsze, określenie efektów uczenia się jest bardzo konwencjonalne: wiedza, zdolności, umiejętności, asymilacja, wyniki w nauce itp. Wszystkie te pojęcia nie mają ilościowej formy wyrazu. Po drugie, nie opracowano jeszcze publicznie dostępnych metod bezpośredniego pomiaru aktywności edukacyjnej, a ocenia się ją pośrednio na podstawie odpowiedzi i działań uczniów.

Niezwykle ważne jest, aby działania oceniające nauczyciela były prowadzone w trosce o rozwój społeczno-psychologiczny dziecka. Aby było to możliwe, musi być ono adekwatne, sprawiedliwe i obiektywne.

Powszechnie znanych jest szereg typowych subiektywnych tendencji czy błędów w ocenie, z których najczęstsze to:

Błędy hojności

Tendencji centralnej,

Kontrast,

Bliskość,

Błędy logiczne.

Błędy „hojności” lub „łagodności” objawiają się w wystawianiu przez nauczyciela zawyżonych ocen. Błędy „tendencji centralnej” pojawiają się wśród nauczycieli w celu uniknięcia ocen skrajnych. Na przykład w szkole - nie dawaj dwójek ani piątek. Błąd „aureoli” wiąże się ze znaną uprzedzeniami nauczycieli i objawia się tendencją do pozytywnego oceniania tych uczniów, do których osobiście mają pozytywne nastawienie, a co za tym idzie negatywnego oceniania tych, do których ich osobiste nastawienie jest negatywne. Błędy „kontrastowe” w ocenie innych osób polegają na tym, że wiedzę, cechy osobowości i zachowania ucznia ocenia się wyżej lub niżej, w zależności od tego, czy te same cechy są wyrażane przez samego nauczyciela wyżej, czy niżej. Na przykład mniej skupiony i zorganizowany nauczyciel będzie wyżej oceniał uczniów, którzy są dobrze zorganizowani, schludni i pilni. Błąd „bliskości” wyraża się w tym, że nauczycielowi trudno jest od razu dać „A” po „D”, jeśli odpowiedź „doskonałego” ucznia jest niezadowalająca, nauczyciel jest skłonny skorygować swoją ocenę w kierunek przeszacowania. Błędy „logiczne” przejawiają się w dokonywaniu podobnych ocen różnych właściwości i cech psychologicznych, które wydają się logicznie z nimi powiązane. Typowa sytuacja ma miejsce, gdy za te same odpowiedzi z przedmiotu akademickiego student naruszający dyscyplinę i uczeń zachowujący się wzorowo otrzymują różne oceny.

Wymienione subiektywne tendencje w ocenianiu studentów psychologii społecznej nazywane są często błędami, popełnianymi nieświadomie przez wszystkich ludzi. Na świadome, celowe zniekształcanie ocen należy spojrzeć inaczej: jako sposób na pobudzenie ucznia, co omówimy osobno w następnym podrozdziale.

Dokonując oceny, nauczyciel musi ją każdorazowo uzasadnić, kierując się logiką i obowiązującymi kryteriami. Doświadczeni nauczyciele wiedzą o tym i stale sięgają po takie uzasadnienie, co chroni ich przed konfliktami z uczniami.

Ciekawe jest też to, że nauczyciele, jak się okazało, mimowolnie zwracają się do tych uczniów, którzy siedzą w pierwszych ławkach i mają tendencję do przyznawania im wyższych ocen. Wiele zależy od subiektywnych skłonności nauczyciela. Okazało się np., że nauczyciele posiadający dobry charakter pisma preferują „kaligrafów”, czyli tzw. uczniowie z pięknym charakterem pisma. Nauczyciele wrażliwi na poprawną wymowę często niesprawiedliwie karzą uczniów z wadami wymowy.

To właśnie subiektywizm pedagogiczny jest głównym powodem, dla którego dzisiejsi uczniowie preferują komputerowe i testowe formy kontroli przy minimalnym udziale nauczycieli.

Nauczyciel musi świadomie dążyć do obiektywnej i realistycznej oceny pracy ucznia. Ponadto należy każdorazowo wyjaśnić uczniom, za co, dlaczego i za co wystawiana jest ocena.

Inną przyczyną stronniczej oceny pedagogicznej jest niedostateczne opracowanie kryteriów oceniania. Dlatego nauczyciele szukają sposobów na zwiększenie stymulującej roli pięciopunktowej skali.

Istnieje kilka takich metod:

Pierwsza to ocenianie ze znakami plus i minus,

Drugi sposób polega na uzupełnieniu scoringu cyfrowego formą ustną lub pisemną, w postaci wypowiedzi oceniających, nagrań,

Trzecią metodą jest oparcie się na motywach komunikacyjnych uczniów. Wszystkim, jak się okazuje, nie jest obojętne, jak traktują go towarzysze, co myślą,

Innym sposobem jest wykorzystanie ekranów postępu. Metoda ta ma wady, gdyż może przyczynić się do rozwoju arogancji u uczniów doskonałych i obojętności u maruderów, jeśli uczniowie nie zostaną odpowiednio ukierunkowani na prawidłowe postrzeganie informacji.

8. Zasady monitorowania postępu

Kontrolowanie, ocenianie wiedzy i umiejętności to bardzo stare elementy technologii pedagogicznej. Kontrola i ocenianie, które pojawiły się u zarania cywilizacji, są nieodzownymi towarzyszami szkoły i towarzyszą jej rozwojowi. Jednak do dziś toczą się gorące dyskusje na temat znaczenia oceniania i jego technologii. Podobnie jak setki lat temu nauczyciele spierają się o to, co ocena powinna wykazywać w wyniku kontroli: czy powinna być wskaźnikiem jakości – kategorycznym wyznacznikiem osiągnięć ucznia, czy wręcz przeciwnie – powinna stanowić wskaźnik zalety i wady konkretnego systemu nauczania (metodologii).

Do najważniejszych zasad monitorowania uczenia się (postępów) uczniów – jako jednego z głównych elementów jakości edukacji – należą:

Obiektywność,

Systematyczność,

Widoczność (reklama).

Obiektywizm polega na merytorycznej treści zadań testowych, pytań, równym, przyjaznym podejściu nauczyciela do wszystkich uczniów, trafnej ocenie wiedzy i umiejętności adekwatnej do ustalonych kryteriów. W praktyce obiektywizm monitoringu, czyli jak często ostatnio mówi się, postępowania diagnostycznego, powoduje, że wystawiane oceny są zbieżne niezależnie od metod i środków monitoringu oraz nauczycieli.

Zasada systemowości wymaga zintegrowanego podejścia do diagnostyki, w którym różne formy, metody i środki kontroli, weryfikacji i oceny wykorzystywane są w ścisłym powiązaniu i jedności, podporządkowanej jednemu celowi.

Zasada widoczności (reklamacji) polega przede wszystkim na przeprowadzaniu testów otwartych dla wszystkich studentów według tych samych kryteriów. Zasada przejrzystości wymaga także ujawniania i uzasadniania ocen. Ocena jest wytyczną, według której uczniowie oceniają standardy stawianych im wymagań, a także obiektywizm nauczyciela. Wymogiem zasady systematyczności jest konieczność prowadzenia kontroli diagnostycznej na wszystkich etapach procesu dydaktycznego – od wstępnego przyswojenia wiedzy do jej praktycznego zastosowania. Systematyczność polega także na tym, że wszyscy uczniowie od pierwszego do ostatniego dnia pobytu w placówce podlegają regularnej diagnozie.

Etapy testowania postępu

Konieczne jest diagnozowanie, monitorowanie, testowanie i ocenianie wiedzy i umiejętności uczniów w logicznej kolejności, w jakiej toczy się ich nauka.

Pierwsze ogniwo w systemie egzaminacyjnym należy traktować jako wstępną identyfikację poziomu wiedzy uczniów. Z reguły przeprowadza się je na początku roku szkolnego, aby określić wiedzę uczniów na temat najważniejszych (węzłowych) elementów przebiegu poprzedniego roku szkolnego. Badania wstępne łączone są z tzw. treningiem wyrównawczym (rehabilitacyjnym), którego celem jest niwelowanie luk w wiedzy i umiejętnościach. Taka kontrola jest możliwa i właściwa nie tylko na początku roku akademickiego, ale także w jego połowie, kiedy rozpoczyna się nauka nowego działu (przedmiotu).

Drugim ogniwem w testowaniu wiedzy jest ich bieżące testowanie w procesie opanowywania każdego badanego tematu. Główną funkcją obecnego testu jest edukacyjna. Metody i formy takiej weryfikacji mogą być różne; zależą one od takich czynników, jak treść materiału edukacyjnego, jego złożoność, wiek i poziom wyszkolenia uczniów, poziom i cele szkolenia oraz specyficzne warunki.

Trzeci poziom sprawdzania wiedzy i umiejętności to test powtarzany, który podobnie jak dotychczasowy powinien mieć charakter tematyczny. Równolegle z nauką nowego materiału uczniowie powtarzają to, czego nauczyli się wcześniej. Powtarzane testowanie pomaga utrwalić wiedzę, ale nie pozwala scharakteryzować dynamiki pracy edukacyjnej ani zdiagnozować poziomu siły asymilacji. Badanie takie daje właściwy efekt tylko w połączeniu z innymi rodzajami i metodami diagnostycznymi.

Czwartym ogniwem systemu jest okresowe sprawdzanie wiedzy i umiejętności studentów z całego działu lub istotnego tematu kursu. Celem takiego testu jest zdiagnozowanie jakości przyswojenia przez studentów powiązań pomiędzy elementami strukturalnymi materiału edukacyjnego studiowanego w różnych częściach kursu. Główne funkcje kontroli okresowej to systematyzacja i uogólnianie.

Piątym ogniwem w organizacji kolokwium jest sprawdzian końcowy oraz uwzględnianie wiedzy i umiejętności studentów nabytych na wszystkich etapach procesu dydaktycznego. Końcowa ocena postępów dokonywana jest na koniec każdego kwartału oraz na koniec roku akademickiego.

Specjalnym typem jest kompleksowa kontrola. Za jego pomocą diagnozuje się zdolność studentów do zastosowania wiedzy i umiejętności zdobytych podczas studiowania różnych przedmiotów akademickich do rozwiązywania problemów (problemów) praktycznych. Główną funkcją testu kompleksowego jest diagnoza jakości realizacji powiązań interdyscyplinarnych; praktycznym kryterium testu kompleksowego jest najczęściej umiejętność wyjaśniania przez uczniów zjawisk, procesów, zdarzeń w oparciu o zestaw informacji uzyskanych ze wszystkich przedmiotów. badane.

W ostatnim czasie zamiast tradycyjnego pojęcia „kontroli”, oprócz wspomnianej już koncepcji „diagnostyki”, coraz częściej zaczęto stosować koncepcję monitorowania. Monitoring w układzie „nauczyciel-uczeń” rozumiany jest jako zespół działań monitorujących i diagnostycznych, których wyznaczanie celów procesu uczenia się oraz zapewnienie dynamicznego poziomu przyswojenia materiału przez uczniów i jego dostosowania. Innymi słowy monitoring to ciągłe monitorowanie działań w układzie „nauczyciel-uczeń”, pozwalające na obserwację (i w razie potrzeby dostosowanie) postępu ucznia od niewiedzy do wiedzy. Monitoring to regularne śledzenie jakości wiedzy i umiejętności nabywanych w procesie edukacyjnym.

Najczęściej jednak używa się pojęcia kontroli. W pedagogice nie ma jeszcze ustalonego podejścia do definiowania pojęć „ocena”, „kontrola”, „sprawdzanie”, „rachunkowość” i innych z nimi związanych. Często są one mieszane, zamieniane, używane w tych samych lub różnych znaczeniach.

Ogólną koncepcją ogólną jest „kontrola”, co oznacza identyfikację, pomiar i ocenę wiedzy i umiejętności uczniów. Identyfikowanie i mierzenie nazywa się weryfikacją. Dlatego testowanie jest integralnym elementem kontroli, której główną funkcją dydaktyczną jest przekazywanie informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami, uzyskiwanie przez nauczyciela obiektywnej informacji o stopniu opanowania materiału edukacyjnego oraz terminowa identyfikacja braków i luk w wiedzy . Test ma na celu określenie nie tylko poziomu i jakości szkolenia ucznia, ale także ilości jego pracy edukacyjnej. Kontrola poza weryfikacją obejmuje ocenę (jako proces) i ocenę (w wyniku) weryfikacji, najczęściej – w jej sformalizowanej formie – ocen.

Podstawą oceny osiągnięć ucznia są wyniki (wyniki) kontroli. Pod uwagę brane są zarówno jakościowe, jak i ilościowe wskaźniki pracy studentów. Wskaźniki ilościowe rejestruje się głównie w punktach lub procentach, a wskaźniki jakościowe rejestruje się w ocenach wartościujących, takich jak „dobry”, „zadowalający” itp. Każdemu osądowi wartościującemu przyporządkowana jest pewna, z góry uzgodniona (ustalona) punktacja, wskaźnik (np. ocena wartościująca „doskonała” – pkt 5). Bardzo ważne jest, aby zrozumieć, że wynik nie jest liczbą uzyskaną w wyniku pomiarów i obliczeń, ale wartością przypisaną do sądu wartościującego.

9. Funkcje i rodzaje kontroli wiedzy w procesie pedagogicznym

Kontrola jest integralną częścią uczenia się. W zależności od funkcji, jakie pełni kontrola w procesie edukacyjnym, można wyróżnić trzy główne jej typy:

Wstępny,

Aktualny,

Finał,

uważany za środek kontroli poziomu (jakości) asymilacji.

Celem kontroli wstępnej jest ustalenie początkowego poziomu poszczególnych aspektów osobowości ucznia, a przede wszystkim początkowego stanu aktywności poznawczej, przede wszystkim indywidualnego poziomu każdego ucznia.

Sukces studiowania dowolnego tematu (sekcji lub kursu) zależy od stopnia opanowania tych pojęć, terminów, przepisów itp., Które były studiowane na poprzednich etapach szkolenia. Jeśli nauczyciel nie ma informacji na ten temat, to zostaje pozbawiony możliwości zaprojektowania i zarządzania procesem edukacyjnym oraz wyboru optymalnej opcji. Nauczyciel otrzymuje niezbędne informacje za pomocą diagnostyki propedeutycznej, znanej nauczycielom lepiej jako wstępna kontrola (rozliczenie) wiedzy. To ostatnie jest także niezbędne do zarejestrowania (zrobienia migawki) początkowego poziomu szkolenia. Porównanie początkowego poziomu szkolenia z końcowym (osiągniętym) pozwala zmierzyć „przyrost” wiedzy, stopień kształtowania umiejętności i zdolności, przeanalizować dynamikę i skuteczność procesu dydaktycznego, a także wyciągnąć obiektywne wnioski na temat „wkład” nauczyciela w uczenie się uczniów, efektywność pracy dydaktycznej oraz ocenę umiejętności (profesjonalizmu) nauczyciela.

Najważniejszą funkcją regulacji prądu jest funkcja sprzężenia zwrotnego. Informacja zwrotna pozwala nauczycielowi uzyskać informację o postępie procesu uczenia się każdego ucznia. Stanowi to jeden z najważniejszych warunków pomyślnego zakończenia procesu asymilacji. Informacja zwrotna powinna przekazywać informację nie tylko o poprawności lub nieprawidłowości końcowego wyniku, ale także umożliwiać monitorowanie postępu procesu i monitorowanie działań ucznia.

Bieżąca kontrola jest konieczna, aby zdiagnozować przebieg procesu dydaktycznego, określić jego dynamikę i porównać rezultaty faktycznie osiągane na poszczególnych etapach z założonymi. Oprócz samej funkcji predykcyjnej bieżące monitorowanie i rejestrowanie wiedzy i umiejętności stymuluje pracę edukacyjną uczniów, przyczynia się do terminowej identyfikacji luk w przyswajaniu materiału i zwiększa ogólną produktywność pracy edukacyjnej.

Zazwyczaj bieżąca kontrola odbywa się poprzez zadawanie pytań ustnych, które jest cały czas udoskonalane: nauczyciele coraz częściej ćwiczą takie formy, jak skondensowane, frontalne, taśmowe itp. Zadania testowe do bieżącej kontroli (ich liczba zwykle nie przekracza 6-8) są tak skonstruowane, aby objąć wszystkie najważniejsze elementy wiedzy i umiejętności zdobytych przez uczniów na ostatnich 2-3 lekcjach. Po zakończeniu pracy konieczne jest przeanalizowanie błędów popełnionych przez stażystów.

Uczniowie powinni zawsze wiedzieć, że proces uczenia się ma swoje ograniczenia czasowe i musi zakończyć się określonym rezultatem, który będzie podlegał ocenie. Oznacza to, że oprócz kontroli, która pełni funkcję informacji zwrotnej, potrzebny jest inny rodzaj kontroli, która ma dać wyobrażenie o osiągniętych wynikach. Ten rodzaj kontroli nazywany jest zwykle ostateczną. Efektem może być zarówno odrębny cykl szkoleniowy, jak i cały przedmiot lub sekcja. W praktyce pedagogicznej kontrola końcowa służy ocenie efektów uczenia się uzyskanych na koniec pracy nad danym tematem lub kursem.

Kontrola końcowa przeprowadzana jest podczas powtarzania zajęć końcowych na koniec każdego kwartału i roku akademickiego oraz podczas egzaminów (zaliczeń). To na tym etapie procesu dydaktycznego następuje usystematyzowanie i uogólnienie materiału edukacyjnego. Odpowiednio zaprojektowane testy uczące można stosować z dużą efektywnością. Głównym wymaganiem w przypadku zadań egzaminacyjnych końcowych jest to, że muszą one odpowiadać poziomowi krajowego standardu edukacyjnego. Coraz powszechniejsze stają się technologie testowania końcowego z wykorzystaniem komputerów i specjalistycznych programów.

10. Metody monitorowania wiedzy uczniów

W praktyce szkolnictwa średniego stosuje się różne metody bieżącego i końcowego monitorowania jakości wiedzy uczniów. Najczęściej stosuje się różne formy pytań ustnych i testów pisemnych.

Metody kontroli ustnej są odpowiednie do bezpośredniej komunikacji między nauczycielem a uczniami w klasie na temat konkretnych zagadnień omawianych na tej lekcji. Pomagają nauczycielowi uzyskać informacje na temat aktualnego przyswojenia materiału edukacyjnego i przeprowadzić niezbędny wpływ pedagogiczny, a uczniom bardziej szczegółowo i głębiej zrozumieć studiowany materiał. Testy pisemne można również wykorzystać do usprawnienia procesu uczenia się i pomóc nauczycielowi i uczniom zidentyfikować najsłabsze obszary w opanowaniu przedmiotu.

Problem związku pomiędzy ustną i pisemną formą kontroli rozstrzyga się w większości przypadków na korzyść tej drugiej. Uważa się, że chociaż kontrola ustna w większym stopniu przyczynia się do rozwoju szybkiej reakcji na pytania i rozwija spójną mowę, nie zapewnia jednak należytego obiektywizmu. Test pisemny, zapewniający większą obiektywność, przyczynia się także do rozwoju logicznego myślenia i skupienia: podczas kontroli pisemnej uczeń jest bardziej skupiony, zagłębia się w istotę pytania, rozważa możliwości rozwiązania i konstruowania odpowiedzi. Kontrola pisemna uczy dokładności, zwięzłości i spójności w przedstawianiu myśli.

Jak wykazano wcześniej, punktacja zarówno w ocenach ustnych, jak i testowych jest niedokładna. Główną wadą tych metod jest subiektywność ocen i niepowtarzalność (niepowtarzalność) wyników. Te niedociągnięcia prowadzą do tego, że nauczyciel nie zawsze może uzyskać prawdziwy i obiektywny obraz procesu edukacyjnego. Zatem te metody kontroli nie nadają się do oceny jakości wiedzy.

Tylko obiektywne metody monitorowania jakości wiedzy uczniów, oparte na specjalnie stworzonych do tego celu materiałach – testach, mogą zapewnić jednoznaczne i powtarzalne oceny. Muszą być opracowane dla każdego poziomu doświadczenia edukacyjnego. Test jest narzędziem pozwalającym określić poziom i jakość asymilacji. Jednak podczas korzystania z testów pojawia się również szereg problemów, które omówimy w jednym z kolejnych podrozdziałów.

11. Nagroda i kara jako metody stymulacji

Niezależnie od tego, jakie motywy i zainteresowania przejawiają się w nauce i wychowaniu dzieci, uważamy, że ostatecznie sprowadzają się one do systemu nagród i kar. Nagrody stymulują rozwój pozytywnych właściwości i cech psychologii, a kary zapobiegają pojawieniu się negatywnych.

Umiejętne łączenie nagród i kar zapewnia optymalną motywację, która z jednej strony otwiera szansę na rozwój cech pozytywnych, z drugiej zaś zapobiega pojawieniu się cech negatywnych. Dla rozwoju psychicznego dziecka równie ważna jest stymulująca rola zarówno nagród, jak i kar: nagrody służą rozwojowi pozytywnych cech, a kary służą korygowaniu lub korygowaniu cech negatywnych. Zależność między nimi w praktyce powinna zmieniać się w zależności od celów szkolenia i edukacji.

Działalność edukacyjna ma charakter wielomotywowy, polegający na poszukiwaniu i różnicowaniu bodźców aktywności każdego dziecka, w tym bodźców organicznych, materialnych, moralnych, indywidualnych, społeczno-psychologicznych i innych możliwych, które pozytywnie wpływają na zdobywanie wiedzy, na kształtowanie umiejętności i zdolności, na nabycie pewnych dóbr osobistych. Wpływ różnych bodźców na ludzkie zachowanie jest zapośredniczony sytuacyjnie i osobiście. Kiedy mówimy o mediacji sytuacyjnej, mamy na myśli to, że postrzeganie i ocena przez daną osobę pewnych bodźców jako znaczących jest zdeterminowana sytuacją, w której to następuje. Ta sama zachęta, na przykład wysoka lub niska ocena, może mieć różny wpływ na chęć osiągnięcia sukcesu, niezależnie od tego, czy jest on dla danej osoby znaczący, czy nie.

Ta sama ocena może być odmiennie odbierana w warunkach, gdy poprzedziła ją porażka lub sukces lub gdy powtarza wielokrotnie otrzymaną wcześniej ocenę. Oceny powtarzane od sytuacji do sytuacji zawierają słabe zachęty do działania. Sukces po porażce, a także porażka po sukcesie, zmuszają jednostkę do zmiany czegoś w swoim zachowaniu. Osobiste zapośredniczenie oddziaływania bodźców rozumiane jest jako zależność tego wpływu od indywidualnych cech człowieka, od jego stanu w danym momencie. Zachęty związane z zaspokojeniem najważniejszych bieżących potrzeb człowieka w naturalny sposób będą na niego oddziaływać silniej niż te, które są stosunkowo obojętne. W stanie pobudzenia emocjonalnego człowiek może odbierać znaczenie bodźców inaczej niż w stanie spokoju.

12. Ocena pedagogiczna jako zachęta

Ocenę pedagogiczną można słusznie uznać za szczególny rodzaj zachęty. W motywowaniu indywidualnych zachowań, gdy w określonych rodzajach działalności – szkoleniu i wychowaniu pojawia się potrzeba rozwoju intelektualnego i moralnego – ocena pedagogiczna pełni tę samą rolę, co każda inna zachęta przy realizacji innych potrzeb w różnych rodzajach działalności.

Ocena pedagogiczna jest specyficznym bodźcem, który działa w działalności wychowawczej i wychowawczej i decyduje o jej powodzeniu

Ocena taka powinna zapewnić maksymalną motywację dziecka do tego typu zajęć, biorąc pod uwagę cztery okoliczności:

Znajomość niezbędnej i wystarczającej różnorodności bodźców wpływających na chęć dziecka do osiągnięcia sukcesu w nauce i wychowaniu;

Znajomość prawdziwych motywów udziału dzieci w różnym wieku w tego typu zajęciach;

Znajomość różnic indywidualnych w motywacji do nauki i edukacji;

Znajomość czynników sytuacyjnych wpływających na motywację do przyswajania informacji, kształtowanie umiejętności i niektórych cech osobowości u dzieci.

Oceny pedagogiczne, niezależnie od tego, czy są to nagrody, czy kary, muszą być zrównoważone. Z jednej strony muszą zawierać system bodźców aktywizujących rozwój pozytywnych cech i cech u dziecka, z drugiej strony muszą zawierać zestaw równie skutecznych bodźców, które zapobiegają pojawieniu się negatywnych cech osobowości i form nieprawidłowych zachowań tych samych dzieci. W zależności od indywidualnych cech dziecka, jego wieku, sytuacji i szeregu innych czynników, powinien zmieniać się stosunek i charakter ocen pedagogicznych stosowanych jako nagrody i kary. Rodzaje i metody oceny sukcesów i niepowodzeń dziecka w nauce i wychowaniu należy systematycznie różnicować, aby nie doszło do zjawiska uzależnienia i zaniku reakcji dziecka na działanie tych bodźców.

Ocena pedagogiczna występuje w kilku rodzajach, które można podzielić na klasy: przedmiotowo-osobową, materialno-moralną, efektywną i proceduralną, ilościową i jakościową. Oceny przedmiotowe dotyczą tego, co dziecko robi lub zrobiło, a nie jego osobowości. Ocenie pedagogicznej podlegają w tym przypadku treść, przedmiot, przebieg i rezultaty działania, ale nie sam przedmiot. Osobiste oceny pedagogiczne natomiast dotyczą przedmiotu działania, a nie jego atrybutów, zwracają uwagę na indywidualne cechy osoby przejawiające się w działaniu, jego wysiłki, umiejętności, pracowitość itp. W przypadku ocen przedmiotowych dziecko jest stymulowane do doskonalenia nauczania i rozwoju osobistego poprzez ocenę tego, co robi, a w przypadku ocen subiektywnych - poprzez ocenę tego, jak to robi i jakie cechy wykazuje.

...

Podobne dokumenty

Jakość wiedzy, jej główne parametry. Funkcje i rodzaje kontroli wiedzy w procesie pedagogicznym. Eksperymentalne sprawdzenie wiedzy i umiejętności uczniów. Monitorowanie wiedzy uczniów jako element oceny jakości wiedzy. Poziomy kontroli i sprawdzania wiedzy z chemii.

praca na kursie, dodano 01.04.2010

Problem organizacji kontroli wiedzy uczniów i prawidłowej oceny poziomu ich wiedzy. Rodzaje kontroli. Rola i znaczenie kontroli tematycznej, zapewnienie efektywności procesu edukacyjnego, sposoby i metody prowadzenia tematycznej kontroli wiedzy uczniów.

praca magisterska, dodana 01.05.2008

Skuteczność systemów kontroli i ocena postępu efektywności szkolenia. Charakterystyka i rodzaje kontroli pedagogicznej. Analiza koncepcji jakości kształcenia we współczesnych szkołach. Testowanie jako jedna z aktualnych form monitorowania osiągnięć edukacyjnych uczniów.

praca na kursie, dodano 13.06.2011

Pojęcie jakości edukacji. Treści, formy, metody i rodzaje kontroli jakości kształcenia (bieżąca, etapowa, końcowa). Różnice pomiędzy oceną, oceną i wynikiem. Przyczyny stronniczości w ocenie pedagogicznej. Rodzaje kontroli wiedzy testowej.

praca na kursie, dodano 13.01.2011

Funkcje, rodzaje, rodzaje i formy monitorowania wiedzy uczniów. Charakterystyka cech ustnej, pisemnej kontroli wiedzy i niektórych jej nietradycyjnych form. Opracowanie zadań sprawdzających wiedzę uczniów na temat „Wody śródlądowe i zasoby wodne Rosji”.

praca na kursie, dodano 12.10.2011

Psychologiczne i pedagogiczne cechy organizacji kontroli opartej na podejściu zróżnicowanym. Metodologia organizacji zróżnicowanej kontroli wiedzy w formie testowania. Metodologiczny rozwój kredytu zróżnicowanego

Diagnostyka w procesie pedagogicznym rozumie się, podobnie jak znane określenie „kontrola w procesie edukacyjnym”, w znaczeniu wyjaśniania wszystkich okoliczności procesu dydaktycznego, trafnego określania jego wyników. Bez diagnostyki nie da się skutecznie kierować procesem dydaktycznym i osiągać optymalnych wyników wyznaczanych celami uczenia się. Ostatnio w literaturze pedagogicznej za kategorię „diagnozowania uczenia się” uważa się konsekwencje uzyskanych efektów uczenia się. Celem diagnostyki dydaktycznej jest terminowa identyfikacja, ocena i analiza przebiegu procesu edukacyjnego w powiązaniu z jego produktywnością.

Jak widać diagnostyka ma szerszy i głębszy sens niż tradycyjne sprawdzanie wiedzy i umiejętności uczniów. Ci drudzy przeważnie jedynie podają wyniki, nie wyjaśniając ich pochodzenia. Diagnostyka bada wyniki w powiązaniu ze sposobami i środkami ich osiągania, identyfikuje trendy i dynamikę powstawania produktów uczenia się. Diagnostyka obejmuje kontrolę, weryfikację, ocenę, gromadzenie danych statystycznych, ich analizę, identyfikację dynamiki, trendów i prognozowanie dalszego rozwoju.

Monitorowanie i ocena wiedzy i umiejętności uczniów są ujęte w diagnostyce jako niezbędny element. Są to bardzo starożytne elementy technologii pedagogicznej. Monitoring i ocena, które pojawiły się u zarania cywilizacji, są nieodzownymi towarzyszami szkolnictwa wyższego i towarzyszą jego rozwojowi. Niemniej jednak do dziś toczą się gorące dyskusje na temat znaczenia oceniania i jego technologii. Podobnie jak setki lat temu nauczyciele spierają się o to, co powinna wykazywać ocena, czy powinna być wskaźnikiem jakości - kategorycznym określeniem osiągnięć ucznia, czy też odwrotnie, powinna istnieć jako wskaźnik zalet i wad konkretnego nauczania system (metodologia).

W dotychczasowej teorii pedagogiki nie ma jeszcze ustalonego podejścia do definiowania pojęć „ocena”, „kontrola”, „sprawdzanie”, „rachunkowość” i innych z nimi związanych. Często są one mieszane, zamieniane, używane w tych samych lub różnych znaczeniach.

Ogólną koncepcją ogólną jest „kontrola”, co oznacza identyfikację, pomiar i ocenę wiedzy i umiejętności uczniów. Identyfikowanie i mierzenie nazywa się sprawdzać. Dlatego testowanie jest integralnym elementem kontroli, której główną funkcją dydaktyczną jest przekazywanie informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami, uzyskiwanie przez nauczyciela obiektywnej informacji o stopniu opanowania materiału edukacyjnego oraz terminowa identyfikacja braków i luk w wiedzy . Test ma na celu określenie nie tylko poziomu i jakości szkolenia ucznia, ale także wielkości jego pracy edukacyjnej. Oprócz weryfikacji kontrola zawiera ocena(jako proces) i ocena(w wyniku) weryfikacji. W kartach raportów, bazach danych (bankach danych) itp. szacunki są zapisywane w formularzu znaki(symbole, sygnały kodowe, „nacięcia”, tablice pamiątkowe itp.).

Podstawą oceny osiągnięć ucznia są wyniki (wyniki) kontroli. Pod uwagę brane są zarówno jakościowe, jak i ilościowe wskaźniki pracy studentów. Wskaźniki ilościowe rejestruje się przede wszystkim w punktach lub procentach, natomiast wskaźniki jakościowe w ocenach wartościujących, takie jak „dobry”, „zadowalający” itp. Każdemu osądowi wartościującemu przyporządkowana jest pewna, z góry uzgodniona (ustalona) punktacja, wskaźnik (np. ocena wartościująca „doskonała” – pkt 5). Bardzo ważne jest, aby zrozumieć, że wynik nie jest liczbą uzyskaną w wyniku pomiarów i obliczeń, ale wartością przypisaną do sądu wartościującego. Ilościowe manipulacje ocenami wartościującymi (wynikami) są niedopuszczalne. Aby uniknąć pokusy traktowania ocen jako liczb, w wielu krajach na świecie oznacza się je literami, takimi jak A, B, C itp.

Ilościową wartość poziomu szkolenia uzyskuje się, gdy ocenę rozumie się (i definiuje) jako stosunek faktycznie zdobytej wiedzy, umiejętności do całkowitego wolumenu tej wiedzy, umiejętności proponowanych do przyswojenia. Wskaźnik asymilacji (produktywności uczenia się) oblicza się ze stosunku:

O = (F/P) * 100%,

gdzie O to ocena wyników w nauce (szkolenia, produktywność), F to faktyczna ilość zdobytej wiedzy i umiejętności; P - pełny zakres wiedzy i umiejętności proponowanych do nabycia. Jak widać, współczynnik asymilacji (wynik) oscyluje tutaj pomiędzy 100% – całkowite przyswojenie informacji a 0% – całkowity jej brak.

Aby dokonać oceny według tego kryterium, należy nauczyć się mierzyć ilość pozyskanych i proponowanych informacji. Problem ten rozwiązano na poziomie wygodnej, praktycznej technologii.

Jak wiadomo, funkcje oceny nie ograniczają się jedynie do ustalenia poziomu wyszkolenia. Ocenianie jest jedynym środkiem, jakim dysponuje nauczyciel, aby stymulować naukę, pozytywną motywację i wpływać na jednostkę. To pod wpływem obiektywnej oceny uczniowie kształtują odpowiednią samoocenę i krytyczną postawę wobec swoich sukcesów. Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymagają poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej studentek i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

Najważniejszymi zasadami diagnozowania i monitorowania uczenia się (postępów) uczniów są obiektywizm, systematyczność, widoczność (reklama). Obiektywność polega na naukowej treści testów diagnostycznych (zadania, pytania), procedurach diagnostycznych, równym, przyjaznym podejściu nauczyciela do wszystkich uczniów, trafnej ocenie wiedzy i umiejętności, adekwatnej do ustalonych kryteriów. W praktyce obiektywizm diagnozy oznacza, że wystawiane oceny są zbieżne niezależnie od metod i środków kontroli oraz nauczycieli przeprowadzających diagnozę.

Wymóg zasada systematyki polega na konieczności prowadzenia kontroli diagnostycznej na wszystkich etapach procesu dydaktycznego – od wstępnego postrzegania wiedzy do jej praktycznego zastosowania. Systematyczność polega także na tym, że wszyscy uczniowie od pierwszego do ostatniego dnia pobytu w placówce podlegają regularnej diagnozie. Kontrole należy przeprowadzać z taką częstotliwością, aby rzetelnie sprawdzić wszystko, co ważne, co uczniowie powinni wiedzieć i umieć zrobić. Zasada spójności wymaga zintegrowanego podejścia do diagnozowania, w którym różne formy, metody i środki monitorowania, weryfikacji i oceny wykorzystywane są w ścisłym powiązaniu i jedności, podporządkowanej jednemu celowi. Podejście to wyklucza uniwersalność poszczególnych metod i narzędzi diagnostycznych.

Zasada widoczności(głasnost) polega przede wszystkim na przeprowadzaniu otwartych testów wszystkich stażystów według tych samych kryteriów. Ocena każdego ucznia, ustalana w procesie diagnostycznym, jest wizualna i porównywalna. Zasada przejrzystości wymaga także ujawniania i uzasadniania ocen. Ocena jest wytyczną, według której uczniowie oceniają standardy stawianych im wymagań, a także obiektywizm nauczyciela. Warunkiem koniecznym realizacji zasady jest także ogłoszenie wyników badań diagnostycznych, ich dyskusja i analiza z udziałem zainteresowanych osób oraz opracowanie długoterminowych planów uzupełnienia braków.

Konieczne jest diagnozowanie, monitorowanie, testowanie i ocenianie wiedzy i umiejętności uczniów w logicznej kolejności, w jakiej toczy się ich nauka.

Jakość przyswojenia przez uczniów materiału do studiowania, zdobytego przez nich doświadczenia (nauczonego) i w konsekwencji czynności, które mogą wykonywać w wyniku uczenia się, można scharakteryzować za pomocą poziomów asymilacji (aktywności). Przypomnijmy im.

Poziom 1 - poziom prezentacji (znajomość). Uczeń doprowadzony do tego poziomu potrafi rozpoznawać przedmioty i procesy, jeśli zostaną mu przedstawione (w formie materialnej) lub otrzymają opis, obraz lub cechę. Na tym poziomie student posiada wiedzę i potrafi zidentyfikować, rozróżnić i powiązać te obiekty i procesy.

Poziom 2 – poziom odtwarzania. Student potrafi odtwarzać (powtarzać) informacje, operacje, działania i rozwiązywać typowe problemy omawiane podczas szkolenia. Ma kopię wiedzy.

Poziom 3 - poziom umiejętności i zdolności. Na tym poziomie opanowania student potrafi wykonywać działania, których ogólna metodologia i kolejność (algorytm) zostały przestudiowane na zajęciach, ale treść i warunki ich realizacji są nowe. Wyróżniamy tutaj dwa rodzaje asymilacji: umiejętność, gdy student wykonuje czynności po dość długim, wstępnym przemyśleniu kolejności i sposobów ich realizacji, umiejętność, gdy akcja jest wykonywana automatycznie. Myślenie o każdej nadchodzącej operacji gwałtownie „zapada się” w czasie. Wydaje się, że performer pracuje „bez myślenia”.

Poziom 4 to poziom kreatywności. Jak wiadomo, twórczość uważana jest za przejaw produktywnej aktywności ludzkiej świadomości. Na przykład innowacje i wynalazki, prace rekonstrukcyjne podczas projektowania rzeczywistego kursu, z udziałem w pracach badawczych. Aby doprowadzić ucznia do poziomu kreatywności, nie wystarczy opanować wiedzę, umiejętności i zdolności w zakresie pewnego, nawet bardzo szerokiego zestawu elementów edukacyjnych. Należy nauczyć go umiejętności samodzielnego „zdobywania” niezbędnej wiedzy i umiejętności. Trzeba obudzić i rozwinąć w nim skłonności twórcze. A jest to możliwe tylko wtedy, gdy w procesie uczenia się zostaną wykorzystane specjalne zadania twórcze o charakterze badawczym, projektowym, inżynieryjnym i technologicznym, tj. wiedza motywacyjna zostanie wdrożona.

Aby osiągnąć dowolny poziom biegłości, uczeń musi przeprowadzić działanie edukacyjne (AL), składające się z trzech rodzajów działań: orientacyjnej podstawy działania (IBA), działań wykonawczych (EA) i działań kontrolnych (CA), zwykle wykonywanych przez uczniowie pod okiem nauczyciela:

UD = OOD + ID + CD.

Tutaj OOD polega na zdobyciu przez uczniów niezbędnych informacji i zrozumieniu postawionego przed nimi zadania asymilacji. Korzystając z instrukcji i wskazówek otrzymanych od nauczyciela, wybierają sposoby, środki i metody (wybierają program) rozwiązania problemu; ID polega na intelektualnym przetwarzaniu otrzymanych informacji i wykonywaniu ćwiczeń w celu zdobycia wiedzy, umiejętności i zdolności. Student realizuje program opracowany w trakcie OOD; CD - działania, za pomocą których sprawdzana jest kompletność, poprawność i jakość realizacji OOD i ID.

Powyższe cechy kontroli jakości wiedzy i umiejętności są bardzo warunkowe. Według S.I. Archangielskiego jakość edukacji uważa się za zdolność uczniów do spełnienia określonych przed nimi wymagań, biorąc pod uwagę cele i zadania studiowania określonego przedmiotu.

Stany procesu edukacyjnego i wiedzy, jak wiadomo, są zawsze względne. To naturalnie rodzi pytania:
a) czy można zmierzyć coś względnego w sposób bezwzględny?
b) czy nie lepiej mówić w procesie edukacyjnym o względnych jednostkach miary?
c) jak bardzo do oceny procesu edukacyjnego potrzebne są absolutnie dokładne mierniki?

W procesie edukacyjnym potrzebne są pomiary jako narzędzie, za pomocą którego można obiektywnie ocenić wyniki, zapewnić ich uporządkowanie i zarządzać nimi. Charakterystyczne jest również, że narzędzie takie potrzebne jest do określenia nie tylko „statycznego obrazu” określonych efektów uczenia się, ale także dynamiki procesu edukacyjnego.

Zdaniem S.I. Archangielskiego, ocena pedagogiczna to sekwencja działań nauczyciela, w tym wyznaczanie celu, opracowywanie zadania kontrolnego (pytanie), organizowanie, przeprowadzanie i analizowanie wyników działań, których wdrożenie w procesie edukacyjnym prowadzi do wniosku, który określa cele kolokwium i jego końcowe zakończenie – ocena w indeksie. Ocena jest zatem wnioskiem o wynikach (sukcesach) kształcenia i wychowania ucznia, sporządzonym na podstawie działań oceniających nauczyciela i wyrażonym w przyjętym systemie oceniania (stopniowym lub funkcjonalnym).

Ocena ma na celu odzwierciedlenie w jedności jej aspektów ilościowych i jakościowych. Przez ocenę jakościową należy rozumieć takie działania nauczyciela, które mają na celu identyfikację i identyfikację istotnych cech przedmiotu oraz ich analizę. Ocena ilościowa w tej procedurze pełni funkcję drugiego działania. Zajmuje się tymi samymi cechami jakościowymi, ale już nadaje im tradycyjne właściwości: nadaje im miarę, tworzy zasadę dyskretności (sposób podziału), określa normy i standardy, wyznacza cenę za podzielenie skali „pomiarowej” itp. .

Biorąc pod uwagę ocenę pedagogiczną jako wynik porównania, zestawienia i uogólnienia w jedności jakościowych i ilościowych aspektów badanego przedmiotu, nie można przeciwstawiać jednego aspektu drugiemu. Możemy mówić jedynie o celowości uzupełnienia i pogłębienia każdej indywidualnej cechy o bardziej subtelne tradycje. I w tej części ocena ilościowa w stosunku do jakościowej ma zawsze charakter wtórny i wynika z pierwszej.

W istocie oceny jakościowe i ilościowe tworzą pewien obraz - kopię badanego obiektu, co najczęściej osiąga się nie bezpośrednio, ale pośrednio. Mediacja jest integralną częścią każdej oceny, ponieważ proces wyciągania wniosków wiąże się z abstrakcją interesujących nas cech i uogólnianiem informacji zgodnym z celami i zadaniami testu.

Obiekt ocena pedagogiczna w procesie edukacyjnym to działalność uczniów, temat - wyniki tej działalności, wyrażone w różnych cechach jakościowych. Najbardziej reprezentatywne z nich to szkolenia i edukacja. Kryterium pośrednim może być rozwój umiejętności uczniów.

Szkolenie - jedna z istotnych cech ucznia, odzwierciedlająca jego umiejętność operowania wiedzą i umiejętnościami przy rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych, które nabywa w działaniach na określonym materiale edukacyjnym. Im więcej zróżnicowanego pod względem treści i formy materiału edukacyjnego przejdzie przez jego świadomość i praktykę w zmieniających się sytuacjach działania, tym bogatsza będzie ta umiejętność w umiejętności, tym silniejsze będzie uogólnienie i tym bardziej mobilna będzie przejawiać się w jego działaniach.

Uczenie się (w wąskim znaczeniu tego słowa) to zdolność ucznia do zastosowania zdobytej wiedzy do wykonania określonego zadania edukacyjnego i osiągnięcia określonego tempa działania.

Dobre maniery - jest to wskaźnik ukształtowanych relacji uczniów z otaczającym ich światem (z ludźmi, wydarzeniami, rzeczami itp.), które realizują się w ich działaniach społecznych, w działaniach umysłowych i praktycznych przy rozwiązywaniu problemów społecznych.

Oceną dobrych manier może być gotowość zastosowania tych relacji do rzeczywistości w pełnej zgodności z normami społecznymi społeczeństwa. Ta ostatnia to jakościowa strona edukacji. Wynika z tego, że edukacja szkolna ma zarówno wartości pozytywne, jak i negatywne, a granica między nimi, punktem wyjścia, jest „zero”.

Ocena pedagogiczna ma szereg podstawowych właściwości: obiektywność, kompleksowość, pewność jakościowa i ilościowa (determinizm), dokładność, rzetelność, nowoczesność, skuteczność itp.

Całą różnorodność kryteriów jakościowych i ilościowych w pedagogice dzieli się zwykle na dwa podzbiory, odpowiadające odpowiednio funkcjom wychowawczym i dydaktycznym nauczyciela. Pierwszy podzbiór z reguły obejmuje trzy grupy kryteriów: do oceny skuteczności środków i metod indywidualnego wpływu edukacyjnego w bieżącym procesie edukacyjnym, do oceny systemu organizacyjnego i metod ilościowego (społecznego) wpływu edukacyjnego w procesie edukacyjnym i wreszcie do oceny wyników kształcenia studentów na końcowych etapach studiów. Drugi obejmuje kryteria dydaktyczne, które są bezpośrednio związane z materiałami edukacyjnymi, zadaniami, podręcznikami i podręcznikami; kryteria oceny aktywności uczniów w opanowywaniu programów edukacyjnych, odzwierciedlające wyniki kształtowania wiedzy, umiejętności i zdolności oraz rozwoju ich zdolności i wreszcie kryteria związane z oceną końcowych efektów uczenia się, działalności nauczyciela , optymalizacja środków i metod pracy wychowawczej

Zgodnie z pierwszą z tych podstaw podkreśla się metody monitorowania wyjaśniania i rozumienia treści materiałów edukacyjnych, według drugiej - metody kontroli operacyjnej i kontroli w oparciu o wynik, według trzeciej - kontrolę za pomocą zadań odtwarzania wiedzy (opowiedzenie treści fragmentu zarówno w formie pisemnej, jak i ustnej), zadawanie pytań merytorycznych oraz prezentacja problemów rozwiązywanych przy wykorzystaniu wiedzy. Według czwartej podstawy metody kontroli dzieli się na kontrolę za pomocą skonstruowanych reakcji. Wreszcie, na piątej podstawie, rozróżnia się kontrolę systematyczną i epizodyczną, częstą i rzadką, pośrednią i końcową (terminalną, końcową). Więc, Głównym zadaniem monitorowania wyjaśnienia i zrozumienia treści materiału jest sprawdzenie stopnia osiągnięcia celów.

KONTROLA PEDAGOGICZNA I OCENA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA

Różne rozumienia pojęcia jakości

Każdy podmiot procesu edukacyjnego (nauczyciel, uczniowie, rodzice, administracja itp.) jest zainteresowany zapewnieniem jakości edukacji.

· Jakość przypisuje różne, często sprzeczne znaczenia:

o rodzice mogą na przykład powiązać jakość edukacji z rozwojem osobowości swoich dzieci,

o Jakość dla nauczycieli może oznaczać posiadanie wysokiej jakości programu nauczania wspartego materiałami dydaktycznymi.

o dla uczniów jakość kształcenia niewątpliwie wiąże się z klimatem wewnątrzszkolnym,

o dla biznesu i przemysłu jakość kształcenia jest skorelowana z pozycją życiową, umiejętnościami i wiedzą absolwentów,

o dla społeczeństwa jakość kojarzy się z tymi orientacjami wartości i szerzej z wartościami studentów, które znajdą wyraz na przykład na stanowisku obywatelskim, w technokratycznej lub humanistycznej orientacji ich działalności zawodowej.

Cechy kontroli pedagogicznej i oceny osiągnięć uczniów

Dużą grupę reprezentują prace, które badały funkcje sprawdzania i oceniania wiedzy w procesie edukacyjnym, wymagania dotyczące kształtowanej wiedzy, umiejętności i zdolności, metody monitorowania uczniów, rodzaje rozliczania wiedzy w tradycyjnym systemie edukacji (M.I. Zaretsky , I.I. Kulibaba, I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, S.I. Runovsky, M.N. Skatkin, V.P. Strezikozin itp.). Opublikowane prace ukazują kontrolne, dydaktyczne i edukacyjne funkcje sprawdzania i oceniania wiedzy, ujawniają metodologię prowadzenia pisemnej, ustnej, graficznej i praktycznej kontroli wiedzy, ankiet indywidualnych, frontalnych, tematycznych i końcowych, formułują wymagania dotyczące jakości wiedzy uczniów, do oceny ich ustnych i pisemnych odpowiedzi z różnych przedmiotów akademickich.

2.6. W latach 60-70. W związku z rozwojem kształcenia programowego i powszechnym wprowadzaniem do procesu edukacyjnego technicznych pomocy dydaktycznych, w badaniu problemu pojawiły się nowe aspekty. W nauczaniu programowanym ocena jest niezbędnym elementem zarządzania i niesie ze sobą informacje umożliwiające korygowanie procesu edukacyjnego. Zwiększa to wymagania dotyczące dokładności i wiarygodności kontroli oraz ważności jej kryteriów. W tym zakresie rozważane są jakościowe i ilościowe aspekty oceny, informacyjne i statystyczne metody pomiaru, niezawodność i skuteczność różnego rodzaju zadań badawczych, a także metody badań z wykorzystaniem środków technicznych i komputerów. (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, A.G. Molibog, N.M. Rosenberg, N.F. Talyzina, N.M. Shakhmaev itp.). Badacze tych problemów sformułowali jaśniejsze wymagania dotyczące jakości planowanej wiedzy, kryteriów i standardów oceny, zidentyfikowali zalety i wady różnego rodzaju pytań oraz opracowali metody monitorowania wiedzy.

Zatem testowanie i ocena wiedzy uczniów jako forma kontroli pedagogicznej nad przyswajaniem treści edukacyjnych zależy od wielu czynników obiektywnych i subiektywnych.

Zagadnienia do omówienia:

1. Jaka jest istota kontroli pedagogicznej?

2. Różnice w rozumieniu kontroli pedagogicznej wśród różnych autorów.

3. Problem podmiotowości w ocenie wiedzy.

Różnice pomiędzy oceną, oceną i wynikiem

· Zasady monitorowania postępu

· Etapy testowania postępu

· Funkcje i rodzaje kontroli wiedzy w procesie pedagogicznym

· Metody monitorowania wiedzy uczniów

Zasady monitorowania postępu

· Do najważniejszych zasad monitorowania uczenia się (postępów) uczniów – jako jednego z głównych elementów jakości edukacji – należą:

o obiektywizm,

o systematyczność,

o widoczność (reklama).

Etapy testowania postępu

Konieczne jest diagnozowanie, monitorowanie, testowanie i ocenianie wiedzy i umiejętności uczniów w logicznej kolejności, w jakiej toczy się ich nauka.

Cechy psychologiczno-pedagogiczne oraz problemy prowadzenia postępowań kontrolnych

· Nagroda i kara jako metody stymulacji

· Ocena pedagogiczna jako zachęta

· Skuteczność oceny pedagogicznej

Nagroda i kara jako metody stymulacji

Zmienianiu edukacji zgodnie ze współczesnymi wymaganiami społeczeństwa musi towarzyszyć zmiana strategii nauczania, a co za tym idzie, sposobów oceniania osiągnięć uczniów. Innymi słowy, dziś konieczne jest stworzenie sprzyjających warunków dla manifestacji i stymulacji osobistego potencjału wszystkich uczestników interakcji edukacyjnej.

· System ten pozwala uzyskać:

o możliwość określenia poziomu wyszkolenia każdego ucznia na każdym etapie procesu edukacyjnego;

o możliwość uzyskania obiektywnej dynamiki zdobywania wiedzy nie tylko w trakcie roku akademickiego, ale przez cały okres studiów;

o różnicować znaczenie ocen otrzymywanych przez studentów za wykonywanie różnych rodzajów pracy (praca samodzielna, kontrola bieżąca, końcowa, szkolenia, prace domowe, praca twórcza i inna);

o odzwierciedlają aktualną i ostateczną ocenę nakładu pracy studenta;

o zwiększyć obiektywność oceny wiedzy;

o W celu ustalenia oceny wprowadza się punkty obowiązkowe i dodatkowe: punkty obowiązkowe służą ocenie ukończenia samodzielnej pracy, zajęć, zdania testów, rozwiązania problemów itp.; Zaleca się wykorzystanie dodatkowych punktów, aby zachęcić uczniów do wykonywania zadań twórczych (pisanie esejów, udział w olimpiadach, konferencjach, rozwiązywanie problemów o większym stopniu złożoności); Wskazane jest także wykorzystywanie dodatkowych punktów w celu zachęcenia studentów do terminowego wykonywania zadań dydaktycznych i testowych oraz aktywnego udziału w zajęciach praktycznych i seminaryjnych.

System oceniania wiedzy sprawdza się szczególnie dobrze w gimnazjach i liceach, kiedy uczniowie zaczynają postrzegać naukę jako sposób na wyrażenie siebie, wyróżnienie się i przyciągnięcie uwagi. Za pomocą oceny zawsze widoczny jest „status quo” danego ucznia na tle całej klasy i łatwo jest określić, jak „blisko” lub „daleko” w danym momencie jest od ocenę w kwartale lub roku, którego uczeń się spodziewa.

Taki system oceniania pozwala uczniowi na większą aktywność w działaniach edukacyjnych, zmniejsza podmiotowość nauczyciela w ocenie wiedzy, pobudza konkurencję w procesie edukacyjnym, co obiektywnie odzwierciedla istniejącą konkurencję np. na rynku pracy.

W pedagogice domowej metoda ta zyskuje coraz większą popularność i jest stosowana nie tylko w szkołach, ale także na wielu uniwersytetach.

Demokratyzacja i humanitaryzacja współczesnej edukacji wymaga porzucenia nie kontroli i oceny wiedzy i umiejętności, ale rutynowych form zachęcania do uczenia się poprzez ocenianie. Poszukiwanie nowych sposobów stymulowania pracy edukacyjnej uczniów, zasada korzyści osobistej, która zyskuje na sile w nauczaniu i wychowaniu, determinuje inne podejścia. Uzupełniona o zasadę dobrowolnego uczenia się (a co za tym idzie kontroli) ocena może stać się sposobem racjonalnego określenia oceny osobistej – wskaźnika ważności (wagi) osoby w cywilizowanym społeczeństwie.

Zagadnienia do omówienia:

Testowanie pedagogiczne, zalety i wady testowania kontroli wiedzy

· Testowanie jako jedna z form kontroli wiedzy

· Rodzaje kontroli wiedzy testowej

Testowanie jako forma kontroli wiedzy

Jednym z ważnych zadań jakościometrii jest szybka i wiarygodna ocena wiedzy ludzkiej. Teoria testów pedagogicznych jest częścią jakości pedagogicznej. Zbadano stan kontroli wiedzy uczniów korzystających z mierników testowych i zidentyfikowano główne problemy podczas stosowania testów: jakość i aktualność treści zadań testowych, wiarygodność wyników testów, niedociągnięcia w przetwarzaniu wyników według klasycznej metody teoria testów, brak zastosowania współczesnej teorii przetwarzania materiałów testowych z wykorzystaniem technologii komputerowej. Duży błąd pomiarowy wyników badań nie pozwala mówić o wysokiej wiarygodności wyników pomiarów.

Testowanie jest jedną z najbardziej zaawansowanych technologicznie form zautomatyzowanej kontroli z kontrolowanymi parametrami jakościowymi. W tym sensie żadna ze znanych form monitorowania wiedzy uczniów nie może się równać z testowaniem. Nie ma jednak powodu absolutyzować możliwości formularza testowego.

Stosowanie testów diagnostycznych w szkołach zagranicznych ma długą historię. Uznany autorytet w dziedzinie testów pedagogicznych, E. Thorndike (1874-1949), wyróżnia trzy etapy wprowadzania testowania do praktyki szkół amerykańskich:

1. Okres poszukiwań (1900-1915). Na tym etapie nastąpiła świadomość i wstępne wdrożenie testów pamięci, uwagi, percepcji i innych, zaproponowanych przez francuskiego psychologa A. Bineta. Testy na inteligencję są opracowywane i testowane w celu określenia IQ.

2. Następne 15 lat to lata „boomu” w rozwoju testowania szkolnego, kiedy to opracowano i wdrożono wiele testów. Doprowadziło to do ostatecznego zrozumienia roli i miejsca testowania, możliwości i ograniczeń.

3. Od 1931 r. rozpoczyna się nowoczesny etap rozwoju egzaminów szkolnych. Poszukiwanie specjalistów ma na celu zwiększenie obiektywności testów, stworzenie ciągłego (end-to-end) systemu szkolnej diagnostyki testów, podporządkowanego jednej idei i ogólnym zasadom, stworzenie nowych, bardziej zaawansowanych sposobów prezentacji i przetwarzania testów, gromadzenie i efektywne wykorzystywanie informacji diagnostycznych. Przypomnijmy w tym kontekście, że pedagogika, która rozwinęła się w Rosji na początku stulecia, bezwarunkowo przyjęła testową podstawę obiektywnej kontroli szkół.

Po znanej uchwale Komitetu Centralnego Ogólnozwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „O perwersjach pedologicznych w systemie Narkomprosu” (1936) wyeliminowano nie tylko testy intelektualne, ale także nieszkodliwe osiągnięcia akademickie. Próby ich ożywienia w latach 70. spełzły na niczym. W tym obszarze nasza nauka i praktyka znacznie odstają od zagranicznych.

W szkołach w krajach rozwiniętych wprowadzanie i doskonalenie testów następuje w szybkim tempie. Powszechne stały się testy diagnostyczne osiągnięć szkolnych, polegające na naprzemiennym wybieraniu prawidłowej odpowiedzi spośród kilku prawdopodobnych, pisaniu bardzo krótkiej odpowiedzi (uzupełnianie pustych miejsc), dodawaniu liter, cyfr, wyrazów, części wzorów itp. Za pomocą tych prostych zadań możliwe jest zgromadzenie istotnego materiału statystycznego, poddanie go matematycznej obróbce i uzyskanie obiektywnych wniosków w granicach zadanych do testów. Testy drukowane są w formie zbiorów, dołączane do podręczników i rozprowadzane na dyskietkach komputerowych.

Rodzaje kontroli wiedzy testowej

· Przygotowując materiały do kontroli próbnej należy przestrzegać następujących podstawowych zasad:

o Nie możesz zaliczyć odpowiedzi, których uczniowie nie mogą uzasadnić jako niepoprawnych w momencie rozwiązywania testu.

o Nieprawidłowe odpowiedzi muszą opierać się na typowych błędach i muszą być wiarygodne.

o Prawidłowe odpowiedzi należy umieścić w losowej kolejności wśród wszystkich sugerowanych odpowiedzi.

o Pytania nie powinny powtarzać sformułowań z podręcznika.

o Odpowiedzi na niektóre pytania nie powinny być wskazówkami do odpowiedzi na inne.

o Pytania nie powinny zawierać „pułapek”.

Testy uczenia się stosowane są na wszystkich etapach procesu dydaktycznego. Za ich pomocą skutecznie zapewnia się wstępną, bieżącą, tematyczną i końcową kontrolę wiedzy, umiejętności oraz ewidencję postępów i osiągnięć akademickich.

Testy uczenia się w coraz większym stopniu przenikają do masowej praktyki. Obecnie prawie wszyscy nauczyciele na każdej lekcji przeprowadzają krótkoterminowe ankiety wśród wszystkich uczniów za pomocą testów. Zaletą takiego sprawdzenia jest to, że cała klasa jest jednocześnie zajęta i produktywna, a w ciągu kilku minut można uzyskać migawkowy obraz nauki wszystkich uczniów. Zmusza ich to do przygotowania się do każdej lekcji, do systematycznej pracy, co rozwiązuje problem efektywności i niezbędnej siły wiedzy. Podczas sprawdzania przede wszystkim identyfikowane są luki w wiedzy, co jest bardzo ważne dla produktywnego samokształcenia. Indywidualna i zróżnicowana praca z uczniami, mająca na celu zapobieganie niepowodzeniom w nauce, opiera się również na bieżących testach.

Oczywiście nie wszystkie niezbędne cechy asymilacji można uzyskać w drodze testów. Na przykład wskaźników takich jak umiejętność sprecyzowania odpowiedzi na przykładach, znajomość faktów, umiejętność spójnego, logicznego i widocznego wyrażania swoich myśli oraz niektórych innych cech wiedzy, umiejętności i zdolności nie można zdiagnozować za pomocą testów. Oznacza to, że testowanie musi koniecznie być połączone z innymi (tradycyjnymi) formami i metodami weryfikacji. Prawidłowo postępują ci nauczyciele, którzy za pomocą pisemnych testów dają uczniom możliwość ustnego uzasadnienia swoich odpowiedzi. W ramach klasycznej teorii testów poziom wiedzy zdających ocenia się na podstawie ich indywidualnych wyników, przeliczonych na określone wskaźniki pochodne. Pozwala to określić względną pozycję każdego podmiotu w próbie normatywnej.

Do najważniejszych zalet IRT należy pomiar wartości parametrów przedmiotów i przedmiotów testowych w tej samej skali, co pozwala skorelować poziom wiedzy dowolnego przedmiotu ze stopniem trudności każdego przedmiotu testowego. Krytycy testów intuicyjnie zdawali sobie sprawę z niemożności dokładnego pomiaru wiedzy osób na różnych poziomach szkolenia za pomocą tego samego testu. Między innymi dlatego w praktyce dąży się zazwyczaj do tworzenia testów mających na celu sprawdzenie wiedzy przedmiotów o najliczniejszym, średnim poziomie przygotowania. Naturalnie przy takiej orientacji testu wiedzę mocnych i słabych przedmiotów mierzono z mniejszą dokładnością.

Za granicą w praktyce kontrolnej często stosuje się tzw. testy sukcesu, które obejmują kilkadziesiąt zadań. Naturalnie pozwala to na pełniejsze omówienie wszystkich głównych sekcji kursu. Zgłaszane zadania są zazwyczaj realizowane w formie pisemnej. Stosowane są dwa rodzaje zadań:

a) wymaganie od uczniów samodzielnego ułożenia odpowiedzi (zadania z konstruktywnym typem odpowiedzi);

b) zadania o selektywnym typie odpowiedzi. W tym drugim przypadku student wybiera spośród przedstawionych odpowiedzi, którą uważa za poprawną.

Warto zaznaczyć, że tego typu zadania spotykają się ze znaczną krytyką. Należy zauważyć, że zadania z konstruktywną odpowiedzią prowadzą do stronniczych ocen. Dlatego różni egzaminatorzy, a często nawet ten sam egzaminator, wystawiają różne oceny za tę samą odpowiedź. Ponadto im więcej swobody mają uczniowie w udzielaniu odpowiedzi, tym więcej mają możliwości oceniania nauczycieli.

Zagadnienia do omówienia:

1. Etapy rozwoju systemu testów pedagogicznych w USA.

2. Zasady przygotowania materiałów do kontroli testowej.

3. Granice zastosowania testów w pedagogice.

4. Cechy teorii pomiarów pedagogicznych (ITR).

1. Ananyev B.G. Psychologia oceny pedagogicznej. - W książce: Proceedings of the Institute for Brain Research im. V.M. Bechterewa, IV. - L., 1935.

2. Zimnyaya I.A. Psychologia pedagogiczna. - M., 2000.

3. Nemov R.S. Psychologia: w trzech tomach. - M., 1999.

4. Pedagogika: teorie pedagogiczne, systemy, technologie. Podręcznik / wyd. Smirnova S.A. - M., 1998.

5. Talyzina N.FY. Psychologia pedagogiczna - M., 1998.

6. Shishov S.E., Kalney V.A. Szkoła: monitorowanie jakości edukacji. - M., 2000.

Kontrola najczęściej oznacza sprawdzanie działalności placówki oświatowej i (lub) jej oddziałów (wydziałów, wydziałów), poszczególnych wykonawców (administratorów, nauczycieli, personelu obsługi). Celem kontroli jest ustalenie stanu, identyfikacja negatywnych tendencji i poznanie przyczyn utrudniających realizację planów edukacyjnych. Kontrola to proces zapewniający osiągnięcie celów instytucji edukacyjnej poprzez ocenę i analizę wyników działań, szybką interwencję w proces edukacyjny i przyjęcie działań korygujących. Kontrolę definiuje się także jako mechanizm sprawdzający realizację normatywnie ustalonych zadań, planów i decyzji. Kontrola jest końcowym etapem działań zarządczych, który pozwala na porównanie osiągniętych wyników z planowanymi.

Główne zadania kontrolne:

Określenie rzeczywistego stanu procesu (systemu) w zadanym czasie;

Przewidywanie stanu lub zachowania procesu w przyszłym okresie.

Zmiana stanu lub zachowania procesu w celu zapewnienia optymalnej wydajności.

Gromadzenie, przesyłanie, przetwarzanie informacji o stanie procesu.

Proces kontroli dzieli się na kilka etapów:

1. zdefiniowanie pożądanego rezultatu

2. zmiana faktycznie osiągniętego wyniku osiągnięcia

3. ocena osiągniętych wyników

4. działania korygujące.

Globalnym zadaniem kontroli jest obiektywna ocena i analiza postępu procesu, wyników działań i jakości produktu.

Do wykorzystania w tym czy innym celu, wyniki oceny musieć mają trzy cechy:

muszą być „aktualne” (jasno odpowiadać programom nauczania),

ściśle obiektywne i stałe (tj. niepodlegające zmianom, niezależne od czasu i charakteru egzaminatora),

„dostępne” (czyli czas, wysiłek naukowy i środki na ich opracowanie i wdrożenie muszą być dostępne dla danego państwa).

W ostatnim czasie eksperci w dziedzinie oceny jakości edukacji przyjęli następującą definicję: „ Pod jakością edukacji rozumiana jest jako cecha systemu oświaty, odzwierciedlająca stopień zgodności faktycznie osiąganych efektów kształcenia z wymogami regulacyjnymi, oczekiwaniami społecznymi i osobistymi.”

Monitorowanie poziomu szkoleń (zewnętrzne, wewnętrzne, samocertyfikacja).

Zapewnienie jakości lub zarządzanie jakością, rozwiązane przede wszystkim poprzez zastosowanie monitorowanie jakości, oznacza etapowe monitorowanie procesu uzyskania produktu w celu zapewnienia optymalnej realizacji każdego z etapów produkcji, co z kolei teoretycznie zapobiega powstawaniu produktów o niskiej jakości.

Biorąc pod uwagę powyższe koncepcje, za elementy systemu monitorowania jakości edukacji można uznać następujące elementy:

Ustalanie standardu;

Operacjonalizacja standardów we wskaźnikach (wartości mierzalne);

Ustalenie kryterium, według którego można ocenić osiągnięcie standardów;

Gromadzenie danych i ocena wyników;

Działania, podjęcie odpowiednich działań, ocena wyników podjętych działań zgodnie ze standardami.

Oceny edukacji należy dokonywać jako wynik i proces działalności każdej placówki oświatowej od strony monitorowania poziomu wiedzy i umiejętności uczniów (jednocześnie przez kadrę pedagogiczną i zewnętrzne organy administracji rządowej), a także od strony monitorowania i oceniania poziomu wiedzy i umiejętności uczniów. działalność nauczycieli.

Monitoring pedagogiczny- to diagnostyka, ocena i prognozowanie stanu procesu pedagogicznego, śledzenie jego przebiegu, wyników, perspektyw, rozwoju (Słownik - podręcznik dla pracownika systemu dodatkowej edukacji dla dzieci).

Kontrola pedagogiczna i ocena jakości kształcenia.

O.Yu. Szestowa, zastępca dyrektor ds. zrównoważonego rozwoju

Badania pedagogiczne nad koncepcją „kontroli jakości edukacji”.

Nie po to, żeby oceniać, ale żeby motywować.

Przyczyny stronniczości w ocenie pedagogicznej.

Cechy psychologiczno-pedagogiczne i problemy prowadzenia postępowań kontrolnych.

Testowanie pedagogiczne: zalety i wady kontroli testów.

Zasady monitorowania postępu

Do najważniejszych zasad monitorowania uczenia się (postępów) uczniów – jako jednego z głównych elementów jakości edukacji – należą:

obiektywność,

systematyczność,

widoczność (reklama).

Obiektywność polega na naukowej treści zadań kontrolnych, pytań, równym, przyjaznym podejściu nauczyciela do wszystkich uczniów, trafnej ocenie wiedzy i umiejętności, adekwatnej do ustalonych kryteriów.

Zasada systematyki wymaga zintegrowanego podejścia do diagnostyki, w którym różne formy, metody i środki kontroli, weryfikacji i oceny wykorzystywane są w ścisłym powiązaniu i jedności, podporządkowanej jednemu celowi.

Zasada widoczności (reklama) polega przede wszystkim na przeprowadzaniu otwartych testów wszystkich stażystów według tych samych kryteriów. Zasada przejrzystości wymaga także ujawniania i uzasadniania ocen. Wymogiem zasady systematyczności jest konieczność prowadzenia kontroli diagnostycznej na wszystkich etapach procesu dydaktycznego – od wstępnego przyswojenia wiedzy do jej praktycznego zastosowania. Systematyczność polega także na tym, że wszyscy uczniowie od pierwszego do ostatniego dnia pobytu w placówce podlegają regularnej diagnozie.

Funkcje i rodzaje kontroli wiedzy w procesie pedagogicznym

Kontrola jest integralną częścią uczenia się. W zależności od Funkcje, który odbywa się poprzez kontrolę w procesie edukacyjnym, można wyróżnić trzy główne typy:

wstępny,

końcowy, uważany za środek monitorowania poziomu (jakości) asymilacji

Zamiar kontrola wstępna polega na ustaleniu początkowego poziomu poszczególnych aspektów osobowości ucznia, a przede wszystkim początkowego stanu aktywności poznawczej, przede wszystkim poziomu indywidualnego każdego ucznia.

Najważniejsza funkcja kontrola prądu jest funkcją sprzężenia zwrotnego. Informacja zwrotna pozwala nauczycielowi uzyskać informację o postępie procesu uczenia się każdego ucznia. Stanowi to jeden z najważniejszych warunków pomyślnego zakończenia procesu asymilacji. Informacja zwrotna powinna przekazywać informację nie tylko o poprawności lub nieprawidłowości końcowego wyniku, ale także umożliwiać monitorowanie postępu procesu i monitorowanie działań ucznia.

Metody monitorowania wiedzy uczniów

W praktyce szkolnictwa średniego wykorzystują różne metody kontroli bieżącej i końcowej za jakość wiedzy uczniów. Najczęściej stosuje się różne formy pytań ustnych i testów pisemnych.

Metody doustne elementy sterujące nadają się do bezpośredniej komunikacji między nauczycielem a uczniami podczas lekcji na temat konkretnych zagadnień omawianych na tej lekcji. Pomagają nauczycielowi uzyskać informacje na temat aktualnego przyswojenia materiału edukacyjnego i przeprowadzić niezbędny wpływ pedagogiczny, a uczniom bardziej szczegółowo i głębiej zrozumieć studiowany materiał. Testy pisemne można również wykorzystać do usprawnienia procesu uczenia się i pomóc nauczycielowi i uczniom zidentyfikować najsłabsze obszary w opanowaniu przedmiotu.

Cechy psychologiczno-pedagogiczne oraz problemy prowadzenia postępowań kontrolnych

Nagroda i kara jako metody stymulacji

Umiejętne łączenie nagród i kar zapewnia optymalną motywację, która z jednej strony otwiera szansę na rozwój cech pozytywnych, z drugiej zaś zapobiega pojawieniu się cech negatywnych. Dla rozwoju psychicznego dziecka równie ważna jest stymulująca rola zarówno nagród, jak i kar: nagrody służą rozwojowi pozytywnych cech, a kary służą korygowaniu lub korygowaniu negatywnych. Zależność między nimi w praktyce powinna zmieniać się w zależności od celów szkolenia i edukacji.

Wpływ różnych bodźców na ludzkie zachowanie jest zapośredniczony sytuacyjnie i osobiście. Kiedy mówimy o mediacji sytuacyjnej, mamy na myśli to, że postrzeganie i ocena przez daną osobę pewnych bodźców jako znaczących jest zdeterminowana sytuacją, w której to następuje. Ta sama zachęta, na przykład wysoka lub niska ocena, może mieć różny wpływ na chęć osiągnięcia sukcesu, niezależnie od tego, czy jest on dla danej osoby znaczący, czy nie.

Funkcja oceny

Ewaluacja to przede wszystkim proces, czynność (lub czynność) ewaluacyjna prowadzona przez osobę. Orientacyjna i ogólnie każda działalność w ogóle zależy od oceny. A dokładność i kompletność oceny decydują o racjonalności dążenia do celu. Stymulująca funkcja oceny polega na tym, że wyraża ona postawę jednostki i zawsze towarzyszy jej głęboka treść emocjonalna. To właśnie poprzez ocenę emocje i uczucia zostają „uwydatnione” w procesie pedagogicznym.

Zdaniem badaczy obok funkcji stymulujących, a także innych (utrwalających, orientujących, informacyjnych, edukacyjnych, diagnostycznych itp.) najczęściej wyróżnia się jedynie funkcję kontrolną, gdyż uważa się, że główną funkcją oceny nauczyciela jest kierowanie proces uczenia się na poziomie klasy. I ta funkcja w dużej mierze determinuje to, co jest charakterystyczne dla oceny nauczyciela.

Ocena psychologiczna ucznia, którego osobowość jest wrażliwa na jakąkolwiek formę oceny, zawsze pozostaje problematyczna. Ocenie poddawana jest zatem zazwyczaj wiedza, umiejętności i zdolności uczniów. Ponadto ocena (ocena) ucznia odzwierciedla perspektywy pracy z tym uczniem, jednak nie zawsze jest to realizowane przez samych nauczycieli, którzy traktują ocenę jedynie jako ocenę aktywności ucznia.

Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymagają poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obowiązujący system oceniania wymaga rewizji w celu zwiększenia jego istotności diagnostycznej i obiektywizmu.

Mówiąc o procedurze oceniania, zwanej zwykle kontrolą lub sprawdzaniem wiedzy, umiejętności i zdolności, zauważają, że dozwolone jest mylenie pojęć, ponieważ mamy do czynienia z dwoma różnymi procesami:

proces ustalania poziomów wiedzy;

proces ustalania wartości danej lekcji.

W drugim przypadku możemy mówić o ewaluacji, w pierwszym zaś o pomiarze. W tym przypadku początkowy poziom wiedzy porównywany jest z poziomem osiągniętym i ze standardem. Aby uzyskać wzrost, wybiera się ocenę.

Przyczyną stronniczości w ocenie pedagogicznej, identyfikowaną podczas monitorowania i analizy lekcji, są najczęściej subiektywne tendencje lub błędy w ocenie. Do najczęstszych należą błędy hojności, „aureoli”, tendencji centralnej, kontrastu, bliskości i błędy logiczne.

Jednocześnie wśród nauczycieli pojawiają się błędy „hojności” lub „łagodności”, chcące uniknąć skrajnych ocen. Na przykład nie dawaj „dwójek” i „piątek”. Błąd „aureoli” wiąże się ze znanym nastawieniem nauczycieli do pozytywnej oceny tych uczniów, wobec których osobiście mają pozytywne nastawienie, i w związku z tym negatywnej oceny tych, wobec których ich osobiste nastawienie jest negatywne. Błędy „kontrastowe” w ocenie innych osób polegają na tym, że wiedzę, cechy osobowości i zachowania ucznia ocenia się wyżej lub niżej, w zależności od tego, czy te same cechy są wyrażane przez samego nauczyciela wyżej, czy niżej. Zatem mniej opanowany i zorganizowany nauczyciel najprawdopodobniej wyżej oceni uczniów, którzy są dobrze zorganizowani, schludni i pilni. Błąd „bliskości” wyraża się w tym, że nauczycielowi trudno jest dać „A” po „D”, a jeśli odpowiedź wybitnego ucznia jest niezadowalająca, nauczyciel jest skłonny zawyżać ocenę. Błędy „logiczne” przejawiają się w dokonywaniu podobnych ocen w stosunku do osób o różnych właściwościach i cechach psychologicznych, które wydają się logicznie powiązane. Typową sytuacją pozostaje sytuacja, gdy uczniowie naruszający dyscyplinę i ci, którzy zachowują się wzorowo, otrzymują różne oceny za te same odpowiedzi z przedmiotu akademickiego.

Zatem to właśnie subiektywizm pedagogiczny jest głównym powodem, dla którego dzisiejsi uczniowie preferują komputerowe i testowe formy kontroli przy minimalnym udziale nauczycieli.

Tymczasem ocenianie jest jednym ze skutecznych środków, którymi dysponuje nauczyciel. Za jego pomocą stymuluje naukę, wpływa na osobowość ucznia i jego motywację do nauki. To pod wpływem obiektywnej oceny dzieci w wieku szkolnym kształtują odpowiednią samoocenę i krytyczną postawę wobec swoich sukcesów. Znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymagają poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności uczniów. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wymaga zmiany w celu zwiększenia jego istotności diagnostycznej i obiektywizmu.

Możesz na przykład zastosować następujące sposoby zwiększenia stymulującej roli obecnej pięciopunktowej skali:

ocenianie ze znakami „plus” i „minus” lub sytuacja, w której cyfrowa ocena punktowa jest uzupełniona formą ustną lub pisemną w postaci wypowiedzi oceniających i nagrań;

wykorzystanie motywów komunikacyjnych uczniów, ekrany postępów. Metoda ta ma jednak wady, ponieważ może przyczynić się do rozwoju arogancji i obojętności, jeśli dzieci w wieku szkolnym nie będą kierowane do prawidłowego postrzegania informacji.

Ocena pedagogiczna jako zachęta

Ocena pedagogiczna słusznie uważane za szczególny rodzaj zachęty. W motywowaniu indywidualnych zachowań, gdy w określonych rodzajach działalności – szkoleniu i wychowaniu pojawia się potrzeba rozwoju intelektualnego i moralnego – ocena pedagogiczna pełni tę samą rolę, co każda inna zachęta przy realizacji innych potrzeb w różnych rodzajach działalności.

Ocena pedagogiczna występuje w kilku rodzajach, które można podzielić na klasy: przedmiotowo-osobową, materialno-moralną, efektywną i proceduralną, ilościową i jakościową. Oceny przedmiotowe dotyczą tego, co dziecko robi lub już zrobiło, ale nie jego osobowości. Ocenie pedagogicznej podlegają w tym przypadku treść, przedmiot, przebieg i rezultaty działania, ale nie sam przedmiot. Osobiste oceny pedagogiczne wręcz przeciwnie, odnoszą się do przedmiotu działania, a nie do jego atrybutów, zwracają uwagę na indywidualne cechy osoby przejawiające się w działaniu, jego wysiłki, umiejętności, pracowitość itp. W przypadku ocen przedmiotowych dziecko Jest stymulowany do doskonalenia nauki i rozwoju osobistego poprzez ocenę tego, co robi, a w przypadku ocen subiektywnych - poprzez ocenę tego, jak to robi i jakie cechy wykazuje.

Wraz z rodzajami ocen pedagogicznych zwrócono uwagę na sposoby stymulowania sukcesu wychowawczego i wychowawczego dzieci. Najważniejsze z nich to uwaga, akceptacja, wyraz uznania, wsparcie, nagroda, podniesienie roli społecznej, prestiż i status osoby.

Skuteczność oceny pedagogicznej

Skuteczność oceny pedagogicznej rozumiana jest jako jej stymulująca rola w nauczaniu i wychowaniu dzieci. Za ocenianie skuteczne pedagogicznie uważa się takie, które budzi w dziecku chęć samodoskonalenia, zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności, kształtowania cennych, pozytywnych cech osobowości i społecznie użytecznych form zachowań kulturowych.

Poglądy na temat efektywności oceniania pedagogicznego są indywidualne i specyficzne społecznie. Indywidualny charakter pomysłów i działań oceny pedagogicznej przejawia się w tym, że jej skuteczność zależy od indywidualnych cech dziecka, od jego aktualnych potrzeb. Najskuteczniejszą oceną pedagogiczną będzie ta, która koreluje z tym, co najbardziej interesuje dziecko. Jeśli np. zainteresowanie to polega na uzyskaniu zgody konkretnej osoby, to ocena pedagogiczna powinna być przede wszystkim na to ukierunkowana. Aby w praktyce określić indywidualny charakter oceny, konieczna jest dobra znajomość układu interesów i potrzeb dziecka, jego hierarchii sytuacyjnej oraz dynamiki zmian w czasie. Należy możliwie najdokładniej dostosować system motywacyjny do zainteresowań i potrzeb dziecka.

Mówiąc o społecznie specyficznej naturze oceniania pedagogicznego, mają na myśli dwie okoliczności:

Po pierwsze, w kontekście odmiennych kultur w systemie szkolenia i edukacji, preferowane są różne rodzaje ocen pedagogicznych. W jednym przypadku, np. we współczesnych społeczeństwach typu północnoamerykańskiego i zachodnioeuropejskiego, najskuteczniejsze są bodźce materialne; w warunkach kultur azjatyckich kierunku islamskiego – bodźce moralne i religijne; w niektórych innych krajach, np. w Japonii, bodźce społeczno-psychologiczne (z wyjątkiem tradycyjnych bodźców materialnych). To samo dotyczy motywów uczenia się i edukacji, które rozwijają dzieci.

Po drugie, społecznie specyficzny charakter oceniania pedagogicznego przejawia się w tym, że jego skuteczność może różnić się w zależności od sytuacji społecznej, w której jest dokonywana. Różne oceny pedagogiczne oferowane w różnych sytuacjach mogą mieć różną wartość (wartość, znaczenie dla dziecka) i z różnym stopniem prawdopodobieństwa prowadzić do zaspokojenia istotnych dla niego potrzeb. Preferowana jest w tej sytuacji ocena pedagogiczna, która w danej sytuacji ma największą wartość i zapewnia największe prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu.

Należy pamiętać, że osobiste znaczenie ewaluacji pedagogicznej może zmieniać się w czasie. Dzieje się tak z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że hierarchia potrzeb człowieka zmienia się z sytuacji na sytuację w miarę ich zaspokojenia. Ponadto wraz z wiekiem zachodzą u dzieci istotne zmiany personalne, a te oceny, które wcześniej były dla nich istotne, tracą swoją stymulującą rolę, a na pierwszy plan wysuwają się inne, bardziej spójne z zainteresowaniami dziecka związanymi z wiekiem. Wreszcie istnieją różnice indywidualne między dziećmi, co oznacza, że to, co jest stymulujące dla jednego dziecka, może nie być stymulujące dla innego.

Szczególną uwagę należy zwrócić na zwiększenie roli bodźców społeczno-psychologicznych, gdyż w niektórych okresach dzieciństwa mogą one mieć decydujące znaczenie w motywowaniu działań edukacyjno-wychowawczych. Przede wszystkim dotyczy to wpływu grup odniesienia na nabywanie wiedzy, umiejętności, zdolności, a także na kształtowanie się dziecka jako jednostki. Jednym ze sposobów zwiększenia zainteresowania uczniów nauką i samodoskonaleniem osobistym jest oddziaływanie na nich poprzez grupy odniesienia. Często interesy członków grupy odniesienia stają się własnymi potrzebami dzieci; W miarę jak zmieniają się interesy grupy odniesienia, zmieniają się także potrzeby jednostki.

Znaczenie bodźców społeczno-psychologicznych jako czynników zwiększających motywację do działań edukacyjnych można wzmocnić poprzez ukazanie dziecku życiowego sensu kształtujących się w nim cech osobowości, wiedzy i umiejętności, a także poprzez rozwój jego potrzeby osiągnąć sukces, wysoki poziom aspiracji i niski poziom lęku. Same te cechy osobowości mogą zachęcić dziecko, aby zawsze było pierwsze wśród równych, a do tego konieczna jest głęboka i solidna wiedza, rozwinięte umiejętności, wytrwałość i siła woli, w przeciwnym razie trudno będzie wytrzymać konkurencję.

Ocena pedagogiczna, jej wybór i skuteczność zależą od wieku dziecka. Indywidualne cechy dzieci determinują ich wrażliwość na różne bodźce, a także motywację do działań edukacyjnych, poznawczych i rozwoju osobistego. Osiągnięty przez dziecko poziom rozwoju intelektualnego wpływa na jego zainteresowania poznawcze, a rozwój osobisty wpływa na chęć posiadania określonych cech osobowych.

Główne tendencje zmian związanych z wiekiem w znaczeniu oceny pedagogicznej są następujące:

Wraz z wiekiem wzrasta zrozumienie potrzeby zdobywania nowej wiedzy, umiejętności i zdolności.

W dzieciństwie znaczenie posiadania określonych cech osobowości wzrasta z roku na rok.

Wraz z wiekiem, szczególnie w latach szkolnych, wzrasta rola bodźców społeczno-psychologicznych.

Istnieje tendencja do stopniowego odchodzenia od skupiania się na czynnikach zewnętrznych na rzecz uwzględniania bodźców wewnętrznych.

Od oceny do oceny

Nowe trendy wyznaczające wytyczne w rozwoju systemów kontroli i oceny obejmują przesunięcie akcentu z wyniki na podstawie wyników NA ocena procesu uzyskiwania wyniku.

Dlatego system ocen służący do oceny wiedzy i jakości całego procesu edukacyjnego można dziś uznać za jedną z możliwych dróg realizacji celów. System ocen pozwala na:

określić poziom przygotowania każdego ucznia na każdym etapie procesu edukacyjnego;

uzyskać obiektywną dynamikę przyswajania wiedzy nie tylko w ciągu roku akademickiego, ale przez cały okres studiów;

różnicować znaczenie ocen otrzymywanych za wykonywanie różnych rodzajów pracy (praca samodzielna, praca ciągła, kontrola końcowa, szkolenia, prace domowe, praca twórcza i inna);

odzwierciedlają aktualną i ostateczną ocenę ilości pracy włożonej przez studenta;

zwiększyć obiektywność oceny wiedzy.

Zaleca się co do zasady wykorzystywanie dodatkowych punktów, aby zachęcić uczniów do wykonywania zadań twórczych (pisanie esejów, udział w konferencjach, rozwiązywanie problemów o większym stopniu złożoności). Dodatkowymi punktami warto zachęcać studentów do terminowego realizowania zadań edukacyjnych i testowych oraz aktywnego udziału w zajęciach praktycznych i seminaryjnych.

Z niektórych doświadczeń i opinii nauczycieli wynika, że system oceniania wiedzy sprawdza się szczególnie dobrze w gimnazjum i liceum, kiedy uczniowie zaczynają postrzegać naukę jako sposób na wyrażenie siebie, wyróżnienie się i przyciągnięcie uwagi.

Dodatkowo za pomocą oceny zawsze widoczny jest „status quo” danego ucznia na tle grupy czy klasy i łatwo jest określić, jak „blisko” lub „daleko” w danym momencie jest do niego. ocenę, jakiej oczekuje uczeń. System taki pozwala na większą aktywność ucznia w działaniach edukacyjnych, ogranicza podmiotowość nauczyciela w ocenie wiedzy oraz stymuluje konkurencję w procesie edukacyjnym, co obiektywnie odzwierciedla istniejącą konkurencję np. na rynku pracy.

Testowanie pedagogiczne, zalety i wady testowania kontroli wiedzy

Jednym z ważnych zadań jakościometrii jest szybka i wiarygodna ocena wiedzy ludzkiej. Za część uważa się teorię testów pedagogicznych jakość pedagogiczna. Zbadano stan kontroli wiedzy uczniów korzystających z mierników testowych i zidentyfikowano główne problemy podczas stosowania testów: jakość i aktualność treści zadań testowych, wiarygodność wyników testów, niedociągnięcia w przetwarzaniu wyników według klasycznej metody teoria testów, brak zastosowania współczesnej teorii przetwarzania materiałów testowych z wykorzystaniem technologii komputerowej. Duży błąd pomiarowy wyników badań nie pozwala mówić o wysokiej wiarygodności wyników pomiarów.

Testowanie to jedna z najbardziej zaawansowanych technologicznie form zautomatyzowanej kontroli z kontrolowanymi parametrami jakościowymi. W tym sensie żadna ze znanych form monitorowania wiedzy uczniów nie może się równać z testowaniem. Nie ma jednak powodu absolutyzować możliwości formularza testowego.

1. Okres poszukiwań (1900-1915). Na tym etapie nastąpiła świadomość i wstępne wdrożenie testów pamięci, uwagi, percepcji i innych zaproponowanych przez francuskiego psychologa A. Bineta. Testy na inteligencję są opracowywane i testowane w celu określenia IQ.

Testy szkoleniowe wykorzystywane są na wszystkich etapach procesu dydaktycznego. Za ich pomocą skutecznie zapewnia się wstępną, bieżącą, tematyczną i końcową kontrolę wiedzy, umiejętności oraz ewidencję postępów i osiągnięć akademickich.

Inne podejście do tworzenia testów pedagogicznych i interpretacji wyników ich realizacji przedstawia tzw. nowoczesna teoria pomiarów pedagogicznych, teoria odpowiedzi na pytania (IRT), która była szeroko rozwinięta w latach 60. – 80. XX wieku w wielu Kraje zachodnie. Do najważniejszych zalet IRT należy pomiar wartości parametrów przedmiotów i przedmiotów testowych w tej samej skali, co pozwala skorelować poziom wiedzy dowolnego przedmiotu ze stopniem trudności każdego przedmiotu testowego. Krytycy testów intuicyjnie zdawali sobie sprawę z niemożności dokładnego pomiaru wiedzy osób na różnych poziomach szkolenia za pomocą tego samego testu. Między innymi dlatego w praktyce dąży się zazwyczaj do tworzenia testów mających na celu sprawdzenie wiedzy przedmiotów o najliczniejszym, średnim poziomie przygotowania. Naturalnie przy takiej orientacji testu wiedzę mocnych i słabych przedmiotów mierzono z mniejszą dokładnością.

a) wymaganie od uczniów samodzielnego ułożenia odpowiedzi (zadania z konstruktywnym typem odpowiedzi);

b) zadania o selektywnym typie odpowiedzi. W tym drugim przypadku student wybiera spośród przedstawionych odpowiedzi, którą uważa za poprawną.

Technologie informacyjno-komunikacyjne odgrywają poważną rolę w zmianie systemu monitorowania wiedzy uczniów. Nowe systemy kontroli wiedzy oparte na ICT charakteryzują się efektywnością, regularnością oraz stwarzają szerokie możliwości różnicowania (tworzenie poszczególnych zadań różniących się stopniem złożoności, tempem realizacji), uogólniania wyników i gromadzenia materiałów pozwalających na ocenę osobowości dynamika ucznia. Dodatkowo umożliwiają łączenie procedur kontrolnych i szkoleniowych.

Kolejna ważna kwestia dotyczy możliwości przeniesienia akcentu z oceny zewnętrznej na samoocenę i samokontrolę ucznia. System kontroli wiedzy oparty na ICT jest psychologicznie wygodniejszy zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia.

Dla ucznia jest to w dużej mierze bezstresowe, gdyż stwarza możliwość pracy indywidualnej, sam na sam z komputerem, co w dużym stopniu eliminuje czynnik lęku związany z bezpośrednią interakcją z nauczycielem.

I oszczędza nauczyciela od rutynowej pracy, oszczędzając w ten sposób jego energię i uwalniając czas na twórczą aktywność.

Zatem monitorowanie wiedzy uczniów jest jeden z głównych elementów oceny jakości edukacji. Skuteczność zarządzania procesem edukacyjnym i jego jakość w dużej mierze zależą od jego właściwej organizacji. Sprawdzanie wiedzy uczniów powinno dostarczyć informacji nie tylko o poprawności lub nieprawidłowości końcowego wyniku wykonanej czynności, ale także o samej czynności: czy forma działania odpowiada temu etapowi uczenia się. Właściwe monitorowanie działalności edukacyjnej uczniów pozwala nauczycielowi ocenić nabywaną przez nich wiedzę, umiejętności i zdolności, zapewnić terminowo niezbędną pomoc i osiągnąć cele edukacyjne. Wszystko to razem stwarza sprzyjające warunki do rozwoju zdolności poznawczych uczniów i aktywizacji ich samodzielnej pracy na lekcji. W związku z tym jednym ze sposobów organizacji procesu edukacyjnego, zapewnienia wysokich wyników działań edukacyjnych i poznawczych uczniów oraz ich zgodności ze standardami edukacyjnymi jest stworzenie systemu śledzenia wyników nie tylko każdego ucznia, ale także każdego nauczyciela. Procesy innowacyjne zachodzące w rosyjskim systemie edukacji wymuszają stosowanie bardziej obiektywnych sposobów oceny działalności nauczycieli.