i błędy ortograficzne. Wniosek jest jasny: aby przekaz pisany był zrozumiały, musi być wolny od błędów. Do tego samego wniosku dochodzą pierwszoklasiści, którzy szukają odpowiedzi na pytanie: „Co to znaczy pisać poprawnie?”. - zawarte w tytule tematu całego bloku zajęć.
Po pierwsze, okazuje się, że „poprawne pisanie to pisanie bez literówek”. Formułowany jest również temat odpowiedniej lekcji. Na nim uczniowie dowiedzą się, jakie są literówki i literówki. Myślę, że zrozumiałe jest, dlaczego te dwa pojęcia znalazły się obok siebie: zarówno literówki, jak i błędy pisarskie są błędami wynikającymi z nieuwagi. Poza tym pojawiają się one w ten sam sposób: pominięcia, podstawienia, przestawienia liter.
Motywacja obu terminów jest przejrzysta, dzięki czemu dzieci mogą samodzielnie wydedukować znaczenie każdego z nich. Rozumowanie rozpoczyna się od fragmentu wspomnień z dzieciństwa V. Inbera, który znalazł w książce błąd: „...W wierszu „Kogucik, kogut, złoty grzebień” wydrukowano „grzebień”. Błędy popełniane przy drukowaniu książek, gazet, czasopism nazywane są literówką, podaje się także informację o specjalnych pracownikach, którzy wyszukują i poprawiają literówki – korektorach. (Informacje te nie są przeznaczone do zapamiętywania.)
Pierwszoklasiści wiedzą z własnego doświadczenia, że w zeszytach i odręcznym tekście możliwe są błędy. Termin wywodzi się z analogii: pisanie na klawiaturze – literówki; pisać - ... .
Kiedy chłopaki sprawdzili się w roli korektorów i wyeliminowali „załamania” słów z ćwiczeń, każdy z nich proszony jest o podjęcie ważnej dla siebie decyzji. Bohater „przez” Anton wyraził już swoją opinię: „I lubię tak pisać, bo to zabawne. Czy pisanie z literówkami nie jest zabawne?” W podjęciu osobistych decyzji pierwszoklasistom pomoże wcześniejsze zanotowanie na tablicy:
Chcę rozśmieszyć wszystkich. Oby mnie dobrze zrozumieli.
O wyborze każdego ucznia poinformuje skopiowane przez niego zdanie.
Jednak poprawne pisanie to pisanie nie tylko bez literówek, ale i bez błędów. Co to jest błąd? „Każde naruszenie zasady jest błędem”. Chłopaki rozumieją tę koncepcję poprzez pracę
topienie się z „przebiegłą” propozycją wymyśloną przez Antona: kula warknęła. Po poprawieniu wszystkich błędów i wymienieniu zasad pisania, które naruszył Anton, pierwszoklasiści są gotowi odpowiedzieć na pytanie: co to znaczy pisać poprawnie? Odpowiedzi dzieci są sprawdzane z odpowiedziami autorów podręcznika:
Poprawne pisanie oznacza unikanie literówek (ominięć, podstawień, przestawień liter) i błędów (naruszeń zasad pisania).
Aby pisać bez literówek, musisz zachować ostrożność. A żeby pisać bez błędów, trzeba znać zasady.
Ciągły powrót do poglądu, że błędy i błędy pisarskie utrudniają zrozumienie tego, co jest napisane, wykształci u dzieci bardziej odpowiedzialną postawę wobec pisania. A to pozwala mieć nadzieję, że chęć kompetentnego pisania stanie się świadoma, a samokontrola stanie się celowa i umotywowana. Uczeń, który chce być zrozumiany, będzie sprawdzał swoje notatki, aby nie zawierały zarówno błędów, jak i literówek.
Choć podręcznik „Do tajemnic naszego języka” nie przewiduje obowiązkowego zapamiętywania informacji o korektorach i nie ma na celu nauczenia dzieci ścisłego odróżniania potknięć od błędów, nie można niedoceniać znaczenia tych informacji i związanych z nimi umiejętności. I własnie dlatego. Rozwijając samokontrolę, oddziela się operacje mające na celu wykrycie literówek i błędów: w końcu ich pojawienie się jest spowodowane różnymi przyczynami. Znajduje to odzwierciedlenie w specjalnych punktach w notatkach, które kierują działaniami uczniów w różnych sytuacjach związanych z pisaniem.
Przypomnijmy, że w podręczniku „Do tajemnic naszego języka” znajduje się kilka przypomnień, które towarzyszą uczniom klas I-IV.
Dotyczy to przede wszystkim notatki nr 4 „Jak pisać bez błędów?”, która ulega przekształceniu i uzupełnieniu w miarę opanowywania przez dzieci ortografii, gramatyki itp.
Ale jedno pozostaje niezmienne: funkcja, jaką pełni notatka, ma być wskazówką do działań ortograficznych.
W tej notatce są dwa ważne punkty.
Pierwsza wiąże się z pozwoleniem na pozostawienie okna w miejscu znalezionej pisowni; jest sygnałem nierozwiązanego (ale świadomego!) zadania
chi i samokontrola realizowana podczas pisania. (Wszak zanim pojawiło się okno, uczeń musiał krok po kroku prześledzić swoje działania: ocenić każdy dźwięk w słowie, zdecydować, czy można mu zaufać, określić, według jakiej zasady ma postępować, wreszcie wyznaczyć granice własnego wiedza o tym, jak rozwiązać problem i możliwości ich zastosowania.)
Drugim kluczowym punktem notatki jest punkt „Sprawdź” („Pracuj jako korektor”), który ukierunkowuje dzieci na wdrożenie ostatecznej samokontroli. Na jakie operacje, zgodnie z notatką, składa się czynność sprawdzania tego, co zostało napisane?
w Czytaj sylaba po sylabie, aby sprawdzić, czy nie ma literówek. w Znajdź ponownie wszystkie pisownię.
w Tam, gdzie możesz, wyjaśnij wybór liter i oceń, czy są jakieś błędy. w Tak – popraw to; W razie wątpliwości wpisz „?” nad literą.
Część notatki poświęcona samokontroli przyjmuje tę formę pod koniec pierwszego kwartału drugiej klasy.
Na wcześniejszych etapach wykonuje się te same czynności w oparciu o przypomnienia 2 i 3. (Pierwszy z nich działa do momentu wprowadzenia techniki pisania za pomocą okien, drugi - na etapie pośrednim, kiedy od uczniów wymagane jest pisanie z pominięciem wszystkich ortografii , włączając i tych, w których miejscu znają literę lub mogą ją określić za pomocą reguły lub słownika.)
Punkt kierujący działaniem ostatecznej samokontroli nakazuje wykonanie operacji weryfikacyjnych:
w czytaj sylaba po sylabie i słuchaj siebie - czy wszystkie dźwięki są poprawnie oznaczone;
w zaznaczaj niebezpieczne miejsca.
Jak widać, każda opcja wymaga najpierw znalezienia literówek. Ujawniają się, gdy spełniony zostanie obowiązkowy warunek: czytaj to, co jest napisane cichym głosem, szeptem (na wczesnych etapach nauki), a następnie po cichu, ale zawsze sylaba po sylabie. Czytanie sylaba po sylabie polega na spowolnieniu procesu czytania i skupieniu uwagi dziecka na tym, czy każda głoska jest oznaczona własną literą. Uczniowie mogą także sobie pomóc, podkreślając sylaby ołówkiem.
Następnym krokiem autotestu jest sprawdzenie błędów ortograficznych. Można je znaleźć tylko w jeden sposób - ponownie przeanalizować słowa pod kątem obecności/braku w nich pisowni. Jest to możliwe, jeśli uczeń dobrze zna swoje cechy identyfikacyjne.
Następnie sprawdza się, czy wybrana litera jest poprawna czy niepoprawna. Jak to zrobić? Ponownie określ rodzaj pisowni, czyli dowiedz się, jaka jest jej reguła, a następnie zastosuj tę regułę - rozwiąż problem pisowni. I z tych pozycji oceń literę wybraną podczas pisania lub, jeśli litera nie została jeszcze wybrana, a okno pozostało na swoim miejscu, zamknij ją.
Jak widzimy, pisarz wielokrotnie przechodzi wszystkie etapy rozwiązywania problemu ortograficznego: od jego sformułowania po wybór litery zgodnie z regułą. Jednocześnie niejako wznosi się na nowy obrót spirali: analizuje wynik z wysokości akcji ortograficznej wykonanej dwukrotnie (a może i więcej). W rezultacie uczeń albo znajduje błąd, przekreśla błędną pisownię i poprawia ją, albo nadal ma wątpliwości (nie jest pewien, czy poprawnie określił, w jakim morfemie jest dana pisownia, nie wie, jak się zachować itp.) i wyraża je, umieszczając „?” nad literą.
Prawie te same czynności przewidziano przy kopiowaniu na podstawie notatki 1 (z tą tylko różnicą, że dziecko nadal musi sprawdzać niebezpieczne miejsca w notatkach na tablicy lub w książce i przy sobie).
Zwróćmy uwagę na tak istotny szczegół: bez względu na to, nad jaką instrukcją pracują uczniowie, muszą, jak mówią, przeprowadzić autotest z ołówkiem w rękach. Dlaczego? Formowanie jakiegokolwiek działania umysłowego musi „zaczynać się od użycia różnych środków materializacji”. Dlatego wymagane są metody rejestrowania wyników testów: łuki sylabiczne (na początkowych etapach szkolenia); kropka pod literą (.) oznaczająca całą pisownię; znak zapytania nad literą (?) w celu podkreślenia wątpliwych liter (jeśli są już zapisane).
Czy nauczyciel ma podstawy oczekiwać, że tak pracochłonna procedura samokontroli będzie skuteczna? Z pewnością. Efekt edukacyjny osiąga się dzięki jednoczesnemu uwzględnieniu w pracy analizatorów mowy, motorycznego, słuchowego i wizualnego. Razem zapewniają elastyczną syntezę pomiędzy
elementy działań ortograficznych, a tym samym przyczyniają się do pomyślnego rozwoju umiejętności ortograficznych jako całości.
Dodatkowo, jeśli sprawdzian zostanie przeprowadzony z wykorzystaniem opisanej technologii (ze wskazaniem wszystkich wzorców pisowni, powtórnymi testami ustnymi i znakami zapytania w przypadku wątpliwości), nauczyciel otrzyma pełną informację o stopniu rozwoju wszystkich umiejętności ortograficznych u uczniów.
Mówiliśmy powyżej o tym, że uczniów trzeba nie tylko uczyć, ale także uczyć przeprowadzania samokontroli. I wtedy będzie można policzyć, że nawyk świadomego monitorowania poprawności zapisu pozwoli nie tylko znaleźć i poprawić błędną pisownię, ale także zapobiegnie jej występowaniu. Co zrobić, jeśli błąd się pojawił, ale uczeń nie zauważył go podczas sprawdzania? To pytanie jest równie dotkliwe zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela, ponieważ na błąd każdy musi zareagować: nauczyciel poprawką, a dziecko tym, co tradycyjnie nazywamy pracą nad błędami. Działania jednego i drugiego, choć mają wspólny cel (wykrycie błędnej pisowni), mają odmienną treść.
Autorzy podręcznika „Do tajemnic naszego języka” uważają, że korygowanie błędów w pracy dzieci powinno mieć charakter edukacyjny: „...nie jest to proste stwierdzenie faktu, że „wie / nie wie, wie jak / nie potrafi”, ale jednym z elementów nauczania, który powinien pomóc każdemu uczniowi w doskonaleniu wiedzy i umiejętności.” Jak to osiągnąć? Przede wszystkim nauczyciel musi pomyśleć o sposobach poprawienia błędów. Ogólnie przyjęta metoda - skreślanie i poprawianie błędów ortograficznych - nie przyczynia się do zaszczepienia u dzieci krytycznego podejścia do tego, co jest napisane. Przecież tak naprawdę nauczyciel znalazł dla ucznia wzór pisowni, określił jego typ, wybrał i napisał właściwą literę zgodnie z zasadami.
Jakie metody redakcyjne wybrać, aby działały na rozwój wszelkich umiejętności ortograficznych, w tym umiejętności świadomego kontrolowania poprawności zapisu? Oczywiste jest, że przy takim podejściu metoda korekty powinna przekształcić się w inną jakość – stać się sposobem pokazania błędu. Ograniczymy się do wyszczególnienia technik zaproponowanych przez autorów podręcznika „Do tajemnic naszego języka”:
w podkreślamy literę, miejsce w słowie lub całe słowo, w którym doszło do naruszenia;
podkreślamy słowo, zaznaczamy w nim błędnie napisany morfem;
w podkreślamy słowo, w którym jest błąd, a na marginesach zaznaczamy symbolem morfem zawierający błędną pisownię;
wpisz właściwe słowo na marginesie; wpisz właściwą literę na marginesie;
na marginesie umieszczamy znak błędu, a obok niego oznaczenie morfemu lub części mowy.
zaznaczamy tylko linię, w której należy szukać błędu;
w wskazujemy numer strony, na której formułowana jest reguła i podana jest rekomendacja.
Aby wybrać metodę korekty i podpowiedzi, należy wziąć pod uwagę szereg czynników: możliwości ucznia, charakter popełnionego błędu, moment uczenia się itp. Przy takim podejściu pomoc nauczyciela staje się ukierunkowana, gdyż uwzględnia poziom przygotowania każdego dziecka i dba o to, aby stopniowo rozwijało ono niezbędne umiejętności.
Od tego zależy organizacja pracy nad błędami na zajęciach. Wskazane jest, aby uczeń po otrzymaniu zeszytu, na podstawie dokonanych notatek, poprawił błędy (te, które zasugerował mu nauczyciel, a których nie poprawił).
Aby uczniowie mieli jasne pojęcie o tym, co zrobić, aby naprawić każdy błąd, zaleca się zapewnienie im przypomnienia, które będzie stanowić wskazówkę co do ich działań. Jedną z możliwych opcji może być:
„1. Znajdź błąd (jeśli nie jest wyświetlany).
2. Określ, w której części słowa popełniono błąd; Jeśli ta część nie jest podświetlona, oznacz ją etykietą.
3. Zapisz słowo w ramce w miejscu błędnie wybranej litery.
4. Zdecyduj, którą zasadę zastosować.
5. Wykonaj wymagane kroki i wstaw literę.
6. Wróć do tekstu, w którym wystąpił błąd i popraw go.”
W klasach 3 i 4 zmieni się akapit 3 notatki: „Jeśli w zakończeniu jest błąd, zapisz słowo wraz z tym, od którego ono zależy; Jeśli
w innej części słowa zapisz to jedno słowo. Zostaw okienko w miejscu błędnej litery.”
Jak widać, instrukcje w notatce ściśle odpowiadają strukturze akcji pisowni, dzięki czemu notatka nabiera uniwersalnego charakteru: nadaje się do pracy nad błędami dla dowolnej reguły. Nie ma zatem potrzeby, jak to jest tradycyjnie przyjęte, dołączania listy operacji przewidzianych każdą regułą, zwłaszcza że materiał ten znajduje się na stronach podręcznika.
Jak zorganizować pracę w klasie, aby maksymalnie wykorzystać potencjał edukacyjny płynący z pracy nad błędami?
Możliwą odpowiedź otrzymasz, jeśli zapoznasz się z technologią jej realizacji, opracowaną przez S.M. Blues z uwzględnieniem specyfiki podręcznika „Do tajemnic naszego języka”.
Podsumujmy więc.
1. Aby samokontrola była skuteczna i świadoma, należy zadbać o jej motywację: jeśli chcesz, aby Twój wpis był zrozumiały, musisz pisać bez błędów i błędów pisarskich.
2. Młodszych uczniów należy uczyć kontrolowania nie tylko wyniku działania pisowni (słowa pisanego), ale także
è postęp w jego realizacji. Wyniki samokontroli podczas pisania są zgłaszane przez okna w miejscu pominiętych pisowni.
3. Do działań składających się na proces ostatecznej samokontroli (sprawdzenia) pisowni zalicza się: a) identyfikacja wszystkich wzorców pisowni zapisanego tekstu; b) identyfikacja odmian wzorców pisowni; c) odróżnianie pisowni, których prawdziwość jest pewna, od tych, które budzą wątpliwości; d) stosowanie zasad w przypadku wątpliwej pisowni; e) w razie potrzeby sprostowanie.
4. Dzieci w wieku szkolnym należy nie tylko uczyć, ale także przyzwyczajać do wykonywania tych działań. Do osiągnięcia tego celu służą specjalne przypomnienia. Postępując zgodnie z ich instrukcjami, uczniowie na każdej lekcji zdobywają doświadczenie w wykonywaniu niezbędnych operacji, w wyniku czego rozwijają umiejętność świadomego kontrolowania poprawności tego, co jest napisane.
5. Aby zwiększyć efekt uczenia się pracy nad błędami, należy konkretnie wybrać sposób ich pokazania, nie ograniczając się do prostej korekty.
Uwzględnienie tych zapisów, mamy nadzieję, pomoże z sukcesem rozwinąć umiejętność sprawdzania tego, co jest napisane, bez której nie ma pełnoprawnych umiejętności ortograficznych.
III. Korekta specjalnie popełnionych błędów jako niezbędne ćwiczenie ortograficzne, warunki powodzenia jego stosowania
Myślę, że nie trzeba wyjaśniać, czym jest ortografia. Co to jest
Jak te słowa i zjawiska za nimi stojące (pisownia i niepoprawna pisownia) mają się do naszego tematu - kształtowania umiejętności świadomego kontrolowania poprawności zapisu? Spróbujmy to rozgryźć.
Powszechnie wiadomo, że umiejętności prawidłowego pisania nie rozwija się od razu. Na długiej ścieżce jego powstawania dzieci nieuchronnie popełniają błędy.
Naukowcy od dawna zastanawiają się nad pytaniem: czy błąd można wykorzystać w nauczaniu prawidłowego pisania, a jeśli tak, to w jaki sposób można to osiągnąć?
Praktyka pedagogiczna i badania metodologów dają pozytywną odpowiedź na pierwszą część pytania: współcześnie udowodniono możliwość stosowania „materiału negatywnego” (wyrażenie L.V. Szczerby) i jego pozytywny wpływ na rozwój umiejętności ortograficznych.
Jednakże w naukach metodologicznych istnieją rozbieżności dotyczące warunków, jakie należy przestrzegać, aby niepoprawna pisownia prezentowana uczniom w tym czy innym celu nie szkodziła rozwijającej się umiejętności ortograficznej.
Technika polegająca na znajdowaniu i poprawianiu przez uczniów błędów jest dość szeroko reprezentowana na łamach wielu współczesnych podręczników i podręczników języka rosyjskiego, ale jest prezentowana w różnych wersjach metodologicznych. O specyfice każdego z nich decydują wyobrażenia autorów o roli kakografii w kształtowaniu umiejętności ortograficznych oraz ich stosunek do stosowania błędnych notatek jako materiału dydaktycznego.
Zatem w „Podręczniku referencyjnym” O.V. Uzorova, E.A. Aktywnie wykorzystywane są zadania Nefedovej, takie jak „popraw błędy”. Podajmy przykład z podręcznika dla klasy III (zadanie 227):
Ziemia wiała zimna. Sa zrywał liście z lasów lisów i dębów i rozrzucał je wzdłuż dróg. Ptaki zaczęły gromadzić się w stada. Wspinali się w poszukiwaniu greków, padali ciała i przez wysokie góry, za błękitnym Marsem, do ciepłych krajów.
Na razie powstrzymamy się od komentowania metodologicznej znajomości prezentacji „materiału negatywnego”, poprzestaniemy na stwierdzeniu faktów: w tekście tym znajdują się 33 wyrazy, co przekłada się na 27 błędów, związanych głównie z pisownią samogłosek nieakcentowanych, pisowni przedrostków i przyimków, a także stosowania miękkiego separatora. I choć są one równomiernie rozmieszczone (występują w niemal każdym słowie), odbiór tekstu jest niezwykle utrudniony ze względu na to, że wygląd szeregu słów zmienił się nie do poznania. Ponadto w tekście brakuje niektórych znaków interpunkcyjnych, co również komplikuje zadanie pisarza.
Zalecenia wielu metodologów (I.V. Borisenko, M.P. Tselikova i in.) można określić jako ostrożne. Do zadań związanych ze znajdowaniem i poprawianiem błędów proponuje się stosowanie homofonów, czyli słów, które brzmią tak samo, ale różnią się pisownią i oczywiście znaczeniem.
Aby dzieci mogły identyfikować błędy, zaleca się umieszczanie słów w zdaniach, w których wyraźnie widoczne będzie ich różne znaczenie leksykalne: Matka przymierzała bojowników. Buty, które kupujesz, wymagają pogodzenia. Dzieci, zapiszcie to filmom. Dzieci, pospieszcie się z tą ofertą itp. . Jeśli słowa każdej pary zostaną wyrwane z kontekstu, ukażą się dzieciom w „nieskażonej” formie.
Tym samym zniekształcony ortograficzny wygląd słów wyklucza się z utrwalenia się w pamięci uczniów. Metodolodzy uważają, że celem stosowania tego rodzaju zadań jest wspieranie rozwoju czujności ortograficznej.
Jednak rola ćwiczeń kakograficznych (w innej terminologii – korekty) w nauczaniu umiejętności pisania jest znacznie szersza. „Po pierwsze, pomaga uczniom rozwinąć motyw komunikacyjny, który definiuje ortografię jako narzędzie aktywności mowy: musisz pisać w taki sposób, aby otaczający cię ludzie cię zrozumieli”.
ùèå. Po drugie, pomaga przekonać uczniów o konieczności przestudiowania zasad: bez przestrzegania zasad nie da się poprawnie sformułować myśli na piśmie. Po trzecie, pozwala we wspólnych działaniach ze studentami wypracować kompozycję i kolejność działań samokontroli mających na celu zapobieganie naruszeniom norm ortograficznych…”
Nie mniej, a wręcz ważniejsze jest pytanie, jakie warunki należy spełnić, aby w pełni wykorzystać potencjał edukacyjny zadań mających na celu odnalezienie i skorygowanie specjalnie przedstawionych błędów, a nie naruszanie zasady „nie szkodzić”. Warunki takie zostały zidentyfikowane i sformułowane przez T.V. Koreszkowa. Ograniczeni zakresem artykułu wymienimy najważniejsze z nich:
1. Wykonywanie ćwiczeń korygujących powinno stanowić integralną część ogólnego systemu pracy nad kształtowaniem świadomych działań ortograficznych u uczniów szkół podstawowych. Ich miejsce jest przed zapoznaniem się z zasadami pisania, aby motywować do nauki, a przede wszystkim po solidnym przyswojeniu tych zasad, aby uczyć samokontroli.
2. Ćwiczenia korekcyjne należy wykonywać w systemie: a) rozpoczynać się od poprawiania błędów graficznych i rozciągać się na błędy ortograficzne; b) rozpocząć od pracy zbiorowej i przejść do pracy samodzielnej dopiero wtedy, gdy studenci poznają ogólną metodę sprawdzania.
3. Sformułowanie zadania do samodzielnej pracy powinno kierować prawidłowymi działaniami uczniów: wskazać kolejność działań i ich treść.
4. Należy zadbać o to, aby wszystkie przedstawione błędy zostały poprawione i to w sposób specjalnie zwracający uwagę na korektę (np. kredą lub pastą o innym kolorze).
5. Przy prezentowaniu błędnych materiałów należy zastosować podejście etapowe: najpierw pisma naruszające jedną zasadę, a potem kilka; najpierw słowa, potem zdania i teksty.
6. Prezentowany materiał nie może przekraczać 8–12 pojedynczych słów lub tekst liczący 25–30 słów, co powinno uwzględniać nie więcej niż 4–6 błędów i nie powinny być skupione na końcu tekstu.
7. Same ćwiczenia korekcyjne należy uzupełnić o zadania polegające na odnajdywaniu i eliminowaniu błędów w kolejności i treści czynności wykonywanych przy sprawdzaniu napisanego tekstu, co jest niezbędne do kształtowania świadomego działania samokontroli.
Oczywiście pojawia się pytanie: czy ma się doświadczenie w spełnianiu tych warunków przy opracowywaniu zadań polegających na znajdowaniu i poprawianiu specjalnie popełnionych błędów? Tak, mam takie doświadczenie. Jak można się domyślić, warunki te wzięły pod uwagę autorzy podręcznika „Do tajemnic naszego języka”. Przedstawia liczne przykłady błędów dzieci, gdyż „nauka samokontroli graficznej i ortograficznej zaczyna się od poprawiania błędów nie własnych, ale cudzych – łatwiej jest znaleźć cudze niż własne”.
Znalezienie w podręczniku zadań pozwalających wykryć błędy innych osób nie jest trudne: ich obecność na stronie jest oznaczona specjalnym znakiem: „!” na polach, co wyostrza uwagę dzieci i zwiększa ich czujność. Oznacza: „Uwaga: są błędy!”
Aby zobrazować przestrzeganie metodycznej stopniowości przy posługiwaniu się „materiałem negatywnym”, pokażemy jedno z faktycznych ćwiczeń korekcyjnych w podręczniku dla klasy I:
Jak widać, w nagraniach tych naruszane są normy graficzne, w szczególności zasady wskazywania miękkości spółgłosek. Do korekty sugerowane są pojedyncze słowa, których liczba nie przekracza normy (8–12 słów). Uwaga: zadanie jest tak sformułowane, aby uwaga pierwszoklasistów skupiała się najpierw na poprawnej pisowni, a dopiero potem na szukaniu błędów. Ponadto zapewniony jest materialny zapis wyników testu: nad poprawnie zapisanymi słowami umieszczany jest znak +, a błędy są korygowane do -
w szczególny sposób. Aby natomiast niezniekształcone obrazy każdego słowa utrwaliły się w pamięci ortograficznej, uczniowie proszeni są o ich prawidłowe zapisanie, postępując zgodnie z instrukcją nr 2 „Jak zapisywać swoje myśli i słowa?”, której ostatni punkt polega konkretnie na sprawdzeniu, co zostało zostało napisane.
Błąd jest zjawiskiem wielofunkcyjnym. Jest to dla nas interesujące jako wskaźnik nieprawidłowych działań ucznia na tym czy innym etapie rozwiązywania problemu ortograficznego.
Zatem wraz z umiejętnością kontrolowania wyniku (pisaniem słowa) konieczne jest rozwinięcie umiejętności monitorowania procesu jego osiągania, czyli sprawowania kontroli operacyjnej. A wtedy można liczyć na to, że rozwinięta umiejętność świadomego sprawdzania tego, co jest napisane, pozwoli nie tylko znaleźć i poprawić już popełnione błędy, ale także zapobiegnie ich wystąpieniu.
Jak zapewne wynika z tego wszystkiego, co zostało powiedziane, nieprzypadkowo wykład poświęcony kształtowaniu samokontroli ortograficznej u młodszych dzieci w wieku szkolnym wydaje się ostatnim – on, podobnie jak umiejętność sprawowania samokontroli (w okresie procesie pisania i po jego zakończeniu), ma charakter uogólniający. Parafrazując jedną z tez podręcznika „Do tajemnic naszego języka” można powiedzieć: pełnoprawne, sensowne nauczanie ortografii oznacza pełnoprawną samokontrolę ortograficzną.
Pytania autotestowe
1. Przejrzyj wszystkie wykłady, nad którymi pracowałeś i odkryj sens tezy: pełnoprawne, świadome nauczanie ortografii.
2. Pamiętaj Seryozha Tsarapkin, który zastanawiał się, jak napisać nieznośny przysłówek. Określ: czy sprawdza wynik, czy proces jego osiągnięcia?
3. Wykaż, że technika pisania za pomocą okienek (patrz wykład 2) jest sposobem na naukę dzieci samokontroli podczas pisania.
4. Wyjaśnij znaczenie edukacyjne przedstawionych na wykładzie sposobów poprawiania i wykazywania błędów w zeszytach uczniów. Zilustruj, jak można osiągnąć zróżnicowane leczenie
ê studenci.
5. Jakie informacje o przyczynach błędów, a także w ogóle o poziomie przygotowania ortograficznego uczniów może otrzymać nauczyciel, jeśli podczas pisania tekstu oznaczył kropkami i znakami zapytania wszystkie pisownię - wątpliwe?
6. Wróć do zadania 227 z „Przewodnika referencyjnego” O.V. Uzorova, E.A. Nefedowa. Biorąc pod uwagę warunki zapewniające pozytywny wpływ „materiału negatywnego” na rozwój umiejętności ortograficznych, oceń umiejętność metodologicznej prezentacji materiału w tym zadaniu.
1. Aleszkowski Yuz. Lis czarny i brązowy. – M.: Literatura dziecięca, 1967.
S. 4.
2. Blues SM Pracuj nad błędami. Podręcznik MS Soloveichik, N.S. Kuzmenko „Do tajemnic naszego języka” // Szkoła podstawowa. 2004. nr 8. s. 40–45.
3. Borisenko I.V. Nauczanie ortografii młodszych uczniów w sposób komunikatywny // Szkoła podstawowa. 1998. nr 3. s. 40–41.
4. Koreshkova T.V. Technika kakografii: możliwości i warunki stosowania // Szkoła podstawowa. 2000. nr 6. s. 38–43.
5. Koreshkova T.V. Używanie niepoprawnej pisowni podczas nauczania autotestu // Szkoła podstawowa. 2003. nr 6. s. 82–86.
6. Soloveychik M.S., Kuźmenko N.S. Do tajemnic naszego języka. 1 klasa: Podręcznik-zeszyt do języka rosyjskiego dla czteroklasowej szkoły podstawowej – wyd. 3, poprawione. – Smoleńsk: Stowarzyszenie XXI wiek, 2005.
7. Soloveychik M.S., Kuźmenko N.S. Do tajemnic naszego języka: Zalecenia metodologiczne dla podręcznik-zeszyt do języka rosyjskiego dla I klasy czteroletniej szkoły podstawowej: Podręcznik dla nauczycieli – wyd. 3, poprawione. – Smoleńsk: Stowarzyszenie XXI Wiek, 2004.
8. Soloveychik M.S., Kuźmenko N.S. Do tajemnic naszego języka: Zalecenia metodologiczne do podręcznika i zeszyty ćwiczeń w języku rosyjskim dla klasy II czteroletniej szkoły podstawowej: Podręcznik dla nauczycieli – wyd. 3, poprawione. – Smoleńsk: Stowarzyszenie XXI Wiek, 2004.
9. Talyzina N.F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. – M.: Edukacja, 1988.
10. Uzorova O.V., Nefedova E.A. Podręcznik do języka rosyjskiego: klasa 3(1–4). – M. AKT: Astrel, 2005.
11. Tselikova M.L. Pisma kakograficzne na lekcji języka rosyjskiego // Szkoła podstawowa. 2003. nr 6. s. 86–88.
Ostateczna praca
Drodzy słuchacze kursów zaawansowanych!
Na podstawie opracowanego cyklu wykładów przygotuj i przeprowadź lekcję kształtowania lub utrwalania jednej lub większej liczby umiejętności ortograficznych:
a) wykryć pisownię; b) określić, jaka zasada rządzi pismem; c) stosować tę zasadę;
d) prowadzić samokontrolę ortograficzną.
Podręcznik, zajęcia i konkretny temat pisowni (pisownia samogłosek nieakcentowanych, sparowanych spółgłosek bezdźwięcznych, spółgłosek niewymawialnych, znaków oddzielających, rodzaju, przypadku, końcówek osobowych itp.) wybierasz samodzielnie, biorąc pod uwagę warunki pracy.
W podsumowaniu muszą zostać spełnione następujące wymagania: w jasno wskazany jest nie tylko temat lekcji, ale także zadania z oznaczeniem
ukształtowane umiejętności ortograficzne spośród wymienionych powyżej;
w stosowano ćwiczenia ortograficzne mające na celu rozwój tych umiejętności;
Przejrzyście przedstawiono sposób działania, jaki dzieci opanowują, m.in. za pomocą przypomnień, algorytmów (możliwość wykorzystania materiałów podanych na wykładach).
Formularz zapisu lekcji jest bezpłatny.
Prosimy o dokończenie pracy końcowej i przesłanie jej na adres: 121165, Moskwa, ul. Kijów, 24. Uniwersytet Pedagogiczny „Pierwszy września”.
Do wykonanej pracy należy dołączyć certyfikat (Akt wdrożeniowy, którego wzór zostanie przesłany każdemu uczniowi osobiście), poświadczony przez Twoją placówkę edukacyjną.
Wszystkie materiały muszą być wydrukowane lub napisane czytelnym pismem odręcznym.
Uczymy Cię rozwiązywać problemy ortograficzne w rdzeniu słowa | |
na końcówkach rzeczowników............................................ ............................... | |
Szkolenie w rozwiązywaniu problemów ortograficznych | |
w końcówkach osobowych czasowników........................................... ............... | |
Kształtowanie samokontroli pisowni | |
jako złożona umiejętność ortograficzna............................................ ...... | |
Ostateczna praca................................................ .................................... |
Bieżąca strona: 6 (łącznie 21 stron) [dostępny fragment do czytania: 14 stron]
Proste rzeczy
Wera Inber
Władimir Majakowski nazwał Verę Inber „porcelaną filiżanką”.
Aleksander Blok napisał, że w niektórych wierszach Inbera odczuwał „gorycz piołunu, czasem rzeczywistą”.
Eduard Bagritsky widział w jej tekstach „dziecinny, oświecony nastrój”.
Te kruche definicje odpowiadają wzruszeniu, delikatności i subtelności, jakie młoda Vera Inber wniosła do poezji rosyjskiej. Jej pierwsze książki – „Smutne wino” (Paryż, 1914), „Bitter Delight” (St. Petersburg, 1917), „Ulotne słowa” (Odessa, 1922) – można nazwać, używając jej własnej metafory, „kwiatami na szarości asfalt miasta.”
Wiera Michajłowna Inber urodziła się w Odessie w 1890 r., a zmarła w 1972 r. w Moskwie.
Piszący o niej zwracali uwagę na uderzającą odmienność jej poetyckiej młodości (w której dominowały słowa „talent” i „miłość”) od całego jej późniejszego życia (w którym królowało słowo „strach”). Bliska krewna Lwa Trockiego, wypędzona z ZSRR w 1928 r., a następnie zamordowana, w obawie o los swój i swojej rodziny zmuszona została przemienić się niemal w urzędniczkę literacką, z pasją troszczącą się o sprawę Lenina-Stalina i wyrażając przeciętne pochwały dla partii i reżimu.
Poezja tego nie wybacza. Na początku 1935 roku napisała w swoim pamiętniku: „W sztuce, podobnie jak w przyrodzie, najważniejsza jest selekcja. Najlepsi wybrani przeżyją” 53
Inber W. Sortowanie kart dni... (Z pamiętników i zeszytów) M., 1967. s. 26.
Zabrano ją, przeżyła, została nosicielką rozkazu i laureatką Nagrody Stalina, jej wiersze o wojnie trafiły do sowieckich antologii. Ale Inber zapisała się w historii literatury nie z tego powodu, ale ze względu na swoje wczesne opowiadania i wiersze (wśród których wiele osób starszego pokolenia zapewne pamięta popularne piosenki, które stały się już niemal miejskim folklorem – o dziewczynie z Nagasaki, o Willym-groomie albo o małym Johnnym, który ma „gorące dłonie i zęby jak migdały”).
Nie zabrakło jeszcze jednego poetyckiego ujścia, które można nazwać małym sukcesem jej literackiego losu – wierszy dla dzieci. Nie jest ich wiele, choć adresowała je w latach dziesiątych, dwudziestych i czterdziestych, to potem zaczęto je publikować w odrębnych tomach, czasem z dodatkiem „dorosłych” wierszy o wojnie, a niektóre (m.in. powszechnie znany „Stonogi”, „Moja dziewczyna”, „Późno w nocy przy poduszce...”, „Setter Jack”, „O chłopcu z piegami”, „Kołysanka”) słyszy wielu.
To prawda, że w latach dwudziestych opublikowano trzy cienkie broszury z wierszami o „zwykłych” zawodach i „prostych” rzeczach - wydaje się, że od tego czasu wiersze te nie zostały ponownie opublikowane, z wyjątkiem tego, że E. Putiłowa umieściła niektóre z nich w swojej antologii „Rosyjscy poeci dla dzieci” ” Tymczasem te wiersze Inber (a może przede wszystkim te jej wiersze) ukazują nam niezwykłą poetkę dziecięcą, posiadającą własną niepowtarzalną intonację, rytm i słownictwo. Myślę, że nawet czytelnik, który nie wnika w szczegóły, ustali, w jakiej epoce powstały wiersze - jest w nich wiele czasami nieuchwytnych, ale wyraźnych znaków i szczegółów czasu:
Czajnik jest pracowity w pracy,
I nie jest wysoki.
Czajniczek ma okrągły brzuch
I zupełnie nie ma nóg.
To nie jest zbyt ładne
A czajniczek ma dziwny wygląd,
Ale to całkiem sprawiedliwe
Ponieważ zawsze siedzi.
Czajnik posiada okrągłą pokrywkę
I bardzo piękny nos,
Ale kiedy brakuje mu tchu,
Oddycha jak lokomotywa.
Często jest zupełnie nieodpowiedni
Zawinięte w parę.
Ma jednego przyjaciela
Tak, i ten samowar.
I cienki jak włos,
Czasami śpiewają razem:
Samowar ma pierwszy głos,
A czajnik ma drugi.
I o czajniku każdej nocy
W kuchni pojawia się pytanie.
I karcą go tam za to
Kręci nosem.
Oceniają go surowo
Wszystko, nawet dzbanek.
Ale czajnik milczy: jest ich wiele
I jest zupełnie sam.
Vera Inber pisała dla dzieci w duchu szkoły Marshak: szkoła ta wprowadziła do powszechnego użytku opowiadanie lub opowiadanie wierszowane – opowiadanie fabularne pisane bardziej według praw prozy niż wierszem lirycznym, ale ze wszystkimi atrybutami właściwymi dzieło poetyckie. Ale w pamięci czytelnika – najpierw jako dziecka, a potem jako dorosłego – Inber pozostaje mistrzem poetyckiego aforyzmu:
Noc porusza się na miękkich łapach,
Oddycha jak niedźwiedź.
Chłopiec został zmuszony do płaczu
Mamo – śpiewać.
Wiersze zapadają w pamięć - ciepłem, żywotnością, dokładnością dźwięku, życzliwością. Czego jeszcze potrzebuje poeta dziecięcy?
„Naszą największą radością było morze. I chociaż nasze morze nazywane jest „Czarnym”, czernieje ono tylko jesienią i zimą, w burzliwe, wietrzne dni. A wiosną i latem Morze Czarne jest błękitne, błękitne, zielone, a czasem o zachodzie słońca złote.
Najlepszym miejscem na spacer w naszym mieście był Bulwar Primorski, gdzie rosły piękne platany południowe.
Na początku bulwaru znajdował się pomnik Puszkina z brązu. Liście platanów szeleściły tuż nad jego głową. Latające jaskółki dotykały Aleksandra Siergiejewicza lekkimi skrzydłami, a czasem lądowały na jego ramieniu. Stamtąd z góry było widać z daleka morze i statki zmierzające do naszego portu.
Statki przybyły zmęczone długimi podróżami, zadymione i zniszczone przez pogodę. Szeroka rura oddychała chrapliwie. Farba na bokach łuszczy się i wyblakła. Muszle i algi pokryły zewnętrzną powierzchnię dna statku.
Nadal by! Przecież musiał sobie radzić z falami, burzami, huraganami.
W naszym porcie statki zostały uporządkowane: wyczyszczone, umyte, naprawione i pokryte świeżą farbą.
Wracając do morza, statki wyglądały wspaniale. A jaskółki, siedzące na ramieniu Puszkina, podążały za nimi wzrokiem aż po horyzont”.
Mając przed oczami ten horyzont Odessy, dobrze byłoby przeczytać wiersze Very Inber. Czasami pojawia się w nich niesamowite uczucie liryczne, charakterystyczne dla najwyższych przykładów rosyjskiej klasyki poetyckiej:
Liście stają się bardziej żółte. Dni są krótsze
(O szóstej jest już ciemno)
A wilgotne noce są takie świeże,
Że musisz zamknąć okno.Uczniowie mają dłuższe lekcje,
Deszcze płyną jak ukośna ściana,
Tylko czasem na słońcu
Nadal jest tak przytulnie jak wiosną.Gospodynie domowe gorliwie przygotowują się do przyszłego użytku
Grzyby i ogórki,
A jabłka są świeżo rumiane,
Jak słodkie są twoje policzki.
Zwróćmy uwagę na dwie ostatnie linijki: banalne „policzki są różowe jak jabłka” przeciwstawione inwersji - „jabłka są różowe (i świeże!), jak policzki”. A obraz natychmiast nabiera nowości i wręcz świeżości. Pamiętam minę jednego z moich młodych czytelników – powiedział kiedyś: „Suche liście szeleszczą jak frytki”. Ale zgodnie ze wszystkimi „zasadami życia” powinien był powiedzieć: „Wióry szeleszczą jak suche liście”. Ale dzisiaj dla niego to, co najważniejsze, jest drugorzędne.
W wierszach Very Inber wszystko jest nadal „pierwotne”. Być może zrozumienie i docenienie tego zajęło prawie sto lat.
Czwarty odwrót
W sierpniu 1968 roku miały miejsce dwa wydarzenia, które zaskakująco zbiegły się w czasie i na zawsze połączyły w mojej pamięci dwa odległe pojęcia – poetykę i politykę
To było w Jałcie, podczas wakacji, z którego wydarł mnie pulchny maszynopis: Efim Grigoriewicz Etkind, który pracował w Jałtańskim Domu Twórczości Pisarzy, pokazał mi swoją nowo napisaną książkę „Rozmowy o wierszach” i powiedział: „Przeczytaj i powiedz mi, co myślisz”.
Pierwsze wrażenia zapadają w pamięć: okazało się, że o najbardziej skomplikowanych problemach poezji można rozmawiać nie tylko w sposób fascynujący, ale w taki sposób, że ta rozmowa staje się przeznaczeniem. Słowo „los” zawisło wówczas w powietrzu. Tam, w Jałcie, dwudziestego pierwszego sierpnia włączyliśmy Speedolę i poprzez wycie zakłócaczy dostrzegliśmy znajomą intonację Anatolija Maksimowicza Goldberga: BBC donosiło o sowieckich czołgach w Czechosłowacji. „No cóż” - powiedział Efim Grigoriewicz - „los zaczyna się…”
Efim Grigoriewicz Etkind (1918–1999) nie pisał wierszy, lecz je studiował i propagował. Jego „Rozmowa o wierszach”, wydana w pierwszym wydaniu w 1970 roku przez wydawnictwo „Literatura Dziecięca”, zdeterminowała filologiczne i literackie losy wielu ówczesnych nastolatków, także tych, którzy zaczęli pisać dla dzieci.
Godny pozazdroszczenia i inspirujący los padł na jego los. Podziwiano go za talenty i inteligencję, wdzięk i męskość oraz niezwykłe występy, które zachował do ostatnich dni. O ile pamiętam, żadne z jego licznych przemówień, czy to przed publicznością studencką, naukową czy literacką, nie odbyło się bez pełnej sali: ludzie poszli „zobaczyć Etkinda”, którego samo imię z biegiem lat stało się synonimem wysokiego ludzkie uczucia i przymioty - szlachetność, uczciwość i odwaga obywatelska.
Wybitny historyk literatury, krytyk poezji, teoretyk i praktyk przekładu literackiego, zaskarbił sobie miłość i szacunek na całym świecie – czego dowodem jest ogromna bibliografia jego dzieł naukowych i literackich, publikowanych w wielu językach europejskich, oraz liczne tytuły honorowe, jakie był nagradzany w wielu krajach; Przygotowane przez niego książki i dzieła ukazują się także po jego śmierci.
W 1908 roku Maksymilian Wołoszyn, recenzując właśnie wydaną książkę przekładów Fiodora Sołoguba z Verlaine, przypomniał słowa Teofila Gautiera: „Wszystko umiera wraz z człowiekiem, ale przede wszystkim umiera jego głos... Nic nie może dać wyobrażenia o go tym, którzy o nim zapomnieli”. Wołoszyn obala Gautiera: istnieje dziedzina sztuki, pisze, która zachowuje „najbardziej intymne, najcenniejsze odcienie głosów ludzi, których już nie ma. To jest mowa rytmiczna – wiersz” 54
Wołoszyn M. Paula Verlaine’a. Wiersze wybrane i przetłumaczone przez F. Sologuba // Voloshin M. Oblicza twórczości. L., 1989. S. 438, 440.
Poezja była głównym dziełem życia Efima Etkinda. Przez ponad pół wieku studiował poezję rosyjską, francuską i niemiecką (tę też dużo i owocnie tłumaczył), studiował ją jako tekst poezji i tekst kultury, często poruszając się w wąskiej przestrzeni pomiędzy poważną nauką a popularyzacja, gdzie jego własny głos, jego własna intonacja. Wielu uczniów, przyjaciół i zwolenników Etkinda dokładnie to pamięta - jego wyjątkowy głos, niesamowitą umiejętność czytania poezji i pauzy.
W jego życiu nie było takich przerw. Nawet w przełomowym momencie losu, w 1974 roku, kiedy pięćdziesięciosześcioletni profesor Instytutu Hercena, nagle pozbawiony wszelkich tytułów i stopni, został zmuszony do emigracji na Zachód, późniejsza wieloletnia rozłąka z jego ojczyzna i rodzima kultura przerodziły się w fenomenalną działalność pod względem energii i osiągnięć - naukowych, organizacyjnych, publicystycznych. Przez półtorej dekady nazwisko Etkinda było zakazane w Związku Radzieckim, jego książki konfiskowano z bibliotek i w większości niszczono. Na krótko przed nagłą śmiercią E. G. Etkinda wystosował list otwarty do winnych tego barbarzyństwa, w którym słusznie domagał się zapłaty za ponowną publikację ich zniszczonych książek, z których wiele przez wiele lat stanowiło unikatowe pomoce dydaktyczne dla filologów – i do dziś pozostało tak do dziś.
Oczywiście odpowiedzi nie było, ale na szczęście Efim Grigoriewicz był obdarzony wielkim optymizmem, co pozwalało mu w każdych trudnych czasach znajdować własne ścieżki twórczości, adekwatne do wysokich i szlachetnych celów. Najważniejsze było to, że żył tutaj, w swojej ojczyźnie: rosyjska kultura i krąg przyjaciół. Te dwie pasje niósł ze sobą przez całe życie – zarówno wtedy, gdy studiował na romańsko-germańskim wydziale Uniwersytetu w Leningradzie, jak i gdy zgłaszał się na ochotnika do wojny, i gdy „przebijał się” przez sowiecką rzeczywistość lat 40. – 60., a także kiedy: po faktycznej deportacji znalazł się w Europie. Etkindowi udało się zbudować własny, szczególny pomost pomiędzy kulturami europejską i rosyjską. To nie tylko artykuły naukowe, książki, tłumaczenia literackie, przemówienia: Efim Grigoriewicz wiedział, jak jednoczyć ludzi, pielęgnować w sobie poczucie potrzeby. Jego nazwisko wyróżnia się nie tylko wśród tych, których tłumaczył i których twórczość studiował, ale także tych, których bronił i ugruntował w naszej literaturze.
Każdy miłośnik poezji w młodości zadaje sobie pytania, na które następnie odpowiada przez niemal całe życie. Jak czytać? Czy jest to dla mnie praca łatwa – czy poważna? Czy robię to z miłości, czy z konieczności? Czy zawsze w pełni rozumiem linie, po których czasami tak pośpiesznie przebiegają moje oczy?
Czytanie poezji to szczególna sztuka. W Liceum Puszkina specjalnie uczyli poezji. Ale dla wielu z nas lekcje poezji są niezwykle ważne.
„Czytanie i rozumienie poezji zawsze było trudne, ale w różnych epokach trudności były inne. Czytelnik w ubiegłym stuleciu z pewnością musiał znać Biblię, mitologię grecką i Homera – w przeciwnym razie czy zrozumiałby cokolwiek z takich wersetów Puszkina, jak „Walą fale Flegetona, drżą sklepienia Tartaru, konie blady Pluton z Hadesu ściga się z bogiem…” . Czytelnik współczesnej poezji może obejść się bez mitologii, musi jednak opanować trudny język skojarzeń poetyckich, najbardziej wyrafinowany system myślenia metaforycznego i zrozumieć wewnętrzną formę słowa, która rozwija się w obraz plastyczny i muzyczny. Często czytelnik nawet nie zdaje sobie sprawy, ile przeszkód musi pokonać, aby otrzymać z wiersza prawdziwą poetycką radość. 55
Etkind E. O sztuce bycia czytelnikiem (Poezja). L., 1964. S. 50.
Tak pół wieku temu Efim Etkind zakończył swoją książkę „O sztuce bycia czytelnikiem”. Z tej niewielkiej broszury wyrosło wiele niezwykłych opracowań autora na temat poezji rosyjskiej i zagranicznej, w tym „Rozmowa o poezji”, która natychmiast po publikacji stała się bibliograficzną rzadkością, niemniej jednak stała się przedmiotem uwagi całego pokolenia, a nie jednego . Przede wszystkim dlatego, że książka przeznaczona była dla młodych czytelników w czasach, gdy poezja odgrywała ogromną rolę edukacyjną i wypełniała wiele luk etycznych w ówczesnym życiu społecznym. Czytanie i myślenie to uwodzicielskie elementy miłośnika poezji. E. Etkind zostawia nas samych z tym elementem.
„Rozmowy o wierszach” to książka o miłości. Nawiasem mówiąc, do poezji, do mowy ojczystej i do wybranych poetów, którzy uczynili chwałę poezji rosyjskiej. Czasem jest to miłość dobitnie otwarta, czasem skryta: miłość odsłaniająca podteksty, w które szczególnie bogata była rosyjska poezja epoki sowieckiej. Czytelnik Rozmowy o wierszach musi jasno zrozumieć obecność takiego podtekstu w samej książce. W tamtych latach, kiedy powstawała, jej autor nie mógł powiedzieć wszystkiego i nie wszystkiego na głos; miał nadzieję, że skupi się na najważniejszej rzeczy - umiejętności czytania tekstu; wierzył, że czytelnik – jego współspiskowiec, współsmutek, współcierpiciel – będzie później w stanie sam to rozgryźć, samodzielnie przeanalizować i zrozumieć wszystko, co już wiązało się z podtekstem.
W Rozmowie o wierszach kryje się wiele zaskakujących odkryć. Jedną z nich jest koncepcja „drabiny”: drabiny kontekstów, drabiny rytmów itp. Aby wyposażyć się w „metodę Etkinda”, czytelnik może także stworzyć pozory takiej drabiny, umieszczając na niej dzieła samego Efima Grigoriewicza mówią o tym, jaki był jego ulubiony poeta Nikołaj Zabolotski. W „Rozmowie o wierszach” położono początek tego tematu; następnie została rozwinięta poprzez analizę wiersza „Pożegnanie z przyjaciółmi” (1973), a następnie kontynuowana na Zachodzie w szeregu publikacji, przede wszystkim tak fundamentalnych, jak „W poszukiwaniu człowieka. Droga Nikołaja Zabołockiego od neofuturyzmu do „poezji duszy” (1983) i „Zabołockiego i Chlebnikowa” (1986).
W archiwum E. G. Etkinda zachował się artykuł „Nikołaj Zabolotski w 1937 r.: „Nocny ogród””, który za jego życia nie trafił do prasy drukarskiej, dopełniając wspinanie się po tej drabinie badawczej, a jednocześnie nawiązując do strony o Zabołockim w „Rozmowie o wierszach” „ Po przeczytaniu tych stron przekonamy się, że autor konsekwentnie i uporczywie opowiada nam o tragizmie w twórczości poety („jednolita uroczysta intonacja żałobna”, „świat Zabołockiego jest tragiczny”, „ile bolesnej tragedii jest w pierwszych słowach” itp.), jednak za każdym razem tło tragiczności odsłania się głównie na poziomie formalnym, czy to poprzez analizę rytmu, czy metaforyczną strukturę wiersza. Artykuł o „Nocnym ogrodzie” przygląda się temu, co nie mogło zostać wówczas opublikowane: tragedia Zabołockiego ukazana jest jako reakcja poety na realia życia sowieckiego tamtych czasów.
Przypomnijmy sobie ten wiersz – w wersji opublikowanej w 1937 roku:
O, ogród nocy, tajemniczy organ,
Las długich dud, raj wiolonczeli!
Och, ogród nocy, smutna karawana
Nocne dęby i nieruchome jodły!Rzucał się i hałasował przez cały dzień.
Dąb był bitwą, a topola szokiem.
Sto tysięcy liści jest jak sto tysięcy ciał,
Splecione w jesiennym powietrzu.Żelazny August w długich butach
Stał w oddali z dużym talerzem z dziczyzną.
I na łąkach zagrzmiały strzały,
I ciała ptaków błysnęły w powietrzu.I ogród ucichł i nagle wzeszedł księżyc.
Poniżej leżały dziesiątki długich cieni,O, ogród nocy, och, biedny ogród nocy,
O stworzenia, które już dawno zasnęły!
Och, ty, który pojawiłeś się nad twoją głową
Tajemnicza Wołga mglistych gwiazd!
„Dla Zabołockiego Ogród – pisze E. G. Etkind – „jest ofiarą i świadkiem ludzkich okrucieństw... Ogród, w którym skupia się muzyka i życie (I zwrotka), z udręką i rozpaczą obserwuje to, co się dzieje (II). To, co się dzieje, opisuje zwrotka III – polowanie, podczas którego giną żywe istoty. Nocą ogród już nie tylko obserwuje, ale protestuje – głosuje „przeciw zbrodniom”. Przyjrzyjmy się bliżej środkowej zwrotce: czy chodzi o polowanie, czy tylko o polowanie?
„Żelazny sierpień” - cóż, chodzi oczywiście o sierpień, miesiąc, w którym dozwolone jest polowanie. Jednak... Jednak August jest także cesarzem Rzymu, autokratycznym i deifikowanym dyktatorem. Epitet „żelazo” przywołuje w naszej pamięci kombinację „żelazny Feliks” – tak partia oficjalnie nazywała się Dzierżyński, twórca i przewodniczący Czeka; jednakże „żelazo” jest synonimem słowa „stal”. „Żelazny August” – Stalin; Przy takim rozumieniu słowa „sierpień” wiersz jest czytany inaczej, staje się przejrzysty, całkowicie zrozumiały. Zwrotka IV nabiera głębokiego i wyrazistego znaczenia, gdy nocny ogród, czyli cała przyroda, wszystkie istoty żyjące na świecie, protestuje przeciwko stalinowskiemu terrorowi:
I dusze lipy podniosły ręce,
Wszyscy głosują przeciwko przestępczości.
Nie bez powodu Zabolotsky musiał przerobić te właśnie wersety w wydaniu z 1957 r., 20 lat później:
I tłumy lip podniosły ręce,
Ukrywanie ptaków pod kępami roślin.
Lepsza? Gorzej? Nie o to tu chodzi, ale fakt, że linie wyraźnie nawiązujące do sowieckiej rzeczywistości (lipy głosują przeciw zbrodniom przez podniesienie ręki – jak robotnicy na wszystkich zebraniach związkowych czy partyjnych!) ustąpiły miejsca linijkom neutralnym stylistycznie – pozbawionym nowoczesnych skojarzeń . A dwa ostatnie wersety, wskazujące, że akcja rozgrywa się w Rosji Sowieckiej („...Wołga”), ustąpiły miejsca neutralnym liniom, które przeniosły akcję do Wszechświata:
Och, miga nad twoją głową
Natychmiastowy Płomień Odłamka Gwiazdy!
Linia z Wołgą była dokładniejsza i lepsza; i nie tylko dlatego, że rym był bogatszy („przez długi czas - Wołga”)... Zwrotka III, która stała w centrum „Nocnego Ogrodu”, nie tylko malowała wizerunek przywódcy „w długich butach” , ale także dał przerażający metaforyczny obraz „totalnego terroru” 1937 roku”. Wiersze te, podsumowuje swoją analizę Etkind, „przedstawiają literacki wyczyn Zabołockiego, akt zdesperowanego, odważnego człowieka”.
Mam nadzieję, że ten długi cytat pomoże czytelnikowi Rozmowy o wierszach wyczuć tę „perspektywę badawczą”, której wymaga niemal każda strona tej książki. I ożywić tę miłość do poezji, która wyrasta z uważnej i wrażliwej lektury. Tego właśnie chcę się nauczyć: pracy nad szczegółową lekturą, w tym (i dla nas przede wszystkim) poezji dla dzieci.
Wiersze Zabołockiego okazały się ostatnimi wierszami, jakie usłyszałem z ust E. G. Etkinda: tak się złożyło, że ostatniego wspólnie spędzonego wieczoru czytaliśmy Zabołockiego. Miało to miejsce pod koniec września 1999 r. Potem się rozstaliśmy, Efim Grigoriewicz poleciał do Niemiec i w listopadzie zmarł. A teraz, czytając na nowo „Rozmowę o wierszach”, zawsze przypominam sobie nasyp w Jałcie, teczkę z maszynopisem i słowa, które chcę przekazać „w kółku”: „Przeczytaj i powiedz, co myślisz. ”
Czytelnicze wakacje
Walenty Berestow
Walentin Dmitriewicz Berestow (1928–1998) to ulubiony poeta więcej niż jednego pokolenia dzieci w naszym kraju. A ci dorośli, którzy zakochali się w jego wierszach w dzieciństwie lub w okresie dojrzewania, zachowują tę miłość do końca życia. Mam nadzieję, że dla nas wszystkich, dzisiejszych czytelników, każde obcowanie z jego wierszami, z jego nowymi książkami, będzie prawdziwym świętem czytelniczym. Walentin Berestow urodził się 1 kwietnia 1928 roku w Kałudze. Być może narodziny w tak wesołym dniu zdeterminowały jego los i charakter: pomimo wielu przeciwności i trudności, jakie spotkały jego pokolenie, przez całe życie pozostawał osobą niezwykle pogodną i w żadnym wypadku nie tracił ducha.
Poznałem go na początku lat 70., kiedy zaczęto publikować moje pierwsze wiersze dla dzieci. I od razu zdałem sobie sprawę (po prostu poczułem to na skórze!), Jakim nieocenionym darem przyjaznego współudziału był Walentin Dmitriewicz. Zaskakująco łatwo usunął wszystkie możliwe przeszkody, które mogły pojawić się podczas komunikacji. Wspaniale słuchał wierszy i taktownie i dowcipnie je krytykował, jeśli na to zasługiwały, przy okazji improwizując i „wyciągając” wersety, które nie wyszły. I skąd wiedział, jak się cieszyć, jeśli wiersze mu się podobały! Zaczął dzwonić do redakcji i wydawnictw, pisał recenzje, zabierał cię do swojego życia... Te jego cechy uwydatniały się szczególnie wtedy, gdy jego ochrona była naprawdę potrzebna - jak na przykład w historii z Olegiem Grigoriewem. Udział Bieriestowa w losach Grigoriewa to jedna z najjaśniejszych i najważniejszych kart radzieckiego życia literackiego w naszej niedawnej przeszłości.
Poeta Andriej Czernow, jeden z uczniów i młodszych przyjaciół Bieriestowa, w posłowiu do tomiku wybranych wierszy nauczyciela (2003): „Berestow nie jest ani dorosłym, ani dzieckiem. Jest poetą „powszechnego”, którego teksty (w potocznym znaczeniu) trudno oddzielić od natychmiastowych fotografii, pamięci poetyckiej, które stają się poezją albo dzięki życzliwości i humorowi, albo pomimo wrodzonej inteligencji i warsztatu zawodowego autor. Swoje wiersze ofiarowuje czytelnikowi w prezencie swojej przyjaźni”.
W stosunku do Berestowa „dar przyjaźni” jest główną zasadą porządku światowego. Przejął ją od starszych, od rodziny, od nauczycieli literatury i przekazał nie tylko swoim bliskim, ale także licznym przyjaciołom i uczniom: wszystko, co się pojawia, podlega przyjaźni (i przyjacielskiemu współczuciu), a co nie słucha, staje się marginalne i niegodne uwagi. Pamiętam, z jakim wymagającym, ale dokładnie przyjacielskim współudziałem Bieriestow traktował zmiany lat 90., dlatego narodziły się na przykład takie wersety:
Wybaczmy naszemu krajowi jego historię.
To się już nie powtórzy, panowie!
I wybaczymy jej klimat i terytorium,
I terenowe. To nie problem!
Nie dawajmy jej ojcowskich poleceń,
Kogo naśladować i dokąd iść.
Postanowiła żyć jak człowiek.
Wybaczmy jej to, panowie!
Wiersze te, napisane przez Bieriestowa w 1995 roku, a potem zapamiętane ze słuchu, dają lepsze niż wiele innych wyobrażenie o delikatności, przenikliwości i talencie autora. Później wersety te otrzymały nazwę „Idea rosyjska”, co nadało poetyckiej aurze głębię, a jednocześnie ironię. Z takich odcieni uczuć i znaczeń rzeźbi się obraz duszy.
Bieriestow wcześnie zaczął pisać wiersze i już w okresie dojrzewania zostali uznani - i śmiem twierdzić: kochani! – Samuil Marshak, Korney Czukowski, Anna Achmatowa. W. Bieriestow nie tylko opowiadał o swoich nauczycielach literatury i pisał o nich w niezwykle ciekawy sposób, ale także ich „pokazywał”: swój dar przemiany, ustne wspomnienia przynosiły wszystkim rozmówcom poety chwile prawdziwego poetyckiego szczęścia.
Walentin Dmitriewicz znaczną część swojego życia poświęcił archeologii. Może dlatego w wielu jego wierszach, zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych, historia – odległa i bardzo niedawna – ożywa. Historia jest dla niego pojedynczą i żywą przestrzenią, w której nie tak dawno lata wojny i, powiedzmy, życie A.S. Puszkina toczą się jednocześnie i rozwijają się losy naszych współczesnych. A wszystko to splata się z dzieciństwem w jeden węzeł. Ale lepiej posłuchać samego Berestowa:
„Uwielbiam też poezję klasyczną, bo jest bliska i zrozumiała dzieciom, czasem nawet bardzo małym. Cóż, na przykład „Pieśń proroczego Olega” Puszkina, „Trzy palmy” Lermontowa (czytałem je na konkursie Lermontowa, przeszedłem kilka rund, prawdopodobnie przeszedłbym ogólnounijną, ale zaczęła się wojna) , „Kielich” Schillera w tłumaczeniu Żukowskiego (kiedy miałem sześć lat, był to mój ulubiony wiersz), „O waleczności, o czynach, o chwale” Bloka - rozkosz mojej młodości... Wydawałoby się, że tak klasycy pisali o wszystkim, zanim weszli do szkolnego programu nauczania i stali się lekturą dla dzieci i młodzieży. Ale to nieprawda. O wielu rzeczach nie mogli napisać, nie mieli czasu na pisanie, albo zapomnieli. Mam nawet cykl wierszy „dorosłych”, które pisałem przez całe życie i w tajemnicy, dla siebie, nazywając je:
„O czym klasycy zapomnieli napisać”.
A oto kolejny:
„Poezja dziecięca, tworzona przez Czukowskiego i Marshaka, przetrwała epokę i system społeczny, w którym powstała. Przecież nasi klasycy poezji dziecięcej zrozumieli, że dla małych dzieci poezja jest najpotrzebniejszym pokarmem duchowym, ich chlebem powszednim. Zabierz dziecku to jedzenie, a, jak to ujął Czukowski, wzbudzi w tobie bolesną litość, jakby był kulawy lub garbaty.
Wszystkie moje wiersze dla najmłodszych są zabawą z dziećmi. Są potężnymi myślicielami, marzycielami i miłośnikami paradoksów. Odkrywają na nowo i opanowują świat... A te wiersze są także wyrazem mojej miłości do małych dzieci i mojej głębokiej wdzięczności dla nich za te wspaniałe godziny, które miałam zaszczyt i szczęście spędzić w ich towarzystwie.”
Walentina Berestowa należy czytać powoli i uważnie. Na szczęście dla nas napisał naprawdę dużo – teksty dla dorosłych, wiersze i bajki dla dzieci, opowiadania fantasy, opowiadania o archeologach i opowiadania popularnonaukowe; opowiedział legendy biblijne zawarte w słynnej książce „Wieża Babel”; przetłumaczył przede wszystkim swojego ulubionego poetę, Belga Maurice’a Karême, a tłumaczenia Berestowa sprawiły, że Karême stało się stałym źródłem lektur dla naszych dzieci. Bieriestow pozostawił księgi wspomnień i studiów literackich, prace o Puszkinie. Bieriestow sformułował – powiedzmy: znakomicie sformułowaną – „drabinę uczuć” Puszkina i wydedukował tę formułę w dziele pod tym samym tytułem, któremu poświęcił dwie dekady życia: „Narodowa oryginalność rosyjskiej liryki ludowej wyraża się w fakt, że w tradycyjnej pieśni nierytualnej jedynie uczucia stopniowo, jak na drabinie, redukowane są do innych, przeciwstawnych” 56
Berestow W. Drabina uczuć // Berestow V. Wybrane prace. W 2 tomach T. 2. M., 1998. s. 582.
Piosenka zajmowała znaczące miejsce w oryginalnej twórczości Berestowa - on sam wymyślił „ludowe”, jak powiedział, motywy do tekstów swoich piosenek i śpiewał z takim oddaniem i inspiracją, jak się wydawało - tutaj, na twoich oczach, narodziny folkloru ma miejsce...
Tuż przed nagłą śmiercią w kwietniu 1998 r. Walentin Dmitriewicz podpisał jedną ze swoich ostatnich książek naszemu wspólnemu przyjacielowi Andriejowi Czernowowi; Za pozwoleniem Andrieja chciałbym zacytować te dwa wiersze, ponieważ zawierają one całego Walentina Dmitriewicza Bieriestowa:
Ale to i tak dobrze dla tego poety, którego przewozi się na dziecięcym bilecie!
Fragmenty o Berestowie
Nie widziałem, żeby Berestow był smutny -
Werbalnie zapamiętałem Berestowa,
z piosenką i opowieścią o
jak Czukowski kłócił się z Marszakiem.Co jest dane poecie dziecięcemu?
Jeśli masz szczęście, pamiętaj o tym
przykazanie ważniejsze niż inne nauki,
że w poezji najcenniejszy jest dźwięk.Dlatego nie był smutny,
ten dźwięczny głos wujka Valina:
tenor przechodzący w śmiech,
dźwięk się utrzymał – dla nich, dla nas, dla wszystkich!
To jest echo
Dwudziestego listopada 1981 roku w leningradzkim oddziale Detgiz odbyła się konferencja na temat literatury dziecięcej. Seminarium poetyckie poprowadzili Walentin Dmitriewicz Berestow i Aleksander Aleksiejewicz Krestinski.
Oto kilka aforyzmów Berestowa, które spisałem po drodze:
Aby pisać wiersze o dzieciństwie, trzeba przeżyć większą część swojego życia.
We współczesnej poezji dorosłych panuje całkowity egocentryzm. W poezji młodzieżowej jest czystość.
Obiektywny egocentryczny: Pamiętam cudowną chwilę, kiedy pojawiłem się przed tobą. Subiektywny: Pojawiłem się przed sobą.
W moim wieku nie da się żyć bez poczucia humoru.
Czytelnik to anonimowa czarna dziura.
Wiersze dla dzieci są kontynuacją słów dzieci. Zabawa z dziećmi zamienia się w poezję. Należy dokonać dokładnego obliczenia wieku. To jest echo.
Barto: Zostaw tylko znaleziska.
Berestow: Wtedy wiele wersów nie będzie się rymować. Barto: Niech tak stoją.
Berestow: Chciałem powiedzieć to, to i tamto. Tatiana Iwanowna: To właśnie powiedziałbym!
Nie mogę, grzeszny człowieku, pisać piosenek. Jak powiedział nasz kierowca wyprawy: „Twój głos może tylko krzyczeć: Zajęty!”
Marshak, gdy poczuł, że wiersze są fałszywe, czytał je z niemieckim akcentem.
Czukowski miał podstawowy wymóg dotyczący bajki: można było narysować obrazek dla każdej linii.
Zakhoder powtarza: wszystko jest spiskiem. Jakie wiersze można napisać o popielniczce? Są w nim niedopałki i mówią: „Wszystko to rozkład! Wszystko jest pyłem!”
Marshak powiedział: musisz cały czas trzymać kilka żelazek na ogniu.
Irlandczycy mówią: kiedy Bóg stworzył czas, zrobił go dość.
Znalazłem siebie
– Wreszcie się odnalazłeś! - powiedział Czukowski, gdy 36-letni Bieriestow przyniósł mu wiersze swoich dzieci.
Życie jest tajemnicą
W Leningradzie był wspaniały chłopiec, Vova Torchinsky, autor bardzo interesujących i zabawnych wierszy. Któregoś dnia z Moskwy przyjechał Walentin Dmitriewicz Bieriestow. Na spotkanie z nim zapraszani byli nie tylko pisarze dla dzieci, ale także dzieci piszące. Vova przeczytaj nasze ulubione wiersze:
Niech żyje jesień! Niech żyje szkoła! Niech żyje czas i forma czasownika!
Berestowowi też bardzo podobały się wiersze.
-Kim będziesz? – zapytał Wowę.
– Nie wiem – spuścił wzrok.
- Prawidłowy! – Berestow był zachwycony. - Życie jest tajemnicą.
Od progu
W październiku 1982 roku po raz kolejny przyjechałem do Moskwy i trafiłem do Bieriestowów. Wujek Valya był oszołomiony od progu:
Po deszczu
Kolejna wizyta w Moskwie – w kwietniu 1983 r. Wieczorem wizyta u Berestowa. Wujek Valya i ja szliśmy z różnych miejsc i obu złapał straszliwy deszcz. Usiedliśmy przy grzejniku. Berestow jest cały mokry: „Napijmy się poezji!.. Nie, najpierw przeczytaj!” Ja, również cała mokra, zaczęłam czytać wiersze z rękopisu przygotowanego dla wydawnictwa Malysh. Przyszła Tatiana Iwanowna z herbatą. Bieriestow, nie zwracając uwagi na swoją herbatę, zaczął czytać mój rękopis i jednocześnie natychmiast podał wersje tych fragmentów, które mu się nie podobały. Tak odeszliśmy od deszczu – z ciepłem i poezją.
Aktualności
Kilka miesięcy później, jesienią, Walentin Dmitriewicz przyjechał do Leningradu na pięćdziesiątą rocznicę Detgiza. Chodźmy z nim na spacer po mieście.
Ja: „Walentin Dmitriewicz, jakie masz wieści?”
On: „Posłuchaj, co Andryusha Czernow napisał o Puszkinie!”
Pół godziny później znajduję lukę w jego monologu i pytam: „Co nowego u ciebie?”
On: „Ale tak napisała Olesia Nikołajewa…” Itd.
Ludzie, jak odpowiedzieć na pytania do ćwiczenia?
1. Przeczytaj krótką informację o pisarzu V.P. Niekrasowie.
Wiktor Płatonowicz Niekrasow (1911 -1987), autor jednego z najlepszych opowiadań o Wojnie Ojczyźnianej - „W okopach Stalingradu”, za który otrzymał tytuł laureata Nagrody Państwowej, był bezpośrednim uczestnikiem wydarzeń tamte lata; został dwukrotnie ranny. Prawie całe życie spędził w Kijowie, bardzo kochał to miasto i nie bez powodu uważał je za jedno z najpiękniejszych miast świata.
2. Przeczytaj fragment wspomnień tego pisarza.
Spotkania z przeszłością...
...Szkoła, w której się uczyłeś. Dom, w którym mieszkałeś. Podwórko to asfaltowa plama wśród wysokich murów. Tutaj bawili się w detektywów i złodziei, wymieniali marki i łamali nosy. To było dobre. I co najważniejsze, jest to proste. Nosy szybko się zagoiły...
Ale są inne spotkania. Dużo mniej idyllicznie. Spotkania z latami wojny; z drogami, którymi się wycofałeś, z okopami, w których siedziałeś, z ziemią, na której leżą twoi przyjaciele... Ale nawet podczas tych spotkań, bardziej smutnych niż radosnych, są takie, które wywołują uśmiech.
Długo błąkałem się po Mamajew Kurgan. Minęło wiele lat od rozstania się ze Stalingradem. Rowy porosły trawą. W kraterach rechotały żaby, a kozy spacerowały spokojnie po miejscach, gdzie znajdowały się pola minowe, skubiąc trawę. W okopach leżały łuski po nabojach i naboje czarne od rdzy...
Obchodząc cały kopiec, zszedłem wąwozem do Wołgi. I nagle przystanął, nie wierząc własnym oczom. Przede mną była beczka. Zwykła żelazna beczka po benzynie usiana kulami.
To właśnie przez ten wąwóz w październiku-listopadzie 1942 roku przebiegała linia frontu. Po jednej stronie byli Niemcy, po drugiej my. Kiedyś dostałem zadanie rozstawienia pola minowego na przeciwległym zboczu wąwozu.
Pole było ustawione, a ponieważ w okolicy nie było żadnych punktów orientacyjnych – żadnych filarów, żadnych zniszczonych budynków – niczego, „przywiązałem” je do tej właśnie beczki na karcie raportu, czyli napisałem: „Lewa krawędź pole znajduje się w odległości tylu metrów i na takim a takim azymucie od żelaznej beczki na dnie wąwozu.” Inżynier dywizji długo mnie potem strofował: „Kto tak zatyka pola minowe? Dziś beczka jest, jutro już jej nie ma... To hańba!...” Nie miałem nic do powiedzenia.
A teraz wojna już dawno minęła, po Hitlerze ani po polu minowym nie ma śladu, a na dawnej linii frontu spokojnie pasą się kozy, a lufa tylko leży i leży...
1. Wyjaśnij znaczenie słowa idylla (spotkania). Jaki słownik pomoże Ci wyjaśnić jego znaczenie?
2. Przeczytaj ponownie fragment wspomnień mówiący o idyllicznych spotkaniach z przeszłością. Jaki to rodzaj mowy (opis miejsca, stanu środowiska, stanu osoby, czy kombinacja tych typowych fragmentów)?
3. Jakie środki językowe pomogły autorowi oddać szczególny ton tego opisu? Z tych pozycji oceń dobór konstrukcji składniowych (rodzajów zdań prostych) i znaków interpunkcyjnych, w szczególności elips.
4. Porównaj z tym opisem drugi fragment wspomnień (bynajmniej nie idyllicznych) o okopach Stalingradu. Jaki to rodzaj mowy? Jakie rodzaje prostych zdań są tutaj użyte? Wyjaśnij kolejność słów w tych zdaniach (orzeczenie + podmiot). Co to jest - inwersja lub bezpośrednia kolejność słów? Jaka jest zawartość emocjonalna elipsy w tym fragmencie?
5. Przeczytaj jeszcze raz resztę tekstu - o spotkaniu z beczką. Jaki rodzaj mowy prowadzi w tej części tekstu? Jakie typowe fragmenty się w nim znajdują? W jakim celu?