Nowoczesna dydaktyka. Współczesne problemy nauki i edukacji

Jaki powinien być standard nauczania, jaka powinna być sama szkoła, aby jej absolwenci odnosili sukcesy?To są kluczowe kwestie współczesności, o które złamano wiele egzemplarzy. Ale na jakiej podstawie patrzymy na ten problem? Co mówi nam doświadczenie świata? Czy dysponujemy krajowymi pracami teoretycznymi pozwalającymi na projektowanie nowych treści edukacji szkolnej?

Stowarzyszenie Badaczy Edukacyjnych organizuje konferencję „Nowoczesna dydaktyka” w Instytucie Edukacji HSE i Moskiewskim Uniwersytecie Pedagogicznym w dniach 15 i 16 listopada. Poświęcony jest 50. rocznicy publikacji książki „Pedagogika i logika”, której jednym z autorów był słynny metodolog Georgy Shchedrovitsky. Już w 1968 roku, kiedy przygotowywano tę pracę do publikacji, kwestie niezgodności treści nauczania z wyzwaniami czasu były postrzegane jako palące.

Prelegentami konferencji będą czołowi naukowcy i praktycy: Piotr Szczedrowicki, Aleksander Asmołow, Isak Frumin, Igor Remorenko, Michaił Klarin i inni. Uczestnicy będą mogli zapoznać się z rzeczywistymi doświadczeniami i nowymi praktykami w zakresie wykorzystania narzędzi oceny kompetencji uniwersalnych, wprowadzania technologii cyfrowych do praktyki pedagogicznej, opracowywania materiałów edukacyjnych nowej generacji podczas kursów mistrzowskich, okrągłych stołów i studiów przypadków. Dołącz do profesjonalnej rozmowy na temat przyszłości rosyjskiej edukacji!

Szkoła krajowa (radziecka) powstała jako jednolita, robotnicza szkoła politechniczna. Pod wieloma względami była bliska szkole postępowej. Ideolog tej szkoły J. Dewey, który odwiedził w latach 20. Związek Radziecki, zauważył, że jego idee, jego koncepcja szkoły progresywistycznej zostały przyjęte w Związku Radzieckim z większym zrozumieniem niż w jego ojczyźnie, w USA. Podstawą teoretyczną działalności szkoły radzieckiej była dydaktyka radziecka. Należy zauważyć, że teoretycy pedagogiki radzieckiej i praktyczni pracownicy sfery edukacyjnej wnieśli znaczący wkład w rozwój wielu problemów szkolenia, edukacji i wychowania młodszego pokolenia. Należą do nich problemy dotyczące form powiązania teorii z praktyką, kategorii, praw i wzorców pedagogicznych, możliwości i ograniczeń stosowania metod precyzyjnych w pedagogice. Zbadano doświadczenia szkół i nauczycieli (doświadczenia kazańskie, lipieckie i rostowskie), które wzbogaciły teorię i praktykę pedagogiczną o pomysły na rozwijanie niezależności poznawczej i aktywności uczniów, racjonalną organizację lekcji. Wiele zrobiono w kwestii szkolenia i rozwoju: w szczególności w zakresie badania takich problemów, jak optymalizacja procesu uczenia się; powiązania interdyscyplinarne, uczenie się problemowe i programowane; edukacja politechniczna i szkolenie zawodowe; formy organizacji zajęć edukacyjnych uczniów itp. Wiele z nich przeżywa obecnie swego rodzaju odrodzenie, na przykład pomysły i rozwój L.V. Zankova.
Osiągnięcia sowieckiego systemu oświaty znalazły odzwierciedlenie także w jakości kształcenia ogólnego jego absolwentów.

Jednocześnie w okresie rozwoju teorii i praktyki pedagogicznej okresu sowieckiego narosły także zjawiska negatywne, które wyrażały się zwłaszcza w autorytaryzmie nauk pedagogicznych i stagnacji. Autorytaryzm radzieckiej nauki pedagogicznej wynikał w dużej mierze z ustanowienia systemu dowodzenia i administracji kraju. Nieuniknioną konsekwencją takich aspektów rozwoju pedagogiki radzieckiej było przekształcenie szkoły w instytucję biurokratyczną, narzucenie jednolitości i jednomyślności. Narastała alienacja szkoły od społeczeństwa i kultur narodowych, ucznia od szkoły, a nauczyciela od ucznia. Sytuację pogarszał spadek statusu społecznego i prestiżu edukacji.
Podstawą teoretyczną szkoły narodowej jest dziś nowoczesna dydaktyka, obejmująca różne kierunki. Należą do nich następujące współczesne teorie filozoficzno-dydaktyczne i psychologiczno-pedagogiczne: teoria kształtowania działań umysłowych, uczenie się rozwojowe, uczenie się problemowe, uczenie programowane, akmeologia pedagogiczna, dydaktyka synergiczna, pedagogika współpracy grupy innowacyjnych nauczycieli lata 80-te.
W ostatnich latach rozwijają się takie obszary jak informatyzacja edukacji i szkolenia modułowe. Wyznaczone kierunki, które adekwatnie opisują rzeczywistość pedagogiczną, zjawiska i procesy w niej zachodzące, formułują zasady i reguły działania podmiotów procesu edukacyjnego w powiązaniu z ich potrzebami powstającymi w procesie uczenia się.
Rozważmy istotę niektórych teorii uczenia się przedstawionych powyżej.
Teoria stopniowego kształtowania się działań umysłowych. Twórcą tej teorii jest radziecki psycholog i nauczyciel P.Ya. Galperina (1902 – 1988), jednak jego początki sięgają wcześniejszych prac L.S. Wygotski (1896 - 1934). Wraz z twórcą koncepcję kształtowania działań umysłowych opracowali także jego uczniowie, na przykład N.F. Talyzina i inni.
Teoria powstawania działań mentalnych opiera się na psychologicznej doktrynie internalizacji - procesie przekształcania zewnętrznej obiektywnej aktywności w wewnętrzną płaszczyznę mentalną. W wyniku tego przejścia działania zewnętrzne z obiektami zewnętrznymi przekształcają się w działania mentalne (uwewnętrznione). Jednocześnie podlegają uogólnieniu, wer. 56

są zrównoważone, zredukowane i w końcowej fazie internalizacji nabierają charakteru procesu psychicznego.
Sekwencja treningu oparta na teorii stopniowego kształtowania się działań umysłowych składa się z następujących etapów: I etap - motywacyjny; Etap 2 – orientacyjny; Trzeci etap - materialny lub zmaterializowany; IV etap - mowa zewnętrzna; Etap V - cicha mowa ustna (mowa do siebie); Etap 6 - działanie mentalne lub wewnątrzmowe.
W teorii P.Ya. Galperin korzystał z osiągnięć cybernetyki; jego główną zasadą jest zarządzanie procesem uczenia się. Zarządzanie zostało tu doprowadzone do perfekcji, co stwarza możliwość transformacji działań wewnętrznych w czasie. Dzięki temu uczniowie mogą się szybciej rozwijać.
Edukacja rozwojowa to szkolenie mające na celu zorientowanie procesu edukacyjnego na potencjał człowieka, jego realizację i rozwój. Głównym celem edukacji rozwojowej jest wszechstronny rozwój osobowości każdego ucznia w oparciu o i z uwzględnieniem poziomu rozwoju i cech jednostki. Teoria uczenia się rozwojowego wywodzi się z prac A. Froebla, A. Disterwega, K.D. Ushinsky i inni nauczyciele krajowi i zagraniczni. Po raz pierwszy naukowe uzasadnienie tej teorii podano w pracach L.S. Wygotski (1896-1934). Został on dalej rozwinięty w pracach eksperymentalnych L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya i inni Główna idea koncepcji pedagogicznych tych naukowców jest następująca: uczenie się i rozwój dzieci to system dialektycznie powiązanych aspektów jednego procesu; uczenie się jest siłą napędową rozwoju umysłowego dziecka i rozwoju całego zestawu cech osobowości. Rozważmy bardziej szczegółowo koncepcje edukacji rozwojowej, ich ogólne i specyficzne cechy.
Na początku lat 30. XX w. wybitny rosyjski psycholog-humanista L.S. Wygotski uzasadnił możliwość i celowość edukacji zorientowanej na rozwój dziecka. Aby wyjaśnić kwestię wpływu treningu na rozwój, wprowadził koncepcję dwóch poziomów rozwoju umysłowego: pierwszy poziom to strefa rzeczywistego rozwoju, drugi poziom to strefa najbliższego rozwoju. Poziom pierwszy – strefa faktycznego rozwoju – charakteryzuje już osiągnięty przez dziecko poziom rozwoju. Jest to poziom zadań intelektualnych, który może rozwiązać całkowicie samodzielnie, bez pomocy osoby dorosłej. Poziom drugi – strefa bliższego rozwoju – wyznacza treść tych zadań, których dziecko nie wykonuje

nadal może decydować samodzielnie, ale robi to już z pomocą osoby dorosłej. To, co dziecko początkowo robi z pomocą dorosłych, staje się później jego własnością. L.S. Wygotski sformułował następujące podstawowe idee, które stanowiły podstawę jego teorii uczenia się rozwojowego. 1. Uczenie się tworzy strefę najbliższego rozwoju. 2. Uczenie się popycha rozwój do przodu, opierając się nie tylko na dojrzałych funkcjach, ale także na tych procesach psychologicznych, które zaczynają się w nim rozwijać we wspólnej pracy z dorosłymi, a następnie funkcjonują w jego działaniach. 3. Pedagogika powinna skupiać się nie na wczoraj, ale na jutrzejszym rozwoju dziecka. Uczenie się jest dobre tylko wtedy, gdy wyprzedza rozwój. Jedną z pierwszych prób praktycznego wdrożenia tych pomysłów podjął L.V. Zankov i jego współpracownicy w latach 50. i 60. XX wieku.
Nieco inny kierunek edukacji rozwojowej w latach 60. wypracował D.B. Elkonin i V.V. Davydova i ucieleśniony w praktyce szkół eksperymentalnych.

Dydaktyka ogólna odpowiada na pytania: w jakim celu, czego i jak uczyć uczniów ze wszystkich przedmiotów i na wszystkich poziomach. Istnieją dydaktyki prywatne, czyli metody przedmiotowe. Badają naukę według przedmiotu lub poziomu. Dydaktyka ogólna stanowi podstawę teoretyczną dydaktyki prywatnej, bazując jednocześnie na wynikach swoich badań.
Zadaniami dydaktyki są: 1) opisywanie i wyjaśnianie procesu uczenia się oraz warunków jego realizacji; (2) opracować bardziej zaawansowaną organizację procesu uczenia się, nowe systemy szkoleniowe, technologie.
Aby zrozumieć przedmiot i kategorie dydaktyki, należy przypomnieć pojęcie „systemu pedagogicznego”, tożsamego z systemem dydaktycznym, którego elementy składowe odzwierciedlają jego główne kategorie: cele, treści nauczania, procesy dydaktyczne, metody, środki, formy nauczania, wzorce i zasady nauczania. Pojęcie „systemu dydaktycznego” jest ważne zarówno teoretycznie, jak i praktycznie.

1.2 Podstawowe pojęcia dydaktyczne

Proces uczenia się opiera się na koncepcjach psychologiczno-pedagogicznych, które często nazywane są także systemami dydaktycznymi lub modelami nauczania. Ich charakterystyka sprowadza się do opisu zasad, celów, treści i sposobów nauczania. Podsumowując bogactwo dostępnych systemów, należy wyróżnić trzy: tradycyjne, pedocentryczne i nowoczesne systemy dydaktyki. Każdy składa się z szeregu kierunków, teorii naukowców. Podziału pojęć na trzy grupy dokonuje się ze względu na sposób rozumienia przedmiotu dydaktyki – procesu uczenia się. W tradycyjnym systemie edukacji dominującą rolę odgrywa nauczanie i działalność nauczyciela. Składa się z koncepcji dydaktycznych takich nauczycieli jak J. Komenski, I. Pestalozzi, a zwłaszcza I. Herbart oraz dydaktyki niemieckiego gimnazjum klasycznego.
W koncepcji pedocentrycznej główną rolę w uczeniu się przypisuje się uczeniu się – aktywności dziecka. Podejście to opiera się na systemie D. Deweya, szkole pracy G. Kershensteinera, V. Lai – teoriach okresu reform pedagogiki początku XX wieku.
Współczesny system dydaktyczny opiera się na tym, że obie strony – nauczanie i uczenie się – stanowią jedność w procesie uczenia się i są przedmiotem dydaktyki. Nowoczesną koncepcję dydaktyczną tworzą takie obszary, jak nauczanie programowane, problemowe, uczenie się rozwojowe (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psychologia poznawcza (J. Bruner), technologia edukacyjna, pedagogika współpracy w grupie innowacyjnych nauczycieli w latach 80-tych w Rosji.

8.4 Niepowodzenie ucznia

W wyniku oceniania uczniów pojawia się problem słabych wyników lub niepowodzeń w nauce poszczególnych uczniów. Słabe osiągnięcia rozumiane są jako sytuacja, w której zachowanie i efekty uczenia się nie odpowiadają wymaganiom edukacyjnym i dydaktycznym szkoły. Brak osiągnięcia wyraża się w tym, że uczeń ma słabą umiejętność czytania i liczenia, słabą intelektualną umiejętność analizy, uogólniania itp. Systematyczne słabe osiągnięcia prowadzą do zaniedbań pedagogicznych, rozumianych jako zespół negatywnych cech osobowości, które są sprzeczne z wymogami szkoły i społeczeństwo. Zjawisko to jest niezwykle niepożądane i niebezpieczne z moralnego, społecznego i ekonomicznego punktu widzenia. Ci, którzy są zaniedbywani edukacyjnie, często porzucają szkołę i dołączają do grup ryzyka.
Badania wykazały trzy grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych.
1. Społeczno-ekonomiczna - niepewność finansowa rodziny, ogólnie niekorzystna sytuacja w rodzinie, alkoholizm, analfabetyzm pedagogiczny rodziców. Odzwierciedlony jest także ogólny stan społeczeństwadzieci, ale co najważniejsze - wady życia rodzinnego.
2. Przyczynami natury biopsychicznej są cechy dziedziczne, zdolności, cechy charakteru. Należy pamiętać, że skłonności dziedziczy się po rodzicach, a zdolności, hobby i charakter rozwijają się w ciągu życia na podstawie skłonności. Nauka udowodniła, że ​​wszystkie dzieci urodzone zdrowe mają w przybliżeniu takie same możliwości rozwoju, które zależą od środowiska społecznego, rodzinnego i wychowania.
3. Względy pedagogiczne. Zaniedbania pedagogiczne są najczęściej skutkiem błędów i niskiego poziomu pracy szkoły. Kształcenie i praca nauczyciela są czynnikiem decydującym o rozwoju ucznia. Rażące błędy nauczyciela prowadzą do psychogenii, dydaktogenii – urazów psychicznych otrzymanych w procesie uczenia się i wymagających czasami szczególnej interwencji psychoterapeutycznej. Dydaktyka jest rażącą wadą pracy nauczyciela.
Badania pokazują również bardziej szczegółowe przyczyny niepowodzeń w nauce:
- sztywny, ujednolicony system edukacji, treści nauczania są takie same dla wszystkich i nie odpowiadają potrzebom dzieci;

Jednolitość, stereotypizacja metod i form nauczania, werbalizm, intelektualizm, niedocenianie emocji w nauczaniu;
- nieumiejętność wyznaczania celów uczenia się i brak skutecznego monitorowania wyników;
- zaniedbanie rozwoju uczniów, praktyczności, coachingu, skupienie się na wkuwaniu.
Wniosek: niekompetencja dydaktyczna, psychologiczna, metodologiczna nauczyciela prowadzi do niepowodzeń w nauce.
Istnieją takie środki, które pozwalają wyeliminować dydaktyczne przyczyny niepowodzeń w nauce.
1. Profilaktyka pedagogiczna - poszukiwanie optymalnych systemów pedagogicznych, w tym wykorzystanie aktywnych metod i form nauczania, nowych technologii pedagogicznych, uczenia się problemowego i programowanego, informatyzacji.

2. Diagnostyka pedagogiczna - systematyczne monitorowanie i ocena efektów uczenia się, terminowa identyfikacja braków. W tym celu prowadzone są rozmowy nauczyciela z uczniami, rodzicami, obserwacja trudnego ucznia z zapisem danych w dzienniczku nauczyciela, przeprowadzanie testów, analiza wyników, podsumowywanie ich w formie tabel według rodzajów popełnianych błędów . Yu Babansky zaproponował radę pedagogiczną - radę nauczycieli, która ma analizować i rozwiązywać problemy dydaktyczne uczniów opóźnionych w rozwoju.
3. Terapia pedagogiczna – działania eliminujące opóźnienia edukacyjne. W szkole krajowej są to zajęcia dodatkowe. Na Zachodzie istnieją grupy wyrównawcze. Zaletą tego ostatniego jest to, że zajęcia prowadzone są w oparciu o wyniki poważnej diagnostyki, z doborem narzędzi szkolenia grupowego i indywidualnego. Prowadzą je nauczyciele specjalni, a obecność na zajęciach jest obowiązkowa.
4. Wpływ edukacyjny. Ponieważ niepowodzenia w nauce najczęściej wiążą się ze złym wychowaniem, z uczniami niepowodzeniami należy prowadzić indywidualnie zaplanowaną pracę edukacyjną, obejmującą także pracę z rodziną ucznia.
Oczywiście niepowodzenia w nauce to złożony problem, który ma aspekty dydaktyczne, metodologiczne, psychologiczne, medyczne i społeczno-pedagogiczne. Jego rozwiązanie musi być także kompleksowe.

NOWOCZESNE KONCEPCJE DYDAKTYCZNE

Proces uczenia się opiera się na koncepcjach psychologiczno-pedagogicznych, tzw Również systemy dydaktyczne lub modele nauczania. Ich charakterystyka sprowadza się do opisu zasady, cele, treści, narzędzia nauczania. Podsumowując bogactwo dostępnych systemów, przedstawia się następująco zaznacz trzy : tradycyjne, pedocentryczne i nowoczesne systemy dydaktyki. Każdy składa się z szeregu kierunków, teorii naukowców. Podziału pojęć na trzy grupy dokonuje się ze względu na sposób rozumienia przedmiotu dydaktyki – procesu uczenia się. W tradycyjny dominującą rolę odgrywa system edukacji nauczanie, działalność nauczyciela. Składają się na nią koncepcje dydaktyczne takich pedagogów jak J. Comenius, I. Pestalozzi, a zwłaszcza J. Herbart oraz dydaktyka niemieckiego gimnazjum klasycznego.

W koncepcji pedocentrycznej główną rolę w uczeniu się przypisuje się uczeniu się- zajęcia dziecka. Podejście to opiera się na systemie D. Deweya, szkole pracy G. Kershensteinera, V. Lai – teoriach okresu reform pedagogiki początku XX wieku.

Nowoczesny system dydaktyczny wynika z faktu, że obie strony – nauczanie i uczenie się – stanowią jedność w procesie uczenia się i są przedmiotem dydaktyki. Nowoczesną koncepcję dydaktyczną tworzą takie obszary, jak nauczanie programowane, oparte na problemach, uczenie się rozwojowe (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psychologia poznawcza (J. Bruner), technologia edukacyjna, pedagogika współpracy (grupy innowacyjnych nauczyciele w latach 80. Rosja).

Tradycyjny system dydaktyczny kojarzy się przede wszystkim z nazwiskiem niemieckiego naukowca, który uzasadnił istniejący do dziś w Europie system edukacji. Celem edukacji, zdaniem Herbarta, jest kształtowanie umiejętności intelektualnych, idei, koncepcji i wiedzy teoretycznej. Herbart wprowadził jednocześnie zasadę wychowania wychowawczego: organizacja wychowania i cały porządek w placówce oświatowej powinien tworzyć, jak to ujął, osobowość silną moralnie.
Według Herbarta proces uczenia się powinien być budowany według formalnych kroków, które wyznaczają jego strukturę. Etapy struktury: prezentacja, zrozumienie, uogólnienie, zastosowanie są zalecane jako obowiązkowe, niezależnie od poziomu i przedmiotu studiów. Nie ulega wątpliwości, że teoria ta usprawniała i organizowała proces uczenia się, nakazując racjonalną działalność nauczyciela w prowadzeniu zajęć od prezentacji materiału, poprzez jego objaśnienie, aż po przyswojenie i zastosowanie w zadaniach edukacyjnych. Nietrudno dostrzec w tym logikę większości dzisiejszych lekcji.
Jednak już na początku XX wieku system ten był ostro krytykowany za werbalizm, książkowość, intelektualizm, izolację od potrzeb i zainteresowań dziecka oraz od życia, za to, że ma na celu przekazywanie gotowej wiedzy bez angażowania dziecka w aktywności umysłowej, nie przyczynia się do rozwoju myślenia, gdyż jest autorytarna i tłumi samodzielność ucznia. Dlatego na początku XX wieku narodziły się nowe podejścia.
Dydaktyka pedocentryczna. Nazywana jest także progresywistyczną, nauką przez działanie i kojarzona jest z nazwiskiem amerykańskiego pedagoga D. Deweya, którego prace wywarły ogromny wpływ na szkołę zachodnią, zwłaszcza amerykańską. D. Dewey zaproponował budowanie procesu uczenia się w oparciu o potrzeby, zainteresowania i możliwości dziecka. Celem edukacji powinien być rozwój zdolności ogólnych i umysłowych, różnorodnych umiejętności dzieci.

Aby to osiągnąć, uczenie się powinno być zorganizowane nie jako prezentacja, zapamiętywanie i odtwarzanie gotowej wiedzy, ale jako odkrywanie, zdobywanie wiedzy przez uczniów w trakcie ich spontanicznej aktywności. Struktura procesu uczenia się wygląda następująco: poczucie trudności w procesie działania, sformułowanie problemu, istota trudności, stawianie i testowanie hipotez mających na celu rozwiązanie problemu, wyciąganie wniosków i działanie zgodnie z nabytą wiedzą. wiedza. Etapy procesu uczenia się odtwarzają myślenie badawcze i poszukiwania naukowe. Niewątpliwie takie podejście aktywizuje aktywność poznawczą oraz sprzyja rozwojowi myślenia i umiejętności rozwiązywania problemów. Absolutyzacja takiej dydaktyki, jej rozprzestrzenienie na wszystkie przedmioty i poziomy budzi jednak zastrzeżenia: przecenianie spontanicznej aktywności dzieci i podążanie za ich zainteresowaniami w nauczaniu prowadzi do utraty systematyczności, do przypadkowego doboru materiału i nie daje głębokie opracowanie materiału. Takie szkolenie jest nieekonomiczne: zajmuje dużo czasu.

Obecność problemów w koncepcjach tradycyjnych i pedocentrycznych zmusza do poszukiwania sposobów ich rozwiązania. W XX wieku naukowcy z różnych krajów próbują tworzyć nowoczesna koncepcja dydaktyczna. W nauce nie ma jednego systemu dydaktycznego jako takiego, istnieje wiele teorii, które mają ze sobą coś wspólnego. Cele nauczania większości wycieczek obejmują nie tylko zdobywanie wiedzy, ale także ogólny rozwój uczniów, umiejętności intelektualnych, zawodowych i artystycznych. Treść szkolenia jest ustrukturyzowana głównie tematycznie, chociaż istnieją kursy integracyjne zarówno w klasach młodszych, jak i starszych. Proces uczenia się musi adekwatnie odpowiadać celom i treściom edukacji, dlatego jest rozumiany jako dwukierunkowy i kontrolowany: nauczyciel kieruje działaniami edukacyjnymi i poznawczymi uczniów, organizuje je i prowadzi, stymulując jednocześnie ich samodzielną pracę, unikając skrajności tradycyjną, wyjaśniającą i reformistyczną, badawczą, dydaktykę i korzystanie z ich godności.

Elementy nowoczesnego systemu dydaktycznego

Uczenie się programowane, problemowe, uczenie się rozwojowe (P. Galperin, L. Zankov, V. Davydov), psychologia poznawcza (J. Bruner), technologia edukacyjna, pedagogika współpracy (grupy innowacyjnych nauczycieli w latach 80. w Rosji).

Charakterystyka głównych koncepcji edukacji rozwojowej

W pedagogice rosyjskiej istnieje wiele koncepcji edukacji rozwojowej, które w różny sposób interpretują to zagadnienie. W związku z tym wskazane jest zwrócenie się do ich analizy.

Koncepcja Leonida Władimirowicza Zankowa. Od końca lat 50. XX w. Zespół naukowy pod kierownictwem rozpoczął zakrojone na szeroką skalę badania eksperymentalne w celu zbadania obiektywnych praw i zasad uczenia się. Zostało podjęte w celu opracowania pomysłów i przepisów dotyczących związku pomiędzy nauką a ogólnym rozwojem dzieci w wieku szkolnym.

Podstawa systemu szkoleniowego są następujące powiązane ze sobą zasady:

szkolenie na wysokim poziomie trudności;

szybkie tempo studiowania materiału programowego;

wiodąca rola wiedzy teoretycznej;

świadomość uczniów na temat procesu uczenia się;

celowa i systematyczna praca nad rozwojem wszystkich uczniów, także tych najsłabszych.

Zasada uczenia się na wysokim poziomie Trudności charakteryzują się, ich zdaniem, nie tyle tym, że zostaje przekroczona „przeciętna norma” trudności, ile przede wszystkim tym, że ujawniają się duchowe siły dziecka, daje się mu przestrzeń i kierunek .

Kolejna zasada jest organicznie związana z zasadą uczenia się na wysokim poziomie trudności: podczas studiowania materiału programowego trzeba iść do przodu w szybkim tempie. Wiąże się to z porzuceniem monotonnego powtarzania tego, czego się nauczyliśmy. Jednocześnie najważniejsze jest ciągłe wzbogacanie uczniów w coraz to nową wiedzę.

Następną zasadą systemu jest wiodącą rolę wiedzy teoretycznej już w szkole podstawowej, które są wiodącym środkiem rozwoju uczniów i podstawą doskonalenia umiejętności. Zasadę tę wysunięto w opozycji do tradycyjnych wyobrażeń o konkretnym myśleniu młodszych uczniów, gdyż współczesna psychologia nie daje podstaw do takiego wniosku. Wręcz przeciwnie, badania eksperymentalne z zakresu psychologii edukacyjnej, nie zaprzeczając roli reprezentacji figuratywnych uczniów, wskazują na wiodącą rolę wiedzy teoretycznej w początkowym procesie uczenia się (itp.).

Młodsi uczniowie są w stanie opanować terminy, których nie można uznać za zwykłe zapamiętywanie definicji. Znajomość terminu naukowego jest ważnym warunkiem prawidłowego uogólnienia, a co za tym idzie, ukształtowania pojęcia.

Wiedza teoretyczna nie ogranicza się do terminów i definicji. Duże miejsce w edukacji młodszych uczniów zajmuje asymilacja zależności i praw.

Zasada świadomości uczniów proces uczenia się wynika z ogólnie przyjętej dydaktycznej zasady świadomości. , analizując różne jego interpretacje (itp.), podkreślił znaczenie zrozumienia materiału edukacyjnego, umiejętność stosowania teorii wiedzę w praktyce, uznał potrzebę opanowania operacji umysłowych (porównanie, analiza, synteza, uogólnienie), znaczenie pozytywnego nastawienia uczniów do pracy edukacyjnej. Wszystko to, moim zdaniem, jest konieczne, ale niewystarczające. Istotnym warunkiem rozwoju ucznia jest fakt, że przedmiotem jego świadomości jest proces zdobywania wiedzy i umiejętności. Według metody tradycyjnej, podczas przeglądania tabliczki mnożenia stosuje się różne techniki ułatwiające jej zapamiętanie. Pozwala to skrócić czas potrzebny na jego naukę i wyeliminować wiele trudności. Zgodnie z systemem proces edukacyjny jest tak skonstruowany, aby uczeń rozumiał powody uporządkowania materiału, konieczność zapamiętania niektórych jego elementów.

Szczególne miejsce w jego systemie zajmują zasada celowej i systematycznej pracy na rzecz rozwoju wszystkich uczniów, łącznie z najsłabszymi. tłumaczył to faktem, że lawina ćwiczeń spada na słabych uczniów. Zgodnie z tradycyjną metodologią środek ten jest niezbędny do przezwyciężenia słabych wyników uczniów. Doświadczenie pokazuje coś odwrotnego: przeciążanie osób osiągających słabe wyniki zadaniami szkoleniowymi nie przyczynia się do rozwoju dzieci. To tylko zwiększa ich opóźnienie. Uczniowie osiągający słabe wyniki nie mniej, ale bardziej niż inni uczniowie, potrzebują systematycznej pracy, aby je rozwijać. Eksperymenty wykazały, że taka praca prowadzi do zmian w rozwoju słabszych uczniów i lepszych wyników w doskonaleniu wiedzy i umiejętności.

Rozważane zasady zostały skonkretyzowane w programach i metodach nauczania gramatyki, czytania, matematyki, historii, historii naturalnej i innych przedmiotów.

Zaproponowany system dydaktyczny okazał się skuteczny na wszystkich etapach procesu uczenia się. Jednak pomimo swojej produktywności w rozwoju ucznia, pozostaje jak dotąd koncepcją niezrealizowaną. W 19 próby wprowadzenia go do masowej praktyki szkolnej nie przyniosły oczekiwanych rezultatów, gdyż nauczyciele nie byli w stanie wyposażyć nowych programów w odpowiednie technologie nauczania.

Orientacja szkoły na przełomie lat 80. i 90. XX wieku. edukacji w zakresie rozwoju osobistego doprowadziło do ożywienia tej koncepcji.

Koncepcja znaczącego uczenia się. W 1960 roku utworzono zespół naukowy pod przewodnictwem psychologów Wasilija Wasiljewicza Davydova i Daniila Borisowicza Elkonina którzy próbowali ustalić rolę i znaczenie wieku szkolnego w rozwoju psychicznym człowieka. Okazało się, że we współczesnych warunkach w tym wieku możliwe jest rozwiązywanie określonych problemów edukacyjnych, pod warunkiem, że uczniowie rozwiną abstrakcyjne myślenie teoretyczne i dobrowolną kontrolę zachowania ( Dawidow. Problemy z RO. - M., 1986).

Badania wykazały również, że tradycyjna edukacja podstawowa nie zapewnia pełnego rozwoju większości uczniów szkół podstawowych. Oznacza to, że nie tworzy niezbędnych stref bliższego rozwoju w pracy z dziećmi, ale trenuje i wzmacnia te funkcje psychiczne, która w zasadzie powstała i zaczęła się rozwijać w wieku przedszkolnym (obserwacja sensoryczna, myślenie empiryczne, pamięć utylitarna itp.). Wynika z tego, że szkolenie powinno być mające na celu stworzenie niezbędnych stref bliższego rozwoju, które z czasem zamieniłyby się w nowotwory psychiczne.

Szkolenie takie koncentruje się nie tylko na zapoznawaniu się z faktami, ale także na zrozumieniu zależności między nimi, ustaleniu związków przyczynowo-skutkowych i przekształceniu relacji w przedmiot badań. Na tej podstawie i mojej koncepcji edukacji rozwojowej wiąże się przede wszystkim z treścią przedmiotów edukacyjnych i logiką (metodami) ich wykorzystania w procesie edukacyjnym.

Z ich punktu widzenia skupianie treści i metod nauczania przede wszystkim na rozwijaniu podstaw myślenia empirycznego u uczniów szkół podstawowych nie jest najskuteczniejszą drogą rozwoju dzieci. Konstrukcja przedmiotów edukacyjnych powinna zakładać kształtowanie myślenia teoretycznego u dzieci w wieku szkolnym, które ma swoją szczególną treść, odmienną od empirycznej.

W opinii uczniów podstawą RO jest teoria kształtowanie działalności edukacyjnej i jej przedmiotu w procesie zdobywania wiedzy teoretycznej poprzez analizę, planowanie i refleksję . W tej teorii nie mówimy w ogóle o asymilacji wiedzy i umiejętności przez człowieka, ale konkretnie o asymilacji, która następuje w postaci konkretnych działań edukacyjnych. W procesie jego realizacji student zdobywa wiedzę teoretyczną. Ich treść odzwierciedla to, co się dzieje, powstawanie i rozwój obiektu. Jednocześnie teoretyczne odwzorowanie realności, konkretu jako jedności różnorodności dokonuje się poprzez ruch myśli od abstrakcji do konkretu.

Rozpoczynając opanowywanie dowolnego przedmiotu akademickiego, uczniowie przy pomocy nauczyciela analizują treść materiału edukacyjnego, identyfikują w nim jakąś wyjściową postawę ogólną, odkrywając jednocześnie, że przejawia się ona w wielu innych szczególnych przypadkach. Utrwalając wybraną wyjściową relację ogólną w formie symbolicznej, tworzą znaczącą abstrakcję badanego tematu.

Kontynuując analizę materiału edukacyjnego, uczniowie, przy pomocy nauczyciela, odkrywają naturalny związek tej początkowej relacji z jej różnymi przejawami i w ten sposób otrzymują znaczące uogólnienie badanego przedmiotu. Następnie uczniowie posługują się znaczącymi abstrakcjami i uogólnieniami, aby konsekwentnie tworzyć przy pomocy nauczyciela inne, bardziej szczegółowe abstrakcje i łączyć je w całościowy temat. W tym przypadku przekształcają początkowe formacje mentalne w koncepcję, która później służy jako ogólna zasada ich orientacji w całej różnorodności aktualnego materiału edukacyjnego.

Ten sposób zdobywania wiedzy ma dwie charakterystyczne cechy. Po pierwsze, myśli uczniów celowo się poruszają Od ogółu do szczegółu. Po drugie, asymilacja ma na celu identyfikację uczniów warunki pochodzenia treści nabywanych przez nich pojęć.

Zapoznanie się z wiodącymi zasadami teoretycznymi powinno nastąpić blisko rozpoczęcia studiowania przedmiotu. Fakty są łatwiejsze do przyswojenia, jeśli bada się je w odniesieniu do idei teoretycznych, grupuje i systematyzuje za ich pomocą.

Zadanie edukacyjne zostało rozwiązane poprzez systemy działania. Pierwszym z nich jest akceptacja zadania uczenia się, drugim jest przekształcenie sytuacji w nim zawartej. Zadanie ma na celu znalezienie genetycznie oryginalnego związku między obiektywnymi warunkami sytuacji, którego orientacja służy jako ogólna podstawa do późniejszego rozwiązania wszystkich innych problemów. Za pomocą innych zajęć edukacyjnych uczniowie modelują i badają tę wyjściową postawę, izolują ją w warunkach prywatnych, kontrolują i oceniają.

Przyswojenie wiedzy teoretycznej poprzez odpowiednie działania wymaga orientacji na istotne zależności badanych przedmiotów, co wiąże się z dokonaniem analizy, planowaniem i refleksją o charakterze merytorycznym. Dlatego przy opanowywaniu wiedzy teoretycznej powstają warunki do rozwoju właśnie te działania umysłowe jako ważne elementy myślenia teoretycznego.

Koncepcja edukacji rozwojowej ma na celu przede wszystkim rozwój kreatywności jako podstawy osobowości. To właśnie ten rodzaj edukacji rozwojowej kontrastują z tradycyjną.

Koncepcja stopniowego kształtowania się działań umysłowych została opracowana na podstawie odpowiedniej teorii Piotra Jakowlewicza Galperina i Niny Fedorovny Talyziny . Można to przedstawić jako serię etapów.

Pierwszy etap polega na aktualizacji odpowiedniej motywacji ucznia, wstępnym zapoznaniu się z celem działania, ponieważ tylko wtedy, gdy cel zadania pokrywa się z motywem, działanie można uznać za działanie.

Druga faza związane ze świadomością schematu orientacyjnej podstawy działania (działania). Studenci zapoznają się najpierw z charakterem działalności, warunkami jej występowania oraz kolejnością funkcji orientacyjnych, wykonawczych i kontrolnych. Poziom uogólnienia działań, a co za tym idzie możliwość przeniesienia ich na inne warunki, zależy od kompletności indykatywnej podstawy tych działań. Istnieją trzy rodzaje takich podstaw:

Niekompletny system orientacji podawany jest w postaci gotowej, opartej na modelu niezbędnym do wykonania operacyjnego (na przykład opanowania elementów techniki czytania);

Kompletną orientacyjną podstawę działania podano w gotowej formie;

Orientacyjną podstawę działania przedstawiono w formie uogólnionej.

Trzeci etap - wykonanie czynności w formie zewnętrznej – materialnej lub zmaterializowanej, tj. za pomocą dowolnych modeli, schematów, rysunków itp. Działania te obejmują nie tylko funkcje orientacyjne, ale także wykonawcze i kontrolne. Na tym etapie uczniowie mają obowiązek głośno wypowiadać się na temat wykonywanych operacji i ich cech.

Czwarty etap zakłada mowę zewnętrzną, gdy działanie ulega dalszemu uogólnieniu ze względu na konstrukcję mowy (ustną lub pisemną) i oddzielenie od zmaterializowanych środków.

Piąty etap - etap mowy wewnętrznej, na którym działanie przybiera formę mentalną.

Szósty etap związane z wykonaniem działania na płaszczyźnie mentalnej (interioryzacja działania).

Zaletą technologii stopniowego kształtowania działań umysłowych jest stworzenie uczniowi warunków do pracy w indywidualnym tempie i zmotywowanego samodzielnego kierowania działaniami edukacyjnymi i poznawczymi.

Koncepcja uczenia się opartego na problemach

Podstawowe prace poświęcone teorii i praktyce uczenia się opartego na problemach ukazały się na przełomie lat 60. i 70. XX wieku. (Toviy Vasilievich Kudryavtsev, Aleksiej Michajłowicz Matyushkin, Mirza Ismailovich Makhmutov, Vincenty Okon itp.).

Istota uczenia się przez problem polega na tworzeniu (organizowaniu) sytuacji problemowych dla uczniów, rozpoznawaniu, akceptowaniu i rozwiązywaniu tych sytuacji w procesie wspólnego działania uczniów i nauczycieli, przy maksymalnej niezależności pierwszego i pod ogólnym kierownictwem drugiego, kierując działaniami uczniów.

Uczenie się oparte na problemach, w przeciwieństwie do innych form uczenia się, przyczynia się nie tylko do kształtowania niezbędnego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności u uczniów, ale także osiągnięcie wysokiego poziomu rozwoju umysłowego uczniów, rozwijanie ich zdolności do samokształcenia i samokształcenia. Obydwa te zadania można z dużym sukcesem zrealizować właśnie w procesie uczenia się opartego na problemach, ponieważ materiał dydaktyczny pojawia się podczas aktywnej aktywności poszukiwawczej uczniów, w procesie rozwiązywania systemu problemów poznawczych. Należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden ważny cel uczenia się opartego na problemach: ukształtowanie specjalnego stylu aktywności umysłowej, działalności badawczej i niezależności uczniów.

Ogólnie rzecz biorąc, uczenie się oparte na problemach obejmuje:: uczniowie stają przed problemem i przy bezpośrednim udziale nauczyciela lub samodzielnie poszukują sposobów i sposobów jego rozwiązania, tj. budują hipotezę, zarysowują i omawiają sposoby sprawdzenia jej prawdziwości, dyskutują, przeprowadzają eksperymenty, obserwacje, analizować ich wyniki, uzasadniać, udowadniać. Są to np. zadania samodzielnego „odkrycia” reguł, praw, wzorów, twierdzeń, samodzielnego wyprowadzenia prawa fizyki, reguły pisowni, wzoru matematycznego, odkrycia metody udowadniania twierdzenia geometrycznego itp. .

Pozwala na to zastosowanie w tym zakresie technologii uczenia się opartego na problemach uczyć myślenia logicznego, naukowego, dialektycznego, twórczego; promuje przekształcenie wiedzy w przekonania; budzi w nich głębokie uczucia intelektualne, w tym poczucie satysfakcji i wiary we własne możliwości i mocne strony; rozwija zainteresowanie uczniów wiedzą naukową. Ustalono, że niezależnie „odkryte” prawdy i wzorce nie dają się tak łatwo zapomnieć, a jeśli zostaną zapomniane, można je szybciej przywrócić.

Zidentyfikował rodzaje sytuacji problemowych, które najczęściej pojawiają się w procesie edukacyjnym. Powstaje problematyczna sytuacja :

W przypadku wykrycia rozbieżności pomiędzy istniejącymi systemami wiedzy uczniów a nowymi wymaganiami (między starą wiedzą a nowymi faktami, pomiędzy wiedzą niższego i wyższego poziomu, pomiędzy wiedzą potoczną a naukową);

Jeżeli konieczne jest wybranie spośród systemów istniejącej wiedzy jedynego niezbędnego systemu, którego samo zastosowanie może zapewnić prawidłowe rozwiązanie proponowanego problemu;

Przed studentami – gdy stają przed nowymi praktycznymi warunkami wykorzystania posiadanej wiedzy, gdy poszukuje się sposobów zastosowania wiedzy w praktyce;

Jeżeli istnieje sprzeczność pomiędzy teoretycznie możliwym sposobem rozwiązania problemu a praktyczną niewykonalnością lub niecelowością wybranej metody, a także pomiędzy praktycznie osiągniętym rezultatem wykonania zadania a brakiem teoretycznego uzasadnienia;

Przy rozwiązywaniu problemów technicznych - gdy nie ma bezpośredniej zgodności między wyglądem schematycznych obrazów a konstrukcją urządzenia technicznego;

Kiedy w schematycznych diagramach istnieje obiektywna sprzeczność między statycznością samych obrazów a potrzebą odczytania zachodzących w nich procesów dynamicznych.

Tworzenie sytuacji problemowej wiąże się z praktyczne lub teoretyczne zadanie, w ramach którego uczeń musi odkryć nową wiedzę lub działania, których należy się nauczyć. W takim przypadku należy przestrzegać następujących warunków:

Zadanie powinno opierać się na wiedzy i umiejętnościach, jakie posiada student;

Nieznane, które należy odkryć, stanowi ogólny wzór, którego należy się nauczyć, ogólną metodę działania lub pewne ogólne warunki wykonania działania;

Wykonanie zadania problemowego powinno wzbudzić w uczniu potrzebę zdobywanej wiedzy.

Zwyczajowo rozróżnia się cztery główne ogniwa technologiczne uczenie się oparte na problemach:świadomość ogólnej sytuacji problemowej; przeanalizowanie go i sformułowanie konkretnego problemu; rozwiązywanie problemów (proponowanie, uzasadnianie hipotez, konsekwentne ich testowanie); sprawdzenie poprawności rozwiązania problemu.

W zależności od tego, jakie i ile ogniw jest realizowanych w procesie edukacyjnym, możemy wyróżnić trzy poziomy wdrażania technologii uczenia się opartego na problemach .

W przypadku tradycyjnej technologii nauczania nauczyciel sam formułuje i rozwiązuje problem (wyprowadza wzór, udowadnia twierdzenie itp.). Uczeń musi zrozumieć i zapamiętać czyjąś myśl, zapamiętać sformułowanie, zasadę rozstrzygnięcia, tok rozumowania.

Pierwszy poziom technologii uczenia się opartego na problemach charakteryzuje się tym, że nauczyciel stawia problem, formułuje go, wskazuje efekt końcowy i kieruje ucznia do samodzielnego poszukiwania rozwiązań.

Drugi poziom różni się tym, że uczeń rozwija umiejętność samodzielnego formułowania i rozwiązywania problemu, a nauczyciel jedynie wskazuje na niego bez formułowania efektu końcowego.

Na trzecim poziomie nauczyciel nawet nie wskazuje problemu: uczeń musi go sam zobaczyć, a po zobaczeniu sformułować i zbadać możliwości i sposoby jego rozwiązania. W efekcie rozwija się umiejętność samodzielnej analizy sytuacji problemowej, dostrzeżenia problemu i znalezienia właściwej odpowiedzi.

Koncepcja: Zinaida Ilyinichna Kalmykova

Zgodnie z tą koncepcją uczenie się rozwojowe jest rodzajem uczenia się, które się kształtuje produktywne lub kreatywne myślenie. Głównymi wskaźnikami takiego myślenia są:

Oryginalność myśli, możliwość uzyskania odpowiedzi odbiegających od zwykłych;

Szybkość i płynność pojawiania się niezwykłych połączeń asocjacyjnych;

„podatność” na problem, jego nietypowe rozwiązanie;

Płynność myślenia jako liczba skojarzeń i idei powstających w jednostce czasu zgodnie z pewnym wymogiem;

Umiejętność znalezienia nowych nietypowych funkcji obiektu lub jego części.

(Myślenie Kałmykowa jako podstawa zdolności uczenia się. - M., 1981)

Trening rozwojowy można przeprowadzić w trakcie orientacji na systemie zasad dydaktycznych. Wśród nich najwięcej są znaczące: problematyczne uczenie się; indywidualizacja i różnicowanie szkoleń; harmonijny rozwój różnych komponentów myślenia (konkretnego, abstrakcyjnego i teoretycznego); kształtowanie algorytmicznych i heurystycznych technik aktywności umysłowej. Dwie ostatnie zasady są specyficzne dla tej koncepcji.

Biorąc pod uwagę tworzenie uogólnionych technik aktywności umysłowej jako zasadę edukacji rozwojowej, dzieli je na dwie duże grupy - techniki typ algorytmiczny i heurystyczny . Pierwszą z nich są techniki racjonalnego, prawidłowego myślenia, w pełni zgodne z prawami logiki formalnej. Techniki takie określają kolejność działań, aby rozwiązać problemy bez błędów. Jednakże kształtowanie algorytmicznych technik aktywności umysłowej jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym dla rozwoju twórczego myślenia u uczniów. Techniki algorytmiczne są podstawą kształtowania myślenia reprodukcyjnego.

Specyfika myślenia twórczego (produktywnego). wymaga stosowania technik heurystycznych. Do takich metod należą konkretyzacja, abstrakcja, wariacja, analogia. Nazywa się je heurystycznymi, ponieważ bezpośrednio stymulują poszukiwanie nowych problemów, odkrywanie nowej wiedzy dla przedmiotów, a tym samym odpowiadają samej naturze i specyfice twórczego myślenia. W przeciwieństwie do algorytmicznych, techniki heurystyczne skupiają się nie na formalno-logicznej, ale na sensownej analizie problemów i bezpośrednim myśleniu, pozwalającym wniknąć w istotę badanego zjawiska. Ponieważ tylko nieliczni uczniowie rozwijają te techniki samodzielnie, należy ich uczyć w specjalny sposób.

Kolejna zasada edukacji rozwojowej jest szczególna organizacja działań mnemonicznych (zapamiętywanie i odtwarzanie), zapewnienie siły wiedzy, gotowość uczniów do jej aktualizacji zgodnie z wymogami zadania. Podkreślenie tej zasady wynika z faktu, że wzmożona uwaga poświęcona produktywnemu (kreatywnemu) myśleniu doprowadziła do niedoceniania drugiej strony aktywności umysłowej – myślenia reprodukcyjnego – i nierozerwalnie z nią związanej aktywności mnemonicznej. W pracach poświęconych zagadnieniom produktywnego myślenia (itp.) rozważana jest negatywna rola przeszłych doświadczeń, które mogą hamować ruch myśli w nowym kierunku. Według Kalmykovej w niezależnym, kreatywnym myśleniu procesy produkcyjne i reprodukcyjne są ze sobą nierozerwalnie związane.

Świadoma wiedza jest kluczowym elementem rozwoju umysłowego. Ich zachowanie wymaga szczególnych wysiłków. Badania Z. I. Kalmykovej potwierdzają, że aby zrealizować możliwości twórczego myślenia, konieczne jest nie tylko posiadanie wiedzy w pamięci RAM, ale także przeniesienie jej do pamięci długotrwałej w celu dalszego wykorzystania.

3. I. Kalmykova identyfikuje następujące metody aktywności mnemonicznej: bezpośrednie ustawienie do zapamiętania; świadome stosowanie technik takich jak grupowanie, klasyfikacja, sporządzanie planu, podkreślanie podpór semantycznych; „kompresja”, „konsolidacja” materiału; nakładanie informacji na wizualnie prezentowane „podpory” – konwencjonalne znaki, symbole odzwierciedlające nie tylko poszczególne elementy tej wiedzy, ale także relacje między nimi; wielokrotne powroty do materiału itp.

Należy zauważyć, że opracowano unikalny sposób realizacji zasady kształtowania aktywności mnemonicznej. Jego system szkolenia, którego oryginalność zapewnia połączenie wielu elementów, nastawiony jest na mocne przyswojenie i szybkie zastosowanie wiedzy. Elementy te obejmują: wczesne wprowadzenie wiedzy teoretycznej; prezentacja materiałów edukacyjnych w dużych blokach; notatki referencyjne z sygnałami referencyjnymi; najpierw rozszerzone, pełne przedstawienie materiału, następnie krótkie („zwinięte”) powtórzenie, w którym szczególny nacisk położony jest na główne zasady teoretyczne, nowe koncepcje i powiązania między nimi; unikalny i „wieloformatowy” system monitorowania wiedzy uczniów; częstotliwość i różnorodność opcji ankiet przy ograniczonym czasie; otwarte arkusze kontrolne z „zasadą otwartej perspektywy” jako potężnym czynnikiem zachęcającym dzieci w wieku szkolnym do regularnej pracy nad materiałami edukacyjnymi (wspiera Shatalov. - M., 1987).

Koncepcja Lwa Moiseevicha Friedmana

Z punktu widzenia tego naukowca najważniejszą rzeczą w rozwoju dzieci jest charakter ich aktywność w procesie edukacyjnym.

Celem głównym procesu edukacyjnego jest wychowanie wszechstronnie rozwiniętej i dojrzałej społecznie osobowości każdego ucznia. Aby osiągnąć ten cel, proces edukacyjny musi być budowany zgodnie z szeregiem zasad (doświadczenia Friedmana oczami psychologa – M., 1987).

Zasada samodzielności ucznia w procesie edukacyjnym. Zasada samodzielności wyznacza motywacyjną i potrzebową sferę uczenia się.

Zasada samoorganizacji charakteryzuje operacyjną stronę procesu edukacyjnego. W oparciu o tę zasadę nauczyciel nie uczy, ale pomaga uczniom w nauce. Wymaga to kształcenia uczniów umiejętności racjonalnego uczenia się, samodzielnego wykonywania nie tylko zajęć edukacyjno-szkoleniowych, ale także twórczej, samodzielnej działalności edukacyjnej.

Zasada rozwoju określa szereg wymagań dotyczących organizacji procesu edukacyjnego: uwzględniać i opierać się na wieku i indywidualnych cechach typologicznych uczniów; rozwijać potrzebę pokonywania możliwych trudności, opanowania nowych metod działania, umiejętności, zdolności; skupienie się na strefie najbliższego rozwoju, biorąc pod uwagę osiągnięty poziom obecnego rozwoju; ukierunkowywać proces edukacyjny na kształtowanie dojrzałości społecznej każdego ucznia.

Zasada kolektywizmu stwierdza, że ​​​​centralną, wiodącą formą organizacji procesu edukacyjnego jest forma zbiorowa (grupa, para).

Zasada uczestnictwa w rolach zakłada równy i dobrowolny podział ról pomiędzy uczniami w klasie.

Zasada odpowiedzialności uczestników procesu edukacyjnego jest istotne z punktu widzenia kształtowania się osobowości dojrzałej społecznie.

Zasada wsparcia psychologicznego wiąże się z emocjonalną satysfakcją każdego ucznia, a co za tym idzie, rozwojem motywacji do nauki.

Ważne miejsce w tej koncepcji zajmują działania kontrolne i ewaluacyjne zarówno nauczycieli, jak i uczniów. W przypadku tych ostatnich czynność ta zastępuje zewnętrzne czynności kontrolne i ewaluacyjne nauczyciela. Sprzyja rozwojowi dobrowolnej i mimowolnej uwagi u uczniów, kształtowaniu ich nawyków samokontroli i samooceny swoich działań i zachowań. Bez tego kształtowanie się osobowości dojrzałej społecznie jest niemożliwe.

formułuje wymagania, jakie muszą spełniać działania kontrolne i ewaluacyjne. Uważa, że ​​bieżące, codzienne czynności monitorujące i oceniające powinni prowadzić sami uczniowie, zaczynając to robić już w klasach podstawowych. Udział nauczyciela w nim może wiązać się z nauczaniem dzieci w wieku szkolnym racjonalnych metod i technik tej działalności, z kształtowaniem prawidłowych i rozsądnych standardów kontroli, normatywnych kryteriów oceny, sposobów dostosowania ich pracy wychowawczej, potrzeb i nawyków samokontroli i poczucie własnej wartości, z kultywacją dobrowolnej uwagi.

Koncepcja Nikołaja Nikołajewicza Pospelowa

Koncepcja ta koncentruje się na kształtowaniu operacji umysłowych, które służą jako warunek i środek organizacji uczenia się rozwojowego.

Tworzenie jakiejkolwiek operacji umysłowej przebiega przez kilka etapów:

spontaniczny, podczas którego student wykonuje operację, ale nie ma świadomości, jak to robi;

półspontaniczne kiedy uczeń wykonując operację zdaje sobie sprawę, jak to robi, ale nie rozumie istoty tej operacji, myśląc, że jej zastosowanie następuje samoistnie, bez żadnych reguł;

świadomy, podczas którego uczeń świadomie posługuje się zasadami wykonywania operacji umysłowych i rozumie, że zasady te są specjalnie sformułowane (Pospelov operacji umysłowych u uczniów szkół średnich. - M., 1989).

Opierając się na stanowisku uznanym w psychologii, że dwiema stronami procesu myślowego są operacje analizy i syntezy(,), N. N. Pospelov zauważa, że ​​prawidłowa analiza każdej całości to analiza nie tylko części, elementów, właściwości, ale także ich powiązań i relacji. Prowadzi zatem nie do rozpadu całości, lecz do jej przekształcenia, czyli syntezy. Zadaniem analizy jest nie tylko rozłożenie obiektu lub zjawiska na części składowe, jak się tradycyjnie uważa, ale także wniknięcie w istotę tych części. Zadaniem syntezy jest nie tylko połączenie części obiektu lub zjawiska, ale także ustalenie charakteru ich zmiany w zależności od czynników nieistotnych, nieuwzględnionych w analizie.

Nauczanie uczniów analizy i syntezy wiąże się z rozwijaniem ich umiejętności praktycznego myślenia: rozkładanie obiektów na części składowe; podkreślić poszczególne istotne aspekty obiektu; badaj każdą część (stronę) osobno jako element jednej całości; połączyć części obiektu w jedną całość.

Szczególnym przejawem operacji analizy i syntezy jest umysłowa operacja porównania, związana z ustaleniem podobieństw i różnic w przedmiotach, zjawiskach, procesach. Nauczanie dzieci w wieku szkolnym tej operacji składa się z kilku następujących po sobie etapów .

Na pierwszym etapie uczniowie muszą zrozumieć znaczenie porównania, czyli wyjaśnić pojęcie „porównanie” i zrozumieć, że dla jego prawidłowego przeprowadzenia w porównywanych obiektach należy zidentyfikować istotne, a jednocześnie odpowiadające sobie cechy. Na tym samym etapie nauczyciel zapoznaje uczniów z takimi cechami porównania, jak łączenie w pary jego obiektów, ich porównywalność, ustalanie podstawy porównania i planowanie jego kolejności.

Na drugim etapie nauczyciel zapoznaje uczniów z kolejnością kroków podczas dokonywania porównań: sprawdza, czy dane obiekty można porównywać i na jakiej podstawie dokonuje się porównania; analiza pierwszego obiektu i identyfikacja jego cech; analiza drugiego obiektu i identyfikacja jego cech; znajdowanie podobnych cech i podkreślanie najważniejszych z nich; ustalanie zależności między obiektami (stosunek gatunkowo-rodzajowy lub stosunek równości); sformułowanie wniosku. Etap ten uznaje się za zakończony, jeżeli nauczyciel nie tylko zapoznał uczniów z różnymi metodami porównań i pokazał ich zastosowanie w praktyce, ale także przekonał ich o konieczności dokonywania porównań.

Na trzecim etapie Studenci samodzielnie dokonują porównań przy użyciu różnych materiałów, zgodnie z poznanymi zasadami. Efektem tego etapu jest to, że uczniowie opanowują system technik porównawczych i rozwijają umiejętność udowadniania legalności swoich działań.

Na czwartym etapie następuje dalszy rozwój operacji porównania, jej wielokrotne zastosowanie w nowych sytuacjach, na nowym materiale. Porównanie pojawia się tu zarówno jako operacja, jak i jako środek dydaktyczny.

Na piątym etapie Studenci wykonują nie tylko powyższe czynności, ale także przenoszą operację porównania na inne sytuacje i inne obszary wiedzy. Próbują znaleźć własne sposoby porównań, wypracowując własne reguły.

Ważny element teorii twórczej myślący jest operacją uogólnienia. W procesie tej operacji znaczącą rolę odgrywa abstrakcja i konkretyzacja. Zatem uogólniając przedmioty lub zjawiska, podkreśla się to, co ogólne. Właściwości wyróżniające te obiekty nie są brane pod uwagę. Przeciwnie, podobne cechy są niejako oddzielane od podmiotu i rozpatrywane w oderwaniu od niego. Te działania umysłowe nazywane są abstrakcją. Po abstrakcji myśl powraca do konkretu nie w swojej poprzedniej formie, ale wzbogacona o głębszą wiedzę. Generalizacja to proces przejścia od tego, co mniej ogólne do bardziej ogólnego, a abstrakcja to proces, który umożliwia to przejście.

Aby uczyć umiejętności generalizowania należy nie tylko wyjaśnić istotę tej operacji, pokazać przykłady działań, przedstawić metody generalizacji, ale także zaproponować specjalne ćwiczenia realizowane według algorytmu: zarejestrować pierwsze wrażenie obiektów, które mają być uogólniane; znaleźć charakterystyczne i podobne cechy przedmiotów; porównać je i zidentyfikować najważniejsze; wyróżnić te najczęstsze; sformułować wniosek lub zdefiniować koncepcję. W celu uogólnienia ważne jest prawidłowe znalezienie pojęcia gatunkowego i konkretnych różnic między obiektami i zjawiskami.

Żadnego przedmiotu akademickiego nie można naprawdę opanować, jeśli student nie wie, jak sklasyfikować studiowany materiał. . Klasyfikacja polega na operacji podziału obiektów rodzaju na typy (grupy, klasy) według najistotniejszej cechy. Aby rozwinąć umiejętność klasyfikowania, zaleca wykonanie następującej pracy z uczniami: : zapoznanie z elementami logiki formalnej; wyjaśnić istotę operacji klasyfikacyjnej; pokazywać i analizować poszczególne przykłady klasyfikacji różnych obiektów (w tym zawierających błędy); opracowywać zalecenia i reguły (algorytmy) klasyfikacji; prowadzić ćwiczenia klasyfikacyjne.

proponuje następujący algorytm klasyfikacji: badać sklasyfikowane obiekty, ustalać ich istotne cechy; wybrać jeden obiekt, porównać go z innym na podstawie istotnych cech, dodać (lub odrzucić) do danej grupy; uczyń odrzucony obiekt początkowym dla innej grupy, potem trzecim, czwartym itd.; zapisuj obiekty w grupy i rozdzielaj je w określonej kolejności; wprowadzić pojęcia ogólne (nadać nagłówki grupom); sprawdź poprawność klasyfikacji.

Koncepcja zauważa, że ​​niemożliwe jest nauczenie wszystkich operacji umysłowych jednocześnie i równolegle.

Koncepcja autorstwa Evgenii Nikolaevny Kabanovej-Meller

Pojęcie to wiąże się także z powstawaniem operacji myślowych, które nazywa metody pracy wychowawczej i definiuje je jako system działań służących rozwiązywaniu problemów wychowawczych(Działania Kabanova-Meller i edukacja rozwojowa. - M., 1981).

Möller zastanawia się nad metodami pracy wychowawczej porównanie, uogólnienie, ujawnienie związków przyczynowo-skutkowych, obserwacja, zestawienie cech badanych zjawisk, oddzielenie istotnych i nieistotnych cech pojęć. Techniki te są niezbędne samodzielne rozwiązywanie problemów i zdobywanie wiedzy odgrywają znaczącą rolę w rozwoju psychicznym uczniów. Stanowią one podstawę, na której uczniowie rozwijają umiejętności edukacyjne.

W problematyce edukacji rozwojowej Meller identyfikuje dwa obszary zagadnień. Pierwszy- wskaźniki rozwoju umysłowego, drugi- warunki determinujące ten rozwój, tj. organizacja szkoleń i kształtowanie działalności edukacyjnej. Jej zdaniem ogólnym wskaźnikiem rozwoju umysłowego jest stopień opanowania pracy akademickiej. Oznacza to, że uczeń potrafi powiedzieć, z jakich działań składa się ta technika, potrafi zastosować ją do rozwiązywania nowych problemów, czyli potrafi przenieść znaną technikę do nowej sytuacji.

O metodach kierowania przez uczniów swoją działalnością edukacyjną -Möller obejmuje: planowanie; samokontrola, w tym ocena własnych działań; organizacja szkoleń i rekreacji; zarządzanie swoimi zainteresowaniami poznawczymi i uwagą. Każda z tych technik ulega uogólnieniu, jeśli uczeń rozumie jej skład i wykorzystuje ją na różnych przedmiotach akademickich przy rozwiązywaniu specjalnych problemów.

Jako ważne warunki RO Koncepcja ta obejmuje:

Wszystkie ogniwa edukacji (programy, podręczniki, metody, praktyka szkolna) powinny być przepojone ideą kształtowania u dzieci w wieku szkolnym systemu metod pracy edukacyjnej o różnym stopniu uogólnienia (wewnątrzprzedmiotowe i międzyprzedmiotowe);

W każdym przedmiocie akademickim ważne jest podkreślenie podstawowych metod pracy pedagogicznej i rozwijanie ich u studentów;

Wiedza musi zapewniać interakcję myślenia i zmysłowej strony aktywności umysłowej uczniów;

Kształtowanie technik zarządzania przez uczniów swoimi działaniami edukacyjnymi.

Nowoczesne podejścia do rozwoju teorii treningu rozwoju osobistego

Rozwój teorii treningu rozwoju osobistego wiąże się przede wszystkim z ideą humanizacji edukacji. Zadanie to zaczęto dostrzegać dopiero pod koniec lat 90-tych. XX wiek, kiedy stało się jasne, że trening nie może opierać się wyłącznie na zasadach, które skupiają się wyłącznie na rozwoju psychicznym człowieka.

Idea edukacji rozwoju osobistego znajduje swoje odzwierciedlenie w pedagogice współpracy – kierunku w praktyce szkoleniowo-wychowawczej, który ukształtował się w naszym kraju w latach 80-tych jako alternatywa dla pedagogiki administracyjnej i akademickiej. Kierunek ten reprezentowali innowacyjni nauczyciele (itp.), nie uznawani przez oficjalne kręgi pedagogiczne. Studiowanie ich dzieł pozwala nam zrozumieć i odczuć powszechne podejście humanistyczne, które leży u podstaw stosowanych technologii pedagogicznych. Jej istotą jest zainteresowanie życiem dzieci, ich problemami i trudnościami, ich doświadczeniami i aspiracjami oraz odwołanie się do autentycznego, prawdziwego „ja” dziecka.

Pod pedagogika współpracy innowatorzy zrozumieli ustanowienie humanitarnych relacji między uczestnikami procesu pedagogicznego, które są niezbędnym warunkiem harmonijnego rozwoju jednostki. Jego znaczenie polega na tym, że obnażył sprzeczności tradycyjnego procesu edukacyjnego, wskazał sposoby ich rozwiązania, doprowadził do świadomości konieczności zrewidowania filozoficznych podstaw współczesnej edukacji i nauk pedagogicznych oraz ugruntowania idei humanizacji edukacji w świadomości społecznej i praktyce pedagogicznej. Idea ta znajduje odzwierciedlenie w orientacjach wartości pedagogiki współpracy, na którą składa się szereg postaw humanistycznych.

(1) Jednym z tych ustawień jest akceptowanie każdego ucznia takim, jaki jest: „musimy być ludźmi o dobrej duszy i kochać dzieci takimi, jakie są” (); edukacja zaczyna się „od zdumiewająco prostej i naiwnej rzeczy: zaakceptować i pokochać ucznia takim, jakim jest” (); Nauczyciel musi widzieć dziecko takim, jakie jest „w sobie”, jak „tylko on sam” zna siebie (). Jeśli postawa ta ulega wypaczeniu pod wpływem różnego rodzaju imperatywnych stereotypów obowiązku, wówczas powstaje podstawa do wewnętrznego odrzucenia, odrzucenia przez nauczyciela ucznia, dewaluacji jego prawdziwego „ja”, co jest źródłem protestu dziecka, jego pragnienie osiągnięcia samoafirmacji za wszelką cenę. Jest rzeczą oczywistą, że bezpośrednie zwrócenie się nauczyciela do ucznia, dialog z nim, zrozumienie jego rzeczywistych potrzeb i problemów, a w efekcie skuteczna pomoc dziecku jest możliwa tylko wtedy, gdy zostanie zaakceptowane takim, jakim jest.

(2) Inne ustawienie jest powiązane z empatyczne zrozumienie ucznia. Istnieje oceniające i empatyczne (współczujące, empatyczne) zrozumienie interpersonalne. Podstawą rozumienia ewaluacyjnego jest obraz społeczno-percepcyjny (stereotyp), który kreowany jest przez nauczyciela w procesie odgrywania ról, komunikacji z uczniami i pozwala przewidywać i konsekwentnie wyjaśniać swoje działania i działania w stosunku do nich. Na przykład nauczyciel zna i ocenia ucznia jako ucznia doskonałego lub ucznia słabego. Stereotypy te służą jako wyjątkowe spojrzenie na percepcję i zrozumienie dziecka. Przeciwnie, z empatycznym zrozumieniem, nauczyciel zawsze działa zgodnie z zasadą „tu i teraz”, próbując przeniknąć wewnętrzny świat ucznia i spojrzeć na otoczenie jego oczami: „rozumieć dzieci oznacza zająć ich stanowisko” (); „spójrz na wszystko oczami swojego dzieciństwa” (); „nieustannie ucz się patrzeć na siebie oczami dzieci” ().

Wymienione zasady pedagogiki współpracy są właśnie osobistymi przesłankami humanizacji procesu uczenia się.. Nie da się przewidzieć skuteczności stosowanych strategii i taktyk pedagogicznych, jeśli nie weźmie się pod uwagę parametrów osobowych nauczyciela, jego syntonii (współbrzmienia emocjonalnego) w stosunku do uczniów i zajęć dydaktycznych, a także miary zaangażowania nauczyciela atrakcyjność, czyli atrakcyjność dla studentów.

W pracach podsumowujących doświadczenia nowatorskich nauczycieli lat 80. z reguły wymieniają techniki, które stosują w swoich działaniach („sygnały referencyjne”, „pisanie komentowane”, „pamiętniki twórcze”, „nauczanie nieoznakowane”, „szczegóły literackie „itd.). Jednak nie to jest najważniejsze w ich działalności, ale osobista pozycja nauczyciela, która odzwierciedla praktyczną filozofię pedagogiczną jako zespół humanistycznych postaw wobec siebie i uczniów.

Wprowadzenie szkoleń rozwoju osobistego wiąże się, oprócz podkreślonych ustawień, z wdrożeniem szeregu innowacyjnych przemian w procesie uczenia się. Dotyczą przede wszystkim tworzenie przedmiotowych warunków dla rozwoju wartościowych form aktywności studenckiej, to znaczy zestawianie takich zadań rozwojowych, które prowadzą do samodzielnego odkrywania, zdobywania nowych doświadczeń i tworzenia warunków komunikacyjnych wspierających samoocenę uczniów. To podejście nazywa to zorientowaniem na osobowość , co powoduje istotne zmiany w rozumieniu relacji pomiędzy treściami kształcenia a komunikacją pomiędzy nauczycielami a uczniami. Uważa, że ​​podejście to opiera się na kilku zasady: zmienność; synteza intelektu, afektu, działania; start priorytetowy.

Zasada zmienności charakteryzuje się wykorzystaniem w procesie uczenia się nie tego samego rodzaju, jednakowych dla wszystkich, ale różnych, w zależności od indywidualnych cech dzieci, ich doświadczeń, ukształtowanych w trakcie zdobywania doświadczeń, modeli uczenia się.

Zasada syntezy intelektu, afektu i działania polega na wykorzystaniu technologii nauczania, które angażują dzieci w proces poznania, wspólnego działania i emocjonalnego poznawania świata. Ta zasada syntezy wymaga takiej organizacji procesu uczenia się, która wygenerowałaby harmonię na trzech drogach opanowywania rzeczywistości: poznawczym, emocjonalno-wolicjonalnym i efektywnym.

Zasada priorytetowego startu polega na angażowaniu dzieci w zajęcia, które są dla nich przyjemniejsze, bliższe i preferowane. Zasada ta pozwala nam wziąć pod uwagę to, co samo w sobie jest dla dziecka cenne, co lubi, co udało mu się już opanować.

Potrzeba rozwoju osobistego osób uczących się postawiła przed sobą zadanie zidentyfikowania i sformułowania zasad związanych z tym aspektem rozwoju . Podjęto próbę rozwiązania tego problemu i do zasad wypracowanych w kulturowo-historycznej teorii rozwoju psychiki i świadomości, w psychologicznej teorii działania i psychologii działania dodano te, które umożliwiają zrozumieć związane z wiekiem i indywidualne zmiany osobiste, normy i wzorce (rozwój Morgunova: Eseje o psychologii rosyjskiej. - M., 1994).

Najważniejsza z tych zasad (jest ich dwanaście) autorzy uważają twórczy charakter rozwoju. Badania wykazały, że dzieci generują nie tylko znaki, ale także symbole. Obydwa są elementami języka. Mówimy konkretnie o pokoleniu, a nie o asymilacji, chociaż proces ten nie jest możliwy bez interakcji z dorosłymi. W tym sensie dziecko jest już jeśli nie twórcą kultury, to jej podmiotem. Tłumienie potencjału twórczego dziecka oznacza tłumienie wraz z nim zarodków kultury.

Twórczy charakter rozwoju i uczenia się został wyrażony w przenośni: Ćwiczenie to powtarzanie bez powtórzeń. Ani dziecko, ani dorosły nie mogą dwukrotnie wykonać tego samego ruchu ani wymówić tego samego słowa. Każda realizacja jest wyjątkowa. W związku z tym pojawia się problem natury standardów asymilacji, relacji między konserwatywnymi a dynamicznymi, twórczymi siłami rozwoju. Doskonalenie procesu uczenia się należy zatem wiązać z doborem i zestawianiem różnorodnych ćwiczeń oraz problematyką zajęć szkoleniowych.

W hierarchicznie zorganizowanym systemie zasad, na drugim miejscu zasada wiodącej roli społeczno-kulturowego kontekstu rozwoju , który wykrywa się już w niemowlęctwie podczas nabywania języka ojczystego i rozwoju głuchoty na strukturę fonemiczną języka obcego. W wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym kontekst społeczno-kulturowy wpływa na opanowanie najprostszych funkcji i przedmiotów, a w wieku późniejszym wpływa na procesy kształtowania się obrazu świata, charakter standardów sensorycznych, percepcyjne jednostki percepcji, obwody pamięci, ogólny styl zachowania i działania. Program nauczania powinien być wypełniony kontekstami kulturowymi i historycznymi oraz podobieństwami.

Wśród znaczących zasad jest wiodącą rolę wrażliwych okresów rozwoju , najbardziej wrażliwe na nabywanie języka, sposoby porozumiewania się, działania obiektywne i umysłowe (liczenie, czytanie, operowanie obrazami, znakami, symbolami, percepcja estetyczna). Obecność tych okresów stwarza problem znalezienia odpowiadającego im przedmiotu, znaku, treści symbolicznej i metod nauczania.

Nie mniej ważne jest ustalenie związku pomiędzy okresami wrażliwymi a dojrzewaniem anatomicznym i morfologicznym odpowiednie układy i struktury organizmu. Jest to ważne dla określenia powiązań między społeczno-kulturowym i fizjologicznym kontekstem rozwoju, dla poszukiwania korespondencji i sprzeczności między nimi. Zasada ta odzwierciedla tradycyjny problem biologiczny i społeczny, dziedziczność i środowisko.

Zasada wspólnego działania i komunikacji rozumiana jest jako siła napędowa rozwoju, jako środek szkolenia i edukacji. Za jej wyborem przemawia fakt, że komunikacja stanowi konieczny i specyficzny warunek przywłaszczenia sobie przez jednostkę dorobku historycznego rozwoju ludzkości.

Zasada działania wiodącego i prawa jego zmiany uważane są za najważniejszą podstawę periodyzacji rozwoju dziecka. i udowodnił, że nowe formacje mentalne każdego okresu są zdeterminowane charakterem wiodącej działalności. Związek pomiędzy typami zajęć wiodących przedstawiono jako wewnętrzną podstawę genetycznej ciągłości okresów związanego z wiekiem rozwoju umysłowego dziecka. Wszystkie rodzaje działalności po ich powstaniu mogą ze sobą współistnieć, kolidować i konkurować. Porządek zmian, współistnienie i rywalizacja działań stanowi najważniejszy problem psychologiczny związany z rozwojem osobowości, którego rozwiązanie pozwoli na rozsądny wybór jednego lub drugiego lub zbudowanie nowego.

Warunkiem koniecznym wszechstronnego rozwoju dziecka jest wzmocnienie (rozszerzenie) rozwoju dziecka . Zgodnie z tą zasadą uczeń w miarę możliwości powinien mieć zapewniony szeroki wybór różnorodnych zajęć, wśród których będzie mógł znaleźć te, które są najbliższe jego możliwościom i skłonnościom. Bogactwo możliwości na wczesnych etapach rozwoju dziecka () jest szczególnie ważne jako sposób na przezwyciężenie jego jednostronności oraz rozpoznanie skłonności i zdolności. Zasada ta jest bardzo ważna, ponieważ daje dziecku możliwość swobodnego rozwoju, poszukiwania i odnajdywania się w materiale, w takiej czy innej formie aktywności lub komunikacji.

Z opracowaniem i wdrożeniem wiąże się problem ustalenia standardów rozwoju dostosowanych do wieku zasada trwałej wartości wszystkich etapów rozwoju . Zasada opiera się na założeniu, że niedopuszczalne jest przedwczesne przenoszenie dzieci z jednego etapu rozwoju na drugi (od obrazu do słowa, od zabawy do nauki, od działań obiektywnych do działań umysłowych itp.).

Zasada nierównomiernego (heterochronicznego) rozwoju a kształtowanie działań umysłowych jest również rozważane w związku z koniecznością ustalenia norm rozwoju związanych z wiekiem oraz świadomością konieczności pozyskiwania i uwzględniania danych nie tyle na izolowanych poziomach rozwoju funkcji wykonawczych, poznawczych, emocjonalno-oceniających , osobistych elementów zachowania i działania, lecz na ich naprzemienności, dostosowaniu, współzawodnictwie i tempie formacji.

Szczególny problem pojawia się w określeniu „wymiarów” indywidualnej strefy bliższego rozwoju ucznia, gdyż jej zmniejszenie lub zwiększenie może mieć negatywne konsekwencje. W związku z tym konieczne jest stworzenie dziecku warunków do pokonania strefy bliższego rozwoju, czyli zapewnienie wyjścia poza jej granice, związane z poszukiwaniem sposobów praktycznej organizacji zajęć dzieci w takiej strefie . Wyjaśnia to identyfikację zasady sformułowanej jako określenie strefy najbliższego rozwoju i służącej jako metoda diagnozowania zdolności, rozumianych jako metody działania.

Aby rozwinąć świadomość i zidentyfikować struktury ją generujące, konieczne jest wyjaśnienie środków zewnętrznych (przedmiotów, znaków, symboli, modeli) i wewnętrznych metod obiektywnej i aktywności umysłowej, adekwatnych do cech wiekowych dzieci. W tworzeniu powiązań między przedmiotami i działaniami (udziałami) rolę pośredniczą odgrywają struktury znakowo-symboliczne, które są częścią mentalnej materii świadomości (). Symbolizacja pełni rolę środka zrozumienia.

Zasada pośredniczącej roli struktur znakowo-symbolicznych w tworzeniu powiązań między przedmiotami i działaniami pozwala zidentyfikować warunki przejścia od działania zapośredniczonego do działania bezpośredniego, wykonywanego natychmiastowo, jakby bez refleksji, ale zachowując świadomość, swobodę i moralność.

Ponieważ uczenie się wiąże się z czynnościami poznawczymi i wykonawczymi, a także ze sferą afektywno-emocjonalną i osobistą, z przejściem od zewnętrznego do wewnętrznego, jego podstawowymi zasadami i mechanizmami mogą być: internalizacja i eksterioryzacja . Za ich pomocą można nie tylko wyjaśnić przejście od obiektywnego działania zewnętrznego do znaczeń obiektywnych i operacyjnych, obrazów, myśli, ale także zaobserwować przejścia od pomocy do współczucia, empatii, tworzenia nowych znaczeń i planów życiowych oraz od nich - do niezależnych, wolnych i odpowiedzialnych działań, czynów. Interioryzacja i eksterioryzacja pozwalają spojrzeć na proces rozwoju jako tworzenie łańcucha przekształconych form zachowań, aktywności i świadomości.

Zasada jedności świadomości i działania , głoszone i rozwijane, muszą być brane pod uwagę przy konstruowaniu programów szkoleniowych. Jednocześnie należy podkreślić, że jedność ta jest rozumiana nie jako cel, nie jako rezultat czy rezultat rozwoju, ale jako formacja ciągła, która ma charakter cykliczny, spiralny, sprzeczny. Mówimy o kształtowaniu się świadomości w wyniku interakcji jej składników, które mają charakter aktywny, afektywny i osobisty. Łącząc bliską jej zasadę aktywnego działania z zasadą jedności afektu i intelektu, należy podkreślić, że wszystkie procesy i zjawiska psychiczne, formacje osobowe muszą być uwzględniane w trakcie ich powstawania i formowania się w człowieku. działalność.

Główne znaczenie zidentyfikowanych zasad polega na tym, że do tradycyjnie identyfikowanych zasad nauczania dodaje się „kultywacja świadomości” indywidualny i publiczny. Źródłem tej realizacji jest kultura, w służbie której należy postawić edukację. Aby nie sprowadzać budowy nowego programu szkoleniowego do zadań czysto metodologicznych, należy wrócić do korzeni, do sensu ludzkiej egzystencji.

W poprzednich akapitach scharakteryzowaliśmy główne cechy dydaktyki Herbarta, a także dydaktyki postępowców. Zwolennicy Herbarta skłonni byli widzieć główny przedmiot badań dydaktyki ogólnej w działalności nauczyciela. W tym zakresie dużą wagę przywiązywano do poszukiwania skutecznych metod i form organizacyjnych przekazywania wiedzy uczniom (formalne etapy edukacji). Z kolei zwolennicy dydaktyki postępowej, której zapisy wyznaczały kierunki działania tzw. nowej szkoły, swoją uwagę skupiali przede wszystkim na działalności uczniów. Analizując proces uczenia się, główną uwagę zwrócono na poszukiwanie takich metod i form organizacyjnych pracy edukacyjnej, które w największym stopniu przyczyniłyby się do aktywizacji uczniów, przyzwyczajając ich do samodzielnego zdobywania wiedzy w toku zajęć praktycznych, a w mniejszym stopniu praca teoretyczna. Szczególną uwagę zwracali na rozwiązywanie problemów bezpośrednio związanych z potrzebami i zainteresowaniami uczniów.

Nowoczesna dydaktyka, będąca podstawą teoretyczną szkoły socjalistycznej, zasadniczo różni się od obu opisanych powyżej systemów dydaktycznych. Nie oznacza to jednak, że odrzuca wszystkie stanowiska i zasady wysuwane przez zielarzy i postępowców. Przyjmując niektóre z nich z pewnymi zastrzeżeniami, jak np. zasadę Herbarta, aby studenci studiowali podstawy usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technologii, kulturze, czy wysuwaną przez postępowców zasadę aktywizacji uczniów w procesie uczenia się, dydaktyka ta wywodzi się z innych przesłanek filozoficznych i psychologicznych oraz zapewnia realizację funkcji społecznych. Przede wszystkim wynika to z uwzględnienia postulatów edukacyjnych całego młodego pokolenia, a nie tylko tej grupy uczniów, która reprezentuje klasy i grupy uprzywilejowane, co jest charakterystyczne przede wszystkim dla elitarnej szkoły zielarskiej, ale także niektórych obszarów „nową szkołą”.

W szczególności współczesna dydaktyka, na której zasadach opierają się działania systemów edukacyjnych krajów socjalistycznych, różni się od dydaktyki tradycyjnej, a także dydaktyki, która stanowiła podstawę nowego systemu edukacji, następującymi cechami:

1. Filozoficzną podstawą tej dydaktyki jest materializm dialektyczny i historyczny, dzięki któremu udało się przezwyciężyć jednostronne podejście do analizy i interpretacji procesu poznawczego, a także źródeł, mechanizmów i celów wiedzy, charakterystyczne dla różnych ruchów filozoficznych, zwłaszcza empiryzmu, racjonalizmu i pragmatyzmu, co przypisywane procesowi uczenia się doprowadziło do przeceniania roli „żywej kontemplacji”, „myślenia abstrakcyjnego” czy specyficznie rozumianej praktyki, przy jednoczesnym niedocenianiu pozostałych „ etapy poznawania rzeczywistości.” W przeciwieństwie do tych stanowisk, współczesna dydaktyka dąży do wypracowania takiego modelu procesu uczenia się, który pozwoliłby połączyć w jedną całość poznanie zmysłowe z myśleniem, praktykę – zarówno jako źródło wiedzy, jak i jako kryterium jej prawdziwości – z teorią. , indywidualne cele i wnioski dotyczące oświaty z polityką państwa w tym zakresie. Mówimy zatem o stworzeniu uniwersalnego, a jednocześnie bardzo elastycznego modelu systemu edukacji.

To właśnie dzięki tym cechom współczesny model procesu uczenia się nie łączy w sztywnej i statycznej formie poszczególnych powiązań procesu poznania z określonymi fazami rozwoju psychofizjologicznego uczniów. Za niewłaściwe uważa się nauczanie dzieci najpierw tylko na poziomie konkretnego materiału, a dopiero potem, jakby na drugim etapie, na poziomie abstrakcyjnym, ponieważ każdy poziom konkretnej, wizualnej i figuratywnej wiedzy na dany temat odpowiada pewnemu poziom abstrakcyjnego myślenia. Nie można także uznać za słuszne zalecenia wprowadzenia uczniów w zajęcia praktyczne, które stanowią niejako trzecie ogniwo w poznaniu rzeczywistości, dopiero po przejściu przez etapy poznania za pomocą uczuć i myślenia które poprzedzają ten etap. Jednocześnie należy – a ten wymóg jest jednym z głównych i najważniejszych w opisywanym podejściu – już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole dbać o rozwój jego abstrakcyjnego myślenia.

Konieczne jest także, aby elementy aktywności ucznia były powiązane zarówno z myśleniem konkretnym, jak i abstrakcyjnym. Właśnie w tym ścisłym, choć różnie stosowanym na poszczególnych poziomach edukacji, unifikacji w jedną całość elementów świadomości zmysłowej i intelektualnej oraz działań uczniów, kryją się różnice pomiędzy nowoczesnym modelem procesu uczenia się a modelami kłamstwa typowe dla innych systemów dydaktycznych.

Stawiając wymóg równoległego rozwoju i jednoczesnego współdziałania uczuć, myślenia i praktycznego działania w wiedzy, współczesny system dydaktyczny zmierza w stronę wyeliminowania sprzeczności właściwej dla herbartyzmu i progresywizmu pomiędzy teorią a praktyką, pomiędzy wiedzą i umiejętnościami, pomiędzy zdolnościami do opisywania i zmieniać rzeczywistość i wreszcie pomiędzy ilością wiedzy otrzymanej przez ucznia od nauczyciela a zdobytą przez niego samodzielnie.

Blok rozszerzeń

W przeciwieństwie do empiryzmu, który przypisuje uczuciom rolę decydującego czynnika w ustalaniu adekwatności i prawdziwości wiedzy, racjonalizmu, który taką samą rolę przypisuje myśleniu, i pragmatyzmowi, który taką samą wagę przypisuje subiektywistycznie rozumianej praktyce, dialektyczno-materialista teoria wiedzy wynika z faktu, że:podmiotem poznania jest świat, rzeczywistość, która istnieje obiektywnie, czyli niezależnie od poznającego go podmiotu, który sam jest jego elementem i zarazem podmiotem poznania;

• poznanie opiera się na doświadczeniu, czyli na wrażeniach i doznaniach powstających u podmiotu podczas jego aktywnej interakcji z otaczającą go rzeczywistością;
• poznanie jest obiektywnym i aktywnym odbiciem rzeczywistości w świadomości podmiotu;
• poznanie jest prawdziwe, jeśli jego wynik – sąd lub idea – jest zgodny z rzeczywistością i daje się sprawdzić w praktyce w szerokim tego słowa znaczeniu;
• poznanie dokonuje się w wyniku współdziałania uczuć, myślenia i praktyki i przebiega „od żywej kontemplacji do abstrakcyjnego myślenia iod tego do praktyki”[Lenin VI Kompletny. kolekcja Op. - T. 29. - s. 152].

Zatem zgodnie z zasadami materializmu dialektycznego punktem wyjścia w procesie ludzkiego poznania obiektywnie istniejącego świata jest wiedza zmysłowa, „żywa kontemplacja”. Świat zewnętrzny oddziałuje na nasze zmysły w postaci przedmiotów (rzeczy), zjawisk, zdarzeń i procesów. Poznajemy te przedmioty, zjawiska i procesy za pomocą uczuć, gromadząc pewne doznania (w przypadku odbicia poszczególnych znaków), spostrzeżeń (kiedy integralnie odzwierciedlamy pewne zespoły znaków właściwe poszczególnym przedmiotom itp.), a także jako idee (kiedy reprodukujemyczasy obiektów, zjawisk lub procesów, które aktualnie nie oddziałują na nasze zmysły, w oparciu o przeszłe doświadczenia, dane doznania i spostrzeżenia).

Dzięki doznaniom, spostrzeżeniom i ideom człowiek otrzymuje swego rodzaju materiał, z którego w toku procesów takich jak analiza, synteza i porównanie powstają koncepcje i sądy. To właśnie te procesy tworzą centralne ogniwo poznania, jakim jest „myśl abstrakcyjna”, zapisana w słowach, te „sygnały sygnałów”, które pozwalają człowiekowi na dokonywanie różnych uogólnień, zarówno prawdziwych, jak i fałszywych.

2. Miejsce psychologii mechanicznej Herbarta i behawioryzmu Deweya w dydaktyce zajęła psychologia rozumiana jako nauka o złożonych działaniach istot żywych. Podstawą rozwoju działań mających na celu uzyskanie określonych rezultatów jest potrzeba regulowania przez człowieka swoich relacji ze światem zewnętrznym. Głównym rodzajem aktywności jest działalność praktyczna, a przede wszystkim praca produkcyjna, w wyniku której człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość i sam zostaje przez nią zmieniony. Podstawową formą tak rozumianej aktywności jest ruch (aktywność sensomotoryczna) wywołany bodźcami. W toku ewolucji biologicznej ruchy te stają się coraz bardziej złożone, a na ich charakter i przebieg w coraz większym stopniu wpływają centralne procesy analityczno-syntetyczne, mowa i świadomość. W ten sposób powstaje jakościowo nowa aktywność umysłowa, charakterystyczna dla człowieka, determinowana przez pracę jako główną formę jego praktycznej aktywności. Zabawa i nauka, jako zajęcia wywodzące się z pracy, odgrywają zasadniczą rolę w procesie rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Dlatego właśnie ich prawidłowa organizacja, odmienna zarówno od heteronomii i rygoryzmu zielarzy, jak i od nadmiernej autonomii i spontaniczności „nowego wychowania”, jest główną troską twórców współczesnego systemu dydaktycznego.

3. We współczesnym systemie dydaktycznym istota procesu uczenia się jest rozumiana inaczej niż w koncepcjach zielarzy i postępowców. Obecnie nie akceptujemy ani sprowadzania tego procesu do przekazywania uczniom gotowej wiedzy, ani prób przekształcania go w spontaniczne, niekontrolowane przez nauczyciela działania badawcze uczniów. Z kolei nasz system opiera się na zasadzie, że uczniowie muszą opanować podstawy usystematyzowanej wiedzy, a także określone umiejętności zarówno poprzez samodzielne poszukiwania, które jednak są organizowane przez nauczyciela i istotnie zdeterminowane programem szkolenia, jak i poprzez postrzeganie określonej informacji w gotowej formie. Tę ostatnią ścieżkę poleca się wówczas, gdy proces samodzielnego zdobywania wiedzy wymaga zbyt wiele czasu lub nie prowadzi do rozwoju zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów.

Dlatego współczesna dydaktyka odrzuca koncepcje formalnych etapów edukacji zielarzy i Deweya jako niewłaściwe. Funkcje tych koncepcji przejmuje obecnie bardziej elastyczna i kompleksowa koncepcja elementów procesu uczenia się. Koncepcja ta uwzględnia nie tylko różnorodność i mnogość zadań rozwiązywanych w placówkach oświatowych różnych typów i poziomów, ale także, zgodnie z szeroko rozumianym przedmiotem badań w dydaktyce ogólnej, różnorodność zajęć realizowanych przez nauczyciela i uczniów.

4. W porównaniu z systemami herbartowskimi i progresywistycznymi, współczesna dydaktyka ogólna opiera się na innych zasadach doboru treści edukacyjnych w programach poszczególnych przedmiotów.

Tworząc programy edukacyjne, zielarki w ogóle nie uwzględniały potrzeb i zainteresowań uczniów, a ponadto przeceniały znaczenie „wiedzy książkowej” dla ich rozwoju intelektualnego i moralnego. Opracowane przez nich programy szkoleniowe były jednostronne, przeładowane materiałem edukacyjnym i odwoływały się głównie do pamięci. Jednocześnie programy te były logiczne, zapewniały studentom usystematyzowaną wiedzę, przede wszystkim z zakresu nauk humanistycznych, a także wprowadzały studentów w kulturę ogólną.

Podstawowe zasady konstruowania programów edukacyjnych postępowców wiązały się z wymogiem zapewnienia spontanicznej aktywności uczniów, głównie w działaniach praktycznych i związanych z nimi operacjach intelektualnych. Jako główną przyjęto zasadę skondensowanego powtórzenia historycznej ścieżki rozwoju człowieka. Druga z tych zasad opiera się na stanowisku, że ontogeneza kulturowa dziecka przypomina filogenezę kulturową całego społeczeństwa. Dlatego stworzono programy, które miały na celu umożliwienie uczniom zrozumienia potrzeb zmagań człowieka z siłami natury, znaczenia współpracy w pokonywaniu różnych trudności, jednym słowem, zrozumienia historycznych mechanizmów rozwoju cywilizacji. W tym celu stworzono uczniom odpowiednie warunki do wykonywania takich prac, jak przędzenie, tkanie, prace ogrodnicze, gotowanie itp. W wyniku takiego rozumienia celu pracy edukacyjnej, poszczególne przedmioty akademickie pojawiły się dopiero w programach szkół średnich, z główna uwaga poświęcona jest naukom przyrodniczym, problematyce naukowej. Konsekwencją trzeciej zasady konstruowania progresywnych programów edukacyjnych, która głosi konieczność dostosowania treści nauczania do potrzeb i zainteresowań uczniów, było to, że programy te miały jedynie charakter ogólny, indykatywny. Pozwoliło to nauczycielom na wprowadzenie zagadnień, które w danej chwili były interesujące uczniów w danej klasie, bez narzucania im sztywnych terminów ich przestudiowania. Oczywiście takie podejście miało swoje dobre i złe strony. Zaletą było to, że studenci, pracując samodzielnie i bez pośpiechu, zdobyli podstawową wiedzę z wybranej przez siebie dziedziny, ale słabą stroną było to, że ich wiedza, ograniczona do wybranych problemów, była niepełna i niesystematyczna.

W przeciwieństwie do opisanych powyżej zasad konstruowania programów kształcenia, współczesna dydaktyka, a przede wszystkim system dydaktyczny opracowany i wdrażany w krajach socjalistycznych (o czym będziemy pamiętać, mówiąc o „nowoczesnym systemie dydaktycznym”), podkreśla konieczność uwzględnienia potrzeb o charakterze publicznym i indywidualnym. Przedstawiciele tej dydaktyki wychodzą z faktu, że studenci muszą zdobywać podstawy usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technologii i kulturze, która pozwoli im rozumieć otaczającą ich rzeczywistość, a także aktywnie uczestniczyć – oczywiście w sposób dostępny dla studenciprzynajmniej – w jego transformacji. Jednocześnie w opanowaniu tej wiedzy nie może przeszkodzić brak odpowiednich zainteresowań wśród uczniów, gdyż można je skutecznie kształtować, rozwijać i ukierunkowywać.

Ponadto z punktu widzenia współczesnego systemu dydaktycznego programy kształcenia powinny być tak skonstruowane, aby studenci mogli realizować różnego rodzaju zajęcia teoretyczne i praktyczne, łączyć teorię z praktyką, co jest ważnym warunkiem ich wszechstronnego rozwoju. Przez całkowity, wszechstronny rozwój uczniów rozumiemy ich rozwój intelektualny, moralny, fizyczny i estetyczny, a także opanowanie przez nich pewnego zasobu wiedzy technicznej niezbędnej w życiu człowieka końca XX wieku.

5. Współczesna dydaktyka nie podziela poglądów zielarzy co do konieczności ścisłego podziału treści nauczania na odrębne przedmioty akademickie już w początkowych klasach szkoły średniej. Nie uważa jednak za słuszne postulatów postępowców, wedle których należy długo utrzymywać edukację bez uwzględnienia tego rodzaju podziału. Mówiąc o integralności nauczania na poziomie propedeutycznym i przedmiotowym – na poziomie wyższym zwolennicy współczesnego systemu dydaktycznego dostrzegają potrzebę ograniczenia edukacji holistycznej do I i II lub I, II i III klasy szkoły, a także w zakresie koordynowania treści poszczególnych przedmiotów począwszy od klasy trzeciej.

6. Dydaktyka Herbarta nie doceniła potrzeby organizowania grupowych form pracy studentów. Nie znalazła także akceptowalnych sposobów na indywidualizację tempa i treści szkoleń. Postępowcy natomiast przeceniali walory wychowawcze i dydaktyczne zajęć grupowych oraz różnych form indywidualizacji pracy uczniów, nie doceniając jednocześnie zbiorowego uczenia się prowadzonego przez nauczyciela z całą klasą.

Współczesna dydaktyka unika tych skrajności, podkreślając celowość stosowania różnych form organizacyjnych szkolenia (indywidualnych, grupowych i zbiorowych form pracy) i zalecając, aby przy wyborze jednej z nich kierować się celami i zadaniami szkolenia i wychowania. W odróżnieniu zarówno od postępowców, jak i innych kierunków „nowej edukacji”, współczesna dydaktyka wychodzi z faktu, że o ostatecznych wynikach edukacji nie decydują wyłącznie czynniki dziedziczne (jak twierdzą zwolennicy natywizmu) lub cechy środowiskowe (socjologia). Nie można zaprzeczyć, że czynniki te wpływają na przebieg i rezultaty procesu uczenia się, jednak o jego ostatecznych wynikach decydują świadome i celowe działania nauczyciela. Dlatego przedstawiciele współczesnej dydaktyki odrzucają zarówno postępową koncepcję nauczyciela jako „obserwatora i doradcy” uczniów, jak i koncepcję zielarską, która przyznaje nauczycielowi heteronomiczną funkcję w procesie przekazywania wiedzy. Aby uniknąć tych skrajności, współczesna dydaktyka potwierdza wiodącą rolę nauczyciela w procesie uczenia się, uznając jednocześnie wagę samodzielnej pracy uczniów iinicjatywa ucznia nad inicjatywą nauczyciela” polega na:

• a) nowoczesna dydaktyka;
• b) dydaktyka Deweya;
• c) Dydaktyka herbartowska.

7. Przy opracowywaniu programów szkoleniowych nowoczesna dydaktyka kieruje się:

• a) postulaty społeczne i indywidualne, podkreślające potrzebę tworzenia studentom warunków ułatwiających realizację bogatego arsenału typów zajęć teoretycznych i praktycznych;
• b) zasada spontanicznej aktywności uczniów;
• c) chęć zapewnienia studentom możliwie najszerszego zasobu wiedzy.

8. Zwolennicy zwracają uwagę na potrzebę świadomego kształtowania potrzeb i zainteresowań uczniów:

• a) dydaktyka postępowców;
• b) nowoczesna dydaktyka;
• c) Dydaktyka herbartowska.

(Prawidłowe odpowiedzi: 1b, 2c, For, 4b, 5c, 6b, 7a, 8b.)

Jeśli wszystkie odpowiedzi są prawidłowe, przejdź do pytania 9. Jeżeli wybierzesz inną opcję odpowiedzi, przeczytaj ponownie poniższe fragmenty tekstu, a następnie odpowiedz na pytanie 9.

• Pytanie pierwsze – § 3 ust. 1.
• Pytanie drugie – § 3 ust. 2.
• Pytanie trzecie – § 3 ust. 3.
• Pytanie czwarte – § 3 ust. 3.
• Pytanie piąte – § 3 ust. 3.
• Pytanie szóste: a - cały § 3.
• c - cały rozdział 2.
• Pytanie 7 – § 3 ust. 4.
• Pytanie ósme: a – § 3 ust. 4.
• c - cały rozdział 2.

9. W... dydaktyce niedoceniano potrzeby organizowania grupowych form pracy studentów, a dydaktyka... wyraźnie ją przeceniała. Natomiast współczesna dydaktyka podkreśla celowość stosowania w nauczaniu różnych form organizacyjnych, m.in.…,… i…. (Odpowiedzi: Herbartowski; postępowiec; indywidualny, grupowy, zbiorowy.)

10. Dziedziczność i środowisko społeczne z pewnością wpływają na przebieg i rezultaty procesu uczenia się, ale jego ostateczne rezultaty zależą... (dokończ zdanie i przedyskutuj odpowiedź z przyjaciółmi lub nauczycielem prowadzącym klasę).

Powyższe zapisy współczesnego systemu dydaktycznego z pewnością nie wyczerpują ich listy. Pozostałe interesujące nas jego zapisy rozważymy w kolejnych rozdziałach podręcznika, w których odpowiednio zostaną ujawnione cele, treść, proces, zasady, metody, formy organizacyjne, a także pomoce dydaktyczne.