Treść koncepcji psychologii i pedagogiki szkolnictwa wyższego. Problemy psychologii wychowania w szkolnictwie wyższym

PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA SZKOŁY WYŻSZEJ

Podręcznik dydaktyczno-metodyczny dla doktorantów

Profesor nadzwyczajny Wydziału Dyscypliny Humanitarnej Federalnej Państwowej Budżetowej Instytucji Edukacyjnej Szkolnictwa Wyższego „Orzelski Państwowy Uniwersytet Rolniczy im. N.V. Parakhina” Kandydat nauk filologicznych, profesor nadzwyczajny

N.V. Burko

Recenzenci:

Doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik Katedry Architektury Krajobrazu, Oryol State Agrarian University imienia N.V. Parachina”

sztuczna inteligencja Koveshnikov;

Kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny Wydziału Psychologii Społecznej i Akmeologii, Oryol State University

nazwany na cześć I.S. Turgieniew”

V.V. Guliakina

Podręcznik dydaktyczno-metodyczny został rozpatrzony na posiedzeniu komisji metodycznej ds. studiów podyplomowych (protokół nr z) i zarekomendowany do publikacji na posiedzeniu uczelnianej rady metodycznej (protokół nr z)

Burko N.V.

Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: podręcznik edukacyjno-metodologiczny dla absolwentów / N.V. Burko. – Orel, 2017. – 118 s.

Ten podręcznik edukacyjno-metodyczny pozwoli absolwentom kompetentnie organizować samodzielną pracę w studiowaniu dyscypliny „Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego” oraz realizować zadania praktyczne w ramach tego kierunku.

WSTĘP.. 5

1. Zakres dyscypliny i rodzaje pracy naukowej. 6

3. Sekcje dyscypliny i rodzaje zajęć. 10

4. Tematyka wykładów.. 11

5. Tematyka zajęć praktycznych (seminariów) 11

6. Rodzaje samodzielnej pracy absolwentów. 12

7. Rodzaje kontroli. 13

PYTANIA I ZADANIA DOTYCZĄCE PRZYGOTOWANIA DO LEKCJI PRAKTYCZNYCH (SEMINARIA) 14

WYKAZ TEMATYCZNY PRAC twórczych (streszczenia) 51

PYTANIA DO KOLOKWIUM... 56

PYTANIA DO TESTU.. 57

ZADANIA SYTUACYJNE.. 60

sporządzenie zaprogramowanej odpowiedzi na pytanie. 83

zadania testowe.. 86

KRYTERIA OCENY JAKOŚCI WIEDZY ABSOLWENTÓW... 94

SŁOWNIK POJĘĆ.. 100

PRZEDMOWA

Kurs „Pedagogika i psychologia szkoły wyższej” ma na celu rozważenie głównych problemów pedagogicznych i psychologicznych szkolnictwa wyższego, które stanowią integralną część dyscyplin pedagogiki kształcenia zawodowego. Dyscyplina ta pozwoli absolwentom wyrobić sobie wyobrażenie o rzetelności działalności zawodowej nauczyciela w szkole wyższej, pomoże im zrozumieć siebie w roli nauczyciela i nauczyciela-wychowawcy oraz ocenić poziom ich zdolności organizacyjne i komunikacyjne.

Dyscyplina ta polega na kształtowaniu idei pedagogiki i psychologii w systemie nauk humanistycznych, na temat istoty i wzorców procesu nauczania i wychowania w szkolnictwie wyższym, na temat społeczno-psychologicznych cech studentów oraz specyfiki działalności zawodowej studentów. nauczyciel uniwersytecki.

Cel opanowania dyscypliny– kształtowanie wśród absolwentów kompetencji psychologiczno-pedagogicznych zapewniających skuteczne rozwiązywanie problemów naukowych, zawodowych i osobistych działalności pedagogicznej na uczelniach.

Cele studiowania dyscypliny:

Stworzyć wyobrażenie o nowoczesnym systemie szkolnictwa wyższego w Rosji, głównych trendach rozwojowych, najważniejszych paradygmatach edukacyjnych;

Studiuj pedagogiczne i psychologiczne podstawy szkolenia i edukacji w szkolnictwie wyższym;

Opanować nowoczesne technologie, metody i środki wykorzystywane w procesie uczenia się, w tym metody organizacji samodzielnej działalności dydaktycznej i badawczej studentów w szkolnictwie wyższym;

Przygotowanie absolwenta do rozwiązywania problemów komunikacyjnych pojawiających się w procesie uczenia się;

Przygotowanie doktorantów do procesu organizacji i kierowania działalnością samokształceniową i naukową studentów.

Dyscyplina „Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego” wchodzi w skład części zmiennej bloku 1 „Dyscypliny (moduły)” i jest jedną z dyscyplin mających na celu przygotowanie absolwentów do nauczania.

„Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego” kojarzona jest z takimi dyscyplinami jak „Podstawy umiejętności pedagogicznych”, „Filozofia i historia nauki”.

Zgodnie z programem głównym rodzajem aktywności poznawczej podczas opanowywania treści dyscypliny „Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego” jest samodzielna praca doktorantów.

Samodzielna praca będzie realizowana 1) bezpośrednio w klasie (na zajęciach praktycznych), 2) w kontakcie z nauczycielem poza planem zajęć (konsultacje w sprawach edukacyjnych, przy realizacji zadań indywidualnych, przy regulowaniu długów itp.), 3) w bibliotece , w domu, na oddziale przy realizacji zadań edukacyjnych i twórczych.

Organizując samodzielną pracę na studiach na kierunku „Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego” absolwent powinien:

1. przestudiować treść działów dyscyplinarnych;

2. realizując zadania na zajęcia praktyczne, najpierw zapoznaj się z zaleceniami metodologicznymi dotyczącymi wykonywania tego lub innego rodzaju samodzielnej pracy.

1. Zakres dyscypliny i rodzaje pracy naukowej

Całkowita złożoność dyscypliny wynosi 3 jednostki kredytowe.

Semestr 3 (liczba modułów 2)

NIE.	Nazwa sekcji dyscypliny	Zawartość sekcji
Praca w klasie	SRS
		Przedmiot, przedmiot i zadania pedagogiki. Główne kategorie pedagogiki. Przedmiot pedagogiki szkolnictwa wyższego. Miejsce pedagogiki szkolnictwa wyższego w systemie nauk. Nowoczesna globalna przestrzeń edukacyjna. Kryzys systemu edukacji. Czynniki przyczyniające się do kryzysu w edukacji. Kierunki rozwoju nowoczesnej edukacji: humanizacja, humanitaryzacja, różnicowanie, fundamentalizacja, informatyzacja, ciągłość itp. Rosja i proces boloński. System współczesnego rosyjskiego szkolnictwa wyższego. Problem określenia celów wychowania. Hierarchia celów szkolnictwa wyższego. Model osobowości specjalisty. Istota i struktura treści kształcenia. Zasady i kryteria doboru treści kształcenia na poziomie wyższym. Dokumenty regulacyjne regulujące treści kształcenia. Czynniki determinujące treść wykształcenia wyższego. Modelowanie treści kształcenia. Istota i cechy procesu uczenia się. Funkcje i etapy procesu uczenia się. Koncepcje uczenia się. Nauka zorientowana na osobę. Wzory i zasady uczenia się.	Podejście oparte na kompetencjach w edukacji. Klasyczny (oparty na wiedzy) i nowy paradygmat edukacji: podobieństwa i różnice. Znaczenie nowego paradygmatu edukacji. Wymagania stawiane współczesnemu nauczycielowi. Nowa rola nauczyciela na obecnym etapie rozwoju edukacyjnego: konsultanta, tutora, facylitatora.
		System form organizacyjnych kształcenia w uczelni. Wykład, seminaria, zajęcia praktyczne, warsztaty laboratoryjne. Analiza lekcji. Znaczenie i istota samodzielnej pracy studentów. Kierowanie samodzielną pracą uczniów. Organizacja i rodzaje pracy samodzielnej. Wsparcie metodyczne i kontrola samodzielnej pracy. Cel i treść pracy badawczej studentów. Praca dydaktyczno-badawcza studentów w ramach kształcenia zawodowego. Formy organizacji pracy badawczej studentów w szkolnictwie wyższym. Rodzaje i znaczenie monitorowania działań edukacyjnych. Metody monitorowania wiedzy i umiejętności uczniów. Ocena efektów działań edukacyjnych.	Klasyfikacja metod nauczania. Metody uczenia się przez problem. Istota i cechy technologii pedagogicznej. Rodzaje i charakterystyka różnych technologii nauczania (technologie uczenia się metodą projektów, badania, gry, komputer itp.) Wykład jako wiodąca forma organizacyjna szkolenia: cechy wykładu edukacyjnego; formy wykładów. Techniki prowadzenia zajęć w formie aktywnej. Umiejętności pedagogiczne nauczyciela akademickiego.
		Istota, cele i zadania wychowania. Wychowanie jako socjalizacja jednostki. Prawa i zasady wychowania. Metody i formy organizacyjne edukacji.	Istota, cele i zadania samorządu studenckiego. Funkcje organów samorządu studenckiego. Formy organizacji samorządu studenckiego.
Moduł 2. Psychologia szkolnictwa wyższego
		Ogólna charakterystyka działań. Aktywność i procesy poznawcze. Struktura i rodzaje aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia. Motywacja działań edukacyjnych i poznawczych. Cechy rozwoju osobowości ucznia. Czynniki wpływające na sukcesy edukacyjne uczniów. Problem adaptacji studentów pierwszego roku do warunków uczelni. Typologia osobowości studentów. Istota i zadania diagnostyki psychologiczno-pedagogicznej. Metody psychodiagnostyki.	Mała grupa jako zjawisko społeczno-psychologiczne. Charakterystyka społeczna i psychologiczna grupy studenckiej. Klimat społeczny i psychologiczny zespołu. Konflikty w zespole i sposoby ich rozwiązywania.
		Ogólna charakterystyka działalności nauczyciela. Główne funkcje działalności naukowej i pedagogicznej. Motywacja do działalności dydaktycznej. Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne nauczyciela.	Kompetencje komunikacyjne nauczyciela. Właściwości osobiste nauczyciela. Ogólna charakterystyka współpracy edukacyjnej. Pojęcie i istota komunikacji pedagogicznej. Funkcje i styl komunikacji pedagogicznej. Techniki i formy komunikacji pedagogicznej. Bariery komunikacyjne i sposoby ich eliminacji.

3. Działy dyscyplin i rodzaje zajęć

Tematyka wykładów

5. Tematyka zajęć praktycznych (seminaria)

Sekcja dyscypliny	Temat zajęć praktycznych	Intensywność pracy (godziny)
Moduł 1
Proces edukacyjny w szkolnictwie wyższym	Pedagogika w systemie nauk humanistycznych. Cele szkolnictwa wyższego.
Istota i wzorce procesu uczenia się.
Technologie uczenia się i interakcji w przestrzeni edukacyjnej uczelni.	Formy organizacyjne i metody szkolenia
Samodzielna praca studentów.
Praca naukowa studentów.
System monitorowania działalności edukacyjnej uczniów.
Edukacja jako zjawisko pedagogiczne w szkolnictwie wyższym.	Teoria edukacji.
Samorząd studencki.
Moduł 2
Charakterystyka społeczna i psychologiczna uczniów	Cechy społeczno-psychologiczne osobowości studenta i społeczności studenckiej.
Podstawy diagnostyki psychologiczno-pedagogicznej.
Interakcja podmiotów procesu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym	Nauczyciel jako podmiot działalności naukowej i pedagogicznej.
Całkowity

6. Rodzaje samodzielnej pracy absolwentów.

Samodzielna praca absolwentów wiąże się z wykonywaniem przez nich różnego rodzaju zadań. Rodzaje pracy samodzielnej obejmują:

· samodzielne opracowanie materiału teoretycznego;

· przygotowywanie raportów (komunikatów naukowych) i wystąpień na seminaria;

· napisanie pracy twórczej (streszczenie);

· przygotowanie prezentacji (slajdów) do abstraktu, raportu, materiału do samodzielnej nauki;

· ułożenie zaprogramowanej odpowiedzi, testów, krzyżówki na zaproponowane pytanie edukacyjne;

· rozwiązywanie problemów sytuacyjnych;

· kompilacja syncwines;

· przygotowanie do kolokwium.

Rodzaje kontroli

Podczas studiowania treści dyscypliny „Pedagogika i Psychologia Szkoły Wyższej” poziom opanowania materiału jest monitorowany przez cały semestr. Absolwenci będą musieli przejść następujące rodzaje kontroli:

· kontrola prądu – polega na regularnym monitorowaniu poziomu opanowania materiału na wykładach i zajęciach praktycznych. Wymaga od absolwenta systematycznego przygotowania do zajęć praktycznych: opanowania materiału wykładowego i materiału teoretycznego zawartego w literaturze pedagogicznej; wykonywanie zadań praktycznych zaproponowanych przez nauczyciela;

· kontrola pośrednia – przeprowadzane po ukończeniu studiowania sekcji dyscypliny. Prowadząc kontrolę pośrednią, nauczyciel może zastosować kontrolę testową; kontrola ustna – kolokwium; kontrola pisemna;

· kontrola końcowa – przeprowadzany w formie kolokwium (z oceną) na zakończenie studiowania dyscypliny. Absolwenci, którzy pomyślnie przejdą kontrolę obecną i pośrednią, mogą otrzymać ocenę końcową „zaliczenie” bez zaliczenia egzaminu końcowego.

Pomyślne przeprowadzenie wymienionych rodzajów kontroli z pewnością ułatwi taki rodzaj kontroli jak samokontrola , który jest realizowany przez absolwenta w ramach przygotowań do zdarzeń kontrolnych.

PYTANIA I ZADANIA DOTYCZĄCE PRZYGOTOWANIA DO ZAJĘĆ PRAKTYCZNYCH (SEMINARIA)

Moduł 1. Pedagogika szkolnictwa wyższego

Temat 1. Pedagogika w systemie nauk humanistycznych. Cele szkolnictwa wyższego

Zagadnienia do dyskusji:

Nowoczesna przestrzeń edukacyjna.
Przedmiot, przedmiot, zadania pedagogiki.
Główne kategorie pedagogiki.
Przedmiot pedagogiki szkolnictwa wyższego.
Miejsce pedagogiki szkolnictwa wyższego w systemie nauk.
Hierarchia celów szkolnictwa wyższego.
Podejście kompetencyjne w edukacji.
Wymagania stawiane współczesnemu nauczycielowi. Nowa rola nauczyciela na obecnym etapie rozwoju edukacyjnego: konsultanta, tutora, facylitatora.

Zadania:

1. Sformułować lokalne zadanie nauk pedagogicznych na obecnym etapie rozwoju społecznego i wykazać jego aktualność.

2. Określ skład i cel nauk z systemu nauk pedagogicznych w celu kompleksowego zbadania następujących problemów:

a) przełamanie negatywnego stosunku uczniów do studiowania matematyki, fizyki, biologii;

b) wpływ pieniędzy na zachowanie młodzieży.

3. Ustal hierarchię pojęć: uczenie się, rozwój, edukacja jako zjawisko społeczno-kulturowe, proces pedagogiczny, interakcja pedagogiczna. Pokaż ich związek za pomocą strzałek.

4. Jakie podstawowe (kluczowe) kompetencje powinien posiadać wysoko wykwalifikowany specjalista, niezależnie od wykonywanego zawodu? Dlaczego uważa się je za kompetencje podstawowe?

5. Połącz definicję zasady działania nowoczesnych instytucji edukacyjnych z jej nazwą:

1. Stworzenie przesłanek do rozwoju aktywności, inicjatywy i kreatywności uczniów i nauczycieli, zainteresowanych interakcji między nauczycielami i uczniami, szerokiego udziału społeczeństwa w zarządzaniu oświatą.	a) humanizacja
2. Organiczna jedność placówki oświatowej i innych instytucji specjalnych w celu wychowania młodszych pokoleń.	b) demokratyzacja
3. Tworzenie warunków do pełnej manifestacji i rozwoju umiejętności każdego ucznia.	c) integracja
4. Wielopoziomowe, multidyscyplinarne, wielofunkcyjne programy edukacyjne dla całej gamy typów instytucji edukacyjnych.	d) zróżnicowanie
5. Zapewnienie uczniom, w miarę ich dorastania, możliwości poruszania się w poziomie (zmiana klasy, profilu, poziomu, typu, rodzaju instytucji edukacyjnej).	d) mobilność
6. Większa dbałość o osobowość każdego dziecka jako najwyższą wartość społeczną społeczeństwa.	e) indywidualizacja

6. Profesor A.V. Chutorski zidentyfikował dwa przeciwstawne punkty widzenia, orientacje wartości, które leżą u podstaw dwóch odpowiednich paradygmatów edukacyjnych – tradycyjnego i zorientowanego na ucznia:

Przeanalizuj stanowiska prezentowane przez A.V. Chutorskoja na temat roli człowieka w pedagogice i procesie edukacyjnym. Które stanowisko jest Pani zdaniem uzasadnione? Jakie stanowisko chciałbyś zająć w swojej edukacji?

7. Zadanie sytuacyjne.„Każda nauka ścisła opiera się na przybliżeniach” – zauważył B. Russell. A był to człowiek o subtelnym, wszechstronnym umyśle, uczeń i współautor A. Whiteheada: filozof, logik, matematyk, laureat literackiej Nagrody Nobla.

Na czym zatem opierają się nauki „nieścisłe”, w tym pedagogika?

Krytycy pedagogiki jako nauki, kwestionując jej status naukowy, porównują pedagogikę z matematyką i naukami przyrodniczymi. Czy to porównanie jest uczciwe?

- „W naukach pedagogicznych mamy luźną masę wiarygodnych, lecz arbitralnych i sprzecznych deklaracji, twierdzeń i „pojęć”, które nie mają nic wspólnego ani z podejściem systemowym, ani naukowym…” Uzasadnij swoje stanowisko w stosunku do tej tezy.

Jaki stosunek wartości aktualizuje się w tej sytuacji zadaniowej? Do czego zachęca?

Literatura:

1. Szaripow F.V. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: podręcznik / F.V. Szaripow. – M.: Logos, 2012. – s. 9 – 48.

2. Psychologia i pedagogika szkolnictwa wyższego / L.D. Stolyarenko [i inni]. – Rostów n/d: Phoenix, 2014. – s. 11 – 81.

3. Deklaracja Bolońska [Tekst]: wspólne oświadczenie europejskich ministrów edukacji // Biblioteka i prawo. - 2012. - nr 1 (32). - s. 229-232.

4. Szkolnictwo wyższe: wyzwania Procesu Bolońskiego i WTO: monografia/zespół. wyd. wiceprezes Kolesova, E.N. Zhiltsova, P.N. Łomanowa. – M.: Akademia, 2009. – 340 s.

5. Kruglikova T.V. Proces Boloński: Wyniki pierwszej dekady [Tekst] / T.V. Kruglikova // Aktualne problemy Europy. – 2013. – nr 2. – s. 189-221.

6. Główne kierunki rozwoju szkolnictwa wyższego w Rosji i za granicą [Tekst]: monografia. / Yu.S. Perfilew [i inni]; edytowany przez Yu.S. Perfilijewa. – Krasnojarsk: Wydawnictwo Krasnojarsk. państwowy rolniczy Uniwersytet, 2011. – 424 s.

Temat 7. Teoria edukacji

Zagadnienia do dyskusji:

Istota, cele i zadania wychowania.
Wychowanie jako socjalizacja jednostki.
Prawa i zasady wychowania.
Podstawowe elementy treści edukacyjnych.
Wychowanie moralne jednostki.
Podstawowe pojęcia etyki i wychowania moralnego.
Etykieta biznesowa.
Wychowanie obywatelskie, zawodowe, estetyczne, fizyczne młodzieży.
Metody edukacji.
Organizacyjne formy edukacji.

Zadania:

1. Edukacja w szerokim znaczeniu społecznym często utożsamiana jest z socjalizacją. Podaj argumenty (przynajmniej dwa) na poparcie tego twierdzenia lub przeciw niemu.

2. Zastanów się: „Zewnętrzne, przede wszystkim spontaniczne, wpływy na współczesne dziecko są przeważnie negatywne: brak duchowości i przestępczość, obojętność, często przekształcająca się w zatwardziałość serca, stały się czynnikami socjalizacji, nawet człowieczeństwo czasami wydaje się tylko modnym słowem. Czy w takich warunkach możliwe jest wychowanie duchowo bogatych i moralnych pokoleń? Co jest silniejsze – socjalizacja czy edukacja? Jaka jest przyszłość?

Proszę sformatować swoją odpowiedź jako esej.

3. Najbardziej znanym, najstarszym i najbardziej stabilnym w czasie jest system wymagań moralnych wobec zawodu lekarza. Znana jest jako przysięga Hipokratesa, starożytnego greckiego reformatora starożytnej medycyny. Hipokrates przedstawił 4 zasady leczenia: 1) przynosić korzyść, a nie szkodzić, 2) przeciwieństwo leczyć przeciwieństwem, 3) pomagać naturze i 4) zachowując ostrożność, oszczędzać pacjenta. Tekst przysięgi zawierał nie tylko zobowiązania wynikające ze szczególnego stanu osoby potrzebującej opieki lekarskiej i szczególnych możliwości lekarza („Leczenie chorych kieruję na ich korzyść według moich sił i zrozumienia, powstrzymywania się od wyrządzania krzywdy i niesprawiedliwości”, „Nie dam nikomu śmiercionośnego leku, o który mnie proszą, i nie wskażę drogi takiego planu, tak samo nie dam żadnej kobiecie pessara poronnego, „Cokolwiek w trakcie leczenia – a także bez leczenia – zobaczę lub usłyszę o życiu ludzkim, o czym nigdy nie należy ujawniać, będę o tym milczeć, uznając takie rzeczy za tajemnicę”), ale także zobowiązania wobec moich nauczycieli („Rozważcie. takiego, który nauczył mnie sztuki lekarskiej na równi z rodzicami, podzielił się z nim moim majątkiem i w razie potrzeby pomógł mu w jego potrzebach”) i uczniów („Instrukcje, lekcje ustne i wszystko inne w nauczaniu powinno być przekazywane synom waszym, synom waszego nauczyciela i uczniom związanym obowiązkiem i przysięgą zgodnie z prawem lekarskim, ale nikomu innemu”).

Sformułuj swego rodzaju „przysięgę Hipokratesa” dla współczesnego nauczyciela, odzwierciedlającą system wymagań moralnych nauczyciela. Jak możesz nazwać stworzony przez siebie kodeks pedagogiczny?

4. Każdy zawód wiąże się z wypracowaniem pewnego kodeksu etycznego – kodeksu etyki zawodowej. Taki kodeks, odzwierciedlający uniwersalną etykę człowieka poprzez specyficzne warunki realizacji, treść, zadania działalności zawodowej, tworzy wytyczne moralne, które powinny kierować przedstawicielami określonego zawodu i z punktu widzenia którego działalność ta jest oceniana przez społeczeństwo (Ginetsinsky V.I.).

Sformułować kodeks zawodowej etyki pedagogicznej, który reprezentuje zasady moralne współczesnego nauczyciela, oparte na uniwersalnych wartościach ludzkich.

5. Mecz opinie L.S. Wygotski i K.D. Uszyńskiego o roli nauczyciela w rozwoju osobowości dziecka. Uzasadnij swój wniosek. Spróbuj dokończyć zdanie: „Moim zdaniem rola nauczyciela w kształtowaniu i rozwoju osobowości dziecka jest taka, że...”.

L.S. Wygotski:„Dla psychologii naukowej dziecko jawi się jako tragiczny problem w przerażającej dysproporcji i dysharmonii jego rozwoju... Dziecko będzie musiało podjąć trudną walkę ze światem, a w tej walce głos musi mieć nauczyciel. Wtedy wpadamy na pomysł nauczania jako wojny.”

K.D. Uszyński:„Nauczyciel jest artystą; szkoła to warsztat, w którym z kawałka marmuru wyłania się podobizna bóstwa” (cyt. za: Podlasy I.P. Pedagogy. – M., 1996. – s. 33).

6. Zadanie sytuacyjne: „Zbiorowe i indywidualne”.

Pamiętajcie, że w starej komedii filmowej bohater biurokrata zdecydowanie sugeruje: „Nie zabierzemy Baby Jagi z zewnątrz! Wychowamy w naszym zespole Babę Jagę!”

Dlaczego kolektyw, który jest nie tylko niewinny, ale wielokrotnie (i słusznie!) gloryfikowany przez naszą naukę i praktykę pedagogiczną, jest tu tak surowo pieczętowany? Może to i prawda: czasami w głębi tego ostatniego, jeśli nie ponury nosiciel zła i zdrady, rodzą się po prostu samolubni, obojętni na innych ludzie? Zgadza się, to się zdarza. Ale co więcej - rozejrzyj się! -inne, dobre...

Jak więc nazywa się tę społeczność kolektywem? Czym różni się od tłumu oczekującego na przystanku autobusowym, od kolejki po tańsze popularne towary, od gangu bojowników, od miłej grupy przyjaciół? Dlaczego nauczyciele pokładają w nim duże nadzieje? Czy każda klasa szkolna, pluton wojskowy, każda grupa uczniów lub brygada fabryczna to kolektyw? A jednocześnie czy jest panaceum na wszelkie pedagogiczne zło?

Ostatnio zainteresowanie problemami kolektywu znacznie osłabło: zaczęto mówić, że to rzekomo relikt „ideologii sowieckiej”, że zrównuje osobowość, tłumi indywidualność, podporządkowuje ją wyłącznie interesom publicznym... Jeśli tak, to gdzie Czy uważasz, że wyżej wymieniona nadzieja? - Z wcześniej zgromadzonego doświadczenia CTD (zbiorowa działalność twórcza), z książek A.S. Makarenko, od naiwnego przekonania nauczycieli, że „nie ma ograniczeń dla ludzkiej siły, jeśli jest to siła zbiorowa”, po siłę społeczności dziecięcej? Z jego rzeczywistej siły? Co ona ma na sobie?

Czy można oczekiwać skutecznego wychowania dziecka bez przyjaznego spotkania rówieśników, bez dobrej atmosfery współpracy, bez wspólnej radości z sukcesów wszystkich? Tak, nie – dlaczego?

Czy kolektyw może być ponad jednostką i czy jednostka może pomyślnie rozwijać się poza swoim kolektywem? A dla każdego z nas – hierarchia grup, do których możemy dołączyć w pracy, w czasie wolnym, na studiach?

Co byś zrobił, gdyby grupa uczniów, którą kierujesz, cały zespół, podjęła decyzję, która z Twojego punktu widzenia była oczywiście błędna? A co by było, gdyby nie była to grupa studencka, ale Twój zespół roboczy?

7. JAK. Makarenko uważał, że człowieka nie należy rzeźbić, ale kuć. Oznacza to dokładne rozgrzanie, a następnie uderzenie młotkiem. Oczywiście nie w sensie dosłownym, ale po to, aby stworzyć taki łańcuch trudności, w wyniku przezwyciężenia których charakter zostanie wzmocniony i z pewnością wychowa się na dobrego człowieka. Czy zgadzasz się z tym stwierdzeniem?

8. Zadanie sytuacyjne. Jeden z autorów, podnosząc na łamach „Gazety Nauczycielskiej” problematykę kształtowania gustów estetycznych wśród młodzieży, skarży się, że dobra połowa młodych ludzi z wykształceniem muzycznym nie lubi muzyki. Edukacja muzyczna, jego zdaniem, nie zawsze zaszczepia miłość do muzyki. Możesz opanować umiejętności muzyczne, ale jednocześnie możesz pozostać głuchy emocjonalnie. Przyczynę tej sytuacji widzi w tym, że w praktyce doszło do pomieszania dwóch pojęć: Edukacja I wychowanie. (Szestow V. Dotknij strun serca // Uczy, gaz. - 1979. - 28 sierpnia.)

Literatura:

1. Szaripow F.V. Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: podręcznik / F.V. Szaripow. – M.: Logos, 2012. – s. 231 – 267.

2. Psychologia i pedagogika szkolnictwa wyższego / L.D. Stolyarenko [i inni]. – Rostów n/d: Phoenix, 2014. – s. 50 – 54.

WYKAZ TEMATU PRAC TWÓRCZYCH (ABSTRAKTY)

2. Aktualne problemy psychologii szkolnictwa wyższego.

3. Proces boloński i szkoła wyższa w Rosji.

4. Proces Boloński drogą do integracji i demokratyzacji szkolnictwa wyższego w krajach europejskich.

5. Związek aktywności reprodukcyjnej i twórczej w wiedzy naukowej. Problemy moralnej oceny wyników twórczości naukowej.

6. Wychowanie jako proces kształtowania się systemu relacji pomiędzy osobowościami uczniów.

7. Dewiacyjne zachowania uczniów. Problemy profilaktyki.

8. Zróżnicowane i indywidualnie kreatywne podejście do kształcenia i szkolenia uczniów.

9. Jedność kształcenia zawodowego i moralnego na uniwersytecie.

10. Metody gier w nauczaniu na uniwersytecie.

11. Indywidualny styl działania nauczyciela akademickiego.

12. Procesy integracyjne w krajowym szkolnictwie wyższym: treść, struktura i funkcje.

13. Technologie informacyjne w szkolnictwie wyższym: klasyfikacja, charakterystyka, analiza.

14. Historia pojawienia się podejścia kompetencyjnego w edukacji.

15. Historia rozwoju amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego.

16. Historia rozwoju szkolnictwa wyższego w Rosji.

17. Historia rozwoju europejskiego (kontynentalnego) systemu szkolnictwa wyższego.

18. Koncepcje szkolnictwa wyższego: charakterystyka. Analiza porównawcza, wnioski.

19. Kultura mowy nauczyciela.

20. Metody i formy wzmacniania aktywności poznawczej uczniów.

21. Metody organizacji i samoorganizacji grup studenckich.

22. Metody badań psychologiczno-pedagogicznych: ich klasyfikacje i charakterystyka.

23. Metody kształtowania osobowości twórczej w procesie kształcenia i wychowania.

24. Mechanizmy rozwoju osobowości w edukacji uniwersyteckiej.

25. Subkultury młodzieżowe wśród studentów.

26. Motywacja uczniów w działaniach edukacyjnych.

27. Motywacja uczniów do nauki: problemy formacji i studiowania.

28. Motywacja, jej rola w uczeniu się i zachowaniu ucznia.

29. Praca naukowa i jej rola w rozwoju specjalisty. Praca naukowa studentów w Rosji i za granicą (USA, Anglia, Niemcy, Francja).

30. O związkach nowej informacji z kulturą tradycyjną w szkolnictwie uniwersyteckim.

31. O relacji kształcenia podstawowego i stosowanego w szkole wyższej.

32. Uogólnienie zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego nauczycieli akademickich.

33. Ogólna charakterystyka głównych metod i stylów edukacji.

34. Optymalizacja procesu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym.

35. Organizacja i zarządzanie samodzielną pracą studentów: analiza głównych podejść.

36. Organizacja pracy badawczej w uczelni, jej różne formy.

37. Organizacja samodzielnej pracy edukacyjnej studentów.

38. Główne zadania, zasady i etapy tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego.

39. Główne kategorie pedagogiczne: pedagogika jako nauka i jako sztuka.

40. Główne problemy rozwoju szkolnictwa wyższego w Rosji.

41. Podstawy kultury komunikacyjnej nauczyciela.

42. Cechy zdolności komunikacyjnych uczniów.

43. Cechy aktywności poznawczej studentów i jej kształtowanie w procesie studiowania na uniwersytecie.

44. Pedagogika wyższa jako nauka i sztuka.

45. Kultura pedagogiczna.

46. Technologie pedagogiczne, ich główne klasyfikacje.

47. Konflikt pedagogiczny: przyczyny i metody rozwiązywania.

48. Takt pedagogiczny.

49. Eksperyment pedagogiczny w procesie wychowawczym.

50. Komunikacja pedagogiczna.

51. Poradnictwo pedagogiczne w rozwoju zdolności twórczych uczniów.

52. Twórczość pedagogiczna.

53. Perspektywy budowy systemów szkolnictwa wyższego w krajach Unii Europejskiej.

54. Planowanie i organizacja pracy badawczej na uczelni. Charakterystyka programu badawczego.

55. Planowanie i organizacja eksperymentu pedagogicznego na uniwersytecie: charakterystyka głównych etapów.

56. Doskonalenie zawodowe i przekwalifikowanie kadr w systemie szkolnictwa wyższego.

57. Nauczyciel i studenci jako podmioty integralnego procesu pedagogicznego w uczelni.

58. Zasady i wzorce holistycznego procesu pedagogicznego w szkolnictwie wyższym.

59. Przyczyny porzucania nauki przez uczniów.

60. Problem klasyfikacji pomocy dydaktycznych.

61. Problem edukacji opartej na kompetencjach.

62. Problemy aktywizacji nauki studentów na uczelni.

63. Problemy kształtowania modeli absolwentów szkół wyższych i profili zawodowych specjalistów.

64. Problemy rozliczania i kontroli działalności edukacyjnej uczniów.

65. Projekt jako rodzaj pracy badawczej studenta.

66. Projektowanie systemów, procesów i zjawisk pedagogicznych.

67. Profesjonalizm nauczyciela akademickiego: czynniki kształtujące i kryteria pomiaru.

68. Kompetencje zawodowe i pedagogiczne nauczyciela uczelni.

69. Psychodiagnostyka w szkolnictwie wyższym.

70. Psychologiczne podstawy twórczości naukowej studentów uczelni.

71. Psychologiczne podstawy komunikacji pedagogicznej.

72. Psychologiczne cechy wieku studenckiego.

73. Psychologiczne cechy okresu dojrzewania.

74. Psychologiczne techniki interakcji nauczyciela z publicznością i konkretnym słuchaczem.

75. Postawy psychologiczne nauczyciela i specyficzne techniki budowania interakcji z publicznością.

76. Analiza psychologiczna działań nauczyciela.

77. Klimat psychologiczny grupy studenckiej jako czynnik działań edukacyjnych.

78. Psychologia wieku studenckiego.

79. Psychospołeczna koncepcja rozwoju osobowości E. Eriksona.

80. Sposoby kształtowania i pielęgnowania zdolności pedagogicznych.

81. Sposoby rozwijania umiejętności pedagogicznych i doskonalenia zawodowego początkującego nauczyciela.

82. Rozwój sfery intelektualnej uczniów.

83. Rozwój osobowości

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Instruktaż

Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego

Rozdział 1. Współczesny rozwój oświaty w Rosji i za granicą

6. Komponent edukacyjny w kształceniu zawodowym

7. Informatyzacja procesu edukacyjnego

Rozdział 2. Pedagogika jako nauka

1. Przedmiot nauk pedagogicznych. Jego główne kategorie

2. System nauk pedagogicznych i powiązania pedagogiki z innymi naukami

Rozdział 3. Podstawy dydaktyki szkolnictwa wyższego

1. Ogólna koncepcja dydaktyki

2. Istota, struktura i siły napędowe uczenia się

3. Zasady nauczania jako główne wytyczne w działalności dydaktycznej

4. Metody nauczania w szkolnictwie wyższym

Rozdział 4. Struktura działalności dydaktycznej

1. Czynność pedagogiczna jako działalność organizacyjno-zarządcza

2. Samoświadomość nauczyciela a struktura działalności pedagogicznej

3. Umiejętności pedagogiczne i dydaktyczne nauczyciela szkoły wyższej

4. Dydaktyka i umiejętności pedagogiczne nauczyciela szkoły wyższej

Rozdział 5. Formy organizacji procesu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym

2. Seminaria i zajęcia praktyczne w Szkole Wyższej

3. Samodzielna praca uczniów jako rozwój i samoorganizacja osobowości uczniów

4. Podstawy kontroli pedagogicznej w szkolnictwie wyższym

Rozdział 6. Projektowanie instruktażowe i technologie edukacyjne

1. Etapy i formy projektowania pedagogicznego

2. Klasyfikacja technologii szkolnictwa wyższego

3. Modułowa budowa treści dyscyplin i kontroli ocen

4. Intensyfikacja uczenia się i uczenia się przez problem

5. Aktywna nauka

6. Gra biznesowa jako forma aktywnej nauki

7. Heurystyczne technologie uczenia się

8. Technologia uczenia się migowo-kontekstowego

9. Technologie uczenia się rozwojowego

10. Edukacyjne technologie informacyjne

11. Technologie nauczania na odległość

Rozdział 7. Podstawy przygotowywania zajęć wykładowych

Rozdział 8. Podstawy kultury komunikacyjnej nauczyciela

Rozdział 9. Komunikacja pedagogiczna

Część 2. PSYCHOLOGIA SZKOŁY ŚREDNIEJ

Rozdział 1. Cechy rozwoju osobowości ucznia

Rozdział 2. Typologia osobowości ucznia i nauczyciela

Rozdział 3. Psychologiczne i pedagogiczne studium osobowości ucznia

Rozdział 4. Psychologia edukacji zawodowej

1. Psychologiczne podstawy samostanowienia zawodowego

2. Psychologiczna korekta osobowości ucznia przy wyborze zawodu w kompromisie

3. Psychologia rozwoju osobowości zawodowej

4. Psychologiczne cechy uczenia się uczniów

5. Problemy poprawy wyników w nauce i ograniczenia zjawiska porzucania nauki przez uczniów

6. Psychologiczne podstawy kształtowania profesjonalnego myślenia systemowego

7. Psychologiczna charakterystyka edukacji uczniów i rola grup studenckich

Bibliografia

Część 1. PEDAGOGIKA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Rozdział 1. NOWOCZESNY DZIAŁ EDUKACJI W ROSJI I ZA GRANICĄ

1. Rola szkolnictwa wyższego we współczesnej cywilizacji

We współczesnym społeczeństwie edukacja stała się jednym z najbardziej rozbudowanych obszarów działalności człowieka. Zatrudnia ponad miliard uczniów i prawie 50 milionów nauczycieli. Społeczna rola edukacji wzrosła zauważalnie: perspektywy rozwoju społecznego zależą dziś w dużej mierze od jej ukierunkowania i skuteczności. W ostatniej dekadzie świat zmienił swoje podejście do wszystkich rodzajów edukacji. Za główny, wiodący czynnik postępu społeczno-gospodarczego uważa się edukację, zwłaszcza wyższą. Powodem takiej uwagi jest zrozumienie, że najważniejszą wartością i głównym kapitałem współczesnego społeczeństwa jest człowiek zdolny do poszukiwania i opanowywania nowej wiedzy oraz podejmowania niestandardowych decyzji.

W połowie lat 60. kraje rozwinięte doszły do wniosku, że postęp naukowy i technologiczny nie jest w stanie rozwiązać najpilniejszych problemów społeczeństwa i jednostki, ujawnia się między nimi głęboka sprzeczność; Na przykład kolosalny rozwój sił wytwórczych nie zapewnia minimalnego niezbędnego poziomu dobrobytu setkom milionów ludzi; Kryzys ekologiczny nabrał charakteru globalnego, stwarzając realne zagrożenie całkowitego zniszczenia siedlisk wszystkich Ziemian; bezwzględność wobec flory i fauny czyni człowieka okrutnym, bezdusznym stworzeniem.

W ostatnich latach coraz bardziej zdajemy sobie sprawę z ograniczeń i niebezpieczeństw dalszego rozwoju ludzkości poprzez wzrost czysto gospodarczy i wzrost mocy technicznej, a także fakt, że przyszły rozwój jest w większym stopniu zdeterminowany poziomem ludzkiej kultury i mądrości. Zdaniem Ericha Fromma o rozwoju będzie determinować nie tyle to, co człowiek posiada, ile to, kim jest, co może zrobić z tym, co posiada.

Wszystko to sprawia, że jest absolutnie oczywiste, że w przezwyciężaniu kryzysu cywilizacyjnego, w rozwiązywaniu najpilniejszych globalnych problemów ludzkości, ogromna rola powinna przypadać edukacji. „Obecnie powszechnie przyjmuje się”, stwierdza jeden z dokumentów UNESCO (Raport o stanie edukacji światowej 1991, Paryż, 1991), „że polityki mające na celu walkę z ubóstwem, zmniejszenie śmiertelności dzieci i poprawę zdrowia publicznego, ochronę środowiska, wzmocnienie praw człowieka poprawa międzynarodowego zrozumienia i wzbogacenie kultury narodowej nie będzie skuteczne bez odpowiedniej strategii edukacyjnej. Wysiłki mające na celu zapewnienie i utrzymanie konkurencyjności w rozwoju zaawansowanych technologii będą nieskuteczne.

Należy podkreślić, że niemal wszystkie kraje rozwinięte przeprowadziły reformy krajowych systemów edukacji o różnej głębokości i skali, inwestując w nie ogromne środki finansowe. Reformy szkolnictwa wyższego uzyskały status polityki państwa, gdyż państwa zaczęły zdawać sobie sprawę, że poziom szkolnictwa wyższego w kraju determinuje jego przyszły rozwój. Zgodnie z tą polityką rozwiązano kwestie związane ze wzrostem liczby studentów i liczby uczelni, jakością wiedzy, nowymi funkcjami szkolnictwa wyższego, ilościowym wzrostem informacji i upowszechnieniem nowych technologii informacyjnych itp.

Ale jednocześnie w ciągu ostatnich 10-15 lat coraz bardziej uporczywe na świecie stają się problemy, których nie da się rozwiązać w ramach reform, tj. w ramach tradycyjnych podejść metodologicznych i coraz częściej mówi się o globalnym kryzysie w edukacji. Istniejące systemy edukacyjne nie spełniają swojej funkcji - formowania siły twórczej, sił twórczych społeczeństwa. W 1968 roku amerykański naukowiec i pedagog F. G. Coombs, być może po raz pierwszy, dokonał analizy nierozwiązanych problemów edukacji: „W zależności od warunków panujących w różnych krajach kryzys objawia się w różnych postaciach, silniejszych lub słabszych jego wewnętrzne źródła ujawniają się w jednakowym stopniu we wszystkich krajach – rozwiniętych i rozwijających się, bogatych i biednych, tych, które od dawna słyną ze swoich instytucji edukacyjnych lub tych, które z wielkim trudem je tworzą obecnie”. Prawie 20 lat później w swojej nowej książce „Widok z lat 80.” również konkluduje, że kryzys w edukacji pogłębił się, a ogólna sytuacja w dziedzinie edukacji stała się jeszcze bardziej niepokojąca.

Stwierdzenie kryzysu w edukacji przeniosło się z literatury naukowej do oficjalnych dokumentów i oświadczeń urzędników państwowych.

Raport amerykańskiej Krajowej Komisji ds. Jakości Edukacji przedstawia ponury obraz: „Dopuściliśmy się aktu szalonego rozbrojenia edukacyjnego. Wychowujemy pokolenie Amerykanów, którzy są analfabetami w nauce i technologii”. Interesująca jest także opinia byłego prezydenta Francji Giscarda D'Estainga: „Uważam, że główną porażką V Republiki jest to, że nie potrafiła w zadowalający sposób rozwiązać problemu oświaty i wychowania młodzieży”.

Kryzys edukacji zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej stał się także tematem fikcji. Przykładem jest seria powieści o Wilcie autorstwa angielskiego satyryka Toma Sharpa czy powieść „Czwarty krąg” fińskiego pisarza Marti Larneya.

W nauce rosyjskiej do niedawna odrzucano samą koncepcję „globalnego kryzysu edukacji”. Według sowieckich naukowców kryzys edukacyjny wydawał się możliwy tylko za granicą, „z nimi”. Uważano, że „u nas” można mówić tylko o „trudnościach wzrostu”. Dziś nikt nie kwestionuje istnienia kryzysu w krajowym systemie edukacji. Wręcz przeciwnie, istnieje tendencja do analizowania i określania jej symptomów oraz sposobów wyjścia z sytuacji kryzysowej.

1 Gershunsky B. S. Rosja: edukacja i przyszłość. Kryzys oświaty w Rosji u progu XXI wieku. M., 1993; Shukshunov V. E., Wzięty za szyję V. F., Romanova L. I. Poprzez rozwój edukacji w kierunku nowej Rosji. M., 1993; itd.

Analizując złożoną i pojemną koncepcję „kryzysu edukacyjnego”, autorzy podkreślają, że w żadnym wypadku nie jest on tożsamy z absolutnym schyłkiem. Rosyjska szkoła wyższa obiektywnie zajmowała jedną z wiodących pozycji; ma wiele zalet, które zostaną podkreślone poniżej.

Istotę kryzysu światowego upatruje się przede wszystkim w zorientowaniu istniejącego systemu edukacji (tzw. edukacji wspomagającej) na przeszłość, skupieniu się na doświadczeniach z przeszłości i braku orientacji na przyszłość. Idea ta jest wyraźnie widoczna w broszurze firmy V.E., wymienionej w wykazie referencyjnym. Shukshunova, V.F. Wzyatyszewa, L.I. Romankovej oraz w artykule O.V. Dołżenko „Bezużyteczne myśli, czyli jeszcze raz o edukacji”.

1 Filozofia edukacji na miarę XXI wieku. M., 1992.

Współczesny rozwój społeczeństwa wymaga nowego systemu edukacji - „innowacyjnego szkolenia”, który wykształciłby w uczniach umiejętność projekcyjnego określania przyszłości, odpowiedzialność za nią, pewność siebie i umiejętności zawodowe wpływania na tę przyszłość.

W naszym kraju kryzys edukacji ma dwojaki charakter. Po pierwsze, jest to przejaw globalnego kryzysu edukacji. Po drugie, zachodzi ono w sytuacji i pod silnym wpływem kryzysu państwa, całego systemu społeczno-gospodarczego i społeczno-politycznego. Wiele osób zastanawia się, czy w kontekście tak trudnej sytuacji historycznej w Rosji słuszne jest rozpoczynanie reform w edukacji, zwłaszcza w szkolnictwie wyższym, już teraz? Powstaje pytanie: czy są one w ogóle potrzebne, skoro rosyjskie szkolnictwo wyższe niewątpliwie ma szereg zalet w porównaniu do szkół wyższych w USA i Europie? Zanim odpowiemy na to pytanie, wymieńmy pozytywne „rozwój” rosyjskiego szkolnictwa wyższego:

* jest w stanie kształcić kadrę niemal we wszystkich obszarach nauki, technologii i produkcji;

* pod względem skali szkolenia specjalistów i dostępności kadr zajmuje jedno z czołowych miejsc na świecie;

* posiada wysoki poziom wykształcenia podstawowego, w szczególności w zakresie nauk przyrodniczych;

*tradycyjnie nastawiony na działalność zawodową i ma ścisły związek z praktyką.

Takie są zalety rosyjskiego systemu edukacji (szkoły wyższej).

Jednakże wyraźnie uznaje się, że reforma szkolnictwa wyższego w naszym kraju jest pilną potrzebą. Zmiany zachodzące w społeczeństwie coraz bardziej obiektywizują mankamenty krajowego szkolnictwa wyższego, które kiedyś uważaliśmy za jego zalety:

* we współczesnych warunkach kraj potrzebuje specjalistów, którzy nie tylko nie są dziś „absolwenci”, ale dla których szkolenie nasz system edukacyjny nie stworzył jeszcze bazy naukowej i metodologicznej;

* bezpłatne kształcenie specjalistów i niewiarygodnie niskie wynagrodzenie za ich pracę zdewaluowały wartość szkolnictwa wyższego, jego elitarność w zakresie rozwijania poziomu intelektualnego jednostki; jego status, który powinien zapewniać jednostce określoną rolę społeczną i wsparcie materialne;

* nadmierna pasja do doskonalenia zawodowego działała ze szkodą dla ogólnego rozwoju duchowego i kulturalnego jednostki;

* przeciętne podejście do jednostki, wydajność brutto „produktów inżynieryjnych” i dziesięciolecia braku zapotrzebowania na inteligencję, talent, moralność i profesjonalizm doprowadziły do degradacji wartości moralnych, deintelektualizacji społeczeństwa i upadku prestiż osoby wykształconej. Upadek ten zmaterializował się w galaktyce Moskwy i innych woźnych z wyższym wykształceniem, z reguły niezwykłych osobowości;

* totalitarne zarządzanie oświatą, nadmierna centralizacja, ujednolicenie wymagań stłumiły inicjatywę i odpowiedzialność korpusu nauczycielskiego;

* w wyniku militaryzacji społeczeństwa, gospodarki i edukacji ukształtowała się technokratyczna idea społecznej roli specjalistów oraz braku szacunku dla przyrody i ludzi;

* izolacja od społeczności światowej z jednej strony i praca wielu branż w oparciu o modele zagraniczne, zakupy importowe całych fabryk i technologii, z drugiej, zniekształciły główną funkcję inżyniera - twórczy rozwój zasadniczo nowego sprzętu i technologia;

* stagnacja gospodarcza i kryzys okresu przejściowego spowodowały gwałtowny spadek zarówno finansowego, jak i materialnego wsparcia oświaty, zwłaszcza szkolnictwa wyższego.

Dziś te negatywne cechy szczególnie się zaostrzyły i zostały uzupełnione szeregiem innych cech ilościowych, podkreślających kryzysowy stan szkolnictwa wyższego w Rosji:

* istnieje stała tendencja do zmniejszania się liczby studentów (w ciągu 10 lat liczba studentów spadła o 200 tys.);

* istniejący system szkolnictwa wyższego nie zapewnia ludności kraju równych szans na studiowanie na uczelniach;

* odnotowano gwałtowne zmniejszenie liczby pracowników dydaktycznych w szkolnictwie wyższym (większość z nich wyjeżdża do pracy za granicę) i wiele więcej.

Należy podkreślić, że rząd rosyjski podejmuje znaczne wysiłki mające na celu skuteczną reformę szkolnictwa wyższego. W szczególności główną uwagę poświęcono restrukturyzacji systemu zarządzania szkolnictwem wyższym, a mianowicie:

* szeroki rozwój form samorządu;

* bezpośredni udział uczelni w kształtowaniu i realizacji polityki edukacyjnej państwa;

* zapewnienie uniwersytetom szerszych praw we wszystkich obszarach ich działalności;

* poszerzanie wolności akademickiej nauczycieli i uczniów.

W kręgach intelektualnych w Rosji coraz wyraźniej uświadamiają sobie możliwe konsekwencje stopniowego ograniczania edukacji i obniżania zabezpieczenia społecznego uczniów i nauczycieli. Panuje zrozumienie, że bezprawne rozszerzanie rynkowych form działalności na sferę edukacji, z ignorowaniem specyfiki procesu edukacyjnego, może prowadzić do utraty najwrażliwszych składników bogactwa społecznego – doświadczenia naukowego i metodologicznego oraz tradycji działalności twórczej .

Zatem główne zadania reformy systemu szkolnictwa wyższego sprowadzają się do rozwiązania problemów zarówno o charakterze merytorycznym, jak i organizacyjno-zarządzającym, wypracowania zrównoważonej polityki państwa, jej orientacji na ideały i interesy odnowionej Rosji. A jednak, co jest głównym ogniwem, rdzeniem, podstawą wyciągnięcia rosyjskiej edukacji z kryzysu?

Jest oczywiste, że problemu długoterminowego rozwoju szkolnictwa wyższego nie da się rozwiązać jedynie poprzez reformy organizacyjne, zarządcze i merytoryczne.

W związku z tym coraz częściej pojawia się pytanie o potrzebę zmiany paradygmatu edukacyjnego.

Naszą uwagę skupiliśmy na koncepcji opracowanej przez naukowców Międzynarodowej Akademii Nauk o Szkolnictwie Wyższym (ANHS) V. E. Shukshunova, V. F. Vzyatysheva i innych. Ich zdaniem naukowych źródeł nowej polityki edukacyjnej należy szukać w trzech obszarach: filozofii edukacji, nauk o człowieku i społeczeństwie oraz „teorii praktyki” (schemat 1.2).

Filozofia wychowania powinna dać nowe zrozumienie miejsca człowieka we współczesnym świecie, sensu jego istnienia i społecznej roli wychowania w rozwiązywaniu kluczowych problemów ludzkości.

Nauki o człowieku i społeczeństwie (psychologia wychowawcza, socjologia itp.) są potrzebne, aby mieć nowoczesne naukowe zrozumienie wzorców ludzkiego zachowania i rozwoju, a także model interakcji między ludźmi w systemie edukacyjnym i samym systemie edukacji - ze społeczeństwem.

„Teoria praktyki”, obejmująca nowoczesną pedagogikę, projektowanie społeczne, zarządzanie systemem oświaty itp., umożliwi przedstawienie nowego systemu edukacji w całości: określenie celów, struktur systemu, zasad jego organizacji i zarządzanie. Będzie także narzędziem reformowania i dostosowywania systemu edukacji do zmieniających się warunków życia.

Zarysowano więc podstawowe zasady rozwoju edukacji. Jakie są kierunki rozwoju proponowanego paradygmatu edukacyjnego?

Zaproponowaną metodologię można nazwać humanistyczną, gdyż w jej centrum znajduje się człowiek, jego rozwój duchowy i system wartości. Ponadto nowa metodologia, na której opiera się proces wychowawczy, stawia przed sobą zadanie rozwijania walorów moralnych i wolicjonalnych oraz wolności twórczej jednostki.

W związku z tym problem humanizacji i humanitaryzacji edukacji jest dość jasno rozumiany, co przy nowej metodologii nabiera znacznie głębszego znaczenia niż samo wprowadzenie człowieka w kulturę humanitarną.

Chodzi o to, że konieczne jest humanizowanie działań profesjonalistów. A do tego potrzebujesz:

* po pierwsze, ponowne rozważenie znaczenia pojęcia „fundamentalizacja edukacji”, nadanie mu nowego znaczenia i włączenie nauk o człowieku i społeczeństwie do głównej bazy wiedzy. W Rosji nie jest to wcale prosty problem;

* po drugie, ukształtowanie myślenia systemowego, jednolitej wizji świata bez podziału na „fizyków” i „tekściarzy” będzie wymagało sprzeciwu i zbliżenia stron. Działania techniczne wymagają humanizacji. Ale humaniści powinni także podjąć kroki w kierunku opanowania uniwersalnych wartości ludzkich zgromadzonych w sferze naukowo-technicznej. To właśnie luka w wyszkoleniu technicznym i humanitarnym doprowadziła do zubożenia treści humanitarnych procesu edukacyjnego, obniżenia poziomu twórczego i kulturalnego specjalisty, nihilizmu ekonomicznego i prawnego, a ostatecznie do zmniejszenia potencjału nauki i produkcja. Słynny psycholog V.P. Zinchenko zdefiniował niszczycielski wpływ myślenia technokratycznego na kulturę ludzką: „Dla myślenia technokratycznego nie ma kategorii moralności, sumienia, ludzkiego doświadczenia i godności”. Zwykle mówiąc o humanitaryzacji kształcenia inżynierskiego, mają na myśli jedynie zwiększenie udziału dyscyplin humanistycznych w programach nauczania uczelni. Jednocześnie studentom proponuje się różnorodne zajęcia z historii sztuki i innych nauk humanistycznych, co rzadko wiąże się bezpośrednio z przyszłą działalnością inżyniera. Ale to jest tak zwana „humanitaryzacja zewnętrzna”. Podkreślmy, że wśród inteligencji naukowo-technicznej dominuje technokratyczny styl myślenia, który studenci „wchłaniają” od samego początku studiów na uczelni. Dlatego traktują studia humanistyczne jako coś drugorzędnego, czasami wykazując się wręcz nihilizmem.

Przypomnijmy jeszcze raz, że istota humanitaryzacji edukacji upatruje się przede wszystkim w kształtowaniu kultury myślenia i zdolności twórczych ucznia w oparciu o głębokie zrozumienie historii kultury i cywilizacji oraz całego dziedzictwa kulturowego. Uczelnia ma za zadanie przygotowywać specjalistę zdolnego do ciągłego samorozwoju i samodoskonalenia, a im bogatsza jest jego natura, tym wyraźniej będzie się ona objawiać w jego działalności zawodowej. Jeśli to zadanie nie zostanie rozwiązane, to – jak pisał w 1938 roku rosyjski filozof G. P. Fiedotow – „...istnieje perspektywa Rosji przemysłowej, potężnej, ale bezdusznej i duchowej... Naga, bezduszna władza jest najkonsekwentniejszym wyrazem Kaina, cywilizacja przeklęta przez Boga.”

Zatem głównymi kierunkami reformy rosyjskiej edukacji powinien być zwrot w kierunku człowieka, odwołanie się do jego duchowości, walka ze scjentyzmem, technokratycznym snobizmem i integracja nauk prywatnych.

Jednocześnie rosyjski program rozwoju edukacji musi zawierać mechanizmy gwarantujące:

* jedność federalnej przestrzeni edukacyjnej;

* otwarte postrzeganie i zrozumienie całej palety światowych doświadczeń kulturowych, historycznych i edukacyjnych.

Zidentyfikowano główne kierunki wyjścia rosyjskiej edukacji z kryzysu; Opracowano możliwe warianty wdrożenia reformy edukacji. Pozostaje tylko doprowadzić edukację do poziomu, który da nową wizję świata, nowe twórcze myślenie.

2. Miejsce uczelni technicznej w rosyjskiej przestrzeni edukacyjnej

Realizacja pomysłów na reformę szkolnictwa wyższego wymaga odpowiedniej zmiany typów uczelni. Pod tym względem wiele rosyjskich uniwersytetów politechnicznych otrzymało status uniwersytetów technicznych, które podlegają wysokim wymaganiom. W historii rosyjskiego szkolnictwa wyższego można wyróżnić wiele prototypów uniwersytetów technicznych. Jednymi z przedstawicieli uczelni technicznych są uczelnie, które historycznie zbliżyły się do szczytu edukacji uniwersyteckiej poprzez tworzone przez siebie produkty inżynieryjne. Do takich uniwersytetów zalicza się Politechnikę Moskiewską, znaną ze swojej fundamentalności i wysokiej pozycji na światowym poziomie. Inne typy uniwersytetów reprezentowane są przez instytuty politechniczne, które powstały zgodnie z ideą Yu. S. Witte'a jako uniwersytety techniczne. Do uniwersytetów tych należą najstarsze uniwersytety politechniczne w Rosji - SRSTU (NPI) i Państwowy Uniwersytet Techniczny w Petersburgu. Grupa uczelni technicznych, które niedawno uzyskały ten status, historycznie rozwinęła się jako szereg uczelni branżowych i czasami zróżnicowanych, które w wyniku swojego rozwoju przekształciły się w ośrodki nauki, edukacji i kultury, w których kształcenie łączy się z badaniami naukowymi.

Politechnika jest podstawową placówką edukacyjną zarówno pod względem przygotowania kadry dydaktycznej, jak i pod względem poziomu rozwoju intelektualnego studentów. Każdy może wejść na uniwersytet na zasadzie konkursu. Jeżeli jednak trudności intelektualne lub inne uniemożliwiają kontynuację nauki w danej placówce edukacyjnej, wówczas rozwinięte mechanizmy społecznie akceptowalnej selekcji, elastyczny system kształcenia, którego wiodącym ogniwem jest uczelnia, pozwalają tym, którzy ją opuścili, na jej ukończenie naukę w innej placówce edukacyjnej.

Dlatego też kształtuje się politechnika, jako wiodące ogniwo ustawicznego kształcenia zawodowego w regionie, jednoczące funkcjonalne instytucje edukacyjne różnych poziomów. Wymiana studentów pomiędzy tymi placówkami zachęca uczelnię do stworzenia znacznie bardziej elastycznego systemu procesu edukacyjnego, zdolnego, pod pewnymi ograniczeniami wejściowymi, do asymilowania napływu studentów z innych placówek edukacyjnych i celowego wywoływania odpływu studentów do innych placówek edukacyjnych instytucje. Jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu jest stworzenie wielopoziomowego systemu jakości kształcenia podstawowego w każdym z powiększonych obszarów nauki i techniki, którego poziomy odpowiadają różnej jakości jakości edukacji i determinują zdolność ucznia do wyboru dalszą ścieżkę edukacyjną na uczelni lub poza nią.

3. Fundamentalizacja kształcenia w szkolnictwie wyższym

Przełom tysiącleci jest uważany przez współczesną naukę światową za okres przejściowy od cywilizacji przemysłowej do cywilizacji postindustrialnej. Jak pokazują ostatnie dwie dekady i coraz wyraźniej pojawiające się trendy, głównymi cechami postindustrialnego rozwoju społeczności światowej i nowego technologicznego sposobu produkcji są:

* humanizacja technologii, przejawiająca się zarówno w strukturze, jak i charakterze jej zastosowania; wzrasta produkcja sprzętu zaspokajającego potrzeby człowieka i nadającego pracy bardziej twórczy charakter;

* zwiększenie wiedzyochłonności produkcji, priorytetem są nowoczesne systemy techniczne wykorzystujące osiągnięcia nauk podstawowych;

* miniaturyzacja urządzeń, dekoncentracja produkcji, zaprogramowana na szybkie reagowanie w związku z szybko zmieniającymi się technologiami i zapotrzebowaniem na produkty;

* ekologizowanie produkcji, rygorystyczne standardy środowiskowe, stosowanie technologii bezodpadowych i niskoodpadowych, zintegrowane wykorzystanie surowców naturalnych i zastępowanie ich syntetycznymi;

* jednoczesna lokalizacja i internacjonalizacja produkcji w oparciu o lokalne systemy techniczne, wymiana gotowych produktów; wzmacnianie powiązań integracyjnych pomiędzy regionami i krajami, nastawionych na zaspokojenie popytu, co w efekcie zwiększa mobilność ludności i możliwości pracy specjalistów w różnych regionach i krajach.

Wszystko to razem wzięte dyktuje nowe wymagania dla systemu edukacji, w tym wzmocnienie jego elementów humanitarnych i podstawowych, zwiększa się udział procesów fundamentalizacji i humanizacji wyższego szkolnictwa zawodowego, rośnie potrzeba integracji wiedzy podstawowej, humanitarnej i specjalnej , dający całościową wizję działalności zawodowej specjalisty w kontekście nadchodzących zmian technologicznych i społecznych.

Trzon postindustrialnego technologicznego sposobu produkcji stanowią trzy wzajemnie powiązane podstawowe obszary – mikroelektronika, informatyka i biotechnologia. Jednak wszelkie osiągnięcia w tych obszarach nauki muszą opierać się na myśleniu noosferycznym, uniwersalnych wartościach ludzkich i ochronie osobowości ludzkiej przed negatywnymi konsekwencjami technologii.

Kształcenie wielowymiarowej osobowości twórczej na uniwersytecie powinno być realizowane poprzez optymalne połączenie podstawowych, humanitarnych i zawodowych bloków dyscyplin, ich wzajemne przenikanie w oparciu o powiązania interdyscyplinarne, zintegrowane zajęcia, interdyscyplinarne formy kontroli, zapewniające kształtowanie całościowego świadomość oparta na wiedzy systemowej.

Znaczenie fundamentalizacji szkolnictwa wyższego

Najważniejszym zadaniem szkolnictwa wyższego pozostaje zawsze przygotowanie wysoko wykwalifikowanych specjalistów. Jednak obecnie zadania tego nie da się już zrealizować bez fundamentalizacji edukacji. Wyjaśnia to fakt, że postęp naukowy i technologiczny uczynił nauki podstawowe bezpośrednią, stale działającą i najskuteczniejszą siłą napędową produkcji, która dotyczy nie tylko najnowszych technologii high-tech, ale także każdej nowoczesnej produkcji.

To właśnie wyniki badań podstawowych zapewniają wysokie tempo rozwoju produkcji, pojawienie się zupełnie nowych gałęzi techniki i nasycenie produkcji środkami pomiarowymi, badawczymi, kontrolnymi, modelarskimi i automatyzacyjnymi, które dotychczas były wykorzystywane wyłącznie w przemyśle. specjalistyczne laboratoria. Coraz częściej w produkcji wykorzystuje się osiągnięcia takich dziedzin wiedzy, jak fizyka relatywistyczna, mechanika kwantowa, biologia, fizyka laserów i plazmy, fizyka cząstek elementarnych itp., które wcześniej uważano za bardzo odległe od praktyki. Coraz więcej teorii fundamentalnych zaczyna być wykorzystywanych do celów praktycznych, przekształcając się w teorie inżynierskie. Konkurencyjność najlepiej prosperujących przedsiębiorstw w dużej mierze zapewnia zasadniczy rozwój laboratoriów badawczych w firmach, na uniwersytetach, w różnych ośrodkach naukowo-technicznych, aż po potężne parki technologiczne. Coraz więcej badań podstawowych początkowo wiąże się z osiągnięciem konkretnych celów użytkowych i komercyjnych.

Ponadto fundamentalizacja edukacji skutecznie przyczynia się do kształtowania twórczego myślenia inżynierskiego i jasnego zrozumienia miejsca swojego zawodu w systemie powszechnej wiedzy i praktyki.

Jeśli uczelnia nie rozwinie w swoich absolwentach umiejętności opanowania dorobku nauk podstawowych i twórczego wykorzystania ich w działalności inżynierskiej, to nie zapewni swoim studentom niezbędnej konkurencyjności na rynku pracy. Dlatego na nowoczesnej uczelni technicznej już od pierwszego roku należy kultywować chęć studentów do dogłębnego opanowania wiedzy podstawowej.

W ciągu ostatnich 2-3 dekad nowy kierunek nauki - nowoczesne nauki przyrodnicze - wreszcie ukształtował się w oparciu o nauki podstawowe. Zbudował kompleksowy, uzasadniony teoretycznie, w wielu częściach potwierdzony empirycznie, model Wszechświata o potężnej mocy predykcyjnej. Współczesny obraz świata, zbudowany przy pomocy tego modelu, wyeliminował mankamenty poprzednich podobnych konstrukcji i wciąż się doskonali. Daje człowiekowi jasne pojęcie o świecie, w którym żyje, o jego miejscu i roli w tym świecie. Opierając się na kosmologicznej zasadzie jedności wszystkiego, co nieożywione, żyjące i myślące, z powodzeniem stworzyła naukowe podstawy wysokiej moralności, opartej na solidnej wiedzy, a nie na chwiejnej wierze, w rezultacie współczesny naukowy obraz świata. budowany przez nauki podstawowe, stał się integralną częścią kultury ludzkiej, znacznie wzmacniając relacje między sferami kultury i nauki w ramach współczesnej cywilizacji. Należy zatem odpowiednio wzmocnić powiązanie między aspektem humanitarnym a podstawowymi elementami wyższego wykształcenia technicznego. Tylko na tej podstawie szkoła wyższa będzie w stanie ukształtować wysokie cechy osobiste absolwenta, potrzebne do owocnej działalności zawodowej we współczesnych warunkach.

Wstępne zasady teoretyczne

Idea jedności świata, przejawiająca się w powszechnym powiązaniu w sferze nieożywionej, żywej i duchowej, jest akceptowana jako wyjściowe stanowisko teoretyczne dla fundamentalizacji edukacji. Jedność świata przejawia się w jedności sfery kulturalnej, naukowej i praktycznej cywilizacji, a co za tym idzie, w organicznych powiązaniach nauk przyrodniczych, humanistycznych i technicznych. Powiązania te nieuchronnie muszą znaleźć odzwierciedlenie w specjalistycznych modelach, programach nauczania, programach, podręcznikach i organizacji procesu edukacyjnego. Stąd potrzeba stworzenia nowego modelu systemu kształcenia w uczelni technicznej, który opierałby się na ponownym przemyśleniu relacji pomiędzy komponentami podstawowymi i technicznymi, ukształtowaniu wielopoziomowej integracji wiedzy technicznej i podstawowej.

Nauki podstawowe to nauki przyrodnicze (czyli nauki o przyrodzie we wszystkich jej przejawach) - fizyka, chemia, biologia, nauki o kosmosie, ziemi, człowieku itp., a także matematyka, informatyka i filozofia, bez których nie jest możliwe głębokie zrozumienie wiedzy o przyrodzie.

W procesie edukacyjnym każda nauka podstawowa ma swoją własną dyscyplinę, którą nazywa się podstawową.

Wiedza podstawowa to wiedza o przyrodzie zawarta w naukach podstawowych (i dyscyplinach podstawowych).

Fundamentalizacja szkolnictwa wyższego to systematyczne i wszechstronne wzbogacanie procesu edukacyjnego o podstawową wiedzę i metody twórczego myślenia wypracowane przez nauki podstawowe.

Ponieważ przeważająca większość nauk stosowanych powstała i rozwija się w oparciu o wykorzystanie praw natury, prawie wszystkie dyscypliny inżynieryjne mają element zasadniczy. To samo można powiedzieć o wielu naukach humanistycznych. Dlatego niemal wszystkie dyscypliny studiowane przez studenta w trakcie studiów na uczelni powinny zostać objęte procesem fundamentalizacji. Podobna koncepcja dotyczy humanitaryzacji. Powyższe leży u podstaw podstawowej możliwości i praktycznej wykonalności integracji humanitarnych, podstawowych i zawodowych elementów szkolenia inżynierów.

Fundamentalizacja szkolnictwa wyższego zakłada jego ciągłe wzbogacanie o osiągnięcia nauk podstawowych.

Nauki podstawowe rozumieją przyrodę, a nauki stosowane tworzą coś nowego, wyłącznie w oparciu o podstawowe prawa natury.

Fakt, że nauki stosowane powstają i rozwijają się w oparciu o ciągłe posługiwanie się podstawowymi prawami natury, sprawia, że dyscypliny ogólnozawodowe i specjalistyczne są także nośnikami wiedzy podstawowej. W związku z tym w proces fundamentalizacji szkolnictwa wyższego, obok nauk przyrodniczych, należy włączyć dyscypliny ogólnozawodowe i specjalne.

Takie podejście zapewni fundamentalizację uczenia się uczniów na wszystkich etapach, od pierwszego do piątego roku.

Realia cywilizacji postindustrialnej i nowe orientacje wartości rosyjskiej edukacji

W strukturze społecznej wspólnoty światowej XXI wieku. Jedną z podstawowych grup społecznych będą należeć pracownicy sfery reprodukcji – robotnicy, technicy, programiści, naukowcy, projektanci, inżynierowie, nauczyciele, pracownicy biurowi. Jak widać z powyższej listy, większość z nich składa się z certyfikowanych specjalistów. Stosunki polityczne adekwatne do cywilizacji postindustrialnej oraz zmiany w sferze państwowo-prawnej stwarzają przesłanki do udziału grup społecznych w życiu publicznym, aż do włączenia się w zarządzanie strukturami państwa.

W okresie przejściowym wzrasta rola jednostki, uruchamiają się procesy humanizacji społeczeństwa jako gwaranta jego przetrwania w warunkach kryzysu cywilizacji przemysłowej. Wszystko to nie może nie wpłynąć na kształtowanie się priorytetowych kierunków i orientacji wartościowych wyższego szkolnictwa zawodowego.

4. Humanizacja i humanizacja kształcenia w szkolnictwie wyższym

Dominanty wartości rosyjskiej edukacji, aktualizowane w działalności zawodowej i społecznej specjalistów, zdeterminowane są realiami okresu przejściowego od kryzysu przemysłowego do powstania cywilizacji postindustrialnej.

* Zatem rozwój wysokich technologii i ich szybkie zmiany zakładają priorytetowy rozwój zdolności twórczych i projekcyjnych uczniów.

* Spadek potencjału intelektualnego nauki wymaga poprawy jakości kształcenia specjalistów i jego fundamentalizacji.

* Powszechny kryzys ekologiczny stawia przed edukacją, a zwłaszcza inżynierią, zadanie zmiany powszechnej świadomości ekologicznej, kultywowania moralności zawodowej i ukierunkowania specjalistów na rozwój i wykorzystanie technologii i produkcji przyjaznych środowisku.

* Rewolucja informacyjna i transformacja społeczeństwa w społeczeństwo informacyjne dyktują potrzebę kształtowania kultury informacyjnej uczniów, ochrony informacji przed szkodliwym działaniem mediów, a jednocześnie wymagają wzmocnienia informacyjnej orientacji treści kształcenia i powszechne wprowadzanie technologii informatycznych do procesu edukacyjnego.

* Opóźnienie tempa rozwoju świadomości społecznej w stosunku do tempa rozwoju globalnych problemów ludzkości wymaga wyrównania ich dynamiki, w szczególności poprzez system edukacji, kształtowanie myślenia planetarnego wśród uczniów, wprowadzanie nowych dyscyplin, takich jak jak modelowanie systemów, synergia, prognozowanie, badania globalne itp.

* Wyrównanie dynamiki rozwoju technologicznego i społecznego społeczeństwa wiąże się przede wszystkim z ukształtowaniem się nowego paradygmatu ideologicznego, odrzuceniem antropocentryzmu i ukształtowaniem nowego holistycznego światopoglądu, świadomości noosferycznej, nowych orientacji wartości opartych na uniwersalnych dominacjach humanistycznych, które w w żaden sposób nie zaprzecza odrodzeniu samoświadomości narodowej, a jedynie oczyszcza ją z warstw szowinistycznych i nacjonalistycznych.

* Wszystkie te procesy dotyczą przede wszystkim systemu edukacji i są bezpośrednio związane ze wzmacnianiem edukacyjnego komponentu edukacji, wychowania duchowego i moralnego młodych ludzi poprzez wiedzę i przekonania.

Rola komponentu edukacyjnego rosyjskiego szkolnictwa zawodowego jest szczególnie wysoka, gdyż to właśnie ten komponent ma stać się systemem ochronnym społeczeństwa, zdolnym wpajać pokoleniom specjalistów XXI wieku. cechy moralne niezbędne dla przyszłego pomyślnego rozwoju państwa rosyjskiego.

Negatywne konsekwencje szybkiego i nagłego wejścia Rosji na rynek, upadek totalitarnego społeczeństwa i jego wartości moralnych, nasiliły wśród młodych ludzi takie negatywne zjawiska społeczne, jak egocentryzm, egoizm grupowy, niższość moralna, kompleks niższości społecznej, gwałtowny spadek skala wartości moralnych, niewiara w postęp społeczny, niepewność itp.

Kadra dydaktyczna uczelni będzie musiała przezwyciężyć takie nastroje wśród studentów poprzez wzmocnienie pracy edukacyjnej ze studentami.

Nie ma dziś instrumentów społecznych ani organizacji młodzieżowych zajmujących się bezpośrednio sprawami edukacyjnymi. Edukacja powinna przenikać proces edukacyjny. Jego treść i cechy proceduralne muszą odpowiadać nowemu paradygmatowi edukacyjnemu, strategii i taktyce rozwoju rosyjskiej edukacji.

Każdy nauczyciel potrzebuje dziś osobistej i zawodowej habilitacji*, aby dostosować swoją działalność lub wypracować całkowicie nową, indywidualną ścieżkę pedagogiczną.

* Termin „habilitacja” pochodzi od francuskiego „habile” – zręczny, zręczny, zręczny. Oznacza to zdobywanie kwalifikacji odpowiadających współczesnym wymaganiom.

Wszystko to potwierdza wagę humanizacji i humanitaryzacji szkolnictwa wyższego.

Istota pojęć „humanizacja” i „humanitaryzacja”

Humanizację edukacji rozumie się jako proces tworzenia warunków do samorealizacji, samostanowienia osobowości studenta w przestrzeni współczesnej kultury, tworzenia w uczelni sfery humanitarnej sprzyjającej ujawnianiu twórczego potencjału studenta. jednostki, kształtowanie myślenia noosferycznego, orientacji wartościowych i cech moralnych z ich późniejszą aktualizacją w działaniach zawodowych i społecznych.

Humanitaryzacja edukacji, zwłaszcza technicznej, polega na poszerzeniu listy dyscyplin humanistycznych i pogłębieniu integracji ich treści w celu uzyskania wiedzy systemowej.

Obydwa te procesy są tożsame, uzupełniają się i należy je rozpatrywać łącznie, integrując się z procesami fundamentalizacji edukacji.

Koncepcje humanizacji i humanitaryzacji na uczelni technicznej

Jest oczywiste, że w uczelniach technicznych, rozwiązując problem humanitaryzacji, konieczne jest osiągnięcie penetracji wiedzy humanitarnej do nauk przyrodniczych i dyscyplin technicznych, wzbogacając wiedzę humanitarną o nauki przyrodnicze i elementy podstawowe. Do głównych zapisów koncepcji humanizacji i humanitaryzacji można zaliczyć:

* zintegrowane podejście do problemów humanizacji wychowania, które zakłada zwrot ku całemu człowiekowi i całej ludzkiej egzystencji;

* humanitarne technologie w szkoleniu i edukacji studentów;

* szkolenie na pograniczu sfery humanitarnej i technicznej (na granicy ożywionej i nieożywionej, materialnej i duchowej, biologii i technologii, technologii i ekologii, technologii i organizmów żywych, technologii i społeczeństwa itp.);

* interdyscyplinarność w edukacji;

* funkcjonowanie cyklu dyscyplin społecznych i humanitarnych w uczelni jako podstawowego, wstępnego kształcenia i systematycznego kształcenia;

* przełamywanie stereotypów myślenia, budowanie kultury humanitarnej.

Jakie powinny być kryteria humanizacji edukacji? Bez odpowiedzi na to pytanie nie można rozpocząć rozwiązywania problemu humanitaryzacji rosyjskiej edukacji. Takimi kryteriami są:

1. Opanowanie uniwersalnych wartości ludzkich i metod działania zawartych w wiedzy i kulturze humanitarnej.

2. Obowiązkowe jest pogłębione szkolenie językowe, a moduł językowy staje się integralną częścią całego kompleksu humanitarnego.

3. Humanistyka w ogólnej liczbie studiowanych dyscyplin powinna wynosić co najmniej 15-20% w przypadku placówek oświatowych niehumanitarnych, a ich odsetek powinien wzrastać.

4. Eliminacja luk interdyscyplinarnych zarówno w pionie, jak iw poziomie.

Obecnie istnieją iluzoryczne powiązania interdyscyplinarne pomiędzy naukami przyrodniczymi, dyscyplinami technicznymi i humanistycznymi z jednej strony, a dyscyplinami wchodzącymi w zakres cyklu humanistycznego z drugiej. Ponadto wąskie ukierunkowanie edukacji doprowadziło do tego, że system wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów na wszystkich poziomach (szkoła, uczelnia, uniwersytet) jest konglomeratem luźno powiązanych informacji o przyrodzie, społeczeństwie i człowieku, które jest także słabo wykorzystywana przez studentów w praktyce, w kwestii samodzielnego zdobywania wiedzy i samorozwoju.

Humanitaryzacja edukacji polega na zwróceniu uwagi na poszerzanie zakresu dyscyplin edukacyjnych w naukach humanistycznych, a jednocześnie na wzbogacaniu dyscyplin przyrodniczych i technicznych o materiał ukazujący zmagania idei naukowych, ludzkie losy pionierów nauki, zależność społeczno-ekonomiczną od oraz postęp naukowy i technologiczny dotyczący osobistych, moralnych cech człowieka, jego zdolności twórczych.

Tym samym perspektywa unowocześnienia i unowocześnienia humanitaryzacji edukacji wiąże się z jednej strony z przenikaniem nauk przyrodniczych i humanistycznych, z drugiej zaś ze wzmocnieniem roli edukacji humanistycznej.

Mówiąc o humanizacji i humanitaryzacji wyższego szkolnictwa technicznego, nie sposób nie wspomnieć o szkolnictwie inżynierskim w XXI wieku. musi koniecznie uwzględniać nowe relacje działalności inżynierskiej ze środowiskiem, społeczeństwem, ludźmi, tj. Działalność inżyniera musi mieć charakter humanistyczny. Z tego powodu w szkołach technicznych i na uniwersytetach szczególną uwagę należy zwrócić na filozofię technologii, gdyż różni się ona znacząco od filozofii nauki. O ile filozofia nauki ostatecznie kręci się wokół pytania, jak oceniać prawdę naukową i jakie jest jej znaczenie, o tyle filozofia technologii koncentruje się wokół pytania o naturę artefaktu, tj. stworzony przez człowieka.

Z tego powodu podstawowym problemem naukowym do zrozumienia przez uczelnie techniczne jest: „Jaka jest natura tego, co tworzymy i dlaczego to robimy?” I to jest jedno z zadań filozofii technologii. Odpowiadając na postawione powyżej pytania, filozofia technologii stwierdza, że muszą one mieć charakter ludzki, a nie wrogi naturze, społeczeństwu czy człowiekowi; muszą być z nimi zharmonizowane.

Tworzenie takich „humanistycznych” technologii wymaga zmiany spojrzenia ich twórców na istotę ich działania. Jedynym sposobem na zmianę poglądów inżynierów i innych pracowników technicznych jest humanizacja i humanizacja edukacji.

Wiedza humanitarna obejmuje nauki o człowieku, nauki o społeczeństwie, nauki o wzajemnym oddziaływaniu człowieka na społeczeństwo, prognozowanie procesów społecznych i rozwój natury ludzkiej.

Głównym założeniem organizacji procesu edukacyjnego na uczelniach powinna być interdyscyplinarność nauczania, której podstawą jest interdyscyplinarność współczesnej wiedzy. Dominują tu dwa kierunki:

1) intensywne wprowadzanie dyscyplin humanistycznych do uczelni czysto technicznych;

2) wzbogacanie specjalności i dyscyplin humanitarnych o podstawy wiedzy technicznej i przyrodniczej i odwrotnie.

Ta ścieżka uczenia się poprzez podejście interdyscyplinarne przyczynia się do kształtowania u studentów globalizacji i niestandardowego myślenia, umiejętności rozwiązywania złożonych problemów powstających na styku różnych dziedzin, dostrzegania związku pomiędzy badaniami podstawowymi, technologią i potrzebami produkcji i społeczeństwa, aby móc ocenić skuteczność innowacji i zorganizować jej praktyczne wdrożenie.

W kształceniu specjalistów, inżynierów nowego typu, szkolenie humanitarne wpływa na istotę ich działalności twórczej nie tylko w sferze technicznej, ale także społecznej, środowiskowej i ekonomicznej. Istniejący system edukacji na uniwersytetach technicznych w Rosji nie pozwala inżynierowi zrozumieć technologii skutecznych interakcji społecznych i kultury komunikacyjnej.

Do tej pory w Rosji istnieje ostry podział, a nawet przeciwieństwo między humanitarną i techniczną sferą działania, myślenia i edukacji. Rosyjski system edukacji jest podzielony na dwie słabo ze sobą oddziałujące części: humanitarną i techniczną. Jest to palący problem rosyjskiej edukacji, którego wciąż nie można właściwie rozwiązać, przez co działalność inżyniera praktycznie nie jest zapładniana humanistycznym duchem kreatywności.

Politechnika Przyszłości jest uczelnią humanitarno-techniczną, tj. uniwersytet jednolitej kultury ludzkości, bo w XXI wieku. Nastąpi konwergencja działalności inżynieryjnej i humanitarnej, ustanowione zostaną ich nowe relacje ze środowiskiem, społeczeństwem i człowiekiem, nastąpi dalsza konwergencja biologii i technologii, żywych i nieożywionych, duchowych i materialnych. W przyszłości inżynier nie może obejść się bez poważnego szkolenia humanitarnego. Dlatego humanitaryzacja edukacji w ogóle, a zwłaszcza edukacji technicznej, jest zadaniem priorytetowym rosyjskiego szkolnictwa wyższego. Rozwiązanie problemu humanitaryzacji kształcenia na uczelniach technicznych w Rosji należy realizować w następujących kierunkach:

poszerzenie zakresu dyscyplin w module humanistycznym (patrz struktura głównych modułów kształcenia na nowoczesnej uczelni technicznej);

zapewnienie wzajemnego przenikania się wiedzy humanitarnej i dyscyplin pozahumanitarnych (nauki przyrodnicze i technologia);

wzbogacenie nauk przyrodniczych i dyscyplin technicznych o wiedzę, która ujawnia walkę idei naukowych, ludzkie losy pionierów naukowców, zależność postępu społeczno-gospodarczego i naukowo-technologicznego od osobistych, moralnych cech człowieka, jego zdolności twórczych;

interdyscyplinarność w edukacji;

kształcenie w rozwiązywaniu problemów naukowo-technicznych na pograniczu sfery technicznej i humanitarnej;

zapewnienie studentom możliwości uzyskania w uczelni technicznej drugiej specjalności humanitarnej lub społeczno-ekonomicznej;

wzmocnienie szkolenia inżynierów w dziedzinach prawnych, językowych, środowiskowych, ekonomicznych i ergonomicznych;

tworzenie środowiska humanitarnego na uniwersytecie;

uczenie się skupione na studencie.

5. Procesy integracyjne we współczesnej edukacji

Integracja i podejście systemowe w rozwoju współczesnej nauki

Rewolucja naukowo-techniczna (STR), która zaznaczyła się w drugiej połowie XX wieku. i która była przyczyną przejścia ludzkości od cywilizacji przemysłowej do postindustrialnej, wpłynęła na wszystkie sfery życia i działalności społeczeństwa ludzkiego, w tym na edukację. Jego dzisiejszy kryzysowy stan wskazuje, że to ogniwo cywilizacyjne pozostaje w rozwoju w tyle za całym systemem. Istota rewolucji naukowo-technicznej pomaga wyjaśnić przyczyny kryzysu edukacyjnego i sposoby jego przezwyciężenia. Główne cechy NTR:

* połączenie rewolucji naukowych i technicznych; odkrycia naukowe natychmiast stają się podstawą nowych technologii;

* przekształcenie nauki w siłę wytwórczą;

* systemowa automatyzacja produkcji;

* zastąpienie bezpośredniej pracy ludzkiej w produkcji wiedzą ucieleśnioną;

* pojawienie się nowego typu pracownika o jakościowo nowym poziomie szkolenia zawodowego i myślenia;

* przejście z produkcji ekstensywnej na intensywną. Ale główną cechą jest to, że rewolucja naukowo-technologiczna powstała na podstawie głębokich systemowych powiązań między nauką, technologią, produkcją i wynikającą z niej radykalną rewolucją w siłach wytwórczych społeczeństwa, z determinującą rolą nauki. Podstawą klasyfikacji rewolucji naukowo-technologicznej są działania przedsiębiorstwa w zakresie trzech wskazanych elementów systemu. Jest ściśle powiązana ze środowiskiem społecznym i znacząco wpływa na wszystkie aspekty życia współczesnego społeczeństwa. Edukacja, kultura, psychologia człowieka są ze sobą powiązane i współzależne, reprezentując elementy jednego systemu: nauka - technologia - produkcja - społeczeństwo - człowiek - środowisko. W procesie rozwoju zmiany zachodzą we wszystkich częściach systemu. Rozpatrując rewolucję naukowo-technologiczną jako złożony, samoorganizujący się system otwarty, łatwiej jest zrozumieć przyczyny niepowodzeń w konkretnym podsystemie oraz wzorce rozwoju prowadzące do jego ujednolicenia.

Jednym z najważniejszych skutków rewolucji naukowo-technicznej jest przemiana osobowości, jej rola w postępie naukowo-technicznym oraz w eliminowaniu negatywnych skutków rewolucji naukowo-technicznej poprzez stworzenie nowego środowiska życia i rozwój innych potrzeb, co z kolei przesądziło o wyborze nowego, zorientowanego na osobowość paradygmatu edukacyjnego.

Współczesny rewolucyjny rozwój wiedzy naukowej charakteryzuje się następującymi cechami:

* różnicowanie nauk łączy się z procesami integracyjnymi, syntezą wiedzy naukowej, złożonością, transferem metod badawczych z jednego obszaru do drugiego;

* dopiero na podstawie integracji wniosków nauk specjalnych i wyników badań specjalistów z różnych dziedzin wiedzy możliwe jest kompleksowe i systematyczne ujęcie problemu naukowego;

* nauki stają się coraz dokładniejsze dzięki powszechnemu stosowaniu aparatury matematycznej;

* współczesna nauka szybko rozwija się w czasie i przestrzeni. Zmniejsza się luka między pojawieniem się idei naukowej a jej wdrożeniem do produkcji;

* dziś osiągnięcia nauki są efektem zbiorowej działalności, przedmiotem planowania i regulacji publicznych;

* badanie obiektów i zjawisk prowadzone jest systematycznie i kompleksowo; całościowe badanie obiektów przyczynia się do kształtowania myślenia syntetycznego.

Te cechy współczesnej nauki, gdzie integracja i systematyczne podejście stają się głównymi zasadami badań naukowych, pomagają zrozumieć wzorce i perspektywy rozwoju współczesnej edukacji jako jednego z podsystemów kluczowego ogniwa rewolucji naukowo-technologicznej.

Rewolucja naukowa i technologiczna doprowadziła do zmiany celów i znaczeń edukacji. Jedna z poprzednich części podręcznika mówiła o nowym paradygmacie edukacyjnym. W tym kontekście tylko pokrótce przypomnimy główny cel współczesnej edukacji, prognozowanie, kształcenie specjalistów zdolnych do projekcyjnego określania przyszłości, kultywowanie elity intelektualnej kraju, kształtowanie osobowości twórczej, która postrzega świat całościowo, potrafi aktywnie wpływać na procesy zachodzące w sferze społecznej i zawodowej.

Już w 1826 roku I. G. Pestalozzi uważał edukację za harmonijny i zrównoważony rozwój w procesie nauczania i wychowywania wszystkich sił człowieka. Współczesny rozwój edukacji jako systemu musi być realizowany poprzez wiedzę systemową niezbędną do rozwoju holistycznego, systemowego myślenia. Wiedza ta może być uzyskana poprzez integrację nauk humanistycznych, podstawowych i technicznych i powinna być zorientowana na światowy poziom rozwoju nauki.

Podejście to zakłada przede wszystkim wielowymiarowość i jedność edukacji, jednoczesne i zrównoważone funkcjonowanie jej trzech komponentów: szkolenia, edukacji, twórczego rozwoju jednostki w jej wzajemnych powiązaniach i współzależnościach. Współczesna edukacja potrzebuje nowej metodologii, teorii globalnej, w której przedmiotem badań stają się wszystkie ogniwa systemu edukacyjnego w ich interakcji między społecznością a jednostką. UNESCO wprowadziło termin „edukologia”, co oznacza metodologię edukacji. Językiem roboczym UNESCO jest francuski, dlatego warto przyjrzeć się etymologii tego słowa. W języku francuskim edukacja oznacza edukację. W konsekwencji możemy uznać edukologię za naukę o wychowaniu, „kultywację” w systemie edukacji, w kierunku holistycznej osobowości twórczej, świadomej siebie jako podmiotu działania w otaczającym ją świecie.

Podobne dokumenty

Podstawowe pojęcia dotyczące istoty i specyfiki pedagogiki szkolnictwa wyższego. Współczesne paradygmaty edukacyjne. Cele i treści wyższego kształcenia zawodowego. Technologia współdziałania pedagogicznego jako warunek skutecznej działalności pedagogicznej.

poradnik, dodano 13.04.2012

Istota wyższego wykształcenia zawodowego. Analiza zmian transformacyjnych w szkolnictwie wyższym. Opracowanie holistycznej koncepcji społeczno-filozoficznej rozwoju szkolnictwa wyższego w jego dynamicznej interakcji ze społeczeństwem. Cel i funkcje instytucji.

praca na kursie, dodano 24.07.2014

Pojęcie i cechy psychologii jako kierunku naukowego, jej przedmioty i metody. Zadania i struktura psychologii szkolnictwa wyższego. Główne nurty i zasady psychologiczne współczesnej edukacji, podejścia do tego procesu i ocena jego efektywności.

prezentacja, dodano 12.06.2012

Ogólna koncepcja dydaktyki. Struktura procesu pedagogicznego. Prawa i wzorce kształcenia w szkolnictwie wyższym. Cele kształcenia zawodowego. Zasady nauczania jako główna wytyczna w działalności dydaktycznej.

wykład, dodano 25.04.2007

Cel pedagogiki humanitarnej, środki autorytarnego wychowania. Postulaty humanitarnego myślenia pedagogicznego. Autorytaryzm współczesnej pedagogiki. Założenie jako sposób tworzenia i rozwijania nowych pomysłów. Zasady treningu według Zankowa. Problem wychowania myślenia.

streszczenie, dodano 19.06.2012

Edukacja jako priorytetowy kierunek pedagogiki szkolnictwa wyższego. Ogólna charakterystyka głównych celów kształcenia uczniów. Analiza zasad wyznaczających treść wychowania: orientacja społeczna i wartościowa, rozwój i kształtowanie osobowości.

praca na kursie, dodano 12.02.2015

Charakterystyka i aspekty metodologiczne koncepcji edukacji rozwojowej. Wiek i psychologiczna dynamika rozwoju studentów w procesie kształcenia w szkole wyższej. Program wykładów i seminariów na kierunku „Psychologia ogólna” na uniwersytecie.

praca na kursie, dodano 20.05.2014

Idee pedagogiczne w systemie edukacji. Pierwsze instytucje edukacyjne w Rosji. Cechy rozwoju szkolnictwa wyższego w okresie między I a II wojną światową. Współczesne kierunki rozwoju edukacji za granicą i perspektywy rosyjskiego szkolnictwa wyższego.

praca na kursie, dodano 25.05.2014

Istota i struktura działalności pedagogicznej, jej główne zadania. Osobowość i umiejętności zawodowe nauczyciela szkoły wyższej. Zasady i reguły skutecznego rodzicielstwa. Pojęcie i cel podejścia kompetencyjnego, style komunikacji pedagogicznej.

Dla psychologii wychowawczej jako jeden z nowych pojawia się problem badania obu wzorców rozwoju psychicznego człowieka na etapach wiekowych młodości i dojrzałości. Należy szczególnie zauważyć, że wiele aspektów aktywności umysłowej i cech ludzkiego uczenia się w tym okresie jest niewystarczająco zbadanych w porównaniu z okresami dzieciństwa i wczesnej młodości. Prowadzi to w niektórych przypadkach do zaprzeczenia teoretycznemu i praktycznemu znaczeniu badania problemu rozwoju psychicznego człowieka podczas studiów na studiach wyższych, a w innych do nieuzasadnionego przeceniania roli cech wieku w rozwiązywaniu problemów nauczania i wychowania studentów . Takie niedocenianie lub przecenianie nie tylko nie przyczynia się do owocnego poszukiwania sposobów doskonalenia nauczania w szkolnictwie wyższym, ale także dezorientuje nauczycieli, w nieuzasadniony sposób usprawiedliwiając poważne niedociągnięcia współczesnych praktyk nauczania.

Jako konkretny przykład podamy wyniki badania przeprowadzonego przez A. M. Kolesovą. Autor wyjaśnia spadek wskaźników aktywności edukacyjnej uczniów w okresie przejścia na drugi rok (ogólny wzrost niepowodzeń w nauce, wzrost odsetka studentów wydalanych z powodu niepowodzeń w nauce) cechami rozwoju uwagi związanymi z wiekiem , pamięć i myślenie uczniów. „... W wieku 18 lat uczeń może zapamiętać ilość informacji edukacyjnych, która wzrosła w drugim roku (pamięć w tym czasie osiąga wysoki poziom rozwoju), ale nie może mentalnie przetworzyć całego otrzymanego materiału edukacyjnego, ponieważ myślenie w tym czasie pozostaje w tyle za pamięcią.. Jeśli chodzi o rozwój myślenia w tym okresie, „pulsacja” jest szczególnie zauważalna. Co trzy lata spadki w sposobie myślenia są zastępowane przez wzrosty. „Szczyty” przypadają w wieku 20, 23 i 25 lat, „spa-

„dys” – w wieku 22 i 24 lat, „szczyty” rozwoju pamięci występują w wieku 18, 23 i 24 lat, „pogorszenia” – w wieku 22 i 24 lat”.

Pytanie brzmi, jak wytłumaczyć fakt, że obok wskazanej kategorii w tej samej grupie wiekowej jest wielu uczniów, którzy uczą się z ocenami „dobrymi” i „doskonałymi”? Jest oczywiste, że wyniki ucznia nie są determinowane wyłącznie przez jego cechy wiekowe. W większym stopniu zależy to od treści i metod nauczania, programów nauczania, a w niektórych przypadkach wiąże się z rozczarowaniem ucznia wybranym zawodem itp.

Wyjaśnienie zaproponowane przez A. M. Kolesovą domyślnie zakłada, że metody nauczania oparte na idei procesu uczenia się, jako postrzegania, przetwarzania, przechowywania i odtwarzania informacji edukacyjnej przez studenta, są optymalne dla szkolnictwa wyższego. Idea ta opiera się na fakcie, że na aktywność poznawczą składa się funkcjonowanie poszczególnych procesów poznawczych: spostrzeżeń i idei, uwagi i pamięci, myślenia i wyobraźni. W psychologii skojarzeniowej uznano, że te procesy poznawcze (lub funkcje poznawcze) zachodzą u każdej jednostki na podstawie uniwersalnych praw tworzenia skojarzeń. Współczesne badania z zakresu pedagogiki przedszkolnej i szkolnej oraz psychologii wychowania pozwoliły w dużym stopniu przezwyciężyć wyobrażenia o procesie uczenia się i rozwoju człowieka. Jednak wszystkie one nadal dominują w pedagogice szkolnictwa wyższego.

Empiryczne idee pedagogiki uniwersyteckiej i psychologii edukacyjnej na temat kompletności rozwoju umysłowego osobowości człowieka do okresów młodości i dojrzałości są jeszcze bardziej błędne.

W pedagogice szkolnej i psychologii edukacyjnej wiadomo, że w wieku 12-14 lat osoba rozwija podstawowe struktury logiczne (J. Piaget), myślenie teoretyczne (V.V. Davydov), potrzeby i zainteresowania duchowe (L.I. Bozhovich, Yu.I. Sharov , G. I. Shchukina), ogólne i niektóre specjalne zdolności (V. A. Krutetsky, N. S. Leites itp.). Pedagogika szkolna stara się pokazać, że tworzenie takich pełnoprawnych rodzajów zajęć jest możliwe we wcześniejszym wieku (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin). Rozwój zasad psychologii i dydaktyki

Naukowe metody wczesnego kształtowania myślenia teoretycznego, ogólnych umiejętności itp. Stanowią niewątpliwą zasługę radzieckiej psychologii edukacyjnej. Wykazano, że cechy psychologiczne wieku przedszkolnego i wczesnoszkolnego nie są przeszkodą w kształtowaniu się złożonych typów aktywności intelektualnej człowieka, że wiele rezerw rozwoju umysłowego człowieka kryje się w dzieciństwie.

Jednak bez korelacji z kolejnymi etapami rozwoju psychicznego osobowości człowieka, następującymi po okresie adolescencji i wczesnej adolescencji, a także uwzględniającymi późną adolescencję i etapy dojrzałości człowieka, trudno jednoznacznie ocenić rzeczywisty „wkład” i znaczenie wczesnych etapów w rozwoju człowieka. dalszy rozwój człowieka. Wręcz przeciwnie, czasami formułuje się zapisy dotyczące względnej kompletności (pełni) rozwoju umysłowego we wskazanych etapach wiekowych. Jeśli wyjdziemy z założenia, że względne zakończenie rozwoju umysłowego osobowości człowieka następuje do siedemnastego roku życia, to w okresie studiów w szkole wyższej nie można stwarzać wystarczająco istotnych problemów psychologicznych i pedagogicznych. Należy wówczas dojść do wniosku, że psychologia wychowawcza i pedagogika mają prawo badać wzorce rozwoju umysłowego i kierować rozwojem umysłowym osobowości człowieka do 17-20 roku życia. W tym przypadku okres nauki w szkole wyższej nie wiąże się z problemami psychologicznymi i pedagogicznymi. Przy takim podejściu jedynie prywatne kwestie metodologiczne pozostają w gestii psychologii i pedagogiki edukacyjnej, a pedagogika nieuchronnie przekształca się w zbiór prywatnych metod nauczania specjalnych przedmiotów akademickich. Niestety, rozważane stanowisko jest najczęstsze w praktycznej pedagogice szkolnictwa wyższego, a problemy psychologiczne sprowadzają się do badania cech przejawów indywidualnych funkcji psychicznych (percepcji, pamięci, myślenia itp.) starszego studenta podczas procesu uczenia się.

Przy takim podejściu proces uczenia się w szkolnictwie wyższym jest coraz częściej postrzegany i badany jako informacyjny, obejmujący przekazywanie informacji przez nauczyciela oraz ich postrzeganie i przetwarzanie przez studenta. Wiele opracowań poświęconych tematyce naukowej

organizacji procesu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym, tak to uważają. „Niezbędne jest” – zauważa S. I. Archangielski – „dla naukowej organizacji procesu edukacyjnego konieczne jest określenie ilości, treści i przepływu różnorodnych informacji, a przede wszystkim informacji naukowych. ...Informacja charakteryzuje wejście i wyjście funkcjonowania całego systemu. W oparciu o tę rolę informacji naukowa organizacja procesu edukacyjnego stawia przede wszystkim za zadanie rozszerzenie warunków optymalizacji na jego główne elementy.” Zarządzanie szkoleniami jest zorganizowane w podobny sposób. „Zarządzanie procesem edukacyjnym jest zawsze nierozerwalnie związane z informacją. O charakterze zarządzania decyduje przede wszystkim to, jaki przepływ informacji zewnętrznych będzie wpływał na aktywność umysłową uczniów dla osiągnięcia danego celu edukacyjnego. Informacja... w procesie edukacyjnym pełni rolę materiału do myślenia, warunku funkcjonowanie(podkreślenie - JESTEM.) aktów poznawczych uczniów i na tej podstawie staje się ich wewnętrzną własnością.”

Przytoczyliśmy zapisy znanego specjalisty z zakresu pedagogiki szkolnictwa wyższego, aby podkreślić ogólną ideę zarządzania uczeniem się jako funkcjonowaniem istniejącej aktywności poznawczej studentów. To właśnie ta idea nauczania w szkolnictwie wyższym pozbawia pedagogikę jako naukę jej głównego przedmiotu – zarządzania rozwojem osobowości człowieka w procesie edukacyjnym, zarówno w edukacji przedszkolnej, jak i szkolnej. Przy takim podejściu do analizy i badania specyfiki kształcenia w szkolnictwie wyższym rozwijane są mierniki informacyjne służące do analizy i oceny efektywności procesu edukacyjnego, jednak gubi się przedmiot pedagogiki jako nauki o zarządzaniu rozwojem psychicznym jednostki . W rezultacie pedagogika degeneruje się do systemu środków organizacyjnych (planowanie, rachunkowość, kontrola itp.) i technik metodycznych nauczania poszczególnych przedmiotów akademickich. Pedagogika praktyczna szkolnictwa wyższego (reprezentowana przez kadrę dydaktyczną) niezmiennie sceptycznie odnosi się do naukowego charakteru takich zaleceń, rozszerzając ten pogląd na całą pedagogikę szkolnictwa wyższego.

Obecna sytuacja w pedagogice i psychologii wychowania w szkolnictwie wyższym przypomina wieloletnią sytuację w pedagogice i psychologii przedszkolnej, chociaż znajdują się one na skrajnych biegunach szkolenia i edukacji człowieka. Pedagogika przedszkolna przez długi czas postrzegała dziecko jako mniejszą kopię ucznia i dążyła do przekształcenia go w ucznia, dostosowując do tego celu szkolne metody nauczania i wychowania. Pedagogika szkolnictwa wyższego w pewnym stopniu kontynuowała tę tradycję, próbując dostosować szkolne metody nauczania (ale w innej formie) do uczenia się uczniów. W obu przypadkach stosowanie zasad pedagogiki szkolnej okazało się nieskuteczne.

Tak więc aktualnym problemem pedagogiki i psychologii wychowania w szkolnictwie wyższym jest problem specyficznych wzorców rozwoju psychicznego młodzieży i osoby dorosłej, a pedagogika jako nauka polega na opracowywaniu zasad dydaktycznych kierowania rozwojem psychicznym jednostki w tym okresie. okres. Główną cechą tego okresu edukacyjnego jest przejście do zupełnie nowego rodzaju edukacji, opanowanie wyższych form aktywności zawodowej, zapewniających dalszy rozwój produkcji, nauki i kultury.

Psychologiczne wzorce uczenia się i rozwoju człowieka w tym okresie nie zostały jeszcze dostatecznie zbadane. Najważniejsze z nich to psychologiczne wzorce kształtowania zawodowej motywacji poznawczej i zainteresowań, rozwój percepcji zawodowej, pamięci, uwagi, myślenia, kształtowanie zdolności zawodowych i osobowości twórczej specjalisty. W tym artykule rozważymy tylko niektóre z tych problemów.

W odróżnieniu od pedagogiki szkolnej i psychologii wychowawczej, których odbiorcami są przede wszystkim nauczyciele, w szkolnictwie wyższym odbiorcami wyników badań naukowych są nie tylko nauczyciele, ale także sami studenci. Jednocześnie uczeń, podobnie jak nauczyciel, jest zainteresowany poznaniem zasad samokształcenia i samokształcenia. Student szkoły wyższej jest równie aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego, a nie tylko jego „zarządzanej strony”.

Trudności w badaniu i zarządzaniu rozwojem umysłowym człowieka, zwłaszcza dorosłego, są dość oczywiste. Na przykład, jeśli wyjdziemy z empirycznych poglądów na temat rozwoju psychicznego człowieka jako spontanicznego, zdeterminowanego jedynie jego wiekiem i indywidualnymi cechami, wówczas samo sformułowanie pedagogicznego zadania zarządzania rozwojem osobistym w edukacji staje się niemożliwe. Współczesna dydaktyka, określając ogólną zasadę teorii uczenia się, coraz częściej postrzega ją jako rozwojową. W psychologii opracowano zasady i zbadano psychologiczne wzorce procesów produkcyjnych, które z naszego punktu widzenia stanowią najogólniejszą podstawę do rozwiązywania problemów edukacji rozwojowej w szkolnictwie wyższym. W dydaktyce szkolnictwa wyższego wzorce procesów produkcyjnych są w dużej mierze wdrażane w systemie uczenia się przez problem.

Psychologia procesów produkcyjnych i uczenie się oparte na problemach

Badania z różnych dziedzin psychologii ogólnej i stosowanej coraz częściej potwierdzają potrzebę identyfikacji ogólnych psychologicznych wzorców aktywności poznawczej człowieka. Doświadczenie w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i metodologicznych szkolnictwa wyższego pokazuje, że prawie niemożliwe jest kontrolowanie każdej indywidualnej „funkcji umysłowej” poznawczej (percepcji, pamięci, uwagi, myślenia). Jeśli w psychologii ogólnej badanie tych procesów poznawczych pozwala jeszcze na odkrycie nowych danych, to w psychologii wychowawczej raczej utrudnia rozwiązywanie ważnych problemów pedagogicznych.

Najbardziej adekwatną koncepcją, która pozwala zbliżyć się do sformułowania ogólnych wzorców rozwoju aktywności poznawczej, jest koncepcja procesu produkcyjnego. We współczesnej psychologii produktywne są procesy mentalne, które zapewniają subiektywne odkrycie czegoś nowego (nieznanego) w oparciu o generowanie nowych formacji mentalnych. Psychologiczne cechy procesów produkcyjnych opisują fakty generowania obrazów (V. P. Zinchenko),

uogólnienia (V.V. Davydov), znaczenia (A.A. Leontiev), cele (A.N. Leontiev, O.K. Tikhomirov), potrzeby i motywy poznawcze (A.M. Matyushkin), zdolności twórcze (Ya. L. Ponomarev).

Pojęcie procesu produkcyjnego wprowadził do psychologii O. Seltz, który przeciwstawił go tradycyjnej asocjacyjnej idei myślenia jako procesu reprodukcyjnego. Główną cechą tych procesów jest to, że pomagają odkryć pożądany problem. Do tej pory badacze przypisywali pojęcia „reprodukcyjny” i „produktywny” odpowiednio procesom pamięci i procesom myślenia. W badaniach nad myśleniem procesy produkcyjne są często utożsamiane z „twórczymi”, „heurystycznymi” itp., A najważniejszą rzeczą, która je charakteryzuje, jest przede wszystkim proces odkrywania przez człowieka tego, czego szuka. W tym sensie procesy myślenia można częściowo lub całkowicie zredukować do operacyjnych procesów poznawczych. Rozwiązanie dowolnego, nawet znanego problemu wymaga wykonania systemu operacji mających na celu przekształcenie warunków problemu w celu znalezienia tego, czego szukasz. W tym przypadku zachodzą pewne procesy intelektualne, ale czy są one produktywne?

Pojęcie „procesu produkcyjnego” jest przeciwieństwem nie pojęcia „procesu reprodukcyjnego”, ale pojęcia „procesu nieprodukcyjnego”. Reprodukcyjne procesy aktualizacji wiedzy są tylko jednym z podtypów wielu nieprodukcyjnych procesów operacyjnych i semantycznych. Ich główną cechą jest to, że nie zakładają i nie zapewniają powstania nowych formacji mentalnych, chociaż w wielu przypadkach zakładają i zapewniają odkrycie nowych informacji niezbędnych do działania w danej sytuacji.

Procesy produktywne obejmują tworzenie nowych formacji mentalnych i subiektywne odkrywanie nowych rzeczy. Na podstawie badań teoretycznych i eksperymentalnych można uznać, że stan ogólny powodujący konieczność prowadzenia procesów produkcyjnych jest sytuacją problemową.

Sytuacja problematyczna to sytuacja charakteryzująca ten typ interakcji podmiotu z przedmiotem, w której osoba ma potrzebę odkrycia nowej nieznanej właściwości, wzoru przedmiotu lub zdolności.

Soba o jego przemianie. Po stronie podmiotu sytuację problemową reprezentują jego potrzeby poznawcze i możliwości poznawcze. Proces produkcyjny powodowany jest potrzebą poznawczą podmiotu, która zapewnia aktywność poznawczą mającą na celu „zaspokojenie” tej potrzeby.

Proces produkcyjny polega na subiektywnym odkryciu czegoś nowego i stanowi mikroetap w rozwoju psychicznym podmiotu. Jak każdemu procesowi zaspokajania potrzeby, towarzyszą mu pozytywne emocje. Tego typu potrzeby można nazwać sytuacyjnymi potrzebami poznawczymi. W odróżnieniu od potrzeb ciała, które odtwarzają się cyklicznie, potrzeby poznawcze powstają jedynie w szczególnych przypadkach, gdy osiągnięcie założonego celu życiowego przy pomocy istniejącej struktury mentalnej regulacji działania jest niemożliwe.

Po stronie przedmiotowej sytuację problemową reprezentuje nieznane, które charakteryzuje się stopniem nowości i stopniem uogólnienia nieznanego. Te wskaźniki nieznanego są względne, ponieważ proces myślenia zawsze zaczyna się nie od zera absolutnego, ale od pewnego wcześniej osiągniętego poziomu wiedzy i metod działania o pewnym stopniu ogólności.

Zgodnie ze znaną definicją podaną przez E. Thorndike’a problematyczna sytuacja pojawia się, gdy na drodze do celu pojawia się „przeszkoda”. Definicja ta jest często uważana za najbardziej ogólną. Oczywiście „nowość” obiektu w sytuacji problemowej obiektywnie nie zawiera żadnych „przeszkod” na drodze do celu. Dlaczego człowiek subiektywnie odczuwa sytuację nowości jako sytuację „trudności” lub „przeszkody”? Psychologiczną podstawą tego doświadczenia jest wzajemność relacji pomiędzy istniejącymi przeszłymi doświadczeniami (operacyjnymi i semantycznymi) a wiedzą i operacjami niezbędnymi do odkrycia czegoś nowego.

Z przeszłych doświadczeń wiele sytuacji jest znanych, znanych osobie i nie zawierających niczego nowego. Doświadczenia z przeszłości objawiają się przede wszystkim w postaci stereotypów, postaw, fiksacji, „barier psychologicznych”, które uniemożliwiają pojawienie się sytuacji problemowej, odkrycie czegoś nowego, a tym samym powstanie

badania nad nowotworami psychicznymi. Rozwiązanie problemu w sytuacji problemowej polega na przełamywaniu istniejących poziomów samoregulacji, stereotypów, struktur semantycznych itp. Na początkowych etapach rozwiązywania problemu odkrycie przez podmiot rozbieżności pomiędzy wymaganą wiedzą a przeszłymi doświadczeniami jest przez niego przeżywane jako „przeszkodą”, „trudnością”, „niepewnością” i to doświadczenie jest zabarwione nie pozytywnymi, ale negatywnymi emocjami (jak wiele potrzeb, gdy się pojawiają: głód, pragnienie itp.). Na przykład przypadki nieporozumień, wątpliwości itp., które dana osoba realizuje, nie powodują radości. Wzbudzają przeciwne emocje.

Proces subiektywnego odkrywania nowych rzeczy i powstawania nowych formacji mentalnych odbywa się jako proces produktywnego tworzenia nowych form mentalnej samoregulacji działań, nowych właściwości mentalnych (zdolności itp.), generowania celów i motywy zapośredniczone osiągniętym celem i nowymi warunkami działania. Wygenerowany nowy cel działania pełni w tym przypadku funkcję znaczeniowej „dźwigni” produktywnego procesu mentalnego.

Hierarchia funkcjonalna procesów produkcyjnych obejmuje trzy główne poziomy:

1) poziom reakcji, na jakim przejawiają się one jako reakcje nowości (reakcja orientacyjna) i zapewniają możliwość adaptacji (adaptacji) do warunków środowiskowych;

2) poziom wiedzy i działań, na którym pojawiają się one w postaci różnego rodzaju systemów problemowych

Korepetycje na szkoleniach;

3) poziom aktywności twórczej, na którym pojawiają się procesy produkcyjne w postaci formułowania i rozwiązywania zawodowych problemów praktycznych i teoretycznych. Są to poziomy funkcjonalne, gdzie wyższy poziom nie wyrasta z niższego, lecz wręcz przeciwnie, niższy jedynie obsługuje w stosunku do wyższego.

Hierarchia procesów produkcyjnych na różnych etapach wiekowych polega na ich analizie na następujących poziomach:

1) gry;

2) edukacyjne;

3) działalność zawodowa i komunikacja osoby.

W psychologii edukacyjnej poziomy te są uważane za wiodące rodzaje aktywności, odpowiadające różnym etapom rozwoju umysłowego człowieka: zabawie przedszkolaka, nauce ucznia, aktywności edukacyjnej i zawodowej ucznia. Na każdym z tych poziomów procesy produkcyjne charakteryzują się zarówno ogólnymi, jak i specyficznymi wzorcami psychologicznymi, objawiającymi się rozbieżnymi formami przejścia z jednego etapu do drugiego, wyższego etapu rozwoju umysłowego.

W uczeniu się procesy produkcyjne są niezbędnym ogniwem w procesie przyswajania nowej wiedzy, działań itp. Zarządzanie tymi procesami opiera się na symulowaniu podstawowych warunków powodujących sytuację problemową oraz procesie subiektywnego odkrywania czegoś nowego; naśladownictwo, realizowane za pomocą specjalnie zaprojektowanych zadań problemowych edukacyjnych (zadań, pytań, opisów itp.), których prezentacja poprzedza przyswojenie nowych rzeczy. W odróżnieniu od „bezpośrednich” metod kontroli (algorytmicznych itp.), w tej kontroli pośredniej dydaktycznie pośredniczy tworzenie sytuacji problemowych, które budzą motywację poznawczą i możliwość subiektywnego odkrywania nowych rzeczy. Zarządzanie takie odbywa się za pośrednictwem praw procesów produkcyjnych.

Wskaźnikami procesu produkcyjnego są późniejsze możliwości osoby w stawianiu i rozumieniu nowych problemów, w dokonywaniu nowych subiektywnych odkryć w nowych sytuacjach problemowych. Dlatego główne zadanie kontrolne (testowe) służące ocenie ogólnych wyników i efektywności szkolenia powinno dawać możliwość postawienia nowych problemów lub ich rozwiązania.

Zatem w dydaktyce szkolnictwa wyższego konieczne jest rozwiązanie nowego ważnego problemu zarządzania procesem asymilacji wiedzy jako procesem produktywnym, opracowanie nowych typów zadań edukacyjnych - zadań rozwiązywania problemów, które poprzedzają asymilację nowej wiedzy i zapewniają niezbędne aktywność poznawcza studentów w ramach różnego rodzaju szkoleń: wykładów, seminariów, praktyki przemysłowej, badań. W określonych miejscach

W metodach nauczania należy opracować specjalne zadania dydaktyczne i metody problematycznej prezentacji tekstu, odpowiednie dla każdego przedmiotu akademickiego. Wiele z istniejących podręczników nie zawiera jeszcze takich zadań. Konieczne jest także rozwijanie umiejętności zawodowych nauczycieli w zakresie stawiania problemów uczniom.

Produktywny proces myślenia obejmuje:

1) etap początkowy - pojawienie się motywacji poznawczej u podmiotu w sytuacji problemowej;

2) ogniwem centralnym jest realizacja określonej formy poszukiwania aktywności poznawczej podmiotu;

3) rezultaty – subiektywne odkrycie nieznanego i powstanie nowych formacji mentalnych. Zatem produktywny proces myślenia leży pomiędzy dwoma skrajnymi punktami - sytuacją problematyczną i subiektywnym odkryciem czegoś nowego. Proces ten, ograniczony w czasie, jest cyklem produktywnego myślenia, mikroetapem rozwoju umysłowego.

W odróżnieniu od cyklicznych procesów zachodzących w organizmie (odżywianie, sen itp.), cykle procesów myślowych nie powstają samoistnie, zatem mają charakter nieregularny. O ich nieregularności decyduje przede wszystkim charakterystyka postawionych celów i warunków ich osiągnięcia. W sytuacji, która nie jest specyficzna dla produktywnego procesu myślenia, są one spowodowane zadaniami, które należy rozwiązać. Rozwiązując takie problemy, człowiek, aby osiągnąć cel (poszukiwany itp.), musi odkryć nieznane, które jednocześnie staje się przedmiotem sytuacyjnie powstającej potrzeby poznawczej.

Każdy mikroetap w rozwoju psychicznym podmiotu jest efektem jego aktywności mającej na celu opanowanie otaczającego go świata i samego siebie. Bez własnej aktywności podmiotu jego rozwój umysłowy jest niemożliwy. Motywacja poznawcza w swojej najbardziej typowej postaci jawi się jako potrzeba poznawcza powstająca sytuacyjnie, czyli jako potrzeba spowodowana specyficznymi warunkami zadań działania i komunikacji.

Rozważając problemy generowania motywacji, S. L. Rubinstein zauważył, że „kluczowym pytaniem jest pytanie

wychowałem się na tym, jak motywy (impulsy), charakteryzujące nie tyle człowieka, ale okoliczności, w jakich się on znalazł w ciągu życia, zamieniają się w tę trwałą rzecz, która charakteryzuje daną osobowość... Motywy generowane przez okoliczności i życie są z jakiego „budulca” powstaje charakter... Zdeterminowany sytuacyjnie motyw czy motywacja określonego działania jest cechą osobową w jej genezie.” Idea sytuacyjnej warunkowości powstawania potrzeb dość wyraźnie podkreśla ich „egzogeniczność”, ich zewnętrzną determinację. Otwarte pozostaje jednak pytanie o specyficzną strukturę tych sytuacji, w których „generowane są potrzeby poznawcze”.

Stanowisko o przymusie i generowaniu potrzeb wydawałoby się sprzeczne z najbardziej oczywistą koncepcją potrzeb jako wewnętrznych źródeł działania, motywacji tkwiących w jednostce i jedynie załamujących wpływy zewnętrzne. Dlatego różne rodzaje motywacji w behawioryzmie są często uważane jedynie za zmienne „pośrednie”, które pośredniczą w tym czy innym procesie. Zgodnie z tą ideą czasami identyfikuje się indywidualne typy psychologiczne osób o aktywności na różnym poziomie. Badanie problemu różnych poziomów aktywności twórczej przekłada się w tym przypadku na zagadnienia diagnostyczne, podobnie jak nieco wcześniej pełniło rolę podejścia „diagnostycznego” w psychologii zdolności. Za pozorną zasadnością takiego utożsamiania działalności twórczej z rzeczywistymi przypadkami kryją się błędne zapisy genetycznie pierwotnych warunków, które „rodzą” ten czy inny rodzaj działalności, ten czy inny poziom aktywności.

Genetycznie pierwotna i zasadniczo istotna jest sytuacja generowania potrzeb i rodzajów działalności, wywołanych i zdeterminowanych specyficznymi warunkami działalności. Jak podkreśla A. N. Leontyev, możliwe są dwa różne schematy, charakteryzujące związek między potrzebami człowieka a jego działaniami w zasadniczo różny sposób. „Pierwszy powiela ideę, że punktem wyjścia jest potrzeba i dlatego proces jako całość wyraża się jako cykl; potrzeba - aktywność - popyt-

istotność... Innym schematem, który się temu przeciwstawia, jest schemat cyklu: działanie – potrzeba – działanie.” Dopiero drugi schemat pozwala na postawienie pytania o generowanie potrzeb i rodzaj działalności, jaką one powodują w specyficznych warunkach danej działalności. Schemat ten odpowiada jednocześnie zarówno genetycznemu podejściu do badania specyficznych warunków generujących aktywność, jak i ogólnym warunkom ich powstawania. Podkreślony powyżej cykl procesu produkcyjnego jawi się obecnie jako cykl niespontanicznego, wymuszonego rozwoju umysłowego, zdeterminowanego szczególnymi sytuacjami aktywności.

Można wyróżnić trzy poziomy procesów generujących potrzeby:

1) zaburzenie w środowisku wewnętrznym organizmu, powodujące powstanie zapotrzebowania organizmu na coś;

2) naruszenie spowodowane rodzajem interakcji podmiotu z przedmiotem, występujące jako zmiana rodzaju interakcji, jako nowość sytuacji, jako „przeszkoda” w zaspokojeniu potrzeby; zaburzenie wymagające nowych rodzajów aktywności;

3) naruszenia rodzaju działalności, prowadzące do niemożności jej wykonywania ustalonymi metodami i powodujące konieczność poszukiwania nowych sposobów wykonywania działalności.

Poziom trzeci reprezentuje specyficzny przypadek generowania potrzeb ludzkich. Potrzeba poznawcza rodzi się w warunkach ustalonego sposobu działania, opartego na ustalonych motywach i potrzebach. Jest to spowodowane rozbieżnością pomiędzy wyznaczonym celem a osiągniętym rezultatem, co generuje niewiadomą. Ta sytuacja jest funkcjonalnie i genetycznie pierwotna. „Genetycznie początkową i charakterystyczną cechą ludzkiej działalności” – zauważa A. N. Leontyev – „jest rozbieżność między motywami i celami”.

Potrzeba poznawcza rodzi się w sytuacji, w której warunki osiągnięcia celu jawią się przede wszystkim jako subiektywnie znane i znajome. Jeżeli w procesie rozwiązywania tego problemu zostanie wykryta rozbieżność między zwykłymi metodami działania a warunkami rozwiązania problemu i

możliwość osiągnięcia wyznaczonego celu, wówczas następuje naruszenie regulacji istniejącego rodzaju działalności. Te nowe wymagania w działaniu rodzą potrzebę poznawczą i powodują poszukiwanie aktywności poznawczej nakierowanej na odkrywanie nieznanego. Nieznane jako nowy i przede wszystkim nieświadomy cel (obiekt) potrzeby poznawczej generowanej przez sytuację oraz nieznane jako „cel” aktywności poznawczej pokrywają się.

W procesie kształtowania się różnych potrzeb pojawia się potrzeba pierwotna, która działa jako potrzeba nieświadoma, „...nie zna” swojego przedmiotu, nie została jeszcze odkryta”. Potrzeba poznawcza rodzi się za każdym razem jako potrzeba „pierwotna”, która „nie zna” przedmiotu swego zaspokojenia. Nieznane jako przedmiot sytuacyjnej potrzeby kryje się za znajomością warunków i pozorną znajomością sposobów osiągnięcia celu. Im większa pozorna zbieżność (podobieństwo) istniejącej sytuacji z sytuacjami z przeszłych doświadczeń, tym trudniejsza jest wyłaniająca się sytuacja problemowa. Przeszłe doświadczenia działają w sytuacji problemowej jako „bariera psychologiczna”, jako wewnętrzna subiektywna przeszkoda blokująca drogę do celu. Prawdziwa niewiadoma nie jest ukrywana przed podmiotem. O jego „tajemnicy” (kamuflażu itp.) decydują „okulary przeszłych doświadczeń”, przez które podmiot postrzega warunki zadania. Bariera psychologiczna przeszłych doświadczeń uniemożliwia osiągnięcie celu (rozwiązanie problemu), a jednocześnie jest warunkiem koniecznym, rodzi potrzebę poznawczą. Pojawiająca się sytuacyjnie potrzeba poznawcza działa jako ogniwo łączące w łańcuchu „nieodpowiednie doświadczenie z przeszłości – wymagany nowy sposób wykonywania czynności”.

Zatem myślenie jako wiedza nakierowane jest przede wszystkim i to jest jego psychologiczna istota, na jego specyficzny przedmiot - świat obiektywny, przedmiot, który pojawia się przed człowiekiem w jego nieznanych właściwościach, cechach, wzorach. Myślenie to proces rozumienia, odkrywania nieznanego.

Zrozumienie świata zaczyna się od narodzin dziecka i trwa przez całe życie człowieka. Zdobyta wiedza ludzkości o otaczającym ją świecie działa na rzecz

każdej indywidualnej osobie w procesie ich opanowywania jako wiedzy mu nieznanej. W wychowaniu (w wieku przedszkolnym, w szkołach średnich i specjalnych, na uniwersytecie) uczeń przy pomocy nauczyciela musi nie tylko przypomnieć sobie, ile wiedzy zgromadziła ludzkość, ale subiektywnie ją odkryć dla siebie.

Wiedza zdobyta przez ludzkość prowokuje do uczenia się jedną z najłatwiejszych ścieżek - przekazywania uczniom opracowanej, gotowej wiedzy z wykorzystaniem istniejących środków komunikacji i sposobów prezentacji informacji. Rozwój nauk humanistycznych pokazuje, że rzeczywisty proces poznania jest bardziej złożony. Zarówno w specyficznych warunkach uczenia się, jak i w realnej aktywności zawsze reprezentuje proces generowania tej wiedzy przez sam podmiot, niezależnie od jego wieku i poziomu rozwoju.

Proces opanowywania wiedzy w trakcie szkolenia nie jest oddzielony od procesu rozwoju podmiotu poznającego. Każdy mikroetap rozwoju umysłowego człowieka jest wynikiem jego własnej aktywności. Bez własnej aktywności podmiotu jego rozwój jest niemożliwy.

W konsekwencji jednym z ważnych problemów psychologii człowieka dorosłego jest to, w jaki sposób powstaje aktywność podmiotu, a w szczególności te specyficzne jej formy, które składają się na jego aktywność poznawczą. Jednocześnie dla pedagogiki i psychologii wychowawczej ważne jest ujawnienie wzorców powstawania nowych formacji mentalnych i opracowanie metod (zasad) zarządzania warunkami, które powodują (generują) te szczególne formy aktywności, które zapewniają możliwość rozwój umysłowy człowieka w procesie jego szkolenia i wychowania.

Zatem aktywność człowieka kształtuje jego specyficzne potrzeby, generowane przede wszystkim przez szczególne warunki działania. Dostrzegana przez człowieka potrzeba rodzi nowe cele działania, a jednocześnie stanowi siłę motywującą do szczególnego działania w kierunku zaspokojenia potrzeby i osiągnięcia celu. Postrzegana potrzeba staje się konkretnym „obiektywnym” motywem, motorem ukierunkowanego działania podmiotu. Osiągnięcie celu to proces zaspokojenia potrzeby. Cel działalności

dopiero wtedy staje się własnością podmiotu, gdy zaspokoi tę potrzebę.

Problem generowania potrzeb duchowych jest jednym z ogólnych i nierozwiązanych problemów psychologii. W psychologii wychowawczej jest to problem generowania specjalnych potrzeb poznawczych, które powodują szczególne formy aktywności poznawczej podmiotu. Formy te mają na celu subiektywne odkrycie nieznanego, które stanowi konkretny cel aktywności umysłowej człowieka, jego aktywności teoretycznej, swoisty podmiot dla zaspokojenia rodzącej się potrzeby poznawczej. Zarządzanie procesem asymilacji, a także rozwoju zaczyna się od zarządzania warunkami generującymi aktywność podmiotu, od „generowania” potrzeb. Problematyka aktywności podmiotu, a w szczególności jego aktywności poznawczej, a także problemy rozwoju umysłowego, w szczególności rozwoju zdolności, są ogólnymi problemami psychologii i pedagogiki. Na ich badaniu opierają się podstawowe zasady teorii uczenia się na wszystkich etapach zarządzania rozwojem osobistym.

Psychologia działalności i praktyka szkolnictwa wyższego

Zasada aktywności – istotna zasada teoretyczna psychologii – stanowi także zasadę specyficznej praktyki szkolnictwa wyższego, której główną treścią jest kierowanie procesem kształtowania aktywności zawodowej, kształtowaniem profesjonalnie wyszkolonej osobowości twórczej. Zasada ta jest podstawowa i najbardziej ogólna i określa specyficzne warunki, które powodują aktywność podmiotu i jego rozwój umysłowy. Dopiero w oparciu o zasadę aktywności możliwe staje się badanie aktywności i rozwoju umysłowego człowieka nie tylko jako rozwoju umysłowego jednostki, ale także jako osoby.

Psychologia wykazała, że aktywność nie składa się ani nie wynika ze skojarzeń, reakcji (biochemicznych, neuronowych, fizjologicznych) czy działań. Nie wynika z charakterystyki (właściwości, zdolności reagowania itp.) organizmu; tak nie jest

jego właściwości lub jakość. W organizmie człowieka nie ma elementów aktywności. Działalność, w tym wszelkiego rodzaju działalność zawodowa, ma charakter społeczny i rozwija się zgodnie z prawami społecznymi. Osoba przejmuje tę aktywność społeczną od innej osoby w procesie specjalnego szkolenia, w szczególności edukacji uniwersyteckiej.

Każdy rodzaj rozwiniętej działalności zawodowej człowieka jest wytworem rozwoju historycznego. W rozwoju indywidualnym osoba opanowuje tego rodzaju działania, które rozwinęły się w społeczeństwie, ich treść i metody realizacji. Do tego momentu aktywność ma charakter zdepersonalizowany, jest „wyalienowana” od konkretnej osoby. Jednocześnie w wytworach ludzkiej działalności – wytworach przemysłowych, dziełach sztuki, wiedzy naukowej – myślenie nie jest zawarte w formie jednoznacznej, jest ukryte, nie ma go w odkrywanych przez ludzi prawach, stworzonych narzędziach pracy, itd. Myślenie ukazywane jest w nich jedynie w usuniętej formie Odkrycia, jako takiego, beztwarzowego, ponadindywidualnego. Proces myślenia, który owocuje tymi odkryciami i wynalazkami, jest indywidualny. Otwarte prawa stają się domeną publiczną. Twórczość i rozwój są sprawą indywidualną, natomiast wzór otwarty, wiedza nabyta jest wzorcem ogólnym, wiedzą ogólną.

Jedną z najważniejszych oznak i cech aktywności jako społecznie zdeterminowanej formy ludzkiego zachowania jest jej atrakcyjność dla drugiego człowieka, jednostki i społeczeństwa. W każdym rodzaju działalności pośredniczy przede wszystkim fakt, że wyniki mowy, czynności umysłowych i produkcyjnych danej osoby służą innym ludziom, całemu społeczeństwu, a przez nich samemu. Działalność człowieka jako społeczna forma jego zachowania jest zapośredniczona przez działalność innych ludzi.

W związku z tym B.F. Lomov pisze: „Badania indywidualnej formy ludzkiej egzystencji najwyraźniej nie mogą ograniczać się jedynie do analizy relacji podmiot-przedmiot przejawiających się w indywidualnej działalności. Choć są one ważne, stanowią tylko jeden aspekt problemu. Innym, nie mniej, a może i ważniejszym, są powiązania człowieka z innymi ludźmi, relacje między podmiotami”.

Zawodowa aktywność zawodowa przybiera formę rozwiniętej działalności zawodowej tylko wtedy, gdy jej wynik służy nie zaspokojeniu własnych potrzeb producenta ludzkiego, ale zaspokojeniu potrzeb innych ludzi, potrzeb społeczeństwa. Wiedza jako wytwór i wynik ludzkiej aktywności umysłowej staje się własnością innych ludzi poprzez zastosowanie specjalnych językowych środków komunikacji, specjalnych środków intelektualnej aktywności logicznej - środków dowodzenia prawdziwości zdobytej wiedzy. Myślenie jako szczególna forma działania nakierowanego na drugiego człowieka, pełni przede wszystkim rolę systemu sposobów wykazywania, przekazywania i udowadniania prawdziwości osiągniętych rezultatów myślenia. Na tym polega społeczna istota i społeczna forma ludzkiej aktywności umysłowej. Tak jak w handlu następuje wymiana dóbr, wyników działalności produkcyjnej ludzi, ich wzajemnej oceny poprzez ekwiwalenty pieniężne, tak logika zapewnia możliwość przekazania zdobytej wiedzy innym ludziom1, ich ocenę poprzez odpowiednie ekwiwalenty, możliwość udowodnienia ich prawda lub zaprzeczenie.

Dzięki specjalnym badaniom można wyróżnić następujące główne typy takiej mediacji.

1. Wspólne działanie z drugą osobą, wyznaczone tym samym celem, tym samym osiągniętym rezultatem.

2. Działania na rzecz drugiej osoby, w których osiągnięty cel lub uzyskany wynik służy nie sobie, ale drugiej osobie.

3. Działanie „przeciwko” drugiej osobie, szczególnie widoczne w różnego rodzaju sytuacjach konfliktowych iw grach.

4. Czynności wykonywane przy pomocy drugiej osoby wiek i składnik jeden z typów zarządzania.

1 Jak zauważył L. S. Wygotski: „...przez innych stajemy się sobą i... zasada ta dotyczy nie tylko osobowości jako całości, ale także historii każdej indywidualnej funkcji. Na tym polega istota procesu rozwoju kulturalnego, wyrażona w formie czysto logicznej. Osobowość staje się dla siebie tym, czym jest sama w sobie, poprzez to, co ukazuje innym”.

5. „Równoległe” osiąganie przez partnerów (lub grupy) tych samych celów (nauka, rozwiązywanie problemów zawodowych), za pośrednictwem innych celów lub motywów, stanowi konkurencję, która przejawia się jako szczególna forma wzajemnie zapośredniczonego działania.

Wymienione rodzaje wzajemnego pośrednictwa w procesach wykonywania czynności jedynie w niektórych przypadkach występują we wskazanych formach „czystych”. W większości przypadków działalności edukacyjnej i zawodowej wyrażają się one jako jednoczesna manifestacja różnych rodzajów mediacji (na przykład konkursy w warunkach wspólnych działań); cechy osobiste uczestników, cechy ich komunikacji.

W warunkach uczenia się należy uwzględnić specyficzne rodzaje mediacji personalnej, które mogą pełnić funkcję wspólnego działania, konfliktu, rywalizacji itp. Każdy z odmiennych typów pośredniej realizacji działań edukacyjnych może zostać wykorzystany do rozwiązywania problemów dydaktycznych o coraz większym efektywność procesu edukacyjnego. Zdobyta wiedza i działania nie są prostą projekcją wiedzy społecznie rozwiniętej na osobę uczącą się; „rodzą się” w wyniku własnej działalności, zapośredniczonej przez konkretną działalność innej osoby – nauczyciela, nauczyciela, wychowawcy lub zespołu, w którym dana osoba żyje, studiuje, pracuje.

Wyższe specyficzne procesy psychologiczne „mogą narodzić się dopiero w interakcji człowieka z osobą, czyli jako intrapsychologiczne, i dopiero wtedy zaczynają być realizowane przez jednostkę samodzielnie; jednocześnie niektóre z nich dalej tracą swoją pierwotną formę, zamieniając się w procesy interpsychologiczne”.

Sformułowane przepisy mają znaczenie w organizacji wszystkich poziomów zawodowego szkolnictwa wyższego specjalistycznego, choć nie znalazły jeszcze swojego konkretnego wdrożenia nie tylko w praktyce pedagogicznej szkolnictwa wyższego, ale także w eksperymentalnych badaniach psychologicznych procesów kształtowania się aktywności zawodowej.

Kształcenie specjalisty polega na kształtowaniu twórczego podejścia do pracy zawodowej. W samym procesie opanowywania wiedzy i umiejętności pośredniczą właśnie ta relacja, czyli inni ludzie – nosiciele zawodu i współpracownicy w opanowaniu zawodu, którzy zapewniają kształtowanie i rozwój aktywności zawodowej. Tylko ten zespół edukacyjny (grupa naukowa) zapewnia pomyślne kształtowanie motywacji zawodowej, w centrum której znajdują się wspólne działania. zadania działalności zawodowej. Dlatego też siłą napędową rozwoju specjalisty jest nie tylko wiedza i umiejętności zawodowe, ale także postawa wobec zawodu, która rozwija się w zespole edukacyjnym. Opanowywanie wiedzy i umiejętności w procesie studiów na uczelni jest środkiem do opanowania zawodu, a nie jego celem. Celem studiów na uniwersytecie jest kształtowanie działalności zawodowej jako takiej, ze wszystkimi jej elementami strukturalnymi i funkcjonalnymi.

Współczesna teoria i praktyka pedagogiczna coraz wyraźniej formułuje stanowisko procesu uczenia się jako wzajemnie zapośredniczonego działania nauczyciela i ucznia. Odchodzą w niepamięć najnowsze idee dotyczące pedagogiki, która „zatraciła” podmiot uczenia się, ucznia, oraz idee dotyczące pedagogiki zapewniającej uczniowi naukę bez nauczyciela. Schemat „nauczyciel - uczeń”, „nauczanie - uczenie się” itp. Działa jako główna i bardziej teoretycznie uzasadniona jednostka analizy nauczania. Opracowywane są „binarne” klasyfikacje metod nauczania (M. I. Makhmutow). Autorytarne i algorytmiczne wyobrażenia o działalności zawodowej nauczyciela i jego zdolnościach pedagogicznych coraz częściej zastępowane są teoretycznymi wyobrażeniami o zdolności do generowania aktywności uczniów. Szczególnym problemem współczesnej pedagogiki i psychologii wychowania w szkolnictwie wyższym jest problematyka komunikacji i dialogu w nauczaniu. Jego rozwiązaniem jest opracowanie zasad dydaktycznych nauczania w szkolnictwie wyższym jako wspólnego działania nauczyciela i studentów, zapewniających kształtowanie profesjonalnej działalności praktycznej i teoretycznej wysoko wykwalifikowanego specjalisty.

Komunikacja, dialog i rozwój myślenia teoretycznego specjalisty

Jednym z pierwszych ważnych kroków nauk psychologicznych była idea obiektywnego określenia tego, co psychiczne, wyrażona najwyraźniej w odruchowej teorii tego, co psychiczne. Odruchowa koncepcja mentalności umożliwiła teoretyczne i eksperymentalne ujawnienie warunków obiektywnego określenia procesów mentalnych, indywidualnych przejawów i cech przebiegu procesów mentalnych oraz sposobów ich powstawania. Głównym przedmiotem badań był „podmiot” psychiki, a ogólny system relacji pełnił rolę „przedmiot-podmiot”. W najprostszej formie teoretycznej i eksperymentalnej wyraża się to jako bodziec-odruch, „reakcja na bodziec” itp.

Drugim krokiem nauk psychologicznych było przejście do idei psychiki generowanej przez działalność człowieka, rozwijającej się w podwójnym systemie relacji „podmiot – przedmiot” i „podmiot – podmiot” oraz działającej jako twórcza, przede wszystkim praca, człowiek działalność. Głównym rezultatem tych badań teoretycznych i eksperymentalnych było szczegółowe rozważenie psychologicznych wzorców struktury i powstawania różnych rodzajów twórczej działalności człowieka, wyobrażenie o samej strukturze działalności, jej jednostkach. To, co mentalne, zostało w pewnym sensie wyjęte z podmiotu i przeniesione na przedmiot. Co więcej, sam przedmiot nie determinuje pojawienia się mentalności, mentalność rodzi się na podstawie i w wyniku przypisanej czynności, którą podmiot wykonuje z przedmiotem aktywności. Ten najważniejszy krok teoretyczny pozwolił w zupełnie nowy sposób wyobrazić sobie sposoby badania struktury i kształtowania się różnego rodzaju działań w nauczaniu.

Obecnie w ramach tego drugiego kierunku wyraźnie wyłaniają się nowe, zasadnicze problemy badań i kształtowania psychiki człowieka. Zawierają one jako podstawowy przepis o wzajemnym pośredniczeniu w działaniu jednej osoby -

istota innego 1. Ta myśl jest jak najbardziej jasna

0 działań realizowanych w badaniach komunikacji. Jednak nie tylko komunikacja budowana jest według określonego wzorca 2. Podobnie konstruowane są rodzaje rozwiniętych działań zawodowych człowieka, które są adresowane do drugiej osoby3, w tym pedagogiczne działania zawodowe.

Te badania dopiero się rozpoczynają. Ich znaczenie polega na tym, że otwierają zupełnie nowe aspekty badań psychologiczno-pedagogicznych w szkolnictwie wyższym.

Rozwój systemu nauczania problemowego w okresie przejścia z edukacji szkolnej do edukacji w szkolnictwie wyższym polega na konsekwentnym przejściu od zarządzania indywidualną aktywnością poznawczą ucznia do zarządzania dialogicznego, w tym „równego” dialogu nauczyciela i uczniów. Dialogi- alna forma edukacji w tym przypadku zachowuje się optymalnie

1 W psychologii radzieckiej stanowisko to jest sformułowane dość jasno. „Zwykłe wyobrażenie podmiotu poznania jako istoty czysto indywidualnej, tylko pojedynczej jest fikcją. W rzeczywistości zawsze istnieją dwie powiązane ze sobą relacje – człowiek i byt, człowiek i druga osoba (inni ludzie).”

2 „Psychologia człowieka zajmuje się działaniami konkretnych jednostek, zachodzącymi albo w warunkach otwartej zbiorowości – wśród ludzi wokół nich, razem z nimi i w interakcji z nimi, albo twarzą w twarz z otaczającym obiektywnym światem – przed garncarzem przy kole lub przy biurku.”

Fundamentalne znaczenie podwójnego zapośredniczenia powiązań człowieka ze światem dla kształtowania osobowości podkreśla L. N. Leontyev. „Kształcenie osobowości zakłada rozwój procesu kształtowania celu, a co za tym idzie, rozwój działań podmiotu. Działania, coraz bardziej wzbogacone, zdają się wyrastać z zakresu działań, które realizują i wchodzą w konflikt z motywami, które je zrodziły. Zjawiska takiego rozrostu są dobrze znane i stale opisywane w literaturze z zakresu psychologii rozwojowej, chociaż w różnych terminach; Tworzą one tzw. kryzysy rozwojowe – kryzys trzech lat, siedmiu lat, adolescencji, jak również znacznie mniej zbadane kryzysy dojrzałości(podkreślenie moje. - JESTEM.). W efekcie następuje zmiana motywów realizacji celów, zmiana ich hierarchii i narodziny nowych motywów – nowych typów działań; dotychczasowe cele ulegają dyskredytacji, a odpowiadające im działania albo całkowicie przestają istnieć, albo zamieniają się w bezosobowe operacje.

Wewnętrzne siły napędowe tego procesu tkwią w początkowej dwoistości połączenia podmiotu ze światem, w ich podwójnej mediacji – obiektywnej aktywności i komunikacji.”

3 Jak zauważa B.F. Lomov „dalszy rozwój ogólnej teorii psychologicznej wymaga przejścia do analizy wspólnych działań jednostek, która odbywa się w warunkach ich wzajemnej komunikacji”.

małe dla dalszego rozwoju myślenia teoretycznego i zawodowego studentów.

I tak na przykład w porównaniu z wykorzystaniem sytuacji problemowych w edukacji szkolnej, gdzie cykl asymilacji obejmował tylko trzy ogniwa: sytuacja problemowa – poszukiwanie rozwiązania – subiektywne odkrywanie w postaci asymilacji nieznanego (zrozumienie), cykl odpowiadający aktywności edukacyjnej ucznia jest bardziej złożona. Główną formą wyznaczania zadań edukacyjnych do nauczania w szkole są „gotowe” zadania problemowe edukacyjne prezentowane w różnych podręcznikach i pomocach dydaktycznych. Samo sformułowanie i postawienie zadań było dziełem nauczyciela i autorów podręczników.

W miarę wchodzenia na wyższe szczeble edukacji, problem formułowania przez ucznia zawodowych, praktycznych i naukowych zadań badawczych przez samego studenta staje się coraz ważniejszy dla pedagogiki. W kolejnych działaniach zawodowych i praktycznych student musi nie tylko rozwiązywać problemy, ale także samodzielnie je formułować. Jednocześnie wyznaczanie zadań będzie najważniejszym ogniwem jego praktycznej działalności zawodowej. Dlatego też, studiując na uczelni, należy znacząco uzupełnić schemat dydaktyczny uczenia się przez problem na jego początkowym poziomie. Należy zacząć od sytuacji realnej działalności zawodowej, praktycznej lub naukowo-badawczej, „generującej” problematyczne zadanie, które student musi nauczyć się formułować. Takie „generujące” sytuacje aktywności są bliskie rzeczywistym sytuacjom badawczym.

W rozważanej przez nas formie uczenia się poprzez dialog takie sytuacje generatywne obejmują dwa niezbędne elementy:

a) sytuacja praktyczna lub teoretyczna wymagająca postawienia i sformułowania problemu;

b) drugiego uczestnika wykonywanej czynności, dla którego należy wstępnie sformułować odpowiednie zadanie. Drugim uczestnikiem może być nauczyciel lub uczeń. Sformułowanie problemu stanowi zatem transformację dialogiczną.

przekształcenie sytuacji przedmiotowej działalności zawodowej w logicznie sformułowane i przedstawione w formie znakowej lub werbalnej zadanie umysłowe.

Obecność drugiej osoby pozwala na przedstawienie określonej sytuacji edukacyjnej zarówno jako sytuacji zawodowo-praktycznej, jak i jako sytuacji komunikacyjnej. Co więcej, to właśnie sytuacja komunikacyjna zapewnia pełne przekształcenie merytorycznej sytuacji praktycznej w sytuację zadania umysłowego wyrażonego w języku komunikacji zawodowej. W ten sposób podczas studiów na uniwersytecie przezwycięża się brak edukacji szkolnej, która zaczynała się od stawiania uczniowi „gotowych” z góry sformułowanych zadań. Tym samym znacznie rozszerza się i uzupełnia schemat nauczania problemowego, przenosząc naukę w sytuacje realnego działania i pełnej komunikacji z innymi ludźmi. W takich sytuacjach student sam występuje jako swego rodzaju „kompilator” problemów, ich autor, nawet w przypadkach, gdy sam te problemy rozwiązuje. Jednakże taka możliwość stawiania sobie zadań jest swego rodzaju efektem wcześniejszego rozwoju, kiedy zadania te formułowano jako zadania „dla drugiego”.

Na przykład samo twierdzenie „Jeśli trzy okręgi o tym samym promieniu przechodzą przez jeden punkt, to okrąg przechodzący przez pozostałe trzy punkty ich przecięcia również ma ten sam promień” można uznać zarówno za stwierdzenie oczywiste, jak i stwierdzenie, że potrzebuje dowodu. Ten ostatni pojawia się jako adresowany do innej osoby. W tym przypadku samo twierdzenie zostaje przekształcone w szczegółowy problem dowodowy, obejmujący jego specyficzną wersję „Trzy koła” Do,/I T o tym samym promieniu przechodzą przez punkt O. Koła/tj T przecinają się w jednym punkcie Ach, tik-tak punkt V,ki1-b punkt Z. Należy udowodnić, że promień okręgu r przechodzącego przez te punkty A, B i C jest również równe G". Na tym przykładzie, zaczerpniętym ze słynnej książki D. Polyi „Mathematical Discovery” (M.: Nauka, 1970, s. 238-241), ilustruje swoiste przekształcenie pewnej prawdy matematycznej w problem dowodowy. Właśnie tego rodzaju transformacji uczeń musi się nauczyć w procesie uczenia się, jako jednego z ogniw myślenia.

Tradycyjna koncepcja myślenia jako indywidualnego aktu asymilacji, opanowania wiedzy itp. uwzględnia tylko jedną stronę ludzkiej aktywności umysłowej. Drugą stroną myślenia jako procesu produktywnego jest „generowanie” ignorancji, nieznanego. Proces takiego „generowania” nieznanego objawia się w formie pytań do rzeczywistości, wyrażających realne, nierozwiązane jeszcze problemy. Tylko dzięki takiemu podejściu do kształtowania myślenia można zrozumieć zarówno strukturę pełnego aktu umysłowego człowieka, jak i jego rozwój w procesie uczenia się. Większość badań psychologiczno-pedagogicznych opierała się na fakcie, że proces myślenia (aktu psychicznego) rozpoczyna się i realizuje jako osoba rozwiązująca problem. Zakładano, że same problemy psychiczne już istnieją, są dane (jak wcześniej przygotowane problemy szkolne), a myślenie polega na procesach znajdowania ich rozwiązań. Nie brano jednak pod uwagę tego, że same zadania zostały już przez kogoś postawione i sformułowane (autorzy podręczników, nauczyciele itp.). Za jej przesłankę uznano już sam akt stawiania zadań i formułowania pytań.

Jednak warunki kształtowania rozwiniętej działalności zawodowej wysoko wykwalifikowanego specjalisty sugerują potrzebę wyodrębnienia tego aktu, który „poprzedza” rozwiązanie problemu i polega na jego sformułowaniu jako specjalnego i niezbadanego ogniwa aktywności umysłowej w psychologii eksperymentalnej . Ogólny schemat aktywności umysłowej, wyrażający się jako proces poszukiwania rozwiązania problemu, musi zostać uzupełniony w początkowej fazie przez proces powstawania, generowania pytania, zadania, problemu, poprzedzający sam proces poszukiwania jego rozwiązania. rozwiązanie! Akt myślenia zaczyna się od centralnego ogniwa sytuacji problemowej – nieznanego, nieznanego. Wyraża się jako pytanie do rzeczywistości, skierowane początkowo do drugiej osoby.

Proces późniejszego poszukiwania rozwiązania nowego problemu przebiega (w warunkach rozwiązania indywidualnego lub grupowego) jako proces zrozumienia i nie odbiega znacząco od ogólnych wzorców uczenia się przez problem. Znalezione rozwiązanie lub nowa wiedza zdobyta w tym procesie pełni rolę subiektywnego odkrycia czegoś nowego.

W odróżnieniu od edukacji szkolnej, w której asymilacja kończy się na „zrozumieniu”, edukacja uniwersytecka polega na włączeniu nowego, specjalnego ogniwa, które następuje po zrozumieniu tego, czego się nauczyliśmy i obejmuje jego wyjaśnienie lub udowodnienie innym oraz, w razie potrzeby, obalenie błędnych (fałszywe) stanowiska wyrażane przez innych. Zatem rozwój myślenia w procesie uczenia się w szkolnictwie wyższym zakłada kształtowanie rozwiniętego myślenia teoretycznego osoby, w tym niezależne formułowanie problemów badawczych zawodowych, praktycznych i naukowych, poszukiwanie i wdrażanie ich rozwiązań, udowadnianie prawdy osiągniętych rozwiązań, ich uzasadnienie lub wyjaśnienie innej osobie. Optymalną lub najbardziej racjonalną formą nauczania staje się w tych przypadkach forma rozwiniętego dialogu edukacyjnego, który zakłada równy, aktywny udział nauczyciela i uczniów w każdym z wyróżnionych etapów procesu uczenia się, realizowany jako pełna komunikacja nauczyciela z nauczycielem. uczniowie i studenci między sobą w różnego rodzaju działaniach edukacyjnych. Tylko w tej formie uczenia się przez dialog wszystkie główne typy myślenia rodzą się jako „przeznaczone” dla drugiego i skierowane do innego.

I tak na przykład w warunkach studiowania w szkolnictwie wyższym stanowisko dydaktyczne, że wyjaśnianie tego, czego się uczy, sprowadzanie tego do tego, co znane, zrozumiałe, do przeszłego doświadczenia itp., staje się praktycznie niezgodne z prawem. „zasada dostępności”, jako jedna z zasad pedagogiki szkolnej, coraz częściej przekształca się w wyjaśnianie jako funkcję nauki, zapewniającą formułowanie hipotez, przewidywanie zjawisk itp. „To już na etapie kształcenia w szkole wyższej dalszy rozwój ludzkiego myślenia odbywa się jako rozwój pełnoprawnego myślenia naukowego, który zapewnia możliwość dalszych badań naukowych w systemie: eksperyment (obserwacja) - opis - wyjaśnienie - przewidywanie. Co więcej, dopiero w warunkach uczenia się dialogicznego konieczna staje się pełna realizacja każdego z ogniw badania.

Podobnie potrzeba dowodu rodzi się jako sposób realizacji znalezionego rozwiązania, jako forma de-

wykazanie nie tylko prawdziwości tego czy innego stanowiska, ale także sposobu rozwiązania problemu, ścieżki badawczej.

Idea procesu uczenia się jako rodzaju dialogu nauczyciela z uczniami wymaga szczególnej analizy dwóch specyficznych ogniw procesu edukacyjnego – pytań i odpowiedzi jako integralnych jednostek dialogu w procesie uczenia się. W wielu przypadkach analizy i konkretnej praktyki nauczania mamy tendencję do postrzegania pytań przede wszystkim jako jednostki działalności dydaktycznej, a odpowiedzi jako podstawowej aktywności uczniów. Wydaje się, że za pomocą takiego przedstawienia sztucznie przerywamy prawdziwy dialog edukacyjny, przypisując nauczycielowi rolę aktywną, a uczniowi rolę bierno-reagującą. W wyniku tak naiwno-empirycznego wyobrażenia o działalności edukacyjnej studenta (jako indywidualnej) w praktyce szkolnictwa wyższego zasady dydaktyczne i techniki metodyczne kształtowania myślenia studenckiego są niewystarczająco rozwinięte, dając możliwości dalszego (w porównaniu z wiekiem szkolnym) rozwój teoretycznego myślenia zawodowego. W związku z tym problem samodzielnego zadawania pytań przez ucznia (nauczycielowi, materiałowi edukacyjnemu) jest nie mniej ważny niż wszystkie formy jego aktywności polegającej na odtwarzaniu odpowiedzi. Klasyczny schemat oceny efektów uczenia się na podstawie odpowiedzi uczniów jest częściowy i niekompletny.

Drugim równoważnym wskaźnikiem efektywności szkolenia (uczenia się) są pytania generowane przez proces edukacyjny. Tylko w tej relacji „odpowiedź-pytanie” proces uczenia się w pełni pełni funkcję swego rodzaju dialogu edukacyjnego, stwarzając możliwości rozwoju myślenia uczniów. Jak słusznie zauważył M. M. Bachtin, „jeśli odpowiedź rodzi nowe pytanie, wypada z dialogu i wchodzi w poznanie systemowe, które jest w swej istocie bezosobowe”

W jeszcze większym stopniu to, co zostało powiedziane, dotyczy rozwoju myślenia ucznia, w tym rozwoju umiejętności obalenia fałszywych lub niepotwierdzonych stanowisk i hipotez. Niestety, jak wykazało specjalne badanie przeprowadzone przez nauczyciela akademickiego. R. Descartes J. Fizer (Materiały seminarium radziecko-francuskiego w dniach 22-24 września 1976 r., rkps), studenci są gotowi przyjąć na wiarę niedostatecznie uzasadniony system stanowisk

teorię lub nawet fałszywą hipotezę, poznaj ją i „zalicz” podczas sesji kolokwium i egzaminu. Nie tylko nie mają potrzeby temu zaprzeczać, ale także wątpią w jej prawdziwość.

Efektem studiowania w szkolnictwie wyższym powinien być nie tylko zdobyty system wiedzy, ale także system pytań, problemów, zadań, które w nauce nie zostały jeszcze rozwiązane, a nad którymi będą musieli pracować specjaliści, którzy zdobyli wyższe wykształcenie.

Niektóre wymagania psychologiczne

do dydaktycznych zasad nauczania

w liceum

Najbardziej ogólne zasady szkolenia i kształcenia w szkolnictwie wyższym to:

1) zasadę działania, w tym aktywności zawodowej jako głównego ogniwa systemu kształcenia i kształcenia w szkolnictwie wyższym oraz ustalania wzajemnego pośrednictwa działalności edukacyjnej studenta i działalności dydaktycznej nauczyciela;

2) zasada rozwoju psychicznego jednostki kształcącej się, która określa potrzebę rozwijania potrzeb duchowych jednostki, kształtowania zawodowej motywacji poznawczej oraz rozwoju twórczych zdolności zawodowych człowieka;

3) zasadę twórczej aktywności poznawczej jednostki w procesie uczenia się, która określa system wymagań dotyczących działalności edukacyjnej studenta oraz wymagania metodologiczne dotyczące działalności zawodowej nauczyciela uczelni.

Obecnie trzecia z wymienionych zasad jest w większym stopniu realizowana w dydaktyce szkolnictwa wyższego. Najpełniej jest ona rozwinięta w systemie nauczania problemowego w szkolnictwie wyższym. Zasada ta, która znalazła wystarczające uzasadnienie w szkole i specjalnym kształceniu zawodowym, nie doczekała się jeszcze gruntownego opracowania teoretycznego i metodologicznego w systemie szkolnictwa wyższego.

Głównym wymogiem uczenia się problemowego w szkolnictwie wyższym jest to, że musi ono być realizowane w całym systemie pracy edukacyjnej (w tym laboratoryjnej, praktycznej i naukowej) studenta. W niektórych rodzajach szkoleń (wykłady, seminaria, zajęcia laboratoryjne itp.) zasady nauczania problemowego mogą być realizowane jedynie częściowo i nie mogą zapewnić zwiększonej efektywności procesu edukacyjnego, nieodłącznie związanego z możliwościami uczenia się problemowego.

Specyficzne wymagania uczenia się opartego na problemach w szkolnictwie wyższym obejmują:

1) sformułowanie problemu edukacyjno-poznawczego lub naukowo-badawczego w oparciu o rzeczywistą lub symulowaną sytuację życiowo-praktyczną lub laboratoryjno-praktyczną w procesie uczenia się, której nie da się rozwiązać za pomocą wcześniej zdobytej wiedzy. Dotychczasowa wiedza jest niezbędnym warunkiem psychologicznym postawienia problemu i stworzenia sytuacji problemowej w procesie uczenia się, psychologiczną podstawą do określenia najbliższej (nieznanej) nowej wiedzy, której można się nauczyć w procesie uczenia się;

2) główną subiektywną przesłanką zaistnienia sytuacji problemowej ucznia w systemie edukacji ogólnej jest obowiązkowe samodzielne wykonanie przez każdego ucznia zadania praktycznego, teoretycznego lub laboratoryjno-praktycznego, które poprzedza przyswojenie programowego materiału edukacyjnego i prowadzi do sformułowanie problemu, aż do określenia nowej nieznanej wiedzy, która jest niezbędna do podjęcia decyzji. Sytuacja problematyczna nie powstaje poza własną, subiektywną aktywnością ucznia.

Zatem wraz z systemem zadań zapewniających zastosowanie, szkolenie lub kontrolę wcześniej zdobytej wiedzy wymagany jest specjalny system zadań (zadań) praktycznych, teoretycznych i laboratoryjnych, których realizacja poprzedza asymilację nowej wiedzy edukacyjnej i prowadzi do pojawienia się potrzeby poznawczej nabytej wiedzy. W związku z tym mogą odbywać się niektóre zajęcia laboratoryjne, seminaryjne i praktyczne

poprzedzają zajęcia wykładowe. Możliwe są co najmniej dwa rodzaje zajęć dydaktyczno-praktycznych, laboratoryjnych i seminaryjnych.

Jeden z nich poprzedza wykłady i zajęcia teoretyczne. Jego funkcją dydaktyczną jest jasne formułowanie pytań i problemów, na które odpowiedzi uzyskamy na kolejnych wykładach i innych rodzajach zajęć teoretycznych. Na takich zajęciach student musi nauczyć się stawiania i formułowania problemów, utrwalania nieznanej wiedzy, której przyswojenie może zapewnić pomyślne rozwiązanie problemów dydaktycznych, praktycznych (w tym laboratoryjnych) i teoretycznych.

Inny rodzaj zajęć dydaktyczno-praktycznych, najpowszechniej i z powodzeniem stosowany we współczesnym szkolnictwie wyższym, polega na przyswajaniu teoretycznego materiału edukacyjnego, zapewnia jego zastosowanie do rozwiązywania określonych problemów praktycznych oraz stanowi niezbędne ogniwo w utrwalaniu i doskonaleniu nauczania.

Podobnie zajęcia wykładowe (w tym wykłady wprowadzające, bieżące, przeglądowo-podsumowujące i inne) mogą albo stanowić problem, którego rozwiązanie uzyskamy na zajęciach praktycznych i laboratoryjnych, albo odpowiadać na problem, który faktycznie powstał w procesie wykonywania zajęć praktycznych, prace laboratoryjne lub naukowo-badawcze.

Niezbędnym wymogiem dotyczącym treści programowej zadań problemowych i szkoleniowych jest to, aby były one bezpośrednio lub pośrednio związane z nauczaną działalnością zawodową. Specjalne przedmioty edukacyjne powinny tworzyć system zapewniający kształtowanie aktywności zawodowej. Struktura programu nauczania określa system kluczowych zadań, których rozwiązanie warunkuje opanowanie teorii i praktyki działalności zawodowej.

Zapoznanie się studenta z materiałem edukacyjnym podczas wykładów przebiega najskuteczniej, jeśli struktura dydaktyczna wykładu zapewnia studentowi (i wykładowcy) możliwość prowadzenia pracy edukacyjnej jako wspólnego formułowania i poszukiwania rozwiązania postawionego problemu edukacyjnego. Wykład edukacyjny, jako jedno z najważniejszych i najbardziej odpowiedzialnych ogniw pracy dydaktyczno-teoretycznej w szkolnictwie wyższym, zapewnia największą efektywność pod warunkiem „wspólnego myślenia”

nauczyciel i uczniowie. Profesjonalne kompetencje pedagogiczne nauczyciela szkoły wyższej obejmują głęboką wiedzę przedmiotu akademickiego oraz opanowanie systemu metod i narzędzi dydaktycznych, które dają możliwość wspólnego poszukiwania rozwiązań postawionego przez studentów problemu. Przygotowanie studenta do pracy dydaktycznej na wykładzie polega na tym, że musi posiadać system specjalnej wiedzy i umiejętności edukacyjnych, które dają możliwość wraz z wykładowcą przeprowadzenia poszukiwań mentalnych prowadzących do przyswojenia materiału edukacyjnego. Ścieżki dydaktyczne i specyficzne techniki metodologiczne takiej pracy edukacyjnej uczniów nie zostały jeszcze dostatecznie zbadane.

Wskaźnikiem efektywności wykładu może być np. umiejętność bezpośredniego odtworzenia (bezpośrednio po wykładzie i bez pomocy notatek) jego głównych założeń, w tym sformułowania problemu, rozwiązanych

Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego

Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego: Podręcznik

Redaktor naczelny M. V. Bulanova-Toporkova

prof., kand. Filol. Sciences M.V. Bulanova-Toporkova (część 1, rozdziały 1 2, 3, 5; rozdział 5; rozdziały 6 2-6; rozdział 7 1; rozdziały 8, 9);

Profesor nadzwyczajny, kandydat nauk pe. Nauki A.V. Dukhavneva (część 1, rozdział 1 1; rozdział 2, 3; rozdział 4 4; rozdział 6 7, 8, 9);

prof., dok. Filozof nauki L. D. Stolyarenko (część 1, rozdział 4 1, 2, 3; rozdział 6 11; część 2, rozdziały 1-4, 6, 7);

prof., dok. socjol. nauki S.I. Samygin (część 1, rozdział 6 1; część 2, rozdział 7);

Profesor nadzwyczajny, kandydat nauk technologia nauki G.V. Suchkov (część 1, rozdział 1 7; rozdział 6 10, 11);

Doktorat Filozof Nauki, profesor nadzwyczajny V. E. Stolyarenko (część 2, rozdziały 5, 6); Sztuka. Obrót silnika. NA. Kułakowska (część 1, rozdział 1 4, 6).

Podręcznik ukazuje aktualne problemy szkolnictwa wyższego: trendy w rozwoju szkolnictwa wyższego w Rosji, jego treści, technologie nauczania, metody rozwijania systematycznego myślenia zawodowego, kształcenie szerokiego specjalisty XXI wieku. i wychowanie jego harmonijnej, twórczej i ludzkiej osobowości.

Podręcznik spełnia wymagania państwowego standardu edukacyjnego dotyczącego przygotowania absolwentów studiów magisterskich na specjalności „Nauczyciel szkoły wyższej” oraz wymagania dotyczące treści dodatkowych programów kształcenia zawodowego. Zdobyła nagrodę w konkursie podręczników z cyklu „Ogólne Dyscypliny Humanitarne i Społeczno-Ekonomiczne” dla kierunków technicznych i specjalności wyższego szkolnictwa zawodowego.

Przeznaczony dla studentów, słuchaczy studiów podyplomowych uczelni wyższych, słuchaczy kursów dokształcających oraz podyplomowych kursów dokształcających psychologiczno-pedagogicznych dla nauczycieli akademickich.

Rozdział 1. Współczesny rozwój oświaty w Rosji i za granicą

2. Miejsce uczelni technicznej w rosyjskiej przestrzeni edukacyjnej

3. Fundamentalizacja kształcenia w szkolnictwie wyższym

4. Humanizacja i humanizacja kształcenia w szkolnictwie wyższym

5. Procesy integracyjne we współczesnej edukacji

6. Komponent edukacyjny w kształceniu zawodowym

7. Informatyzacja procesu edukacyjnego

Rozdział 2. Pedagogika jako nauka

1. Przedmiot nauk pedagogicznych. Jego główne kategorie

2. System nauk pedagogicznych i powiązania pedagogiki z innymi naukami

Rozdział 3. Podstawy dydaktyki szkolnictwa wyższego

1. Ogólna koncepcja dydaktyki

2. Istota, struktura i siły napędowe uczenia się

3. Zasady nauczania jako główne wytyczne w działalności dydaktycznej

4. Metody nauczania w szkolnictwie wyższym

Rozdział 4. Struktura działalności dydaktycznej

1. Czynność pedagogiczna jako działalność organizacyjno-zarządcza

2. Samoświadomość nauczyciela a struktura działalności pedagogicznej

3. Umiejętności pedagogiczne i dydaktyczne nauczyciela szkoły wyższej

4. Dydaktyka i umiejętności pedagogiczne nauczyciela szkoły wyższej

Rozdział 5. Formy organizacji procesu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym

2. Seminaria i zajęcia praktyczne w Szkole Wyższej

3. Samodzielna praca uczniów jako rozwój i samoorganizacja osobowości uczniów

4. Podstawy kontroli pedagogicznej w szkolnictwie wyższym

Rozdział 6. Projektowanie instruktażowe i technologie edukacyjne

1. Etapy i formy projektowania pedagogicznego

2. Klasyfikacja technologii szkolnictwa wyższego

3. Modułowa budowa treści dyscyplin i kontroli ocen

4. Intensyfikacja uczenia się i uczenia się przez problem

5. Aktywna nauka

6. Gra biznesowa jako forma aktywnej nauki

7. Heurystyczne technologie uczenia się

8. Technologia uczenia się migowo-kontekstowego

9. Technologie uczenia się rozwojowego

10. Edukacyjne technologie informacyjne

11. Technologie nauczania na odległość

Rozdział 7. Podstawy przygotowywania zajęć wykładowych

Rozdział 8. Podstawy kultury komunikacyjnej nauczyciela

Rozdział 9. Komunikacja pedagogiczna

PSYCHOLOGIA SZKOŁY ŚREDNIEJ

Rozdział 1. Cechy rozwoju osobowości ucznia

Rozdział 2. Typologia osobowości ucznia i nauczyciela

Rozdział 3. Psychologiczne i pedagogiczne studium osobowości ucznia

Dodatek 1. Schematy psychologiczne „Indywidualne psychologiczne cechy osobowości”

Załącznik 2. Schematy psychologiczne „Komunikacja i wpływ społeczno-psychologiczny”

Rozdział 4. Psychologia edukacji zawodowej

1. Psychologiczne podstawy samostanowienia zawodowego

2. Psychologiczna korekta osobowości ucznia przy wyborze zawodu w kompromisie

3. Psychologia rozwoju osobowości zawodowej

4. Psychologiczne cechy uczenia się uczniów

5. Problemy poprawy wyników w nauce i ograniczenia zjawiska porzucania nauki przez uczniów

6. Psychologiczne podstawy kształtowania profesjonalnego myślenia systemowego

7. Psychologiczna charakterystyka edukacji uczniów i rola grup studenckich

Aplikacja. Schematy psychologiczne „Zjawiska społeczne i tworzenie zespołów”

Bibliografia

PEDAGOGIKA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Rozdział 1. NOWOCZESNY DZIAŁ EDUKACJI W ROSJI I ZA GRANICĄ

1. Rola szkolnictwa wyższego we współczesnej cywilizacji

W podręczniku poruszane są zagadnienia psychologii i pedagogiki szkolnictwa wyższego: cechy rozwoju osobowości studenta, typologia osobowości studenta, kryzysy rozwoju zawodowego. Podano metody i środki nauczania, formy i podejścia do monitorowania i oceny wiedzy, zdolności i umiejętności, a także metody kształcenia zawodowego uczniów. Materiały edukacyjne są przejrzyście usystematyzowane, odzwierciedlają współczesne osiągnięcia teoretyczne i praktyczne oraz są napisane w łatwej do zrozumienia formie.

Krok 1. Wybierz książki z katalogu i kliknij przycisk „Kup”;

Krok 2. Przejdź do sekcji „Koszyk”;

Krok 3. Określ wymaganą ilość, uzupełnij dane w blokach Odbiorca i Dostawa;

Krok 4. Kliknij przycisk „Przejdź do płatności”.

Obecnie na stronie internetowej ELS istnieje możliwość zakupu książek drukowanych, dostępu elektronicznego lub książek w prezencie dla biblioteki wyłącznie po wpłacie 100% zaliczki. Po dokonaniu płatności otrzymasz dostęp do pełnego tekstu podręcznika w ramach Biblioteki Elektronicznej lub przystąpimy do przygotowania dla Ciebie zamówienia w drukarni.

Uwaga! Prosimy o niezmienianie sposobu płatności za zamówienia. Jeśli wybrałeś już metodę płatności i nie udało Ci się dokonać płatności, musisz ponownie złożyć zamówienie i opłacić je inną dogodną metodą.

Za swoje zamówienie możesz zapłacić jedną z poniższych metod:

Metoda bezgotówkowa:
- Karta bankowa: należy wypełnić wszystkie pola formularza. Niektóre banki proszą o potwierdzenie płatności – w tym celu na Twój numer telefonu zostanie wysłany kod SMS.
- Bankowość internetowa: banki współpracujące z serwisem płatniczym zaoferują własny formularz do wypełnienia. Prosimy o prawidłowe wprowadzenie danych we wszystkich polach.
  Na przykład dla " class="text-primary">Sberbank Online Wymagany jest numer telefonu komórkowego i adres e-mail. Dla " class="text-primary">Alfa Banku Będziesz potrzebować loginu do usługi Alfa-Click i adresu e-mail.
- Portfel elektroniczny: jeśli posiadasz portfel Yandex lub portfel Qiwi, możesz za ich pośrednictwem zapłacić za swoje zamówienie. W tym celu wybierz odpowiednią metodę płatności i wypełnij podane pola, następnie system przekieruje Cię na stronę umożliwiającą potwierdzenie faktury.