Psychologia i pedagogika – rozumienie systemowe. Przedmiot psychologii wychowawczej

Psychologia wychowania jako nauka. Przedmiot psychologii wychowawczej.

Psychologia wychowawcza jest samodzielną gałęzią nauk psychologicznych, najściślej powiązaną z takimi dziedzinami jak psychologia rozwojowa i psychologia pracy. Obie te nauki są sobie bliskie ze względu na wspólny przedmiot badań, jakim jest człowiek w procesie swego rozwoju, jednak ich tematyka jest odmienna. Przedmiotem psychologii edukacyjnej jest nie tylko rozwój umysłowy człowieka, jak w psychologii rozwojowej, ale rola w tym procesie szkolenia i edukacji, czyli określone rodzaje działań. To zbliża psychologię wychowawczą do psychologii pracy, której przedmiotem jest rozwój psychiki człowieka pod wpływem aktywności zawodowej. Jednym z typów tych ostatnich jest działalność pedagogiczna, która bezpośrednio wpływa na rozwój psychiki zarówno ucznia, jak i samego nauczyciela.

Przedmiotem psychologii wychowawczej są także fakty, mechanizmy i wzorce panowania człowieka nad doświadczeniem społeczno-kulturowym oraz wywołane tym opanowaniem zmiany w poziomie rozwoju intelektualnego i osobistego. W szczególności psychologia edukacyjna bada wzorce opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności, specyfikę kształtowania aktywnego, niezależnego twórczego myślenia u uczniów, wpływ szkolenia i wychowania na rozwój umysłowy, warunki powstawania nowych formacji mentalnych, psychologiczne cechy osobowości i działań nauczyciela. Głównymi problemami psychologii edukacyjnej zawsze były:

1. Związek świadomego, zorganizowanego oddziaływania pedagogicznego na dziecko z jego rozwojem psychicznym.

2. Połączenie wzorców wiekowych i indywidualnych cech rozwojowych oraz optymalnych metod nauczania i wychowania dla kategorii wiekowych i konkretnych dzieci.

3. Znalezienie i jak najefektywniejsze wykorzystanie wrażliwych okresów rozwoju psychicznego dziecka.

4. Gotowość psychologiczna dzieci do świadomej edukacji i szkolenia.

5. Zaniedbania pedagogiczne.

6. Zapewnienie indywidualnego podejścia do szkoleń.

Przedmiot każdej gałęzi wiedzy naukowej wyznacza także jej strukturę tematyczną, czyli działy wchodzące w skład tej nauki. Tradycyjnie struktura psychologii edukacyjnej jest podzielona na trzy sekcje: 1) psychologia uczenia się; 2) psychologia wychowania; 3) psychologia działalności pedagogicznej i osobowość nauczyciela. Taka klasyfikacja wyklucza jednak z rozważań osobowość i działalność samego ucznia. W istocie słowo „szkolenie” odnosi się do oddziaływania nauczyciela na ucznia, którego celem jest zdobywanie przez ucznia wiedzy i rozwijanie umiejętności, czyli nauczyciela postrzega się jako stronę aktywną, podmiot działania, a ucznia jako podmiot. obiekt wpływu. Pojęcie „wychowanie” oznacza także oddziaływanie na osobę wychowywaną w celu rozwinięcia w niej pewnych właściwości i cech psychologicznych pożądanych przez wychowawcę, tzn. dziecko ponownie odnajduje się w roli przedmiotu, na który należy w pewnym sensie oddziaływać sposób i jedynie jako osobne zagadnienie w tym temacie rozważa się samokształcenie.

Struktura i zadania psychologii wychowawczej.

Zadania psychologii edukacyjnej:

1. - poznanie mechanizmów i wzorców oddziaływania nauczania i wychowania na rozwój intelektualny i osobisty ucznia;

2.- określenie mechanizmów i wzorców opanowywania przez uczniów doświadczenia społeczno-kulturowego, jego strukturyzacji, utrwalania w indywidualnej świadomości ucznia, jego wykorzystania w różnych sytuacjach;

3. – określenie związku pomiędzy poziomem rozwoju intelektualnego i osobistego ucznia a formami, metodami nauczania i oddziaływania wychowawczego (współpraca, aktywne formy uczenia się itp.).

4. – badanie cech organizacji i kierowania działalnością edukacyjną uczniów oraz wpływu tych procesów na ich rozwój intelektualny i osobisty;

5. – badanie psychologicznych podstaw działalności nauczyciela, jego indywidualnych cech psychologicznych i zawodowych;

6. – określenie wzorców, warunków, kryteriów zdobywania wiedzy;

7. – określenie psychologicznych podstaw diagnozowania poziomu i jakości uczenia się zgodnie ze standardami edukacyjnymi.

Struktura psychologii edukacyjnej, te. działy zaliczane do tej gałęzi wiedzy naukowej. Tradycyjnie uważany za część trzy Sekcje:

1. – psychologia uczenia się;

2. – psychologia wychowania;

3. – psychologia nauczyciela.

Lub szerzej:

1. psychologia działań edukacyjnych;

2. psychologia działalności edukacyjnej i jej przedmiot;

3. psychologia działalności pedagogicznej i jej przedmiot;

4. psychologia współpracy i komunikacji wychowawczo-pedagogicznej.

Eksperyment psychologiczno-pedagogiczny: schematy jego realizacji.

Eksperyment(z łac. eeksperymentalny - „test”, „doświadczenie”, „test”) - najbardziej złożony rodzaj badań, najbardziej pracochłonny, ale jednocześnie dokładniejszy i użyteczny pod względem poznawczym. Znani psychologowie eksperymentalni P. Kress i J. Piaget napisali: „Metoda eksperymentalna jest formą podejścia umysłu, które ma swoją własną logikę i własne wymagania techniczne. Nie toleruje pośpiechu, ale zamiast powolności, a nawet pewnej uciążliwości, daje radość zaufania, może częściową, ale ostateczną.

Nie da się obejść bez eksperymentu w nauce i praktyce, pomimo jego złożoności i pracochłonności, gdyż tylko w dokładnie przemyślanym, odpowiednio zorganizowanym i przeprowadzonym eksperymencie można uzyskać najbardziej rozstrzygające wyniki, szczególnie w zakresie związków przyczynowo-skutkowych.

Celem eksperymentu jest identyfikacja połączeń regularnych, tj. stabilne, istotne powiązania pomiędzy zjawiskami i procesami. To właśnie ten cel odróżnia eksperyment od innych metod badawczych, które pełnią funkcję gromadzenia danych empirycznych.

Eksperyment- oznacza to badanie wpływu zmiennych niezależnych na zależne przy stałych charakterystykach zmiennych kontrolowanych i uwzględnianych spontanicznych.

Schemat eksperymentu psychologiczno-pedagogicznego.

D. Campbell wprowadził koncepcję idealnego eksperymentu, który spełnia następujące warunki:

1. Eksperymentator zmienia tylko jedną zmienną niezależną, a zmienna zależna jest ściśle kontrolowana.

2. Pozostałe warunki eksperymentatora pozostają niezmienione.

3. Równoważność (równość) podmiotów w grupie kontrolnej i eksperymentalnej.

4. Jednoczesne przeprowadzanie wszystkich wpływów eksperymentalnych.

Praktycznie nie ma eksperymentów idealnych.

Ogólna koncepcja uczenia się.

Uczenie sięoznacza proces i wynik nabywania indywidualnego doświadczenia przez system biologiczny (od najprostszego do człowieka jako najwyższej formy jego organizacji w warunkach ziemskich).
W psychologii zagranicznej pojęcie „uczenia się” jest często używane jako odpowiednik „nauczania”. W rosyjskiej psychologii (przynajmniej w sowieckim okresie jej rozwoju) zwyczajowo używa się jej w odniesieniu do zwierząt. Jednak ostatnio wielu naukowców (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov itp.) używało tego terminu w odniesieniu do ludzi.
Termin „uczenie się” jest używany przede wszystkim w psychologii behawioralnej. W przeciwieństwie do pedagogicznych koncepcji szkolenia, edukacji i wychowania, obejmuje szeroki zakres procesów kształtowania indywidualnego doświadczenia (przyzwyczajanie, wdrukowywanie, kształtowanie najprostszych odruchów warunkowych, złożone umiejętności motoryczne i mowy, reakcje dyskryminacji sensorycznej itp.). ).
W psychologii istnieje wiele różnych interpretacji uczenia się.

Wszystkie rodzaje uczenia się można podzielić na dwa typy: skojarzeniowy i intelektualny.
Charakterystyczne dla uczenie się skojarzeniowe to tworzenie powiązań między pewnymi elementami rzeczywistości, zachowaniem, procesami fizjologicznymi lub aktywnością umysłową w oparciu o sąsiedztwo tych elementów (fizyczne, psychiczne lub funkcjonalne).Rodzaje uczenia się asocjacyjnego:

1. Uczenie się skojarzeniowo-odruchowe dzielimy na czuciowe, motoryczne i sensomotoryczne.

· Nauka sensoryczna polega na przyswajaniu nowych, istotnych biologicznie właściwości obiektów i zjawisk otaczającego świata.

· Nauka motoryczna polega na rozwoju nowych, biologicznie użytecznych reakcji, gdy sensoryczny składnik reakcji ma głównie charakter kinestetyczny lub proprioceptywny, tj. gdy informacja zmysłowa pojawia się w samym procesie wykonywania ruchu.

· Uczenie się sensomotorycznego polega na opracowaniu nowych lub dostosowaniu istniejących reakcji do nowych warunków percepcji.

2. Asocjacyjne uczenie się poznawcze dzieli się na wiedzę dydaktyczną, umiejętności dydaktyczne i działania dydaktyczne.

· Na uczenie się Dzięki wiedzy człowiek odkrywa nowe właściwości przedmiotów, które są ważne dla jego działalności lub życia i przyswaja je.

· Uczenie się umiejętności polegają na utworzeniu programu działań zapewniającego osiągnięcie określonego celu, a także programu regulacji i kontroli tych działań.

Uczenie się Działanie polega na zdobywaniu wiedzy i umiejętności i odpowiada uczeniu sensomotorycznemu na poziomie poznawczym.
Na uczenie się intelektualne przedmiotem refleksji i asymilacji są istotne powiązania, struktury i relacje obiektywnej rzeczywistości.
Rodzaje uczenia się intelektualnego:

Bardziej złożone formy uczenia się dotyczą uczenia się intelektualnego, które podobnie jak uczenie się skojarzeniowe można podzielić na refleksyjne i poznawcze.

1. Refleksyjne intelektualne uczenie się dzieli się na uczenie się relacyjne, uczenie się transferowe i uczenie się za pomocą znaków.

· Esencja nauczanie relacji polega na wyodrębnieniu i odzwierciedleniu w psychice relacji elementów sytuacji, oddzieleniu ich od absolutnych właściwości tych elementów.

· Nauczanie transferowe to „skuteczne wykorzystanie w nowej sytuacji umiejętności i wrodzonych form zachowania, które zwierzę już posiada”. Ten rodzaj uczenia się opiera się na umiejętności identyfikowania relacji i działań.

· Nauka znaków wiąże się z rozwojem takich form zachowań, w których „zwierzę reaguje na przedmiot jak na znak, to znaczy reaguje nie na właściwości samego przedmiotu, ale na to, co ten przedmiot oznacza” (tamże, s. 62). ).

U zwierząt uczenie się intelektualne występuje w najprostszej postaci, u ludzi jest główną formą uczenia się i zachodzi na poziomie poznawczym.

2. Inteligentny trening poznawczy dzieli się na koncepcje nauczania, nauczanie myślenia i nauczanie umiejętności.

· Uczenie się pojęcia to asymilacja pojęć, które odzwierciedlają istotne relacje rzeczywistości i są zapisane w słowach i kombinacjach słów. Dzięki opanowaniu pojęć człowiek przyswaja sobie społeczno-historyczne doświadczenia poprzednich pokoleń.

· Uczenie się myślenie polega na „kształtowaniu w uczniach działań umysłowych i ich systemów, odzwierciedlających podstawowe operacje, za pomocą których uczy się najważniejszych relacji rzeczywistości. Nauczanie myślenia jest warunkiem wstępnym nauczania pojęć.

. Uczenie się umiejętności polega na rozwijaniu u uczniów sposobów regulowania swoich działań i zachowań zgodnie z celem i sytuacją.

Uczenie się teorii.

T.n. dążyć do usystematyzowania istniejących faktów dotyczących uczenia się w najprostszy i najbardziej logiczny sposób oraz ukierunkowywać wysiłki badaczy w poszukiwaniu nowych i ważnych faktów. W przypadku T. n. fakty te są powiązane z warunkami, które powodują i podtrzymują zmiany w zachowaniu w wyniku zdobywania przez organizm indywidualnego doświadczenia. Pomimo faktu, że istnieją pewne różnice między T. n. są spowodowane różnicami w stopniu wagi, jaką przywiązują do poszczególnych faktów, przy czym większość różnic wynika z nieporozumień co do tego, jak najlepiej interpretować całość dostępnych faktów. Teoria. podejście, które samo siebie nazywa eksperymentalnym. analiza zachowań, stara się usystematyzować fakty na poziomie czysto behawioralnym, bez k.-l. odwołać się do hipotetycznych procesów lub fizjologa. manifestacje. Jednakże wiele Teoretycy nie zgadzają się z interpretacjami uczenia się, które ograniczają się jedynie do poziomu behawioralnego. W tym kontekście często wymienia się trzy okoliczności. Po pierwsze, odstęp czasu między zachowaniem a jego warunkami wstępnymi może być dość duży. Aby wypełnić tę lukę, niektórzy teoretycy sugerują istnienie hipotetycznych zjawisk, takich jak nawyki lub procesy pamięciowe, które pośredniczą w obserwowanym tle i późniejszych działaniach. Po drugie, często zachowujemy się inaczej w warunkach, które z pozoru wyglądają na tę samą sytuację. W takich przypadkach nieobserwowalne stany organizmu, często nazywane motywacjami, przywołuje się jako hipotetyczne wyjaśnienie zaobserwowanych różnic w zachowaniu. Wreszcie, po trzecie, złożona historia ewolucji i indywidualnego rozwoju umożliwia wystąpienie wysoce zorganizowanych reakcji przy braku zauważalnych pośrednich, przejściowych form zachowania. W takich okolicznościach dotychczasowe warunki zewnętrzne niezbędne do pojawienia się umiejętności oraz zdarzenia, które zachodzą pomiędzy wystąpieniem problemu a pojawieniem się odpowiedzi na niego, są niedostępne dla obserwacji. W warunkach ograniczonej wiedzy o zdarzeniach poprzedzających obserwowane zachowanie i braku wiedzy na temat średniozaawansowanego fizjologa. i procesy nerwowe, w celu wyjaśnienia zachowania przywołuje się nieobserwowalne procesy poznawcze. Z powodu tych trzech okoliczności większość T. n. zakładać istnienie nieobserwowalnych procesów – zwykle nazywanych zmiennymi pośrednimi – które pośredniczą pomiędzy obserwowalnymi zdarzeniami w środowisku a przejawami behawioralnymi. Jednak teorie te różnią się pod względem charakteru tych zmiennych pośredniczących. Chociaż T.n. dotyczą szerokiego zakresu zagadnień, obecna dyskusja skupi się na jednym temacie: naturze wzmocnienia. Eksperymentalna analiza zachowania W eksperymencie. Analiza zachowania rozpoznaje dwie procedury, które można zastosować do wywołania zmian w zachowaniu: warunkowanie respondenta i warunkowanie instrumentalne. Z warunkowaniem respondenta – częściej nazywanym w innych teoriach. konteksty, warunkowanie klasyczne lub pawłowowskie – po obojętnym bodźcu regularnie następuje inny bodziec, który już wywołuje reakcję. W wyniku tej sekwencji zdarzeń pierwszy, wcześniej nieskuteczny bodziec zaczyna wywoływać reakcję, która może wykazywać duże podobieństwo do reakcji wywołanej bodźcem drugim. Chociaż warunkowanie reakcji odgrywa ważną rolę w uczeniu się, zwłaszcza w reakcjach emocjonalnych, większość uczenia się obejmuje warunkowanie instrumentalne. W warunkowaniu instrumentalnym po reakcji następuje specyficzne wzmocnienie. Reakcję, od której zależy to wzmocnienie, nazywa się operantem, ponieważ oddziałuje na środowisko, powodując to wzmocnienie. Uważa się, że warunkowanie operacyjne odgrywa ważniejszą rolę u ludzi. zachowanie, ponieważ stopniowo modyfikując reakcję, z którą warunkowo wiąże się wzmocnienie, można opracować nowe, bardziej złożone operanty. Proces ten nazywany jest warunkowaniem instrumentalnym. W eksperymentalnym W analizie zachowań opracowanej przez B.F. Skinnera wzmocnienie to po prostu bodziec, który włączony w system powiązań określony za pomocą procedur respondenta lub operanta zwiększa prawdopodobieństwo ukształtowania się późniejszego zachowania. Skinner badał znaczenie wzmocnienia u ludzi. zachowanie w sposób znacznie bardziej systematyczny niż jakikolwiek inny teoretyk. W swojej analizie starał się unikać wprowadzenia k.-l. nowe procesy, których nie można zaobserwować w eksperymentach laboratoryjnych dotyczących uczenia się na zwierzętach. Jego wyjaśnienie złożonych zachowań opierało się na założeniu, że często nieobserwowalne i subtelne zachowanie ludzi opiera się na tych samych zasadach, co w pełni obserwowalne formy zachowania. Teorie zmiennych pośrednich Pod naciskiem trzech wskazanych powyżej problemów – pamięci, motywacji i poznania, większość twórców tzw. uzupełniony eksperyment Skinnera. analiza zmiennych środowiskowych i behawioralnych poprzez zmienne interweniujące. Zmienne pośrednie to teorie. konstrukty, których znaczenie określa się poprzez ich powiązania z różnymi zmiennymi środowiskowymi, których ogólne skutki mają podsumowywać. Teoria oczekiwań Tolmana. Thorndike, biolog pod wpływem założenia Darwina o ciągłości ewolucji. gatunku, rozpoczęło się przejście do psychologii mniej mentalistycznej. John B. Watson zakończył ją całkowitym odrzuceniem koncepcji mentalistycznych. Działając zgodnie z nowym myśleniem, Tolman zastąpił stare spekulatywne koncepcje mentalistyczne logicznie definiowalnymi zmiennymi pośrednimi. Jeśli chodzi o nasz temat, Tolman nie poszedł za przykładem Thorndike’a. Thorndike uważał, że konsekwencje reakcji mają ogromne znaczenie we wzmacnianiu asocjacyjnego związku między bodźcem a reakcją. Nazwał to prawem skutku, które było prekursorem współczesnego prawa. teoria wzmocnień. Tolman uważał, że konsekwencje reakcji nie wpływają na uczenie się jako takie, a jedynie na zewnętrzny wyraz procesów leżących u podstaw uczenia się. Konieczność rozróżnienia uczenia się od wykonywania pojawiła się w trakcie prób interpretacji wyników eksperymentów dotyczących uczenia się utajonego. W miarę rozwoju teorii nazwa pośredniej zmiennej uczącej Tolmana była kilkakrotnie zmieniana, ale prawdopodobnie najbardziej odpowiednią nazwą była oczekiwanie. Oczekiwanie zależało wyłącznie od czasowej sekwencji – lub przyległości – zdarzeń w środowisku, a nie od konsekwencji reakcji. Fizjologiczna teoria Pawłowa. Dla Pawłowa, podobnie jak dla Tolmana, warunkiem koniecznym i wystarczającym uczenia się była ciągłość zdarzeń. Zdarzenia te są fizjologiczne. są reprezentowane przez procesy zachodzące w tych obszarach kory mózgowej, które są aktywowane przez bodźce obojętne i bezwarunkowe. Ewolucyjne konsekwencje wyuczonej reakcji zostały rozpoznane przez Pawłowa, ale nie zostały przetestowane eksperymentalnie. warunkach, więc ich rola w uczeniu się pozostaje niejasna. Molekularna teoria Ghazriego. Podobnie jak Tolman i Pawłow, a w przeciwieństwie do Thorndike’a, Edwin R. Ghazri uważał, że bliskość jest wystarczającym warunkiem uczenia się. Jednakże o zdarzeniach, które zbiegły się w czasie, nie decydowały tak szerokie zdarzenia środowiskowe, jak twierdził Tolman. Według Ghazriego każde molowe zdarzenie środowiskowe składa się z wielu molekularnych elementów bodźcowych, które nazwał sygnałami. Każde zachowanie molowe, które Ghazri nazwał „akcją”, składa się z kolei z wielu reakcji molekularnych, czyli „ruchów”. Jeśli sygnał połączy się w czasie z ruchem, ruch ten zostaje całkowicie zdeterminowany przez ten sygnał. Uczenie się czynności behawioralnych rozwija się powoli tylko dlatego, że większość czynności wymaga uczenia się wielu składowych ruchów w obecności wielu specyficznych sygnałów. Teoria redukcji napędu Hulla. Wykorzystanie zmiennych interweniujących w teorii uczenia się osiągnęło swój największy rozwój w pracach Clarka L. Hulla. Hull podjął próbę opracowania ogólnej interpretacji zmian behawioralnych wynikających zarówno z procedur klasycznych, jak i instrumentalnych. Zarówno koniugacja bodziec-reakcja, jak i redukcja popędu zostały uwzględnione jako niezbędne elementy koncepcji wzmocnienia Hulla. Spełnienie warunków uczenia się wpływa na kształtowanie się zmiennej pośredniej – nawyku. Nawyk został zdefiniowany przez Hulla jako teoria. konstrukt podsumowujący ogólny wpływ szeregu zmiennych sytuacyjnych na szereg zmiennych behawioralnych. Zależności między zmiennymi sytuacyjnymi a zmienną pośredniczącą, a następnie między nawykiem a zachowaniem wyrażono w postaci równań algebraicznych. Pomimo zastosowania w sformułowaniu fizjologa niektórych jego zmiennych pośrednich. warunki, eksperyment. badania a teoria Hulla dotyczyła wyłącznie poziomu analizy behawioralnej. Kenneth W. Spence, współpracownik Hulla, który znacząco przyczynił się do rozwoju jego teorii, był szczególnie ostrożny w definiowaniu zmiennych pośrednich w kategoriach czysto logicznych. Późniejszy rozwój Choć żadna z tych teorii zmiennych pośrednich nie zachowała swojego znaczenia w drugiej połowie XX wieku, to późniejszy rozwój tzw. wpływ miały dwie z ich kluczowych cech. Wszystkie późniejsze teorie z reguły opierały się na macie. aparaturowego i uznawały za ściśle określony zakres zjawisk – czyli były teoriami „miniaturowymi”. Teoria Hulla była pierwszym krokiem w kierunku stworzenia ilościowej teorii zachowania, ale jej równania algebraiczne służyły jedynie do krótkiego sformułowania podstaw. koncepcje. Te pierwsze to naprawdę przekleństwa. T.n. zostały opracowane przez Estesa. Dr. teorie ilościowe, zamiast korzystać z teorii prawdopodobieństwa i matematyki. statystyka opierała się przede wszystkim na teorii przetwarzania informacji. lub modele komputerowe. W ramach teorii zmiennych interweniujących największy wkład w rozwój zasady wzmacniania wniosły badania empiryczne. Leon Karnina i teorie pokrewne. dzieła Roberta Rescoli i Alana R. Wagnera. W klasycznej procedurze warunkowania bodziec obojętny w połączeniu z k.-l. inne skuteczne wzmocnienie, nie uzyskuje kontroli nad reakcją, jeśli obojętnemu bodźcowi towarzyszy inny bodziec, który już tę reakcję wywołuje. Na poziomie behawioralnym pewna rozbieżność między reakcją wywołaną przez wzmocnienie a reakcją, która pojawia się podczas prezentacji tego obojętnego bodźca, musi zostać uzupełniona podobieństwem, jeśli ma nastąpić uczenie się. Ponadto należy precyzyjnie określić charakter tej rozbieżności. W zakresie eksperymentowania. teoria analizy zachowania. praca stała się bardziej obsceniczna. charakter, chociaż rozdz. przyr. systemy deterministyczne, a nie probabilistyczne. Teoria. badania tutaj rozwinęły się w kierunku od analizy pojedynczej reakcji wzmocnionej do reakcji wielokrotnej. reakcje wzmocnione i interakcja wzmocnionych reakcji z innymi reakcjami. W najszerszym znaczeniu teorie te opisują różne wzmocnienia jako przyczyny powodujące redystrybucję reakcji organizmu w zakresie możliwych alternatyw behawioralnych. Powstała redystrybucja minimalizuje zmianę bieżącej reakcji do czasu ustalenia nowej koniugacji instrumentalnej i jest wrażliwa na chwilową wartość prawdopodobieństwa wzmocnienia dla każdej reakcji. Istnieją podstawy, aby sądzić, że prace prowadzone przez przedstawicieli teorii zmiennych pośrednich z zakresu warunkowania klasycznego i eksperymentalnego. analityków z zakresu warunkowania instrumentalnego, prowadzi do wspólnego rozumienia wzmocnienia, w którym zmienia się zachowanie w celu zminimalizowania siatki rozbieżności związanych z działaniem wszystkich bodźców pobudzających występujących w danym środowisku.

Rodzaje uczenia się u człowieka

1. Uczenie się poprzez mechanizm irytacja , tj. szybka, automatyczna adaptacja organizmu do specyficznych warunków jego życia przy wykorzystaniu form zachowań, które są praktycznie gotowe od urodzenia. Obecność irytacji łączy ludzi ze zwierzętami, które mają rozwinięty centralny układ nerwowy. Na przykład, gdy tylko noworodek dotknie piersi matki, natychmiast przejawia wrodzony odruch ssania. Gdy tylko kaczka-matka pojawi się w polu widzenia nowonarodzonego kaczątka i zacznie poruszać się w określonym kierunku, pisklę, stojąc na własnych łapach, automatycznie zaczyna za nią podążać wszędzie. Ten - instynktowny(czyli bezwarunkowo-odruchowe) formy zachowań, są one dość plastyczne przez pewien, zwykle bardzo ograniczony okres (okres „krytyczny”), a następnie są trudne do zmiany.

2. Uczenie się odruchu warunkowego – bodziec warunkowy kojarzy się przez organizm z zaspokojeniem odpowiadających mu potrzeb. Następnie bodźce warunkowe zaczynają odgrywać rolę sygnalizacyjną lub orientacyjną. Na przykład słowo jako pewna kombinacja dźwięków. Związane z podświetleniem obiektu w polu widzenia lub trzymaniem przedmiotu w dłoni, może nabywać zdolność automatycznego wywoływania w umyśle obrazu tego obiektu lub ruchu mającego na celu jego poszukiwanie.

3. Warunkowanie instrumentalne – wiedzę, umiejętności i zdolności zdobywa się metodą prób i błędów. Ten typ uczenia się został zidentyfikowany przez amerykańskiego psychologa behawioralnego B.F. Skinnera jako dodatek do uczenia się odruchów warunkowych. Uczenie się operanta opiera się na aktywnych działaniach („operacjach”) organizmu w środowisku. Jeśli jakieś spontaniczne działanie okaże się przydatne w osiągnięciu celu, zostaje ono wzmocnione osiągniętym rezultatem. Gołębia można na przykład nauczyć gry w ping-ponga, jeśli gra stanie się sposobem na zdobycie pożywienia. Uczenie się operanta realizowane jest w systemie szkoleń programowych oraz w systemie tokenowym psychoterapii.

4. Uczenie się zastępcze – uczenie się poprzez bezpośrednią obserwację zachowań innych ludzi, w wyniku czego człowiek natychmiast akceptuje i przyswaja zaobserwowane formy zachowań. Ten typ uczenia się jest częściowo reprezentowany u zwierząt wyższych, takich jak małpy.

5. Nauka werbalna – zdobywanie przez człowieka nowych doświadczeń poprzez język. W tym przypadku mamy na myśli naukę realizowaną w formie symbolicznej poprzez różnorodne systemy znaków. Na przykład symbolika w fizyce, matematyce, informatyce, umiejętności muzyczne.

Pierwszy, drugi i trzeci rodzaj uczenia się są charakterystyczne zarówno dla zwierząt, jak i ludzi, natomiast czwarty i piąty są tylko dla ludzi.

Jeśli warunki nauki są szczególne zorganizowany, powstają, wówczas taką organizację uczenia się nazywa się szkolenie. Szkolenie jest audycja osoba posiadająca określoną wiedzę, umiejętności i zdolności. Wiedza, zdolności i umiejętności są formami i rezultatami procesów refleksyjnych i regulacyjnych zachodzących w ludzkiej psychice. W związku z tym mogą powstać w głowie człowieka tylko w wyniku jego własne działania, tj. w wyniku aktywności umysłowej ucznia.

Zatem, Edukacja – proces interakcji nauczyciela (nauczyciela) z uczniem (uczniem), w wyniku którego uczeń rozwija określoną wiedzę, umiejętności i zdolności.

Wiedza, zdolności i umiejętności zostaną ukształtowane tylko wtedy, gdy wpływy nauczyciela spowodują określoną aktywność fizyczną i umysłową.

Nauczanie (zajęcia edukacyjne)- jest to szczególny rodzaj aktywności poznawczej podmiotu, wykonywany w celu zdobycia określonej kompozycji wiedzy, umiejętności i zdolności intelektualnych.

Struktura działalności edukacyjnej.

Cel- opanowanie treści i metod nauczania, wzbogacanie osobowości dziecka, tj. opanowanie wiedzy naukowej i odpowiednich umiejętności.

Motywy- to właśnie zachęca do nauki i pokonywania trudności w procesie zdobywania wiedzy; stabilny wewnętrzny psychologiczny powód zachowania, działań i działań.

Klasyfikacja motywów nauczania:

Społeczny : chęć zdobywania wiedzy, bycia użytecznym dla społeczeństwa, chęć zasłużenia na pochwałę nauczyciela, chęć zarobienia na szacunek towarzyszy, unikanie kary.

Kognitywny : orientacja na zdobywanie nowej wiedzy, orientacja na proces uczenia się (dziecko czerpie przyjemność z aktywności w tego typu zajęciach, nawet jeśli nie przynosi to od razu określonych rezultatów), orientacja na rezultaty (dziecko stara się na zajęciach uzyskać „ 10”, chociaż sam temat go nie interesuje).

Emocjonalny: zainteresowanie na poziomie emocjonalnym.

Jakie są główne motywy zajęcia edukacyjne sześciolatków? Badania to pokazują znaczenie dominujące dzieci w tym wieku mają motywy uczenia się, które leżą poza samą działalnością edukacyjną. Większość dzieci przyciąga możliwość zaspokojenia swoich potrzeb w szkole. uznanie, komunikacja, samoafirmacja. Na początku roku szkolnego motywy związane z wiedzą i samym uczeniem się nie mają większego znaczenia. Jednak pod koniec roku szkolnego dzieci z tego typu motywacją do nauki (oczywiście pod pedagogicznym wpływem nauczyciela, wychowawcy) jest więcej. Naukowcy ostrzegają jednak, że jest zbyt wcześnie, aby popadać w samozadowolenie. Motywy poznawcze Sześciolatki są nadal wyjątkowo niestabilne i sytuacyjne. Potrzebują stałego, ale pośredniego, dyskretnego wzmocnienia.

Dla nauczyciela ważne jest utrzymywanie i zwiększanie zainteresowania dzieci szkołą. Ważne jest, aby wiedział, jakie motywy są dla dziecka na tym etapie najważniejsze, aby z myślą o tym budować swoją edukację. Pamiętajmy: cel wychowawczy, który nie jest powiązany z motywami istotnymi dla dziecka, który nie oddziałuje na jego duszę, nie utrwalił się w jego świadomości i łatwo go zastąpić innymi celami, bardziej odpowiadającymi potrzebom dziecka zwykłe motywy.

Ponieważ w wieku sześciu lat dopiero kształtuje się wewnętrzna, poznawcza motywacja do nauki, a wola (tak niezbędna w nauce) nie jest jeszcze dostatecznie rozwinięta, wskazane jest zachowanie maksymalnej różnorodności motywów uczenia się (jej wielomotywacyjny) podczas nauczania dzieci w szkole. Dzieci należy motywować na różne sposoby.- gra, rywalizacja, prestiż itp. - i podkreślanie tego w większym stopniu niż obecnie ma to miejsce w przypadku nauczania sześciolatków.

Zadanie uczenia się- to jest to, co dziecko musi opanować.

Akcja uczenia się- są to zmiany w materiale edukacyjnym niezbędne dziecku do opanowania go; tego właśnie musi dokonać dziecko, aby odkryć właściwości przedmiotu, którego się uczy.

Działanie edukacyjne kształtuje się na podstawie mistrzostwa sposoby nauczania (operacyjna strona ćwiczenia) – Są to działania praktyczne i umysłowe, za pomocą których uczeń opanowuje treść nauczania i jednocześnie wykorzystuje zdobytą wiedzę w praktyce.

Działania praktyczne - (działania z obiektami) – z obrazami obiektów, diagramami, tabelami i modelami, z materiałami informacyjnymi

Działania mentalne : percepcyjny, mnemoniczny, mentalny (analiza, synteza, porównanie, klasyfikacja itp.), reprodukcyjny – według zadanych wzorców, metod (odtwarzanie), produktywny – tworzenie czegoś nowego (realizowanego według samodzielnie ustalonych kryteriów, własnych programów, nowych sposoby, nowe zestawienie środków), werbalne – odzwierciedlenie materiału w słowie (oznaczenie, opis, wypowiedź, powtórzenie słów i wypowiedzi), tj. wykonywanie czynności w formie mowy, obrazów (mających na celu tworzenie wyimaginowanych obrazów).

Aby skutecznie się uczyć, dziecko potrzebuje określonych umiejętności (zautomatyzowanych sposobów wykonywania czynności) i zdolności (połączenie wiedzy i umiejętności, które zapewnia pomyślne zakończenie danej czynności). Pomiędzy nimi - konkretny umiejętności i zdolności wymagane na określonych lekcjach (dodawanie, odejmowanie, rozpoznawanie fonemów, czytanie, pisanie, rysowanie itp.). Ale wraz z nimi należy zwrócić szczególną uwagę uogólnione umiejętności potrzebne na każdej lekcji lub zadaniu. Umiejętności te w pełni rozwiną się później, ale ich podstawy ujawniają się już w wieku przedszkolnym.

Działanie kontrolne (samokontrola) - jest to wskazówka, czy dziecko prawidłowo wykonuje czynność odpowiadającą wzorowi. Czynność tę powinien wykonywać nie tylko nauczyciel. Co więcej, musi w szczególności nauczyć dziecko kontrolowania swoich działań nie tylko pod względem ich końcowego rezultatu, ale także procesu jego osiągania.

Działanie oceniające (samoocena)- ustalenie, czy student osiągnął zamierzony wynik, czy nie. Wynik aktywność edukacyjną można wyrazić poprzez: potrzebę kontynuowania nauki, zainteresowanie, satysfakcję ze studiowania Lub niechęć do nauki, negatywny stosunek do placówki oświatowej, uchylanie się od studiów, nieobecność na zajęciach, opuszczenie placówki oświatowej.

Zdolność uczenia się i jej główne elementy. Zdolność do nauki – Jest to zespół dość stabilnych i szeroko ujawniających się cech aktywności poznawczej dziecka, które determinują sukces, tj. szybkość i łatwość przyswajania wiedzy oraz opanowanie metod nauczania.

Metody oddziaływania w wychowaniu

Metody kształtowania świadomości: opowieść, wyjaśnienie, wyjaśnienie, wykład, rozmowa etyczna; napomnienie, sugestia, instrukcja, debata, raport, przykład. Metody organizacji zajęć i kształtowania doświadczeń behawioralnych: ćwiczenia, szkolenie, wymagania pedagogiczne, opinia publiczna, sytuacje edukacyjne. Metody stymulacji: rywalizacja, zachęta, kara.

Oddziaływanie pedagogiczne- szczególny rodzaj działalności nauczyciela, którego celem jest osiągnięcie pozytywnych zmian w cechach psychologicznych ucznia (potrzebach, postawach, relacjach, stanach, wzorach zachowań).

Celem każdego oddziaływania psychologicznego jest pokonanie subiektywnych mechanizmów obronnych i barier jednostki, przebudowa jej cech psychologicznych lub wzorców zachowań we właściwym kierunku. Istnieją trzy paradygmaty wpływu psychologicznego i trzy odpowiadające im strategie wpływu.

Pierwsza strategia to imperatywna strategia wpływu; jego główne funkcje: funkcja kontrolowania ludzkich zachowań i postaw, wzmacniania ich i kierowania we właściwym kierunku, funkcja przymusu w stosunku do przedmiotu wpływu. Druga strategia - manipulujący – opiera się na penetracji mechanizmów refleksji mentalnej i wykorzystuje wiedzę w celu wywierania wpływu. Trzecia strategia - rozwijający się. Psychologicznym warunkiem realizacji takiej strategii jest dialog. Zasady, na których się opiera, to emocjonalna i osobista otwartość partnerów komunikacji,

Tradycyjnie psychologia wyróżnia dwa główne rodzaje wpływu pedagogicznego: perswazję i sugestię.

Wiara - oddziaływanie psychologiczne adresowane do świadomości i woli dziecka. Jest to logicznie uzasadniony wpływ jednej osoby lub grupy osób, który jest akceptowany krytycznie i realizowany świadomie.

Sugestia - wpływ psychologiczny, który charakteryzuje się zmniejszoną argumentacją, jest akceptowany przy zmniejszonym stopniu świadomości i krytyczności.

38. Metody samokształcenia i samokształcenia

Samokształcenie to zdobywanie wiedzy poprzez samodzielne studia poza placówkami oświatowymi i bez pomocy osoby nauczającej.

Etapy kształtowania się psychologii edukacyjnej jako samodzielnej nauki.

Ogólny etap dydaktyczny (poł. XVIII – koniec XIX w.). Etap doświadczalny (koniec XIX w. – połowa XX w.). Formalizacja psychologii edukacyjnej w samodzielną naukę. Psychologia pedagogiczna(połowa XX w., stan obecny). Rozwój podstaw teoretycznych psychologii wychowawczej. Informatyzacja procesu edukacyjnego i rozwój psychologii wychowawczej.

Przedmiot, przedmiot i zadania współczesnej psychologii wychowawczej. Struktura współczesnej psychologii edukacyjnej. Związek psychologii rozwojowej i edukacyjnej: integracja i różnicowanie. Pedagogika i psychologia w strukturze dyscypliny. Powiązania psychologii wychowawczej z innymi naukami.

Temat. Metody psychologii wychowawczej

Podstawy metodologiczne i metody psychologii wychowawczej. Metody ogólne i specjalne, teoretyczne i empiryczne. Klasyfikacja metod badań psychologiczno-pedagogicznych Podstawowe metody psychologii pedagogicznej Eksperyment formatywny jako jedna z głównych metod badań psychologiczno-pedagogicznych i cechy jego zastosowania.

Temat 1. Psychologia wychowawcza jako nauka

Temat 1. Psychologia wychowawcza jako nauka.

Przedmiot psychologii wychowawczej

1. Przedmiot i struktura psychologii wychowawczej

Termin „psychologia edukacyjna” odnosi się do dwóch różnych nauk. Jedną z nich są nauki podstawowe, będące pierwszą gałęzią psychologii. Ma na celu badanie natury i wzorców procesu nauczania i edukacji.

Pod tym samym terminem „psychologia edukacyjna” rozwija się także nauka stosowana, której celem jest wykorzystanie osiągnięć wszystkich dziedzin psychologii do doskonalenia praktyki pedagogicznej. Za granicą ta stosowana część psychologii nazywana jest często psychologią szkolną.

Termin „psychologia edukacyjna” został zaproponowany przez P.F. Kapteriewa w 1874 r. (Kapterev P.F., 1999; streszczenie). Pierwotnie istniało wraz z innymi terminami przyjętymi do określenia dyscyplin zajmujących pozycję z pogranicza pedagogiki i psychologii: „pedologia” (O. Chrisman, 1892), „pedagogika eksperymentalna” (E. Meiman, 1907). Pedagogikę eksperymentalną i psychologię edukacyjną początkowo interpretowano jako różne nazwy tej samej dziedziny wiedzy (L.S. Wygotski, P.P. Blonski) (patrz Biblioteka Mediów). W pierwszej tercji XX w. ich znaczenie było zróżnicowane. Pedagogikę eksperymentalną zaczęto rozumieć jako dziedzinę badań mających na celu zastosowanie danych psychologii eksperymentalnej do rzeczywistości pedagogicznej; psychologia wychowawcza – jako dziedzina wiedzy i psychologiczna podstawa pedagogiki teoretycznej i praktycznej. (patrz Khrest. 1.1)

Psychologia pedagogiczna to dziedzina psychologii badająca wzorce rozwoju człowieka w warunkach szkolenia i edukacji. Jest ściśle powiązana z pedagogiką, psychologią dziecięcą i różnicową oraz psychofizjologią.

Rozważając psychologię wychowawczą, jak każdą inną dziedzinę nauki, należy przede wszystkim rozróżnić pojęcia jej przedmiotu i przedmiotu.

W ogólnej interpretacji naukowej przedmiot nauki rozumiany jest jako obszar rzeczywistości, który nauka ta ma na celu badanie. Często przedmiot badań jest ustalany w samym imieniu nauki.

Przedmiotem nauki jest strona lub strony przedmiotu nauki, poprzez które jest ona w niej reprezentowana. Jeśli przedmiot istnieje niezależnie od nauki, wówczas podmiot tworzy się wraz z nim i utrwala w jego systemie pojęciowym. Obiekt nie oddaje wszystkich stron obiektu, chociaż może zawierać to, czego w obiekcie brakuje. W pewnym sensie rozwój nauki jest rozwojem jej przedmiotu.

Każdy przedmiot może być badany przez wiele nauk. Zatem człowiek jest badany przez fizjologię, socjologię, biologię, antropologię itp. Ale każda nauka opiera się na własnym przedmiocie, tj. co dokładnie bada w obiekcie.

Jak pokazuje analiza punktów widzenia różnych autorów, wielu naukowców odmiennie definiuje status psychologii edukacyjnej, co może świadczyć o niejednoznaczności w rozstrzyganiu zagadnienia przedmiotu psychologii edukacyjnej (patrz animacja).

Na przykład V.A. Krutetsky uważa, że ​​psychologia edukacyjna „bada wzorce opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności, bada indywidualne różnice w tych procesach… wzorce kształtowania się twórczego aktywnego myślenia u uczniów… zmiany w psychice, tj. powstawanie nowych formacji mentalnych ” (Krutetsky V.A., 1972. s. 7).

Zupełnie inny punkt widzenia podziela V.V. Dawidow. Proponuje, aby psychologię edukacyjną uznać za część psychologii rozwojowej. Naukowiec argumentuje, że specyfika każdej epoki determinuje charakter przejawiania się praw przyswajania wiedzy przez uczniów, dlatego nauczanie danej dyscypliny powinno być inaczej skonstruowane. Co więcej, niektóre dyscypliny w pewnym wieku są na ogół niedostępne dla uczniów. Takie jest stanowisko V.V. Davydov wynika z jego nacisku na rolę rozwoju, jego wpływ na przebieg uczenia się. Uczenie się postrzega jako formę, a rozwój jako treść, która się w nim realizuje.

Istnieje wiele innych punktów widzenia. W przyszłości będziemy trzymać się ogólnie przyjętej interpretacji, zgodnie z którą przedmiotem psychologii edukacyjnej są fakty, mechanizmy i wzorce opanowywania doświadczenia społeczno-kulturowego przez osobę, wzorce rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako podmiotu działań edukacyjnych, organizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego (Zimnyaya I.A. , 1997; streszczenie).

Struktura psychologii wychowawczej

Struktura psychologii edukacyjnej składa się z trzech części (patrz ryc. 2):

1. psychologia uczenia się;

2. psychologia wychowania;

3. psychologia nauczyciela.

1. Przedmiotem psychologii wychowawczej jest rozwój aktywności poznawczej w warunkach systematycznego uczenia się. W ten sposób ujawnia się psychologiczna istota procesu edukacyjnego. Badania w tym obszarze mają na celu identyfikację:

1. wzajemne powiązania czynników zewnętrznych i wewnętrznych determinujących różnice w aktywności poznawczej w warunkach różnych systemów dydaktycznych;

2. związek motywacyjnych i intelektualnych planów uczenia się;

3. możliwości kierowania procesami uczenia się i rozwoju dziecka;

4. psychologiczne i pedagogiczne kryteria efektywności szkolenia itp. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; patrz laboratorium psychologii nauczania PI RAO).

Psychologia uczenia się bada przede wszystkim proces przyswajania wiedzy oraz adekwatnych do nich umiejętności i zdolności. Jego zadaniem jest rozpoznanie charakteru tego procesu, jego charakterystyki oraz jakościowo unikalnych etapów, warunków i kryteriów pomyślnego przebiegu. Szczególnym zadaniem psychologii wychowawczej jest rozwój metod pozwalających diagnozować poziom i jakość uczenia się.

Badania samego procesu uczenia się, przeprowadzone z punktu widzenia zasad rosyjskiej psychologii, wykazały, że proces asymilacji polega na wykonywaniu przez osobę określonych działań lub czynności. Wiedza jest zawsze zdobywana jako elementy tych działań, a umiejętności i zdolności mają miejsce, gdy nabyte działania zostaną doprowadzone do pewnych wskaźników dla niektórych ich cech.

Nauczanie to system specjalnych działań niezbędnych uczniom do przejścia przez główne etapy procesu uczenia się. Działania składające się na działalność nauczania podlegają tym samym prawom, co wszystkie inne (Ilyasov II.I., 1986; streszczenie).

Większość badań z zakresu psychologii uczenia się ma na celu identyfikację wzorców powstawania i funkcjonowania aktywności poznawczej w warunkach istniejącego systemu edukacyjnego. W szczególności zgromadzono bogaty materiał doświadczalny, który ujawnił typowe braki w przyswajaniu różnych koncepcji naukowych przez uczniów szkół średnich. Zbadano także rolę doświadczenia życiowego uczniów oraz charakter prezentowanego materiału edukacyjnego w zdobywaniu wiedzy.

W latach 70 XX wiek w psychologii edukacyjnej coraz częściej zaczęli korzystać z innej ścieżki: badania wzorców rozwoju wiedzy i aktywności poznawczej w ogóle w warunkach specjalnie zorganizowanego szkolenia. Badania wykazały, że zarządzanie procesem uczenia się znacząco zmienia przebieg zdobywania wiedzy i umiejętności. Przeprowadzone badania są ważne dla znalezienia najbardziej optymalnych sposobów uczenia się i określenia warunków efektywnego rozwoju umysłowego uczniów.

Psychologia pedagogiczna bada także zależność nabywania wiedzy, zdolności, umiejętności, kształtowania różnych cech osobowości od indywidualnych cech uczniów (Nurminsky I.I. i in., 1991; streszczenie).

W krajowej psychologii edukacyjnej powstały takie teorie uczenia się, jak teoria odruchu skojarzeniowego, teoria stopniowego kształtowania się działań umysłowych itp. Wśród zachodnich teorii uczenia się najbardziej rozpowszechniona jest teoria behawiorystyczna (1. http:/ /www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -podjun.html, patrz laboratorium badania rozwoju umysłowego w okresie dojrzewania i młodzieży, 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps- not.html; zobacz laboratorium psychologicznych podstaw nowych technologii edukacyjnych).

2. Przedmiotem psychologii wychowawczej jest rozwój osobowości w kontekście celowej organizacji zajęć dziecka i zespołu dziecięcego. Psychologia edukacyjna bada wzorce procesu asymilacji norm i zasad moralnych, kształtowanie światopoglądów, przekonań itp. w warunkach zajęć edukacyjno-wychowawczych w szkole.

Badania w tym obszarze mają na celu zbadanie:

B. różnice w samoświadomości uczniów wychowanych w różnych warunkach;

C. struktura grup dziecięcych i młodzieżowych i ich rola w kształtowaniu osobowości;

D. warunki i konsekwencje deprywacji psychicznej itp. (Lishin O.V., 1997; streszczenie, okładka).

3. Przedmiotem psychologii nauczyciela są psychologiczne aspekty kształtowania się zawodowej działalności pedagogicznej, a także te cechy osobowości, które przyczyniają się lub utrudniają powodzenie tej działalności. Do najważniejszych zadań tej części psychologii edukacyjnej należą:

A. określenie potencjału twórczego nauczyciela i możliwości przełamywania stereotypów pedagogicznych;

B. badanie stabilności emocjonalnej nauczyciela;

C. identyfikowanie pozytywnych cech indywidualnego stylu komunikacji nauczyciela i ucznia oraz szeregu innych (Mitina L.M., 1998; streszczenie).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; patrz laboratorium rozwoju zawodowego osobowości PI RAO), (http://elite.far.ru/ - wydział akmeologii i psychologii działalność zawodowa Rosyjskiej Akademii Sztuki Cywilnej przy Prezydencie Federacji Rosyjskiej).

Wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych wykorzystywane są przy projektowaniu treści i metod nauczania, tworzeniu pomocy dydaktycznych, opracowywaniu narzędzi diagnostycznych i korekcji rozwoju umysłowego.

2. Cele i zadania psychologii edukacyjnej

W psychologii wychowawczej istnieje szereg problemów, których znaczenie teoretyczne i praktyczne uzasadnia wyodrębnienie i istnienie tej dziedziny wiedzy (por. ryc. 3). Rozważmy i omówmy niektóre z nich.

1. Problem związku szkolenia i rozwoju. Jednym z najważniejszych problemów psychologii wychowawczej jest problem związku pomiędzy uczeniem się a rozwojem umysłowym.

Rozważany problem jest pochodną ogólnego problemu naukowego - problemu związku między tym, co biologiczne i społeczne w człowieku lub jako problem genotypowych i środowiskowych uwarunkowań ludzkiej psychiki i zachowania (por. Khrest. 1.2). Problem genetycznych źródeł psychologii i zachowań człowieka jest jednym z najważniejszych w naukach psychologicznych i pedagogicznych. Przecież zasadnicze rozwiązanie kwestii możliwości nauczania i wychowywania dzieci i człowieka w ogóle zależy od jego prawidłowego rozwiązania (Biological..., 1977; streszczenie) (http://www.pirao.ru/strukt /lab_gr/l-teor-exp.html ; patrz laboratorium teoretycznych i eksperymentalnych problemów psychologii rozwojowej).

Według współczesnej nauki prawie niemożliwe jest bezpośrednie oddziaływanie na aparat genetyczny poprzez szkolenie i edukację, dlatego też tego, co jest dane genetycznie, nie można reedukować. Z drugiej strony szkolenie i edukacja same w sobie mają ogromny potencjał w zakresie rozwoju psychicznego jednostki, nawet jeśli nie wpływają na sam genotyp i nie wpływają na procesy organiczne.

W psychologii rosyjskiej problem ten został po raz pierwszy sformułowany przez L.S. Wygotski na początku lat 30. XX wiek (Wygotski L.S., 1996; streszczenie). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; zobacz serwer poświęcony Wygotskiemu).

Uzasadnił wiodącą rolę szkolenia w rozwoju, zauważając, że szkolenie powinno wyprzedzać rozwój i być źródłem nowego rozwoju.

Rodzi to jednak szereg pytań:

A. W jaki sposób szkolenia i edukacja prowadzą do rozwoju?

B. Czy każda nauka przyczynia się do rozwoju, czy tylko ta problematyczna i tzw. rozwojowa?

C. Jak biologiczne dojrzewanie organizmu, nauka i rozwój są ze sobą powiązane?

D. Czy i w jakim stopniu uczenie się wpływa na dojrzewanie i czy wpływ ten wpływa na zasadnicze rozwiązanie kwestii relacji uczenia się i rozwoju?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; patrz grupa psychologii edukacji i rozwoju młodszych uczniów PI RAO).

2. Problem relacji szkolenia i edukacji. Kolejnym problemem, ściśle powiązanym z poprzednim, jest problem relacji pomiędzy szkoleniem a edukacją. Procesy nauczania i wychowania w swej jedności stanowią proces pedagogiczny, którego celem jest edukacja, rozwój i kształtowanie osobowości. W istocie jedno i drugie zachodzi poprzez interakcję nauczyciela i ucznia, wychowawcy i ucznia, dorosłego i dziecka, znajdujących się w określonych warunkach życia, w określonym środowisku.

Rozważany problem obejmuje szereg zagadnień:

A. W jaki sposób te procesy wzajemnie się determinują i przenikają?

B. Jak różne rodzaje zajęć wpływają na uczenie się i edukację?

C. Jakie są psychologiczne mechanizmy asymilacji wiedzy, kształtowania zdolności, umiejętności oraz asymilacji norm społecznych i norm zachowania?

D. Jakie są różnice między oddziaływaniem pedagogicznym w nauczaniu i wychowaniu?

mi. Jak przebiega sam proces uczenia się i proces wychowania? Te i wiele innych pytań tworzą istotę rozważanego problemu (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; patrz grupa dotycząca badania czynników kształtujących indywidualność PI RAO).

3. Problem uwzględnienia w edukacji wrażliwych okresów rozwojowych. Jednym z najważniejszych problemów w badaniach nad rozwojem dziecka jest problem znalezienia i maksymalnego wykorzystania wrażliwego okresu w jego życiu dla rozwoju każdego dziecka. Okresy wrażliwe w psychologii rozumiane są jako okresy rozwoju ontogenetycznego, kiedy rozwijający się organizm jest szczególnie wrażliwy na określone rodzaje wpływów otaczającej rzeczywistości. Przykładowo, w wieku około pięciu lat dzieci są szczególnie wrażliwe na rozwój fenomenalnego słuchu, a po tym okresie wrażliwość ta nieco maleje. Okresy wrażliwe to okresy optymalnego rozwoju niektórych aspektów psychiki: procesów i właściwości. Zbyt wczesne rozpoczęcie nauki może mieć niekorzystny wpływ na rozwój umysłowy, tak samo jak bardzo późne rozpoczęcie nauki może być nieefektywne (Obukhova L.F., 1996, streszczenie).

Trudność rozpatrywanego problemu polega na tym, że nie są znane wszystkie wrażliwe okresy rozwoju intelektu i osobowości dziecka, ich początek, czas trwania i zakończenie. Podchodząc do badania dzieci indywidualnie, należy nauczyć się przewidywać początek różnych wrażliwych okresów rozwojowych dla każdego dziecka.

4. Problem uzdolnień dzieci. Problem uzdolnień w rosyjskiej psychologii zaczęto bliżej badać dopiero w ostatniej dekadzie. Talent ogólny odnosi się do rozwoju ogólnych zdolności, które określają zakres działań, w których dana osoba może osiągnąć wielki sukces. Dzieci uzdolnione to „dzieci, które wykazują takie lub inne szczególne lub ogólne uzdolnienia” (Russian…, 1993-1999, T. 2. s. 77; streszczenie).

W związku z tym pojawia się szereg pytań związanych z identyfikacją i szkoleniem dzieci zdolnych:

A. Jaka jest charakterystyczna sekwencja wiekowa manifestacji uzdolnień?

B. Według jakich kryteriów i znaków można ocenić uzdolnienia uczniów?

C. Jak ustalić i zbadać uzdolnienia dzieci w procesie szkolenia i edukacji, w trakcie wykonywania przez uczniów tej czy innej znaczącej czynności?

D. Jak wspierać rozwój uzdolnień uczniów w procesie edukacyjnym?

mi. Jak połączyć rozwój zdolności specjalnych z szerokim kształceniem ogólnokształcącym i wszechstronnym rozwojem osobowości ucznia? (Leites N.S., 2000; streszczenie); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; patrz laboratorium psychologii uzdolnień PI RAO), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor. html ; patrz grupa diagnostyczna kreatywności).

5. Problem gotowości dzieci do szkoły. Gotowość dzieci do nauki w szkole to „zespół cech morfologicznych i psychologicznych dziecka w starszym wieku przedszkolnym, zapewniających pomyślne przejście do systematycznej, zorganizowanej nauki szkolnej” (Rossijskaja..., T.1. s. 223-224) .

W literaturze pedagogicznej i psychologicznej obok terminu „gotowość szkolna” używa się określenia „dojrzałość szkolna”. Terminy te są niemalże synonimami, chociaż to drugie bardziej odzwierciedla psychofizjologiczny aspekt dojrzewania organicznego.

Problem gotowości dzieci do nauki ujawnia się poprzez poszukiwanie odpowiedzi na szereg pytań:

A. Jak warunki życia dziecka i przyswajanie przez niego doświadczeń społecznych w toku komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi wpływają na kształtowanie się gotowości szkolnej?

B. Jaki system wymagań stawianych dziecku przez szkołę warunkuje psychologiczną gotowość do nauki?

C. Co oznacza gotowość psychologiczna do nauki szkolnej?

D. Jakimi kryteriami i wskaźnikami można ocenić gotowość psychologiczną do nauki w szkole?

mi. Jak budować programy korekcyjno-rozwojowe, aby osiągnąć gotowość szkolną? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; patrz Laboratorium naukowych podstaw psychologii praktycznej dziecka PI RAO).

Rozwiązanie wymienionych i innych problemów psychologiczno-pedagogicznych wymaga od nauczyciela lub wychowawcy posiadania wysokich kwalifikacji zawodowych, z których znaczna część składa się z wiedzy, umiejętności i zdolności psychologicznych (http://www.voppy.ru/; zobacz stronę internetową czasopisma „Pytania z psychologii”).

Zadania psychologii wychowawczej

Ogólnym zadaniem psychologii edukacyjnej jest identyfikacja, badanie i opisywanie psychologicznych cech oraz wzorców rozwoju intelektualnego i osobistego człowieka w warunkach działań edukacyjnych i procesu edukacyjnego. W związku z tym zadania psychologii edukacyjnej to (patrz animacja):

A. poznanie mechanizmów i wzorców oddziaływania nauczania i wychowania na rozwój intelektualny i osobisty ucznia;

B. określenie mechanizmów i wzorców opanowywania przez ucznia doświadczenia społeczno-kulturowego (socjalizacji), jego strukturyzacji, utrwalania (umacniania) w indywidualnej świadomości ucznia i wykorzystania w różnych sytuacjach;

C. określenie powiązania poziomu rozwoju intelektualnego i osobistego ucznia z formami, sposobami nauczania i oddziaływania wychowawczego (współpraca, aktywne formy uczenia się itp.);

D. określenie cech organizacji i kierowania działalnością edukacyjną uczniów oraz wpływu tych procesów na rozwój intelektualny, osobisty oraz działalność edukacyjno-poznawczą;

mi. badanie psychologicznych podstaw działalności nauczyciela;

F. określenie czynników, mechanizmów, wzorców wychowania rozwojowego, w szczególności rozwoju myślenia naukowo-teoretycznego;

G. określenie wzorców, warunków, kryteriów przyswajania wiedzy, tworzenie na ich podstawie operacyjnego składu działań w procesie rozwiązywania różnych problemów;

H. rozwój podstaw psychologicznych do dalszego doskonalenia procesu edukacyjnego na wszystkich poziomach systemu edukacyjnego itp.

3. Związek psychologii wychowawczej z innymi naukami

Związek psychologii pedagogicznej z innymi naukami

Doprecyzowanie przedmiotu psychologii wychowawczej wymaga także określenia jej miejsca wśród innych nauk, przede wszystkim ustalenia jej związku z dyscyplinami pedagogicznymi, psychologią ogólną i rozwojową.

Według B.G. Ananyev, psychologia edukacyjna jest pograniczną, złożoną gałęzią wiedzy, która „zajęła określone miejsce między psychologią a pedagogiką i stała się sferą wspólnych badań nad relacjami między wychowaniem, szkoleniem i rozwojem młodszych pokoleń” (Ananyev B.G. , 2001; streszczenie).

W związku z tym „pograniczem” pedagogiki i psychologii za konieczne uważamy przede wszystkim wyjaśnienie relacji pomiędzy tymi dwiema naukami.

Psychologia jest organicznie powiązana z pedagogiką (por. ryc. 5).

Pomiędzy nimi istnieje kilka „węzłów” komunikacyjnych (patrz rys. 6).

Głównym ośrodkiem komunikacyjnym jest przedmiot tych nauk. Psychologia bada prawa rozwoju ludzkiej psychiki. Pedagogika opracowuje prawa zarządzania rozwojem osobistym. Wychowanie i edukacja dzieci i dorosłych to nic innego jak celowa zmiana tej psychiki (na przykład myślenia, działania). W związku z tym nie mogą być przeprowadzane przez specjalistów nie posiadających wiedzy psychologicznej.

Drugim punktem łączącym obie nauki są wskaźniki i kryteria szkolenia i edukacji danej osoby. O stopniu zaawansowanej wiedzy uczniów świadczą zmiany w pamięci, zasoby wiedzy, umiejętności wykorzystania wiedzy do celów praktycznych, opanowanie technik aktywności poznawczej, szybkość odtwarzania wiedzy, opanowanie terminologii, umiejętność przenoszenia wiedzy do niestandardowych sytuacji, itp. Dobra hodowla opiera się na motywowanych działaniach, systemie świadomych i impulsywnych zachowań, stereotypach, umiejętnościach działania i osądach. Wszystko to powoduje, że przejawem osiągnięć w pracy wychowawczej dorosłych z dziećmi są zmiany w psychice, sposobie myślenia i zachowania uczniów. Innymi słowy, rezultaty działalności pedagogicznej diagnozuje się na podstawie zmian w cechach psychologicznych osób kształcących się.

Trzecim punktem połączenia są metody badawcze. Komunikacja międzynaukowa pomiędzy dwoma gałęziami wiedzy ma miejsce także w metodach badawczych pedagogiki i psychologii. Wiele narzędzi badań psychologicznych z powodzeniem służy do rozwiązywania problemów badań pedagogicznych (na przykład psychometria, porównanie par, ocena, testy psychologiczne itp.).

Związek psychologii wychowawczej z gałęziami psychologii

Związek psychologii edukacyjnej z naukami pokrewnymi, w tym psychologią rozwojową, jest dwukierunkowy (por. ryc. 7). Kieruje się metodologią badawczą, która stanowi „projekcję” ogólnych nauk psychologicznych; wykorzystuje dane dostarczane przez psychologię rozwojową i inne nauki. Jednocześnie sama psychologia edukacyjna dostarcza danych nie tylko dla nauk pedagogicznych, ale także dla psychologii ogólnej i rozwojowej, psychologii pracy, neuropsychologii, patopsychologii itp.

Ostatnio psychologia rozwojowa staje się coraz ważniejsza jako podstawa psychologii edukacyjnej. Psychologia rozwojowa to teoria rozwoju psychicznego w ontogenezie. Bada wzorce przejścia z jednego okresu do drugiego w oparciu o zmiany w rodzajach wiodących działań, zmiany w społecznej sytuacji rozwoju, charakter interakcji człowieka z innymi ludźmi (Obukhova L.F., 1996; streszczenie). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml; zobacz elektroniczną wersję książki L.F. Obukhovej).

Wiek charakteryzuje się nie związkiem poszczególnych funkcji umysłowych, ale specyficznymi zadaniami opanowywania aspektów rzeczywistości, które człowiek akceptuje i rozwiązuje, a także nowotworami związanymi z wiekiem.

Na tej podstawie V.V. Davydov sformułował szereg zasad psychologii rozwojowej (patrz ryc. 8):

Nie należy rozpatrywać każdego okresu wiekowego w oderwaniu od niego, lecz z punktu widzenia ogólnych tendencji rozwojowych, uwzględniając wiek poprzedni i kolejny.

Każdy wiek ma swoje własne rezerwy rozwojowe, które można uruchomić w trakcie rozwoju dziecka poprzez specjalnie zorganizowaną aktywność w stosunku do otaczającej rzeczywistości i jego zajęć.

Charakterystyka wieku nie jest statyczna, lecz determinowana przez czynniki społeczno-historyczne, tzw. porządek społeczny społeczeństwa itp. (Psychologia..., 1978).

Wszystkie te i inne zasady psychologii rozwojowej mają ogromne znaczenie przy tworzeniu psychologicznej teorii asymilacji doświadczeń społeczno-kulturowych w ramach psychologii edukacyjnej. Na ich podstawie można np. zidentyfikować następujące zasady psychologii wychowawczej (na przykładzie jej działu – psychologii uczenia się):

A. Edukacja opiera się na danych z psychologii rozwojowej na temat rezerw wiekowych, skupiając się na „jutrze” rozwoju.

B. Edukacja jest organizowana z uwzględnieniem istniejących indywidualnych cech uczniów, ale nie w oparciu o dostosowanie się do nich, ale w drodze projektowania nowych rodzajów zajęć, nowych poziomów rozwoju uczniów.

C. Uczenia się nie można sprowadzić jedynie do przekazywania wiedzy, do praktykowania określonych działań i operacji, ale jest to przede wszystkim kształtowanie osobowości ucznia, rozwój sfery determinacji jego zachowania (wartości, motywy, cele) itp.

4. Historia powstania psychologii edukacyjnej

Historyczne aspekty psychologii wychowawczej

1.4.1. Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w.

1.4.2. Drugi etap – z końca XIX w. do początków lat 50-tych. XX wiek

1.4.3. Trzeci etap - od połowy XX wieku. do teraz

Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w.

I.A. Zimnyaya wyróżnia trzy etapy powstawania i rozwoju psychologii edukacyjnej (Zimnyaya I.A., 1997; streszczenie).

A. Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w. można nazwać ogólnodydaktycznym.

C. Trzeci etap - od połowy XX wieku. i do teraz. Podstawą wyodrębnienia tego etapu jest stworzenie szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się, tj. rozwój teoretycznych podstaw psychologii wychowawczej. Rozważmy bardziej szczegółowo każdy z wymienionych etapów rozwoju psychologii edukacyjnej.

I.A. Zimnyaya nazwał pierwszy etap dydaktyką ogólną z wyraźnie odczuwalną potrzebą „psychologizowania pedagogiki” (wg Pestalozziego).

Rola psychologii w praktyce nauczania i wychowania została uświadomiona na długo przed tym, zanim psychologia wychowawcza stała się samodzielną dziedziną naukową. Tak. Komeński, J. Locke, J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, FA Disterweg i wsp. podkreślali potrzebę budowania procesu pedagogicznego w oparciu o psychologiczną wiedzę o dziecku.

Analizując wkład G. Pestalozziego, P.F. Kapterev zauważa, że ​​„Pestalozzi rozumiał całe uczenie się jako kwestię kreatywności samego ucznia, wszelką wiedzę jako rozwój aktywności od wewnątrz, jako akty inicjatywy, samorozwój” (Kapterev P.F., 1982. s. 293). Wskazując na różnice w rozwoju zdolności umysłowych, fizycznych i moralnych dziecka, Pestalozzi podkreślił znaczenie ich połączenia i ścisłej interakcji w procesie uczenia się, który przechodzi od prostych do bardziej złożonych, aby ostatecznie zapewnić harmonijny rozwój osoby.

Idea edukacji rozwojowej K.D. Ushinsky nazwał to „wielkim odkryciem Pestalozziego” (Ushinsky K.D., 1948. s. 95). Pestalozzi uważał, że głównym celem edukacji jest pobudzenie umysłów dzieci do aktywnego działania, rozwijanie ich zdolności poznawczych, rozwijanie w nich umiejętności logicznego myślenia i krótkiego wyrażania słowami istoty wyuczonych pojęć. Opracował system ćwiczeń ułożonych w określonej kolejności i mających na celu wprawienie w ruch wrodzonych naturalnych sił ludzkiej chęci do działania. Jednakże Pestalozzi w pewnym stopniu podporządkował zadaniu rozwoju uczniów inne, nie mniej ważne zadanie nauczania – wyposażenie uczniów w wiedzę. Krytykując ówczesną szkołę za werbalizm i uczenie się na pamięć, które przytępiają siły duchowe dzieci, uczony starał się psychologizować edukację, budować ją zgodnie z „naturalnym sposobem poznawania” dziecka. Za punkt wyjścia tej ścieżki Pestalozzi uważał zmysłowe postrzeganie przedmiotów i zjawisk otaczającego świata.

Naśladowca I.G. Pestalozzi był F.A. Disterweg, który za główne zasady edukacji uznał zgodność z naturą, zgodność kulturową i samodzielność (Disterweg F.A., 1956).

Disterweg podkreśliła, że ​​tylko znając psychologię i fizjologię, nauczyciel może zapewnić dzieciom harmonijny rozwój. W psychologii widział „podstawę nauki o wychowaniu” i uważał, że człowiek ma wrodzone skłonności, które charakteryzują się chęcią rozwoju. Zadaniem wychowania jest zapewnienie takiego samodzielnego rozwoju. Naukowiec rozumiał inicjatywę jako aktywność, inicjatywę i uważał ją za najważniejszą cechę osobowości. Rozwój inicjatywy dziecięcej widział zarówno jako ostateczny cel, jak i niezbędny warunek wszelkiej edukacji.

F. Disterweg określił wartość poszczególnych przedmiotów akademickich na podstawie tego, w jakim stopniu stymulują one aktywność umysłową studenta; przeciwstawił metodę nauczania rozwojowego naukową (komunikacyjną). Sformułował podstawy dydaktyki edukacji rozwojowej w jasnych zasadach.

Szczególne znaczenie dla rozwoju psychologii edukacyjnej miała praca K.D. Ushinsky'ego. Jego prace, przede wszystkim książka „Człowiek jako przedmiot wychowania. Doświadczenie antropologii pedagogicznej” (1868-1869), stworzyły warunki wstępne pojawienia się psychologii edukacyjnej w Rosji. Naukowiec postrzegał edukację jako „tworzenie historii”. Podmiotem wychowania jest człowiek i jeśli pedagogika chce człowieka wychowywać pod każdym względem, to musi go najpierw poznać pod każdym względem. Oznaczało to badanie cech fizycznych i psychicznych człowieka, wpływów „niezamierzonej edukacji” - środowiska społecznego, „ducha czasów”, jego kultury i relacji społecznych.

K.D. Uszynski przedstawił swoją interpretację najbardziej złożonych i zawsze istotnych kwestii:

A. o psychologicznym charakterze wychowania;

B. ograniczenia i możliwości edukacji, relacje pomiędzy edukacją a szkoleniem;

C. ograniczenia i możliwości uczenia się;

D. związek pomiędzy edukacją a rozwojem;

mi. połączenie zewnętrznych wpływów edukacyjnych i procesu samokształcenia.

Drugi etap – z końca XIX w. do początków lat 50-tych. XX wiek

Drugi etap wiąże się z okresem, w którym psychologia wychowawcza zaczęła kształtować się jako samodzielna dziedzina, gromadząca dorobek myśli pedagogicznej poprzednich stuleci.

Jako samodzielna dziedzina wiedzy psychologia wychowawcza zaczęła kształtować się w połowie XIX wieku, a intensywnie rozwijała się od lat 80. XX wieku. XIX wiek

O znaczeniu początkowego okresu rozwoju psychologii edukacyjnej decyduje przede wszystkim fakt, że w latach 60. XIX wiek sformułowano podstawowe zapisy determinujące kształtowanie się psychologii edukacyjnej jako samodzielnej dyscypliny naukowej. Postawiono wówczas zadania, na których należy skoncentrować wysiłki naukowców, zidentyfikowano problemy, które należy zbadać, aby proces pedagogiczny mógł zostać oparty na naukowych podstawach.

Kierując się potrzebami edukacji i szkolenia, zadaniem kształtowania wszechstronnej osobowości, naukowcy tamtego okresu postawili kwestię szerokich, kompleksowych badań nad dzieckiem i naukowych podstaw kierowania jego rozwojem. Pomysł całościowego, wszechstronnego badania dziecka brzmiał bardzo przekonująco. Świadomie nie chcąc ograniczać teoretycznych podstaw pedagogiki wyłącznie do psychologii, stymulowali rozwój badań na styku różnych nauk. Uwzględnienie w jedność i wzajemne powiązanie trzech głównych źródeł pedagogiki - psychologii, fizjologii, logiki - posłużyło za podstawę kontaktów psychologii, fizjologii i medycyny, psychologii i dydaktyki.

Okres ten charakteryzuje się utworzeniem specjalnego kierunku psychologiczno-pedagogicznego - pedologii (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, P.P. Blonsky, L.S. Wygotski itp.), W którym w oparciu o zestaw psychofizjologiczny, anatomiczny, Do określenia cech zachowania dziecka w celu diagnozy jego rozwoju wykorzystano pomiary psychologiczno-socjologiczne (patrz animacja).

Pedologia(z greckiego pais – dziecko i logos – słowo, nauka) – ruch w psychologii i pedagogice, który powstał na przełomie XIX i XX wieku, w wyniku przenikania idei ewolucyjnych do pedagogiki i psychologii oraz rozwoju gałęzi stosowanych psychologii i pedagogiki eksperymentalnej.

Założycielem pedologii jest amerykański psycholog S. Hall, który w 1889 roku stworzył pierwsze laboratorium pedologiczne; Sam termin został ukuty przez jego ucznia – O. Chrismenta. Ale już w 1867 roku K.D. Uszyński w swoim dziele „Człowiek jako podmiot wychowania” przewidział pojawienie się pedologii: „Jeśli pedagogika chce kształcić człowieka pod każdym względem, to musi go najpierw poznać pod każdym względem”.

Na Zachodzie pedologię studiowali S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer i inni.Założycielem rosyjskiej pedologii jest genialny naukowiec i organizator A.P. Nieczajew. Niezwykły naukowiec V.M. również wniósł ogromny wkład w naukę. Bechteriewa.

Pierwsze 15 lat porewolucyjnych było pomyślnych: normalne życie naukowe toczyło się w atmosferze gorących dyskusji, podczas których opracowywano podejścia i przezwyciężano trudności rozwojowe nieuniknione dla młodej nauki.

Pedologia starał się studiować dziecko i badać je kompleksowo, we wszystkich jego przejawach i biorąc pod uwagę wszystkie czynniki wpływające. P.P. Blonsky (1884-1941) zdefiniował pedologię jako naukę o związanym z wiekiem rozwoju dziecka w określonym środowisku społeczno-historycznym (Blonsky P.P., 1999; streszczenie).

Pedolodzy pracowała w szkołach, przedszkolach, różnych stowarzyszeniach młodzieżowych. Aktywnie prowadzono poradnictwo psychologiczno-pedologiczne; praca prowadzona była z rodzicami; Opracowano teorię i praktykę psychodiagnostyki. W Leningradzie i Moskwie istniały instytuty pedologiczne, w których przedstawiciele różnych nauk próbowali prześledzić rozwój dziecka od urodzenia do okresu dojrzewania. Pedolodzy zostali bardzo gruntownie przeszkoleni: otrzymali wiedzę z zakresu pedagogiki, psychologii, fizjologii, psychiatrii dziecięcej, neuropatologii, antropometrii, antropologii, socjologii, a studia teoretyczne połączono z codzienną pracą praktyczną.

W latach 30 XX wiek rozpoczęła się krytyka wielu przepisów pedologii (problemy przedmiotu pedologii, bio- i socjogenezy, testów itp.), co zaowocowało dwiema uchwałami Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików. Pedologia został zmiażdżony, wielu naukowców zostało stłumionych, los innych został okaleczony. Wszystkie instytuty i laboratoria pedologiczne zostały zamknięte. Pedolodzy Zostałem wykreślony z programów wszystkich uniwersytetów. Etykiety zostały obficie wklejone: L.S. Wygotski jest uznawany za „eklektyka”, M.Ya. Basov i P.P. Blonsky – „propagandyści idei faszystowskich”. Na szczęście wielu udało się uniknąć podobnego losu, dzięki możliwości przekwalifikowania się. Przez ponad pół wieku starannie ukrywano, że kwiat sowieckiej psychologii - Basow, Błoński, Wygotski, Korniłow, Kostyuk, Leontyew, Luria, Elkonin, Myasishchev i inni, a także nauczyciele Zankov i Sokolyansky byli pedologami. Niedawno, publikując prace Wygotskiego, jego wykłady z pedologii musiały zostać przemianowane na wykłady z psychologii (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; zob. artykuł E.M. Strukchinskiej „L . S. Wygotskiego o pedologii i naukach pokrewnych”) (patrz Biblioteka multimediów).

Szereg prac P.P. Blonsky’ego, dzieła L.S. Wygotski i jego koledzy zajmujący się psychologią dziecięcą położyli podwaliny pod nowoczesną wiedzę naukową na temat rozwoju umysłowego dziecka. Prace I.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurin, tworzony z nazwy w placówkach pedologicznych, zawierał cenny materiał faktograficzny, który został włączony do zasobu współczesnej wiedzy o dziecku i jego rozwoju. Prace te stworzyły podstawę współczesnego systemu edukacji w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie oraz badań psychologicznych P.P. Blonsky, L.S. Wygotski dał możliwość rozwinięcia teoretycznych i stosowanych problemów psychologii rozwojowej i edukacyjnej w naszym kraju. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; zobacz stronę magazynu „ Pedologia").

Powiązanie psychologii i pedagogiki dało potężny impuls do badania cech dzieci związanych z wiekiem oraz identyfikacji warunków i czynników determinujących rozwój dziecka. Chęć uczynienia pedagogiki psychologiczną, wprowadzenia psychologii do procesu pedagogicznego stała się podstawą, na której zbudowano system psychologii wychowawczej (choć nie używano wówczas jeszcze samego terminu „psychologia wychowawcza”), doprowadziła do udziału naukowców z różnych specjalności w rozwoju swoich problemów.

Do końca XIX wieku. W rosyjskiej nauce psychologicznej i pedagogicznej ukształtowały się nie tylko główne obszary działalności naukowej, ale także zgromadzono istotne dane, które umożliwiły sformułowanie problemów praktycznych.

Idea badań psychofizjologicznych dziecka i wykorzystania ich wyników w praktyce pedagogicznej została wzmocniona w uzasadnieniu możliwości eksperymentalnego badania zjawisk psychicznych. Wykorzystanie eksperymentu w warunkach uczenia się podjęte przez I.A. Sikorskiego w 1879 r., początkowo nie spotkała się z szerokim odzewem w nauce. Ale wraz z powstaniem laboratoriów psychologicznych, począwszy od połowy lat 80., eksperyment zaczął ożywać i pojawiło się aktywne pragnienie połączenia z nim procesu pedagogicznego, tj. stworzyć jakościowo nową naukę o edukacji i szkoleniu.

Sukcesy nauk psychologiczno-pedagogicznych wzbudziły zainteresowanie z jednej strony wśród praktykujących nauczycieli, z drugiej zaś wśród filozofów i psychologów, którzy wcześniej nie zajmowali się problematyką edukacji szkolnej. Nauczyciele odczuwali wyraźną potrzebę solidnej wiedzy psychologicznej, a psychologowie zdali sobie sprawę, jak wiele ciekawego i pouczającego jest w życiu szkolnym. Stan nauki i praktyki wyraźnie pokazał, że szkoła i nauka muszą spotkać się w połowie drogi. Ale całe pytanie brzmiało, jak to zrobić, jak zorganizować badania psychologiczne, aby były bezpośrednio nastawione na rozwiązywanie problemów pedagogicznych. Równie nieuniknione było pytanie, kto powinien prowadzić takie badania.

Rozwiązywanie złożonych problemów teoretycznych i metodologicznych w psychologii pedagogicznej stało się niemożliwe bez ich dyskusji i wszechstronnej analizy. Wymagał tego także dalszy rozwój badań szczegółowych i określenie głównych kierunków ruchu myśli badawczej. Inaczej mówiąc, konieczne było znaczne poszerzenie działalności naukowej i organizacyjnej.

Rozwój psychologii edukacyjnej w Rosji od początku XX wieku. mocno ugruntowane na podstawach naukowych. Ustalono status tej nauki jako samodzielnej gałęzi wiedzy, która ma istotne znaczenie teoretyczne i praktyczne. Badania w tej dziedzinie zajęły wiodące miejsce w rosyjskiej nauce psychologicznej i pedagogicznej. Stało się tak dzięki sukcesom w badaniach nad rozwojem związanym z wiekiem, które zapewniły psychologii rozwojowej i wychowawczej autorytet nie tylko na polu naukowym, ale także w rozwiązywaniu praktycznych problemów wychowania i nauczania.

Nie tylko w nauce, ale także w opinii publicznej ugruntował się punkt widzenia, zgodnie z którym znajomość praw rozwoju dziecka jest podstawą prawidłowego zbudowania systemu edukacji. Dlatego w rozwój tych problemów zaangażowani byli naukowcy różnych specjalności, najlepsze rosyjskie umysły, wybitni teoretycy i organizatorzy nauki, cieszący się dużym autorytetem, w szczególności: V.M. Bechterew, P.F. Lesgaft, I.P. Pawłow. Utworzyła się cała plejada psychologów domowych, którzy aktywnie zajmują się teoretycznymi i organizacyjnymi zagadnieniami badania rozwoju dziecka oraz budowania naukowych podstaw wychowania i nauczania. Galaktyka ta obejmowała przede wszystkim P.P. Błoński, P.F. Kapterev, A.F. Lazursky, N.N. Lange, A.P. Nieczajew, M.M. Rubinshtein, I.A. Sikorsky, G.I. Chhelpanov i in.. Dzięki staraniom tych naukowców rozwinęła się intensywna działalność teoretyczna, metodologiczna i naukowo-organizacyjna, mająca na celu pogłębianie i poszerzanie pracy naukowej, upowszechnianie wiedzy psychologiczno-pedagogicznej wśród praktycznych pracowników w systemie edukacji oraz podnoszenie ich kwalifikacji. Z ich inicjatywy zaczęto tworzyć wyspecjalizowane ośrodki naukowe zajmujące się działalnością naukowo-badawczą, edukacyjną i kształceniem kadr. W niektórych placówkach oświatowych upowszechniły się małe laboratoria, koła i sale do badania rozwoju dziecka, utworzono towarzystwa psychologiczno-pedagogiczne oraz koła naukowo-pedagogiczne dla tych, którzy chcieli skierować swój wysiłek na poprawę wychowania i nauczania. Psychologia pedagogiczna stała się integralną częścią treści nauczania w pedagogicznych placówkach oświatowych. Pojawiło się pytanie o studiowanie podstaw psychologii w szkole średniej i opracowano kursy dokształcające z psychologii.

W krajowej psychologii wychowawczej od lat 30. XX wieku. Rozpoczęto badania nad proceduralnymi aspektami szkoleń i rozwoju:

A. związek percepcji i myślenia w aktywności poznawczej (S.L. Rubinshtein, S.N. Shabalin);

B. związek pamięci i myślenia (A.N. Leontyev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko i in.);

C. rozwój myślenia i mowy przedszkolaków i uczniów (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin itp.);

D. mechanizmy i etapy opanowywania koncepcji (Zh.I. Shif, N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk itp.);

mi. pojawienie się i rozwój zainteresowań poznawczych u dzieci (N.G. Morozova i inni).

W latach 40 Pojawiło się wiele badań dotyczących psychologicznych zagadnień opanowania materiałów edukacyjnych z różnych przedmiotów: a) arytmetyki (N.A. Menchinskaya); b) język ojczysty i literatura (D.N. Bogoyavlensky, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova) itp. Szereg prac związanych jest z zadaniami nauczania czytania i pisania (N.A. Rybnikov, L.M. Shvarts, T.G. Egorov, D.B. Elkonin itp.).

Główne wyniki badań znalazły odzwierciedlenie w pracach A.P. Nieczajew, A. Binet i B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya i inni, w których badane są cechy zapamiętywania, rozwoju mowy, inteligencji, mechanizmu rozwoju umiejętności itp., A także w badaniach G. Ebbinghausa, J. Piageta, A. Vallona, ​​J. Deweya, S. Frenet, wyd. Klapeda; w eksperymentalnych badaniach cech uczenia się (J. Watson, Ed. Tolman, G. Ghazri, T. Hull, B. Skinner); w badaniu rozwoju mowy dzieci (J. Piaget, L.S. Wygotski, P.P. Blonsky, Sh. I K. Byullerov, V. Stern itp.); w rozwoju specjalnych systemów pedagogicznych – szkoła waldorfska (R. Steiner), szkoła M. Montessori.

Trzeci etap - od połowy XX wieku. do teraz

Podstawą wyodrębnienia trzeciego etapu jest stworzenie szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się, tj. rozwój teoretycznych podstaw psychologii wychowawczej.

Tak więc w 1954 r. B.F. Skinner wysunął ideę uczenia się programowanego, a w latach 60. L.N. Landa sformułował teorię jej algorytmizacji; w latach 70-80-tych. V. Okon, M.I. Makhmutow zbudował integralny system uczenia się przez problem, który z jednej strony stanowił kontynuację rozwoju systemu J. Deweya, który uważał, że uczenie się powinno przebiegać poprzez rozwiązywanie problemów, z drugiej zaś korelował z przepisami O. Seltza, K. Dunckera, S.L. Rubinshteina, A.M. Matyushkina i innych o problematycznej naturze myślenia, jego fazie fazowej, początkach pojawiania się myśli w sytuacji problemowej (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein).

W latach 1957-1958 ukazały się pierwsze publikacje P.Ya. Galperin, a następnie na początku lat 70. - N.F. Talyzina, który nakreślił główne stanowiska teorii stopniowego kształtowania się działań umysłowych, która wchłonęła główne osiągnięcia i perspektywy psychologii edukacyjnej. Jednocześnie w pracach D.B. Elkonina, V.V. Davydov rozwinął teorię edukacji rozwojowej, która powstała w latach 70. XX wieku. na podstawie ogólnej teorii działalności edukacyjnej (sformułowanej przez tych samych naukowców i opracowanej przez A.K. Markową, I.I. Ilyasowa, L.I. Aidarovą, V.V. Rubtsova itp.), a także w systemie eksperymentalnym L.V. Zankova.

W latach 40-50. S.L. Rubinstein w „Fundamentals of Psychology” (Rubinstein S.L., 1999; streszczenie) podał szczegółowy opis uczenia się jako przyswajania wiedzy, który został szczegółowo opracowany z różnych stanowisk przez L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller i inni, a także N.A. Menchinskaya i D.N. Bogoyavlensky’ego w koncepcji eksternalizacji wiedzy. Pojawił się w połowie lat 70. książka I. Lingarta „Proces i struktura ludzkiego uczenia się” (Lingart I., 1970) oraz książka I.I. Iljasow „Struktura procesu uczenia się” (Ilyasov II.I., 1986; streszczenie) umożliwił dokonanie szerokich uogólnień w tym zakresie.

Na uwagę zasługuje pojawienie się zasadniczo nowego kierunku w psychologii edukacyjnej - sugestii, sugestii G.K. Lozanov (lata 60.-70. ubiegłego wieku), którego podstawą jest kontrola przez nauczyciela nieświadomych procesów mentalnych ucznia, percepcji i pamięci, za pomocą efektu hipermnezji i sugestii. Na tej podstawie opracowano metody aktywacji rezerwowych możliwości jednostki (G.A. Kitaygorodskaya), spójności grupy i dynamiki grupy w procesie takiego uczenia się (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).

W latach 50-70. Na styku psychologii społecznej i edukacyjnej przeprowadzono wiele badań nad strukturą zespołu dziecięcego, statusem dziecka wśród jego rówieśników (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky itp.). Szczególny obszar badań dotyczy zagadnień wychowania i wychowania trudnych dzieci, kształtowania się autonomicznej moralności wśród młodzieży w niektórych nieformalnych stowarzyszeniach (D.I. Feldshtein).

W tym samym okresie zarysowały się tendencje do formułowania problemów złożonych – kształcenia i wychowania edukacyjnego. Aktywnie się uczy:

A. psychologiczno-pedagogiczne czynniki gotowości dziecka do szkoły;

C. psychologiczne przyczyny niepowodzeń w nauce uczniów (N.A. Menchinskaya);

D. psychologiczno-pedagogiczne kryteria efektywności nauczania (I.S. Yakimanskaya).

Od końca lat 70. XX wiek zintensyfikowano prace w kierunku naukowym i praktycznym - utworzenie służby psychologicznej w szkole (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin itp.). W tym aspekcie wyłoniły się nowe zadania psychologii edukacyjnej:

A. rozwój koncepcyjnych podejść do działalności służb psychologicznych,

B. wyposażenie go w narzędzia diagnostyczne,

C. kształcenie psychologów praktycznych.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; patrz Laboratorium naukowych podstaw psychologii praktycznej dziecka PI RAO).

Całą różnorodność tych teorii miał jednak jeden wspólny punkt – teoretyczne uzasadnienie najbardziej adekwatnego, z punktu widzenia autorów, do wymagań społeczeństwa, systemu wychowania – nauczania (działalności edukacyjnej). W związku z tym powstały pewne kierunki studiów. W ramach tych obszarów kształcenia wyłoniły się także jego wspólne problemy: aktywizacja form kształcenia, współpraca pedagogiczna, komunikacja, zarządzanie zdobywaniem wiedzy, rozwój uczniów jako cel uczenia się itp.

Na przykład krajowe badania psychologii edukacyjnej:

A. psychologiczne mechanizmy zarządzania uczeniem się (N.F. Talyzina, L.N. Landa itp.), procesem edukacyjnym jako całością (V.S. Lazarev itp.);

B. zarządzanie procesem opanowywania uogólnionych metod działania (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov itp.);

C. motywacja edukacyjna (A.K. Markova, A.B. Orlov itp.);

D. indywidualne czynniki psychologiczne wpływające na powodzenie tego procesu;

mi. współpraca (G.A. Tsukerman i inni) itp.;

F. cechy osobiste uczniów i nauczycieli (V.S. Merlin, N.S. Leites, A.N. Leontiev itp.) itp.

Zatem na tym etapie rozwoju psychologia edukacyjna staje się coraz bardziej obszerna.

Psychologia edukacyjna jest więc nauką o faktach, mechanizmach i wzorcach panowania nad doświadczeniem społeczno-kulturowym, wzorcach rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako podmiotu działań edukacyjnych, zorganizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach życia społecznego. proces edukacyjny. Ogólnie można powiedzieć, że psychologia edukacyjna bada psychologiczne zagadnienia zarządzania procesem pedagogicznym, bada procesy uczenia się, powstawanie procesów poznawczych itp.

Psychologia pedagogiczna ma wiele problemów. Do najważniejszych należą: związek szkolenia z rozwojem, związek szkolenia z edukacją, z uwzględnieniem wrażliwych okresów rozwoju w edukacji; praca z dziećmi zdolnymi, problem gotowości dzieci do nauki w szkole itp.

W związku z tym ogólnym zadaniem psychologii edukacyjnej jest identyfikacja, badanie i opisywanie psychologicznych cech oraz wzorców rozwoju intelektualnego i osobistego człowieka w warunkach działań edukacyjnych i procesu edukacyjnego. To determinuje strukturę tej gałęzi psychologii: psychologii uczenia się, psychologii wychowania, psychologii nauczycieli.

Termin „psychologia edukacyjna” jest używany w odniesieniu do dwóch nauk. Jedną z nich są nauki podstawowe, będące pierwszą gałęzią psychologii. Ma na celu badanie natury i wzorców procesu nauczania i edukacji. Pod tą samą nazwą „psychologia edukacyjna” rozwija się także nauka stosowana, której celem jest wykorzystanie osiągnięć wszystkich dziedzin psychologii do doskonalenia praktyki pedagogicznej. Za granicą stosowana część psychologii nazywana jest często psychologią szkolną.

A. Psychologia pedagogiczna jest nauką o faktach, mechanizmach i wzorcach panowania człowieka nad doświadczeniem społeczno-kulturowym, wzorcach rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako podmiotu działań edukacyjnych, zorganizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego.

B. Psychologia pedagogiczna- pograniczna, złożona dziedzina wiedzy, która zajęła określone miejsce pomiędzy psychologią a pedagogiką i stała się sferą wspólnych badań nad relacjami pomiędzy wychowaniem, szkoleniem i rozwojem młodszych pokoleń.

Psychologia pedagogiczna ma wiele problemów. Do najważniejszych należą: związek pomiędzy szkoleniem a rozwojem; związek pomiędzy szkoleniem a edukacją; uwzględnianie w procesie uczenia się wrażliwych okresów rozwoju; praca z dziećmi zdolnymi; gotowość dzieci do nauki szkolnej itp.

A. Ogólnym zadaniem psychologii edukacyjnej jest identyfikacja, badanie i opisywanie psychologicznych cech oraz wzorców rozwoju intelektualnego i osobistego człowieka w warunkach działań edukacyjnych i procesu edukacyjnego.

B. Struktura psychologii edukacyjnej składa się z trzech działów: psychologii uczenia się; psychologia edukacji; psychologia nauczyciela.

Istnieją trzy etapy powstawania i rozwoju psychologii edukacyjnej (Zimnyaya I.A.):

A. Pierwszy etap - od połowy XVII wieku. i do końca XIX w. można nazwać dydaktyką ogólną z wyraźnie odczuwalną potrzebą „psychologizowania pedagogiki” (wg Pestalozziego).

B. Drugi etap – z końca XIX w. aż do początków lat 50. XX w., kiedy to psychologia wychowawcza zaczęła kształtować się jako samodzielna dziedzina, kumulująca dorobek myśli pedagogicznej poprzednich wieków.

C. Trzeci etap - od połowy XX wieku. do teraz. Podstawą wyodrębnienia tego etapu jest stworzenie szeregu ściśle psychologicznych teorii uczenia się, tj. rozwój teoretycznych podstaw psychologii wychowawczej.

Pedologia(z greckiego pais – dziecko i logos – słowo, nauka; dosł. – nauka o dzieciach) – ruch w psychologii i pedagogice, który powstał na przełomie XIX i XX wieku, w wyniku przenikania idei ewolucyjnych do pedagogiki i psychologii oraz rozwój stosowanych gałęzi psychologii i pedagogiki eksperymentalnej

Pytania autotestowe

1. Co jest przedmiotem psychologii wychowawczej?

2. Wskazać cechy przemian historycznych w przedmiocie psychologii wychowawczej.

3. Jaka jest istota kierunków biogenetycznych i socjogenetycznych w rozwoju psychologii wychowawczej?

4. Wymień główne zadania psychologii edukacyjnej.

5. Jak jedność psychologii rozwojowej i psychologii wychowawczej objawia się w systemie wiedzy psychologicznej o dziecku?

6. Jakie są główne obszary działania psychologii i pedagogiki wychowawczej?

7. Wymień główne gałęzie psychologii edukacyjnej.

8. Opisz główne problemy psychologii wychowawczej.

9. Jaka jest istota problemu relacji rozwoju i szkolenia?

10. Rozszerzyć aspekt aplikacyjny praktyki pedagogicznej w rozwiązywaniu problemu identyfikacji wrażliwych okresów rozwoju.

11. Jakie podejścia do rozwiązania problemu gotowości dzieci do nauki w szkole istnieją w krajowej nauce i praktyce?

12. Na czym polega problem optymalnego przygotowania psychologicznego nauczycieli i wychowawców?

13. Wymień główne etapy rozwoju psychologii edukacyjnej.

14. Czym charakteryzują się poszczególne etapy rozwoju psychologii edukacyjnej?

15. Czym charakteryzuje się pedologia jako nauka?

16. Jakie badania podstawowe rozpoczęto od lat 30-tych. XIX wiek w zakresie proceduralnych aspektów szkolenia i edukacji?

17. Jaki zasadniczo nowy kierunek pojawił się w psychologii edukacyjnej w latach 60. i 70. XX wieku. XX wiek?

Bibliografia

1. Ananyev B.G. Człowiek jako przedmiot wiedzy. Petersburg, 2001.

2. Biologiczne i społeczne w rozwoju człowieka / Wyd. wyd. B.F. Łomowa. M., 1977.

3. Blonsky P.P. Pedologia: Książka. dla nauczania i stadnina. wyższy pe. podręcznik instytucje / wyd. VA Slastenina. M., 1999.

4. Psychologia rozwojowa i wychowawcza / wyd. AV Pietrowski. M., 1981.

5. Psychologia rozwojowa i wychowawcza: Czytelnik: Podręcznik. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik zakłady / komp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. M., 1999.

6. Psychologia rozwojowa i wychowawcza: Teksty / Comp. i skomentuj. O. Shuare Marta. M., 1992.

7. Volovich M.B. Nie torturować, ale uczyć: O korzyściach płynących z psychologii edukacyjnej. M., 1992.

8. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. M., 1996.

9. Gabay T.V. Psychologia pedagogiczna. M., 1995.

10. Zimnyaya I.A. Psychologia pedagogiczna: Podręcznik. dodatek. Rostów n/d, 1997.

11. Iljasow I.I. Struktura procesu uczenia się. M., 1986.

12. Kapterev P.F. Psychologia dziecka i wychowania. M.; Woroneż, 1999.

13. Krutetsky V.A. Podstawy psychologii wychowawczej. M., 1972.

14. Kurs psychologii ogólnej, rozwojowej i wychowawczej / wyd. M.V. Gamezo. M., 1982. Wydanie. 3.

15. Leites N.S. Talenty związane z wiekiem uczniów: Proc. pomoc dla studentów wyższy pe. podręcznik zakłady. M., 2000.

16. Lingart I. Proces i struktura nauczania człowieka. M., 1970.

17. Nemov R.S. Psychologia: podręcznik. podręcznik dla uczniów szkół wyższych pe. podręcznik zakłady: W 3 książkach. Książka 2. Psychologia wychowawcza. wydanie 2. M., 1995.

18. Obukhova L.F. Psychologia rozwojowa: podręcznik. M., 1996.

19. Podstawy pedagogiki i psychologii szkolnictwa wyższego / wyd. AV Pietrowski. M., 1986.

20. Warsztaty z psychologii rozwojowej i wychowawczej: Proc. podręcznik dla studentów pedagogiki. Instytut / wyd. sztuczna inteligencja Szczerbakowa. M., 1987.

21. Psychologia i nauczyciel z angielskiego Hugo Münsterberga. Wydanie 3, wyd. M., 1997.

22. Zeszyt ćwiczeń psychologa szkolnego / wyd. I.V. Dubrowina. M., 1995.

23. Rosyjska encyklopedia pedagogiczna: 2 tomy M., 1993-1999.

24. Rubinstein S. L. Podstawy psychologii ogólnej. Petersburg, 1999.

25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Podstawy antropologii psychologicznej. Psychologia człowieka: Wprowadzenie do psychologii podmiotowości: Podręcznik. podręcznik dla uniwersytetów. M., 1995.

26. Talyzina N.F. Psychologia pedagogiczna: Podręcznik. pomoc dla studentów średnio specjalista. podręcznik zakłady. M., 1998.

27. Feldshtein D.I. Problematyka psychologii rozwojowej i wychowawczej: Wybrane prace. psychol. tr. M., 1995.

28. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Poradnik psychologiczny dla nauczycieli. M., 1991.

29. Shevandrin N.I. Psychologia społeczna w edukacji: Proc. dodatek. M., 1995.

30. Jakunin V.Ya. Psychologia pedagogiczna: Podręcznik. dodatek. M., 1998.

Praktyczna lekcja

Po przestudiowaniu rozdziału 5 licencjat powinien:

wiedzieć

• teorie i technologie wychowania, wychowania i rozwoju duchowego jednostki, wspomaganie podmiotów procesu pedagogicznego;
• metody badań psychologiczno-pedagogicznych uczniów;
• sposoby interakcji nauczyciela z różnymi podmiotami procesu pedagogicznego;
• sposoby samopoznania zawodowego i samorozwoju;

móc

• projektować proces edukacyjny z wykorzystaniem nowoczesnych technologii, odpowiadających ogólnym i specyficznym wzorcom i cechom rozwoju osobistego związanego z wiekiem;
• stworzyć odpowiednie pedagogicznie i psychologicznie bezpieczne środowisko edukacyjne;
• wykorzystywać nowoczesne zasoby edukacyjne w procesie edukacyjnym;

własny

• sposoby zapobiegania dewiacyjnym zachowaniom i przestępczości;
• sposoby interakcji z innymi podmiotami procesu edukacyjnego;
• metody projektowania i działań innowacyjnych w edukacji;
• sposoby doskonalenia wiedzy i umiejętności zawodowych.

Podstawy psychologii edukacyjnej

Od psychologii edukacyjnej do psychologii edukacyjnej. Psychologiczne podstawy podmiotowości w wychowaniu. Psychologia działalności badawczej jako podstawa rozwoju podmiotowości w wychowaniu. Rozwój uzdolnień w edukacji.

Od psychologii edukacyjnej do psychologii edukacyjnej

Aktywny rozwój psychologii edukacyjnej na początku XXI wieku. jako szczególny kierunek nauki i praktyki psychologicznej można uznać za nowy etap w rozwoju podstawowych problemów wiedzy psychologicznej i pedagogicznej, których podwaliny powstały na przełomie XIX i XX wieku. zgodnie z psychologią pedagogiczną.

Początek kształtowania się psychologii edukacyjnej jako odrębnego kierunku wiedzy i praktyki psychologicznej w naszym kraju w dużej mierze wiąże się z nazwą Piotr Fedorowicz Kapteriew(1849–1922) („Psychologia wychowawcza”, 1883; 1914). Sam termin właściwie wprowadzono do obiegu naukowego w naszym kraju od 1874 roku, kiedy w czasopiśmie „Szkoła Ludowa” zaczęto publikować rozdziały z nadchodzącej książki Π. F. Kapteriewa „Psychologia pedagogiczna dla nauczycieli ludowych, wychowawców i wychowawców” (opublikowana jako odrębny dodatek do czasopisma w 1876 r.). Praca ta, już poprzez tytuł, wskazuje ogólny kierunek rodzącej się gałęzi wiedzy: promowanie praktyków pedagogicznych w ich działalności pedagogicznej, uzbrajanie ich w wiedzę psychologiczną.

Główne akcenty w jego twórczości Π. F. Kapterev skupił się na psychologicznych podstawach procesu edukacyjnego. Jednocześnie proces wychowawczy uważał za „wyraz wewnętrznej inicjatywy organizmu ludzkiego”, za „rozwój zdolności”. Poruszono jednocześnie naturalne, społeczne i osobowe elementy procesu wychowania człowieka. Choć główne dzieła tego okresu opierały się na metodzie opisowej, dostarczały głębokiej analizy psychologicznego potencjału istniejących kulturowych środków rozwoju (gry, bajki itp.).

W 1922 r. S. L. Rubinstein opublikował artykuł „Zasady twórczej działalności amatorskiej. W kierunku filozoficznych podstaw współczesnej pedagogiki”, który pod wieloma względami można uznać za początek kształtowania się kierunku teoretycznego w psychologii wychowawczej, opartego na podstawie aktywności. zrozumienia natury rozwoju osobowości jako procesu kształtowania się podmiotowości.

Artykuł ten zawiera podstawową ideę, której potencjał być może zaczął aktywnie rozwijać się dopiero w ostatnich latach w ramach psychologii edukacyjnej - „w kreatywności powstaje sam twórca”. „Tworząc zarówno siebie, jak i siebie samego, w tym samym akcie twórczej inicjatywy, osobowość jest tworzona i definiowana jedynie poprzez włączenie jej w obejmującą ją całość”. Należy zauważyć, że „pełna indywidualność nie oznacza izolowanej indywidualności”.

W latach dwudziestych XX wieku. Aktywnie rozwijała się pedologia – jako szczególny kierunek nauki i praktyki psychologiczno-pedagogicznej kojarzony z imionami Π. P. Blonsky, M. Ya Basov, L. S. Wygotski.

Pedologia(od greckiego παιδός – dziecko i λόγος – wiedza) – kierunek w nauce, którego celem było łączenie podejść różnych nauk (medycyny, biologii, psychologii, pedagogiki) w rozwoju dziecka. Termin ten zachował obecnie jedynie znaczenie historyczne. Większość produktywnych wyników naukowych badań pedologicznych została uwzględniona w psychologii rozwojowej, psychologii dzieciństwa i psychologii edukacyjnej.

W 1926 r. Opublikowano książkę L. S. Wygotskiego „Psychologia edukacyjna”, która w dużej mierze określiła dalszy kierunek rozwoju psychologii edukacyjnej. Ta fundamentalna praca rozpoczęła się od omówienia problemu psychologii reakcji i zachowania, najważniejszych praw wyższej aktywności nerwowej człowieka, tj. rola biologicznych (naturalnych) czynników rozwoju. W pracy omówiono psychologiczną naturę i możliwości pedagogiczne rozwoju emocji i uczuć, uwagi, pamięci, wyobraźni i myślenia. Określa się znaczenie społecznej sytuacji rozwojowej w formacji osoby. Poruszana jest duża liczba zagadnień, które stały się obecnie odrębnymi dziedzinami psychologii: psychologia uzdolnień i twórczości, psychologia różnicowa (problem temperamentu i charakteru), problematyka rozwoju wyższych funkcji psychicznych (narzędzie i znak w rozwój umysłowy), psychologia osobowości (problem jej badań). Kluczowym zagadnieniem książki był problem relacji pomiędzy szkoleniem a rozwojem, którego zaproponowane rozwiązanie, podane przez L. S. Wygotskiego, w dużej mierze determinuje psychologiczne podstawy budowania efektywnej interakcji pedagogicznej w procesie edukacyjnym. Na tym podejściu opierają się obecnie nie tylko domowi psychologowie i nauczyciele, ale jest ono w pełni akceptowane przez prawie cały świat nauk psychologicznych i praktyki pedagogicznej.

Druga połowa XX wieku pełen pogłębionych badań z zakresu psychologii wychowawczej. Badania te ujawniły potencjał rozwojowy komunikacji (M. I. Lisina), aktywność w grach (D. B. Elkonin), motywację i wolę (L. I. Bozhovich), działania edukacyjne (V. V. Davydov) itp. Jeśli przeanalizujemy prace czołowych rosyjskich psychologów tego okresu, które stały się klasyczne dla psychologii wychowania, można śmiało powiedzieć, że w większości z nich dominuje semantyka, czyli problem stawania się aktywną, aktywną osobowością. Omówiono przesłanki, warunki i pozycję wewnętrzną jako determinanty kształtowania się nie tylko jednostki społecznej, ale raczej wyjątkowej osobowości (V.S. Mukhina).

W rzeczywistości w psychologii rosyjskiej główny wektor rozwoju badań psychologicznych przez prawie 150 lat, w ten czy inny sposób, był w dużej mierze zgodny z psychologią edukacyjną. Jednak wraz z rozwojem nauk psychologicznych w ogóle, a także w związku z aktywnym rozwojem praktyki psychologicznej w ostatnich dziesięcioleciach, kierunki, problemy i metody badań przypisane specjalności „Psychologia edukacyjna” zostały znacznie ograniczone w porównaniu z oryginalny zakres problemów naukowych rozwiniętych w pracach Π. F. Kapterev, L. S. Wygotski, S. L. Rubinstein.

W ostatnich dziesięcioleciach prace z zakresu psychologii wychowawczej właściwie dotykały głównie tematu psychologicznych podstaw uczenia się (N. F. Talyzina), a także kształtowania się przedmiotu uczenia się w wyniku specjalnie zorganizowanych wpływów pedagogicznych (I. A. Zimnyaya). W niektórych przypadkach (ale już nie we wszystkich) poruszana jest także problematyka psychologii wychowania i psychologii oddziaływania pedagogicznego. Większość współczesnych prac z zakresu psychologii wychowawczej podejmuje zagadnienia społecznej psychologii wychowania, a także pytania o wewnętrzne zasoby rozwoju osobowości, choć w pewnym stopniu są one kluczowe dla faktycznego komponentu psychologicznego zagadnień psychologiczno-pedagogicznych.

W związku z tym nie jest przypadkiem, że taki kierunek nauki i praktyki psychologicznej został zidentyfikowany jako "Psychologia edukacyjna „, który ma swoją specyfikę, ale jest nierozerwalnie związany z psychologią edukacyjną.

Psychologia edukacyjna można uznać za kierunek badań podstawowych wzorce rozwoju i funkcjonowania społeczeństwa i jednostki, powiązania tego, co naturalne, społeczne, kulturowe i indywidualne w kształtowaniu się człowieczeństwa w osobie, mechanizmy, środki i sposoby przekształcania rozwoju w samorozwój. Psychologia wychowawcza ujawnia istotne zagadnienia kulturowego kształtowania się człowieka w ontogenezie, mechanizmach psychologicznych i procesach rozwoju wyższych funkcji psychicznych, zdolności poznawczych, potencjałów i zdolności osobistych.

Psychologia edukacyjna można rozumieć jako aktywnie rozwijający się dział psychologii stosowanej. Psychologia wychowawcza pozwala, w oparciu o zrozumienie wzorców rozwoju psychicznego i rozwoju osobistego człowieka, budować odpowiednie warunki społeczne systemów edukacyjnych, których celem jest efektywna socjalizacja człowieka poprzez zapoznanie go z duchowym bogactwem kultury i przybliżenie mu do aktywnej pozycji jako podmiot działalności twórczej.

Psychologia wychowawcza w aspekcie stosowanym:

• – towarzyszy postawom społeczno-psychologicznym nauczyciela i ucznia w sytuacji ich wzajemnego oddziaływania w procesie nauczania i wychowania;
• – stwarza psychologiczne podstawy tworzenia efektywnych warunków rozwoju procesów poznawczych uczniów, pozwala na najbardziej efektywne i efektywne budowanie procesu edukacyjnego;
• – zapewnia wsparcie psychologiczne dla indywidualnej ścieżki edukacyjnej każdego ucznia, biorąc pod uwagę jego potencjał wiekowy, cechy osobowe i sytuację rozwoju społecznego;
• – sprzyja rozwojowi psychicznemu, fizycznemu i duchowemu człowieka i wspólnoty wychowawczej;
• – ustala wytyczne i kryteria oceny efektywności warunków kształcenia dla rozwoju procesów poznawczych, potencjałów osobistych i zdolności uczniów.

W aspekcie społeczno-organizacyjnym psychologia wychowawcza stał się przemysłem stosowanym, zinstytucjonalizowanym w formie pomoc psychologiczna w oświacie. W aspekcie naukowym obsługa psychologiczna w edukacji wyznacza metodologiczne i teoretyczne podstawy opracowywania programów, metod, środków i metod stosowania wiedzy psychologicznej w określonych warunkach edukacyjnych. W aspekcie aplikacyjnym pomoc psychologiczna w oświacie zapewnia wsparcie psychologiczne całego procesu nauczania i wychowania, obejmujące analizę i psychologiczne podstawy materiałów dydaktycznych i metodycznych. W aspekcie praktycznym służba psychologiczna w oświacie realizuje bezpośrednią pracę psychologów w placówkach oświatowych różnego typu i ośrodkach specjalnych w celu wsparcia psychologicznego uczniów, nauczycieli i społeczności społecznej placówek oświatowych.

Dominanta semantyczna w rozwoju psychologii edukacyjnej, ustanowionych na początku XX w., możliwe jest ustalenie pomocy kształtowanie pozycji podmiotowej osoby opiera się na zrozumieniu wzorców rozwoju umysłowego jednostki.

Jednocześnie samą edukację możemy rozpatrywać w kilku aspektach:

• 1. Edukacja jako jedna z fundamentalnie istotnych funkcji społeczeństwa, zapewnienie reprodukcji i rozwoju samego społeczeństwa oraz systemów działania, adresowanych do każdej konkretnej jednostki w celu jej rozwoju i socjalizacji. Proces edukacyjny realizowany jest poprzez przekazywanie kulturowych i społecznych norm w zmieniających się sytuacjach historycznych, na nowym materiale relacji społecznych, przez pokolenia ludzi, które stale się zastępują. W sensie funkcjonalnym edukacja jest rozproszona w całym systemie relacji międzyludzkich.
• 2. Edukacja jako proces zorganizowany prowadzona jest przez specjalne instytucje społeczne, uformowały się w system instytucji i stowarzyszeń społecznych. Dla niektórych instytucji społecznych edukacja stanowi główną treść działania, określającą cele, wartości, subkulturę i samostanowienie ludzi (szkoły wszystkich szczebli, zawód nauczyciela). Dla innych instytucji społecznych sens ich istnienia nie ogranicza się do realizacji funkcji edukacyjnej, ale bez niej są one nie do pomyślenia (rodzina, państwo, kościół). W trwałych i dynamicznych społeczeństwach wszystkie struktury, instytucje i aktorzy społeczni są zaangażowani w realizację funkcji edukacji w takiej czy innej formie.
• 3. Wychowanie jako proces rozwoju potencjałów psychicznych i osobistych człowieka, jego socjalizacji, kształtowania się jego podmiotowości w stosunku do świata, innych, działań i samego siebie. Edukację można rozumieć jako proces i wynik asymilacji usystematyzowanej wiedzy, umiejętności i zdolności, kształtowania uniwersalnych i specjalnych zdolności, kształtowania światopoglądu i przypisywania określonych form aktywności życiowej.

W procesie wychowania następuje przekazywanie z pokolenia na pokolenie bogactwa duchowego, jakie rozwinęła ludzkość, przyswajanie wyników wiedzy społeczno-historycznej odzwierciedlonej w naukach przyrodniczych, społecznych, technicznych i artystycznych, a także opanowanie umiejętności, zdolności i zdolności w działaniach. Podstawową podstawą edukacji na poziomie osobistym jest przyswojenie doświadczenia działania poprzez naśladownictwo i emulację (K. Lorenz, R. Chauvin i in.), samodzielną działalność badawczą (I. P. Pavlov, A. N. Poddyakov i in.), a także zawłaszczenie sposobu działania poprzez internalizację systemów znaków (wg L. S. Wygotskiego). Główną drogą zdobywania wykształcenia we współczesnych warunkach społecznych jest kształcenie i kształcenie w różnych placówkach oświatowych. Istotną rolę w zdobywaniu wiedzy, rozwoju psychicznym i moralnym człowieka odgrywa także samokształcenie, praca kulturalno-oświatowa oraz uczestnictwo w działaniach o znaczeniu społecznym.

Zatem możemy rozpatrywać edukację na trzech różnych poziomach:

• 1) społeczno-kulturowy – jako funkcja samoreprodukcji oraz rozwoju społeczeństwa i kultury;
• 2) instytucjonalny – jako specjalnie zorganizowany proces ukierunkowanego oddziaływania na proces rozwoju człowieka i socjalizacji, realizowany przez specjalne instytucje społeczne, które uformowały się w system instytucji i stowarzyszeń społecznych;
• 3) osobisty – jako proces rozwoju potencjałów psychicznych i osobistych człowieka, kształtowanie się jego podmiotowości w stosunku do świata, innych, działań i samego siebie.

Jednocześnie edukacja zarówno na poziomie instytucjonalnym, jak i osobistym zawsze odbywa się w określonych historycznych realiach społeczno-kulturowych. Ponieważ realia te stają się coraz bardziej dynamiczne, w naturalny sposób potrzebne są zmiany w procesie i warunkach edukacji.

• Kapteriew P. F. Psychologia pedagogiczna dla nauczycieli ludowych, wychowawców i wychowawców. Petersburg: Drukarnia A. M. Kotomina, 1976.
• Rubinshtein S. L. Zasady twórczości amatorskiej. O filozoficznych podstawach współczesnej pedagogiki // S. L. Rubinstein. Wybrane dzieła filozoficzne i psychologiczne. Podstawy ontologii, logiki i psychologii. M.: Nauka, 1997. s. 433–438.
• Tam.
• Wygotski L. S. Psychologia pedagogiczna. M.: ACT; Astrel; Strażnik, 2008.

Przedmiot, zadania i działy psychologii wychowawczej

Psychologia pedagogiczna jest interdyscyplinarną i typowo stosowaną gałęzią nauk psychologicznych, która powstała w związku z realnymi potrzebami teoria pedagogiczna i rozszerza się praktyka edukacyjna. Obecność systematycznej i masowej edukacji jest jednym ze znaczących osiągnięć cywilizacji i jednocześnie warunkiem samego istnienia i rozwoju ludzkości.

W procesie pedagogiczno-wychowawczym nie wydzielono dla niego specjalnej psychiki, odmiennej od opisanej w poprzednich rozdziałach podręcznika. Tyle, że w psychice i osobowości tylko niektóre jej aspekty, akcenty funkcjonowania i rozwoju, zdeterminowane specyfiką samego procesu edukacyjnego, wyróżniają się wyraźnie. Ponieważ jednak proces ten zajmuje jedno z wiodących, decydujących miejsc w życiu współczesnego człowieka, potrzeba istnienia i praktycznego stosowania psychologii edukacyjnej nie wymaga szczególnej argumentacji. Edukacja wymaga odrębnego i systematycznego wsparcia psychologicznego.

Psychologia edukacyjna bada człowieka Psyche jako subiektywne odzwierciedlenie obiektywnej rzeczywistości, realizowane w specjalnych zajęciach edukacyjnych w celu realizacji innych zajęć, przez całe życie człowieka.

Przedmiot psychologii wychowawczej pojawiają się zjawiska, wzorce i mechanizmy psychiki tematy proces edukacyjny: student(uczeń, student) i nauczyciele(nauczyciel, wykładowca). Polega to na ukierunkowanym badaniu struktury i dynamiki, powstawania, funkcjonowania obrazu mentalnego w trakcie i w wyniku procesów szkolenie I Edukacja.

Ponieważ specyfika treści i liczne zadania stojące przed psychologią edukacyjną są obiektywnie zdeterminowane przez cechy procesu edukacyjnego lub pedagogicznego, rozważmy najpierw początkową koncepcję Edukacja zarówno proces, jak i wynik.

Edukacja w wąskim znaczeniu tego słowa jest to przyswojenie przez człowieka wiedzy, umiejętności i zdolności, dokonywane w procesie uczenia się, dlatego wykształcony w życiu codziennym jest osobą piśmienną, posiadającą wiedzę, oczytaną.

W szerszej i ściśle psychologicznej interpretacji proces i rezultat edukacji nabierać szczególnego znaczenia kreacja człowieku, jego "Edukacja„jako całość jako jednostka, a nie tylko przyrost, arytmetyczny wzrost wiedzy i umiejętności.

Jest to fundamentalna zmiana jakościowa, podstawowe przeprojektowanie, ponowne wyposażenie psychiki i osobowości. Edukacja jest organizacją zorganizowaną społecznie wsparcie bieżący i późniejszy rozwój osobowości, jej samorealizacja i zmiana siebie, całe istnienie osoby. Dlatego poziom wykształcenia jednostki nie jest redukowany do sumy lat przeznaczonych na jej naukę. Zalegalizowane kwestionariuszowe gradacje wykształcenia: podstawowego, średniego, średniego specjalistycznego i wyższego są bardzo arbitralne, zmienne i względne. Edukacja w efekcie całościowym zakłada coś innego i znacznie więcej niż świadectwa ukończenia studiów, świadectwa i dyplomy, ale listę obowiązkowych dyscyplin, na które dana osoba uczęszcza i które zaliczono w trakcie studiów.

Ilość wiedzy sama w sobie nie zmienia świadomości człowieka, jego stosunku do świata, w którym żyje. Prawdziwa, prawdziwie ludzka edukacja jest nierozerwalnie związana z procesem wychowania. Formularz osobę - oznacza to nie tylko uczenie go, ale także pomaganie w budowaniu obraz własna osobowość, próbki oraz modele zachowań społecznych i zawodowych, życie w ogóle. Dlatego z pewnością jest to kompetentny, humanitarnie zorganizowany proces edukacyjny edukacyjny, te. w swej istocie złożone, nierozerwalne w postaci oddzielnych i pozornie następujących po sobie elementów.

Mimo pozornej oczywistości tej sytuacji, nawet we współczesnej historii oświaty rosyjskiej, w ostatnim czasie głoszono na przykład nowe hasła ideologiczne i bezpośrednie nakazy usunięcia procesu edukacyjnego z praktyki szkolnej i uniwersyteckiej. Na szczęście jest to prawie niemożliwe do wdrożenia nawet dla najbardziej posłusznego urzędnika systemu edukacji. Myślenie i świadomość są nierozłączne, podobnie jak psychika i osobowość. U konkretnej osoby szkolenie i edukacja nie są możliwe bez siebie, choć realizowane są przez różne mechanizmy psychologiczne. Aby zapewnić skuteczność każdego z tych procesów, wymagane są specjalne warunki, ukierunkowane wysiłki społeczne i pedagogiczne, wymagany jest państwowy system oświaty oraz specjalne przygotowanie zawodowe i umiejętności nauczycieli.

Różnorodne i liczne zadania psychologii wychowawczej, można sprowadzić do pięciu głównych, które w rzeczywistości są współzależne, przecinające się, interdyscyplinarne, tj. nie tylko psychiczne.

Pierwszym zadaniem jest kompleksowe badanie psychiki ucznia(wykształceni) zaangażowani w jeden proces edukacyjny. Takie zorganizowane, ukierunkowane badania są niezbędne, aby optymalizować i indywidualizować edukację, sprzyjać kształtowaniu niezbędnych cech psychologicznych i osobistych, zapewniać kompetentne, systematyczne wsparcie psychologiczne oraz wsparcie procesów szkolenia i edukacji. Pojawia się tu wiele szczegółowych i ogólnych problemów psychologicznych i społeczno-psychologicznych, których rozwiązanie daje odpowiedź na interdyscyplinarne i praktycznie ważne pytanie o główny przedmiot procesu: „kto studiuje(wykształcony, wychowany)?”

Ludzie nie są tacy sami od urodzenia, z możliwym wyjątkiem bliźniąt jednojajowych. Jednak liczba i zakres różnic indywidualnych (behawioralnych i psychologicznych) wzrasta wraz z wiekiem. Im młodsze jest dziecko, tym bardziej jest podobne do swoich rówieśników, choć z psychologicznego punktu widzenia na świecie nie ma nawet dwóch identycznych osobowości.

Do identyfikacji i uwzględnienia cech psychologicznych osobowości każdego ucznia przydatne może być wykorzystanie wszystkich siedmiu parametrów zidentyfikowanych w strukturze psychologicznej jednostki: potrzeb, samoświadomości, zdolności, temperamentu, charakteru, cech procesów i stanów psychicznych , doświadczenie psychiczne jednostki (patrz rozdział 4), z których każde może mieć decydujące znaczenie w procesie edukacyjnym.

Drugie zadanie to uzasadnienie psychologiczne i dobór materiału edukacyjnego do nauki. Rozwiązane tutaj problemy mają odpowiedzieć na niekończące się i zawsze dyskusyjne pytanie: "Dlaczego czego dokładnie należy uczyć (kształcić, wychowywać)?” Są to złożone zagadnienia doboru treści i objętości materiałów edukacyjnych, wyboru obowiązkowych (oraz fakultatywnych, selektywnych) dyscyplin akademickich.

Załóżmy, że w nowoczesnej szkole (tak jak poprzednio w gimnazjach) trzeba uczyć się logiki i łaciny? Ile czasu na zajęciach powinienem przeznaczyć na geografię i jakich części uczyć? Jak koncepcyjnie i logicznie zbudować kurs języka rosyjskiego (lub innego) od pierwszej do 11 klasy? Na takie pytania nie ma jednoznacznych, uniwersalnych i przekonujących odpowiedzi. Wszystko zależy od poziomu cywilizacji, tradycji kulturowych, ideologii i polityki oświatowej państwa. Na przykład zawodowy kierowca pragmatycznie nie potrzebuje wiedzy na temat budowy układu nerwowego lancetu. Ale dlaczego ktoś „na górze” ma prawo decydować, czego potrzebuje ten sam kierowca, a czego nie musi wiedzieć jako osoba, jednostka, obywatel?

Szkoła ma przygotować człowieka nie tylko do pracy, ale do życia w ogóle. Poza tym każdy człowiek ma prawo nie tylko dokonać wyboru, ale także świadomej, czasami niezbędnej zmiany zawodu. Aby to zrobić, musi być odpowiednio wszechstronny i wszechstronnie wykształcony. W przeciwnym razie edukacja masowa może stać się społecznie niesprawiedliwa, zawoalowana kastowo, a zatem nieludzka. Nie da się (i nie trzeba) „uczyć wszystkich i wszystkiego”, ale absolutnie konieczne jest maksymalne ułatwienie procesu rozwoju osobistego w nauczaniu.

• Trzecim zadaniem psychologiczno-pedagogicznym jest odpowiedź na chyba najpopularniejsze pytanie: „jak uczyć i wychowywać?”, czyli: w rozwoju i testach psychologicznych, testowaniu metod pedagogicznych, technik i holistycznych technologii szkolenia i edukacji. Można powiedzieć, że większość badań pedagogicznych i psychologiczno-pedagogicznych ukierunkowana jest właśnie na takie problemy metodologiczne i zagadnienia procesów kształcenia, szkolenia i wychowania. Ich rozważaniom poświęcone są kolejne rozdziały podręcznika (patrz rozdziały 39–41).
• Czwartym zadaniem psychologii edukacyjnej jest badanie psychiki, aktywności zawodowej i osobowości nauczyciela. Oto odpowiedź na palące, zasadniczo ważne subiektywne pytanie całej sfery wychowania człowieka: "Kto uczy (wychowuje, wychowuje)?”. Poruszane tu problemy mają charakter zarówno społeczny, jak i psychologiczny (por. rozdz. 42). Nauczycielem może zostać każdy, kto chce? Jakie są indywidualne cechy psychologiczne i istotne zawodowo (niezbędne) cechy nauczyciela, jego status społeczno-psychologiczny i materialny, jakie są obiektywne i subiektywne możliwości doskonalenia mistrzostwa i samorealizacji (zawodowej i osobistej)?
• Piątym, ale teoretycznie centralnym, początkowym zadaniem psychologii edukacyjnej jest udział w rozwoju zagadnień teoretycznych i praktycznych związanych ze świadomym formułowaniem i formułowaniem cele edukacja publiczna, szkolenie i edukacja. To właśnie tutaj to, co społeczne i indywidualne, jawi się wyraźnie w ich nierozerwalnej i być może sprzecznej (dialektycznej) jedności. Społeczeństwo określa Po co edukować ludzi; osobowość przekształca to pytanie w swoje własne, subiektywne: „ Po co powinienem mieć wykształcenie?”

Bez szczegółowego, jasno sformułowanego celu nie może być kontrolowanego procesu edukacyjnego, niemożliwe jest przewidywanie, weryfikacja i ocena wyniku. Potrzebne są psychologicznie uzasadnione odpowiedzi na podstawowe pytanie życiowe, semantyczne, a nawet moralne: "Po co kształcić (edukować, kształcić)?”. Dlaczego i dla kogo istnieje ten system edukacji? Czym może lub powinna stać się nabyta wiedza i wyuczone formy zachowań dla jednostki? Jak zmieniły one samą jednostkę, jej relacje i poglądy na świat , na siebie? Jaką osobowość (a nie tylko społecznie niezbędnego profesjonalistę, wąsko zorientowanego rzemieślnika) społeczeństwo spodziewa się stworzyć na „wyniku” procesu edukacyjnego? Więcej informacji na ten temat można znaleźć w § 41.3.

Oczywiste jest, że takie kwestie edukacyjne wykraczają daleko poza zakres przedmiotu psychologii, ale nawet bez jej „wspólnego” i często wiodącego udziału nie można ich kompetentnie rozwiązać. Konieczne jest przynajmniej maksymalne uwzględnienie tzw. czynnika ludzkiego, konieczne jest praktyczne wdrożenie w edukacji znanej ideologii „stosunków międzyludzkich”.

Wymienione i wiele innych problemów rozwiązano w ramach trzech podręczników działy psychologii wychowawczej:

• psychologia uczenia się;
• psychologia edukacji;
• psychologia pracy i osobowość nauczyciela (nauczyciela).

Pierwsze dwie sekcje dotyczą przede wszystkim psychiki szkolonego i kształconego podmiotu. Te działy psychologii edukacyjnej charakteryzują się różnym stopniem rozwoju i wdrożenia w rzeczywistej praktyce edukacyjnej. Obecnie bardziej rozwinięty niż inne psychologia uczenia się. Współistnieje wiele różnych szkół i koncepcji naukowych, które mają swoich następców i krytyków (patrz rozdział 39). Jednak w każdym projekcie psychologiczno-pedagogicznym szczególnie ważne jest rozumienie metodologiczne i interpretacja teoretyczna podstawowych kategorii i pojęć, takich jak „osobowość”, „psychika”, „edukacja”. Wszystkie pozostałe pojęcia, konstrukcje terminologiczne i specyficzne „techniki” pedagogiczne mają charakter pochodny, choć nie zawsze jest to dostrzegane i jasno formułowane przez autorów licznych współczesnych „innowacji” psychologiczno-pedagogicznych. Niestety, za wskazanymi schematami pedagogicznymi najczęściej „gubi się” żywy człowiek, jego prawdziwa psychika.

Jak każda stosowana dziedzina nauki, psychologia edukacyjna ma wyraźny charakter charakter interdyscyplinarny. Każde praktyczne i istotne zadanie jest wielotematyczne i złożone. Dotyczy to w pełni procesu edukacyjnego, który na swój sposób bada nie tylko pedagogika i psychologia wychowania, ale także filozofia, medycyna, socjologia, kulturoznawstwo, fizjologia, ekonomia, prawo i zarządzanie. Wszystkie te aspekty edukacji w taki czy inny sposób dochodzą do skutku temat koniecznie skupiać się na osobie – rzeczywistym twórcy, wykonawcy i użytkowniku publicznego systemu edukacji.

To prawda, że ​​​​nie wszyscy specjaliści i liderzy edukacyjni są zawsze zainteresowani lub zadowoleni z niektórych stanowisk krajowej psychologii naukowej (patrz § 39.4; 39.5). Na przykład niektóre kierunki i metody obecnej reformy rosyjskiej edukacji (wczesna specjalizacja edukacji szkolnej, uproszczenie i skrócenie programów nauczania, obowiązkowe dwustopniowe szkolnictwo wyższe, fetyszyzacja wszechobecnych testów, obowiązkowe podejście „oparte na kompetencjach”, niepotwierdzona skuteczność szereg „innowacji” pedagogicznych itp.) nie można uznać za naukowo niepodważalne i uzasadnione psychologicznie. Należy jednak założyć, że jest to tradycyjnie tymczasowy, przejściowy etap w istnieniu nowoczesnej rosyjskiej edukacji i jej ciągłej modernizacji. Edukacja masowa, zgodnie z ideami rosyjskiej psychologii, nie powinna być pragmatycznie minimalna, ale rozsądna, sprawdzona, zbędna i w pewnym sensie wyprzedzająca zarówno obecne społeczeństwo, jak i obecnego ucznia. Edukacja powinna służyć przyszłości, a więc mieć charakter rozwojowy i edukacyjny. Wymaga to jednak wytężonego wysiłku nie tylko środowiska pedagogicznego, oświatowego i naukowego, ale także całego społeczeństwa, całego państwa rosyjskiego.

Aby zobrazować głęboko interdyscyplinarny charakter psychologii edukacyjnej, nakreślmy jej powiązania z niektórymi innymi działami psychologii naukowej, gdyż w rzeczywistości jest ona powiązana z niemal wszystkimi współczesnymi naukami psychologicznymi. Psychologia edukacyjna jest albo częścią innej stosowanej gałęzi psychologii, na przykład prawnej, sportowej, inżynieryjnej, albo organicznie obejmuje duże części i bloki wielu typów współczesnej psychologii.

Psychologia ogólna działa tutaj jako swego rodzaju baza, która wyznacza niezbędną strukturę metodologiczną, kategoryczną i pojęciową psychologii edukacyjnej. Nie sposób wymienić wszystkich ogólnych koncepcji i terminów psychologicznych, bez których psychologia edukacyjna po prostu nie może istnieć. Psychika, osobowość, świadomość, aktywność, myślenie, motywacja, zdolności – wszystkie te kategorie „działają” tu na swój sposób, w szczególnym kontekście wychowawczym.

Związek między pedagogiką a psychologia (wiek) dziecka, zwłaszcza w kontekście edukacji szkolnej. Dziecko to nie tylko mały dorosły, ale jakościowo odmienna osobowość (J. Piaget), dlatego trzeba uczyć i wychowywać np. gimnazjalistę inaczej niż nastolatka, a nastolatka – inaczej niż młodego mężczyznę . Bez uwzględnienia podstawowych cech wiekowych uczniów skuteczna edukacja nie jest możliwa.

Procesy uczenia się i rozwoju nie sąsiadują ze sobą i nie są tożsame. Znajdują się one w złożonej interakcji, której badanie, organizacja i optymalizacja są jednym z palących problemów współczesnej edukacji. Uczenie się i rozwój zachodzą obecnie w jakościowo innych warunkach społecznych (i osobistych, subiektywnych) niż te prezentowane w klasycznej psychologii poprzednich lat i pokoleń. Obecne podmioty procesu edukacyjnego – dzieci, uczniowie, nauczyciele, rodzice, studenci – stały się pod pewnymi względami znacząco inne niż zaledwie dziesięć lat temu (patrz rozdział 20). Wszystko to pilnie wymaga systematycznych badań psychologicznych i interdyscyplinarnych oraz bezpośredniego dostępu do masowej praktyki edukacyjnej w szkołach i na uniwersytetach.

Znaczące miejsce w psychologii wychowawczej powinna zajmować problemy społeczno-psychologiczne(patrz rozdział 25). Edukacja istnieje w społeczeństwie, rozwiązuje określone zadania społeczne, państwowe, a nie tylko osobiste podmiotów tego procesu. Zadania takie mogą nie tylko nie pokrywać się, ale także być w poważnej sprzeczności. Załóżmy, że społeczeństwo nie potrzebuje tylu prawników, ekonomistów, pracowników banków, ile jest ludzi, którzy tego chcą. Ale obiektywnie rzecz biorąc, nie ma wystarczającej liczby specjalistów w zawodach inżynieryjnych i fizycznych. Koordynacja takiego „popytu” i „podaży” jest zadaniem państwowym, gospodarczym, politycznym, a nie tylko edukacyjnym, a tym bardziej wąsko psychologicznym. Jednak jego optymalne, humanitarne rozwiązanie nie może obejść się bez psychologii: społeczne, ogólne, polityczne, zróżnicowane, pedagogiczne.

Ponadto każdy nauczyciel tak naprawdę pracuje nie tylko z indywidualnym uczniem, ale z grupą społeczną, klasą, rodzicami, grupą kolegów zawodowych, dlatego proces edukacyjny z konieczności obejmuje szeroką fenomenologię społeczno-psychologiczną małych i dużych grup , ich interakcje, prelegenci grupowi. Wszystkie te nieuniknione i znaczące wpływy społeczeństwa na proces i rezultaty edukacji muszą być odpowiednio zaplanowane, wzięte pod uwagę, mierzone i, jeśli to możliwe, koordynowane.

Niemal najważniejsze, istotne i bezpośrednio znaczące dla psychologii edukacyjnej są jej powiązania i interakcje, relacje z pedagogia. Wydawać by się mogło, że we współpracy i wspólnocie tych dwóch nauk nie ma i nie powinno być problemów. Mają w dużej mierze wspólne cele i metody, identyczne obiekty naukowe, jednoczącą społeczność naukową reprezentowaną przez Rosyjską Akademię Edukacji oraz obecność wspólnych korzeni historycznych, twórców i wielkich poprzedników. W Rosji są to tak niezwykłe osobistości i naukowcy o organicznym profilu psychologiczno-pedagogicznym, jak K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, L. S. Wygotski, P. F. Kapterev, A. S. Makarenko i wielu innych, w tym współczesnych. Przykładów rzeczywistego, systematycznego, a nie eklektycznego połączenia psychologii wychowawczej i „pedagogiki psychologicznej” jest wiele, istnieją modele konstruowania współczesnej psychodydaktyki. Istnieją dobrze rozwinięte naukowe i praktycznie wdrożone kierunki, koncepcje i technologie psychologiczne i pedagogiczne. Ale z drugiej strony interdyscyplinarnych relacji psychologii i pedagogiki nie można nazwać idyllicznymi, ustalonymi i bezproblemowymi.

Dla przyszłego nauczyciela wprowadzenie do psychologii ogólnej i pedagogicznej rozpoczyna się od procesu uczenia się na uczelni pedagogicznej. Funkcjonuje tu od kilkudziesięciu lat triada psychologiczno-pedagogiczna: psychologia – pedagogika jest prywatną metodą nauczania. Takie połączenie przedmiotów akademickich jest absolutnie niezbędną częścią, osiągnięciem i główną cechą zawodowego kształcenia pedagogicznego w naszym kraju. Ta triada w dużym stopniu przyczynia się do zapewnienia obowiązkowej wiedzy i kultury psychologicznej i pedagogicznej, co oznacza gotowość ucznia do przyszłych działań dydaktycznych.

Przedmiotem pracy zawodowej nauczyciela chemii, w przeciwieństwie do np. chemika, są nie tylko substancje i właściwości chemiczne, ale także sami uczniowie. Naukowiec i nauczyciel są bliskimi, zdecydowanie spokrewnionymi, ale wciąż nie tymi samymi zawodami. Wiele osób (w tym nauczyciele, profesorowie) może tego nie rozumieć i subiektywnie tego nie akceptować, ale jest to istotny, potwierdzony empirycznie fakt. Prawdziwy profesjonalizm nauczyciela polega nie tylko na znajomości nauczanego przedmiotu, nie tylko na przyswojeniu teorii i technik pedagogicznych, ale na właściwym zrozumieniu struktury i funkcjonowania psychiki człowieka w procesie nauczania czy wychowania. Prawdziwa edukacja psychologiczno-pedagogiczna nauczyciela może być jedynie wszechstronna, holistyczna, a nie wąsko przedmiotowa - muzyczna, matematyczna, historyczna itp. Prawdziwa praktyka edukacyjna nie potrzebuje ani „czystych” nauczycieli jako „przekaźników” wiedzy, ani „wykastrowanych” psychologów jako „wszechwiedzących” i krytycznych teoretyków. Niezbędna jest codzienna, pracochłonna i zawsze twórcza „pedagogizacja” psychologii i „psychologizacja” pedagogiki.

Należy jednak przyznać, że zarówno w treści, jak i w realizacji samej triady pedagogiczno-pedagogicznej, istnieją kwestie nierozwiązane, niespójności teoretyczne i metodologiczne, niedociągnięcia i niespójności. W masowym nauczaniu tych trzech dyscyplin często brakuje właściwej ciągłości metodologicznej, koncepcyjnej i operacyjnej. W interpretacjach tych samych zjawisk edukacyjnych, zwłaszcza psychologicznych, mogą występować znaczne powtórzenia i oczywiste niespójności. Triada psychologiczno-pedagogiczna nie zawsze jest realizowana jako konieczny integralny, jednolity cykl powiązanych ze sobą, ale odmiennych tematycznie i operacyjnie dyscyplin. Między współczesną psychologią a pedagogiką istnieją niejednoznaczne, złożone, a czasem przeciwstawne relacje, co jest całkiem akceptowalne dla teorii akademickiej jako środka sprzyjającego jej rozwojowi. W odniesieniu do realnej praktyki edukacyjnej sytuacji tej nie można uznać za normalną.

Nauczyciel szkolny czy nauczyciel akademicki nie może i nie powinien być zawodowym psychologiem. Nie należy jednak upraszczać, bagatelizować i ograniczać wymagań dotyczących ich przygotowania psychologicznego, wykształcenia i kultury, na przykład do umiejętności komunikacji pedagogicznej. Jest to jedynie integralna, aczkolwiek istotna część ogólnej kultury zawodowej i psychologicznej nauczyciela (patrz rozdział 42). Z kolei psycholog szkolny nie ma obowiązku i nie może być nauczycielem bez odpowiedniego wykształcenia. Aby jednak zapewnić efektywność, tj. praktyczną użyteczność swojej specyficznej, a właściwie psychologicznej pracy, musi profesjonalnie znać i odpowiednio postrzegać istniejące teorie, problemy i realia życia codziennego pedagogiczne.

Psychologowie od dawna uznają, że człowiek jako istota aktywna jest w stanie dokonywać świadomych zmian we własnej osobowości, a zatem może angażować się w samokształcenie. Samokształcenia nie można jednak realizować poza środowiskiem, gdyż powstaje w wyniku aktywnej interakcji osoby ze światem zewnętrznym. W ten sam sposób dane naturalne są najważniejszym czynnikiem rozwoju umysłowego człowieka. Na przykład cechy anatomiczne i fizyczne reprezentują ogólnie naturalne warunki rozwoju umiejętności. Na kształtowanie umiejętności wpływają warunki życia i działania, warunki edukacji i szkolenia. Nie oznacza to jednak wcale, że obecność tych samych warunków pociąga za sobą taki sam rozwój zdolności intelektualnych. Nie można na przykład ignorować faktu, że rozwój umysłowy jest powiązany z wiekiem biologicznym, zwłaszcza jeśli chodzi o rozwój mózgu. I ten fakt trzeba uwzględniać w działaniach edukacyjnych.

Rosyjski psycholog L. S. Wygotski jako pierwszy wysunął pogląd, że edukacja i wychowanie odgrywają kontrolującą rolę w rozwoju umysłowym. Zgodnie z tą ideą edukacja wyprzedza rozwój i nim kieruje. Jeśli dana osoba nie uczy się, nie może być w pełni rozwinięta. Ale edukacja nie wyklucza z uwagi wewnętrznych praw procesu rozwoju. Zawsze należy pamiętać, że chociaż nauka daje ogromne możliwości, nie są one nieograniczone.

Wraz z rozwojem psychiki rozwija się stabilność, jedność i integralność osobowości, w wyniku czego zaczyna ona posiadać pewne cechy. Jeśli nauczyciel w swojej działalności dydaktycznej i wychowawczej uwzględnia cechy osobowe ucznia, daje mu to możliwość stosowania w swojej pracy środków i metod pedagogicznych odpowiadających kryteriom wieku i możliwościom ucznia. I tutaj wystarczy wziąć pod uwagę indywidualne cechy, stopień rozwoju umysłowego uczniów, a także cechy pracy psychologicznej.

Na stopień rozwoju umysłowego wskazuje to, co dzieje się w świadomości człowieka. Psychologowie scharakteryzowali rozwój umysłowy i wskazali jego kryteria:

• Szybkość, z jaką uczeń przyswaja materiał
• Tempo, w jakim uczeń przyswaja materiał
• Liczba myśli jako wskaźnik zwięzłości myślenia
• Stopień aktywności analitycznej i syntetycznej
• Techniki przenoszenia aktywności umysłowej
• Umiejętność samodzielnego systematyzowania i uogólniania zdobytej wiedzy

Proces uczenia się musi być zorganizowany w taki sposób, aby zapewnić maksymalne korzyści dla rozwoju umysłowego ucznia. Badania z zakresu psychologii pozwalają stwierdzić, że wraz z systemem wiedzy konieczne jest podanie zestawu technik aktywności umysłowej. Nauczyciel organizując prezentację materiału edukacyjnego musi także kształtować u uczniów operacje umysłowe, takie jak synteza, uogólnianie, abstrakcja, porównanie, analiza itp. Największe znaczenie ma kształtowanie u studentów umiejętności systematyzowania i podsumowywania wiedzy, samodzielnej pracy ze źródłami informacji i porównywania faktów na każdy konkretny temat.

Jeśli mówimy o dzieciach w wieku szkolnym, ich rozwój ma swoją własną charakterystykę. Przykładowo to właśnie w tym okresie należy postawić na rozwój zdolności naukowych i twórczych, gdyż nauka powinna być nie tylko źródłem wiedzy, ale także gwarantem rozwoju umysłowego. A jeśli mówimy o uczniach, główny nacisk na ich zdolności naukowe i twórcze wymaga, aby nauczyciel miał wystarczające doświadczenie dydaktyczne oraz potencjał naukowy i twórczy. Wynika to z faktu, że w celu zwiększenia aktywności umysłowej uczniów konieczne jest organizowanie zajęć, których celem będzie wykształcenie wysoko wykwalifikowanych specjalistów, posiadających wysoki potencjał intelektualny, będących jednocześnie podporą społeczeństwa i jego następców.

Jednym z czynników mogących podnieść jakość procesu pedagogicznego jest zgodność metod nauczania i specyficznych warunków pedagogicznych – tylko w ten sposób można osiągnąć właściwe przyswojenie nowej wiedzy i współpracę w procesie edukacyjnym pomiędzy nauczycielem a uczniem.

Rozwijając potencjał twórczy uczniów, należy zwrócić szczególną uwagę na organizację zajęć. I tutaj talent i umiejętności nauczyciela polegają na wykorzystaniu innowacyjnych technologii edukacyjnych i kreatywnym podejściu do materiału studiowanego na lekcjach. Pomoże to zwiększyć aktywność umysłową i poszerzyć granice myślenia.

Przed placówkami oświatowymi stoi najważniejsze zadanie – realizować edukację młodego pokolenia, która będzie odpowiadać wymogom nowoczesności i postępu naukowo-technicznego, a także wyposażyć uczniów w samodzielną wiedzę podstawową i podstawy dotychczasowych dyscyplin, obudzić umiejętności, wiedzę i przygotowanie ich do świadomego wyboru zawodu oraz aktywnej działalności społecznej i zawodowej. Aby cel ten został osiągnięty, konieczne jest świadome przyswojenie sobie motywów kształcenia oraz ukształtowanie w uczniach pozytywnej postawy i zainteresowania studiowanym przedmiotem.

Z psychologicznego punktu widzenia motywy są tu powodem, dla którego uczniowie podejmują określone działania. Motywy kształtują żądania, instynkty, zainteresowania, idee, decyzje, emocje i predyspozycje. Motywy uczenia się mogą być różne, na przykład: spełnienie wymagań rodziców i uzasadnienie ich nadziei, chęć rozwoju w gronie rówieśników, otrzymanie certyfikatu lub złotego medalu, pójście na studia itp. Jednak motywami najwyższymi są chęć zdobywania wiedzy, aby była użyteczna dla społeczeństwa i chęć dowiedzenia się dużo.

Zadaniem nauczyciela jest rozwijanie u uczniów właśnie wysokich, można by rzec, motywów duchowych – kultywowanie wiary w potrzebę zdobywania wiedzy w celu przynoszenia pożytku społecznego oraz kultywowanie postawy wobec wiedzy jako wartości. Jeśli uda się wzbudzić w uczniach taki motyw i zaszczepić w nich zainteresowanie zdobywaniem wiedzy, wówczas wszelka nauka będzie znacznie bardziej efektywna. Na interesujący nas temat wypowiadali się i pisali tak wybitni nauczyciele, jak J. Komensky, B. Disterweg, K. Ushinsky, G. Shchukina, A. Kovalev, V. Ivanov, S. Rubinshtein, L. Bazhovich, V. Ananyev i inni. wiedza. . Zainteresowanie wiedzą przyczynia się do aktywności intelektualnej, zwiększonej percepcji, żywości myśli itp. Ponadto kultywuje silną wolę i duchowy komponent osobowości.

Jeśli nauczycielowi uda się rozbudzić zainteresowanie swoją dyscypliną, wówczas uczeń otrzymuje dodatkową motywację, chęć zdobywania wiedzy i pokonywania przeszkód w procesie jej zdobywania. Chętnie podejmie samodzielną pracę, poświęcając temu tematowi swój wolny czas. Jeżeli nie ma zainteresowania tematem, to materiał nie pozostawia śladu w pamięci ucznia, nie wywołuje pozytywnych emocji i szybko zostaje zapomniany. W tym przypadku sam uczeń pozostaje obojętny i obojętny na proces.

Jak łatwo zauważyć, głównym celem działań pedagogiczno-wychowawczych jest właśnie kreowanie w uczniu, co obejmuje zainteresowanie, głód wiedzy, chęć rozwoju i uczenia się nowych rzeczy, zdobywania nowych umiejętności itp. Nauczyciel powinien na wszelkie możliwe sposoby zachęcać i wspierać motywację, a to właśnie ona pod wieloma względami decyduje o sukcesie i efektywności zarówno pracy pedagogicznej (nauczania), jak i pracy uczniów (nauka).

A wraz z rozwojem motywacji istotne są warunki procesu edukacyjnego, który powinien obejmować nie tylko odpowiednią formę przekazywania informacji, ale także różne formy działania: stawianie hipotez, modelowanie myślowe, obserwacje itp. Duże znaczenie ma między innymi także osobowość nauczyciela: nauczyciel, który szanuje i kocha dyscyplinę, której uczy, zawsze budzi szacunek i przyciąga uwagę uczniów, a jego cechy osobiste i zachowanie podczas zajęć bezpośrednio wpływają na to, jak uczniowie będą się odnosić do siebie na zajęcia.

Oprócz tego można zastosować nie tylko tradycyjne metody nauczania, które są nam wszystkim znane, ale także te bardziej nowoczesne, które nie zdążyły jeszcze zaostrzyć zębów i albo zostały wprowadzone do zajęć edukacyjnych niedawno temu lub dopiero zaczynają być wprowadzane. Ale o metodach nauczania porozmawiamy w dalszej części naszego kursu, ale na razie dochodzimy do wniosku, że każdy nauczyciel, który stawia sobie za cel poprawę jakości swojej pracy i uczynienie jej bardziej efektywną, z pewnością musi kierować się podstawową wiedzą psychologiczną.

Tak naprawdę możemy rozmawiać na ten temat bardzo, bardzo długo, ale staraliśmy się tylko upewnić, że masz jasne pojęcie o tym, jak pedagogika ma się do psychologii i dlaczego warto o tym wiedzieć. W Internecie można samodzielnie znaleźć ogromną ilość informacji na temat psychologii edukacyjnej, a na temat psychologii w ogóle sugerujemy skorzystanie z naszego specjalistycznego szkolenia (znajduje się). Teraz logiczniej byłoby kontynuować rozmowę na temat osiągania efektywności uczenia się, a mianowicie: porozmawiamy o tym, jakich zasad należy przestrzegać, aby nauka i rozwój człowieka - Twojego dziecka, ucznia czy ucznia - dawał maksymalne efekty. Informacje przydadzą się także osobom zainteresowanym.

10 zasad skutecznego szkolenia i rozwoju

Wszelkie zasady nauczania zależą od celów, jakie wyznacza sobie nauczyciel. Potrafi np. rozwijać swojego ucznia, poszerzać swój zasób wiedzy ogólnej, upowszechniać wiedzę o zjawiskach otaczającego świata, stwarzać mu jak najbardziej odpowiednie warunki do rozwoju itp. Należy jednak pamiętać, że nie ma uniwersalnej „przepisu”, według którego każdy człowiek może stać się rozwinięty i inteligentny, jest natomiast kilka zasad, które pomogą nauczycielowi stać się naprawdę dobrym nauczycielem i zmaksymalizować efektywność jego działań.

Zasada pierwsza – Upewnij się, że szkolenia i rozwój są konieczne

Przede wszystkim należy przeprowadzić dokładną analizę umiejętności i predyspozycji uczniów i ustalić, czy rzeczywiście istnieje zapotrzebowanie na szkolenia (dotyczy głównie absolwentów szkół wyższych, osób chcących doskonalić swoje umiejętności, odbyć przekwalifikowanie itp.). Musisz także upewnić się, że potrzeba lub problem jest kwestią szkoleniową. Na przykład, jeśli uczeń nie spełnia wymagań procesu edukacyjnego, należy dowiedzieć się, czy zapewniono mu ku temu warunki, czy sam rozumie, czego się od niego wymaga. Oprócz tego należy przeprowadzić analizę zdolności, umiejętności, wiedzy i innych cech osobowości. Pomoże to lepiej zrozumieć, w jakim kierunku powinien zmierzać proces edukacyjny. W środowisku szkolnym może to pomóc w określeniu uzdolnień i predyspozycji ucznia do niektórych przedmiotów.

Drugą zasadą jest tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się i rozwojowi

Należy przekazać uczniom informację, że należy zdobywać nową wiedzę, nabywać nowe umiejętności i rozwijać się oraz dlaczego jest to konieczne. Następnie należy upewnić się, że uczniowie rozumieją związek pomiędzy otrzymaniem edukacji a jej późniejszym praktycznym zastosowaniem w życiu. Skuteczność uczenia się wzrasta wielokrotnie, jeśli uczniowie rozumieją związek pomiędzy swoją nauką a możliwością bycia użytecznymi dla społeczeństwa jako całości i dla siebie osobiście. Do pomyślnego wykonywania zadań akademickich można zachęcać poprzez uznanie postępów, dobre oceny i pozytywne opinie. W ten sposób uczniowie będą jeszcze bardziej zmotywowani.

Trzecia zasada to zapewnienie dokładnie takiego rodzaju szkoleń i rozwoju, który będzie przydatny w praktyce

Konieczne jest wprowadzenie do procesu pedagogicznego takich przedmiotów i dyscyplin (wiedzy, umiejętności i umiejętności), które nie będą miały w świadomości uczniów efemerycznej użyteczności, ale będą miały określone znaczenie praktyczne. To, czego uczniowie się nauczą, będą musieli zastosować w swoim życiu. Bez powiązania teorii z praktyką nauka traci nie tylko swoją skuteczność, ale także przestaje motywować, co oznacza, że ​​funkcje niezbędne do pełnienia przez uczniów będą wykonywane jedynie formalnie, a rezultaty będą mierne, co całkowicie zaprzecza celom nauki. Edukacja.

Zasada czwarta – uwzględniaj mierzalne cele i konkretne rezultaty w szkoleniach i rozwoju

Efekty uczenia się i rozwoju muszą mieć swoje odzwierciedlenie w działaniach uczniów, dlatego niezbędny jest proces pedagogiczny. Ważne jest, aby treść szkolenia doprowadziła uczniów do zrozumienia wiedzy i nabycia umiejętności odpowiadających celom uczenia się. Należy o tym poinformować uczniów, dzięki czemu będą wiedzieć, czego się spodziewać po szkoleniu. Ponadto będą wiedzieć, w jaki sposób to, czego się nauczą, zostanie zastosowane. Proces edukacyjny musi być podzielony na etapy, każdy etap musi realizować swój własny, niezależny cel. Sprawdzanie nabytych wiedzy i umiejętności powinno być przeprowadzane na każdym etapie – mogą to być kolokwia, kolokwium, egzaminy itp.

Zasada piąta – wyjaśnij uczniom, na czym będzie polegał proces uczenia się

Studenci powinni przed rozpoczęciem studiów wiedzieć, co będzie uwzględnione w procesie edukacyjnym i czego się od nich oczekuje zarówno w trakcie studiów, jak i po ich zakończeniu. W ten sposób będą mogli skoncentrować się na nauce, studiowaniu materiału i wykonywaniu zadań, nie odczuwając żadnego dyskomfortu ani dyskomfortu.

Zasada szósta – przekazuj uczniom, że są odpowiedzialni za swoją naukę

Każdy nauczyciel musi umieć przekazać uczniom informację, że przede wszystkim to on jest odpowiedzialny za swoją edukację. Jeśli to zrozumieją i zaakceptują, ich podejście do nauki będzie poważne i odpowiedzialne. Zachęcamy do wstępnych rozmów i przygotowania zadań, aktywnego udziału studentów w dyskusjach i ćwiczeniach praktycznych, stosowania nowych i niestandardowych rozwiązań w procesie pedagogicznym, a studenci tutaj również mają prawo głosu – sami mogą zaproponować i wybrać najwygodniejszy sposób nauczania, plan lekcji itp. .d.

Zasada siódma – korzystaj ze wszystkich narzędzi pedagogicznych

Każdy nauczyciel musi umieć posługiwać się podstawowymi narzędziami pedagogicznymi. Wśród nich są te, które są związane z działaniami nauczyciela i te, które są związane z interakcją między nauczycielem a uczniami. Mówimy o wykorzystaniu przez nauczyciela różnorodności – jako sposobu na ciągłe utrzymanie uwagi i zainteresowania, jasności – jako sposobu na kompetentne przedstawienie mylących i niezrozumiałych informacji, zaangażowaniu – jako sposobie na przyciągnięcie uczniów do aktywnych zajęć, wsparciu – jako sposobie wyposażenie uczniów w wiarę we własne mocne strony i zdolność uczenia się nowych rzeczy oraz postawę szacunku – jako sposób na kształtowanie uczniów.

Zasada ósma – używaj więcej materiału wizualnego

Wiadomo na pewno, że 80% informacji dociera do mózgu z obiektów wzrokowych i nauczyciel musi to uwzględniać w swojej pracy. Z tego powodu należy w miarę możliwości wykorzystywać to, co uczniowie mogą zobaczyć na własne oczy, a nie tylko czytać. Źródłem informacji wizualnej mogą być plakaty, diagramy, mapy, tabele, fotografie, materiały wideo. Z tego samego powodu we wszystkich klasach i aulach zawsze znajdują się tablice do pisania kredą lub markerem - zawsze zapisywane są nawet najprostsze dane. Najbardziej efektywną metodą wizualnego uczenia się są eksperymenty i praktyczna praca laboratoryjna.

Zasada dziewiąta – najpierw przekaż istotę, a potem szczegóły

O tej zasadzie wspominaliśmy już kilkakrotnie, gdy rozmawialiśmy o pracy dydaktycznej Jana Komenskiego, ale ponowne przypomnienie jej będzie tylko korzystne. Nauczanie wiąże się z analizą ogromnych ilości danych, dlatego nie da się przekazać uczniom wszystkiego na raz. Duże tematy należy podzielić na podtematy, a podtematy, jeśli to konieczne, na mniejsze podtematy. Najpierw należy wyjaśnić istotę dowolnego tematu lub problemu, a dopiero potem przejść do omawiania szczegółów i funkcji. Poza tym ludzki mózg początkowo chwyta znaczenie tego, co postrzega, a dopiero potem zaczyna dostrzegać szczegóły. Proces pedagogiczny musi odpowiadać tej naturalnej cesze.

Zasada dziesiąta – nie przeciążaj informacjami i daj czas na odpoczynek

Zasada ta częściowo wiąże się z poprzednią, jednak w większym stopniu opiera się na tym, że organizm ludzki powinien zawsze mieć czas na „naładowanie się”. Nawet najbardziej pracowici ludzie rozumieją wartość odpoczynku i dobrego snu. Uczenie się jest procesem złożonym i wiąże się z dużym stresem nerwowym i psychicznym, zwiększoną uwagą i koncentracją oraz maksymalnym wykorzystaniem potencjału mózgu. Na szkoleniu niedopuszczalne jest przepracowanie, w przeciwnym razie uczeń może przytłoczyć stres, stanie się drażliwy, a jego uwaga będzie rozproszona – takie praktyki nie będą miały sensu. Zgodnie z tą zasadą uczniowie powinni otrzymywać tyle informacji, na ile pozwala ich wiek, a także zawsze mieć czas na relaks. Jeśli chodzi o sen, to jest on 8 godzin na raz, więc lepiej nie pozwalać na nocne czuwanie nad podręcznikami.

W ten sposób podsumujemy trzecią lekcję i powiemy tylko, że uczniowie muszą nauczyć się uczyć, a nauczyciele muszą nauczyć się uczyć, a zrozumienie psychologicznych cech procesu edukacyjnego może znacznie zwiększyć szanse na sukces zarówno samych nauczycieli, jak i ich uczniowie.

Na pewno chcesz szybko dowiedzieć się, jakie istnieją metody edukacyjne, bo teorii jest już mnóstwo, ale nieporównywalnie mniej praktyki. Ale nie rozpaczaj, następna lekcja poświęcona jest tradycyjnym metodom nauczania - dokładnie tym praktycznym metodom, które zostały już przetestowane przez wielu nauczycieli i zaprawione na przestrzeni lat, tym metodom, które możesz zastosować w praktyce.

Sprawdź swoją wiedzę

Jeśli chcesz sprawdzić swoją wiedzę na temat tej lekcji, możesz rozwiązać krótki test składający się z kilku pytań. W każdym pytaniu tylko 1 opcja może być prawidłowa. Po wybraniu jednej z opcji system automatycznie przechodzi do kolejnego pytania. Na liczbę punktów, które otrzymasz, wpływa poprawność Twoich odpowiedzi i czas poświęcony na ich wypełnienie. Należy pamiętać, że pytania są za każdym razem inne, a opcje są mieszane.