Procesy myślowe. Logiczne myślenie człowieka opiera się na związkach przyczynowo-skutkowych

Rozwój twórczego myślenia

Korzystanie z technologii multimedialnej

Edukacyjne programy komputerowe rozwijające zdolności twórcze uczniów
Psychologiczne komponenty działalności twórczej :
Trzy etapy rozwoju twórczego myślenia
Zespół multimedialnych programów komputerowych „Ruch Mózgu”
Pierwszy poziom - rozwój wizualnego i efektywnego myślenia.
Drugi poziom ma na celu rozwój myślenia przyczynowego.
Trzeci poziom ma na celu rozwój myślenia heurystycznego.
Rodzaje zadań historycznych
Rodzaje zadań językowych
Diagnoza twórczego myślenia
Test rozwoju operacji logicznych
Literatura

Stosowanie technologie multimedialne pozwala na jednoczesne włączenie się w szkolenie wideo, dźwięk, zdjęcia, rysunki, obrazy, diagramy, tekst. Różnorodność źródeł informacji stwarza sytuację nowości i różnorodności i pomimo dużego bogactwa informacyjnego, takie działanie jest odbierane przez uczniów z zainteresowaniem i pozostawia na nich dobre wrażenie.
Zastosowanie nowej multimedialnej technologii komputerowej otwiera szerokie możliwości rozwoju całkowicie nowego rodzaju niezależnego uczenia się, które w tych warunkach jest zarządzane, kontrolowane i dostosowywane do indywidualnych cech ucznia. Zautomatyzowane systemy uczenia się mogą pomóc uczniom, którzy z jakiegokolwiek powodu opuszczają zajęcia, wypełnić lukę w nauce. Ich zastosowanie może przyczynić się do reorganizacji nauczania na odległość i znacząco zwiększyć jego efektywność. Za pomocą tych systemów możliwe jest zapewnienie skutecznie pracującym studentom dodatkowych lub opcjonalnych materiałów, aby celowo zarządzać elementem konkurencyjnym obecnym w działaniach uczniów, indywidualizując i różnicując naukę.
Aby opracować kurs komputerowy, nauczyciel wybiera materiały edukacyjne, które najlepiej pasują do stylu nauczania problemowego. Tekst edukacyjny podzielony jest na osobne elementy, z których każdy można przedstawić w formie problemu. Następnie każdy element pytania problematycznego jest formułowany w taki sposób, aby uczniowie mogli zrozumieć ten tekst, słysząc jedynie pytanie. Po rozbiciu tekstu edukacyjnego na fragmenty nauczyciel układa serię kolejnych pytań do poszczególnych elementów tekstu, pytanie o obraz lub rysunek albo pytanie o fragment wideo. Jako wskazówkę do pytania można zastosować diagram, dźwięk towarzyszący pytaniu lub rysunek.
Dla każdego kontrolowanego tematu opracowywanych jest kilka pytań, które ujawniają jego istotę. Do każdego pytania należy wpisać jedną poprawną odpowiedź lub opcje odpowiedzi, z których tylko jedna jest prawidłowa. Pytanie jest tak sformułowane, że nie daje prawidłowej odpowiedzi. W przygotowanie materiałów edukacyjnych i pytań możesz zaangażować samych uczniów, dzieląc ich na dwie drużyny z kapitanami i wybierając jury.
Każdy zespół musi przygotować kilka zabawnych i trudnych pytań na badany temat. Zebrane pytania są sprawdzane przez nauczyciela i dzielone na trzy kategorie: proste, średnie i trudne. Nauczyciel ocenia wyniki rywalizacji zespołów w przygotowaniu pytań, identyfikując, które pytania są szczególnie trudne i najciekawsze oraz co w większości z tego, co przygotowali uczniowie, pomaga im lepiej przyswoić proponowany tekst.

System instrumentalny „Multimedia-BRIG”
Opracowane przez nas system instrumentalny „Multimedia-BRIG” ma kilka trybów:

tryb treningowy,

tryb kontrolny z zapisem wyników w bazie danych dla każdego ucznia,

tryb treningowy.

Tryb nauki polega na akompaniamencie tekstu edukacyjnego z podkładem muzycznym, ilustracjami, materiałami fotograficznymi, jasnymi nadrukami i dynamicznymi obrazami wideo, które klatka po klatce będą podążać za badanym tekstem; tryb spaceru po miastach, galeriach sztuki i wystawach nowych technologia, tryb „karaoke” i inne.
System Multimedia-BRIG może być wykorzystywany do nauczania na odległość i monitorowania wiedzy osób uczących się na odległość. Nauczyciel przygotowuje na komputerze różnorodne teksty edukacyjne i zaprasza odległych uczniów do przestudiowania fragmentów tekstów, próbując je uogólnić według różnych cech.
Każdy uczeń uczący się na odległość zastanawia się nad własną wersją uogólnienia proponowanego tekstu i wpisuje na komputerze własną wersję uogólnienia tekstu. Uogólnienie może być najbardziej nieoczekiwane, w tym mało realne lub nawet nieprawdopodobne. Ważne, żeby było oryginalne i ciekawe. Następnie nauczyciel zaprasza uczniów studiujących na odległość do spisania treści tekstów edukacyjnych. Zwykle istota jest bardzo prosta i można ją wyrazić w kilku słowach. Następnie proponuje się kontynuację wypowiedzi poprzez uogólnienie lub skonkretyzowanie istoty już wyrażonego fragmentu, tj. rozwój, kontynuacja, pogłębienie, uogólnienie tego, co zostało powiedziane.
Na dany temat osoba ucząca się na odległość musi szukać podstawowych pojęć, pytań i problemów w systemie WWW, w bibliotekach wirtualnych i innych źródłach informacji. Korzystając z internetowych narzędzi wyszukiwania informacji, musi wybrać interesujące informacje, rysunki i zdjęcia na badany temat. Student potrafi korzystać z bazy fragmentów graficznych i dźwiękowych systemu Multimedia-BRIG. Nauczyciel może włączyć wybrany przez uczniów materiał do bazy systemu, jeśli materiał ten pomoże lepiej przyswoić i zapamiętać teksty edukacyjne. W dalszej części tego tematu osoby uczące się na odległość przygotowują pytania o trzech rodzajach złożoności: proste, średnie i trudne. Uczniowie zamieszczają swoje prace na edukacyjnym serwerze internetowym.
Nauczyciel zapewnia studentom na odległość możliwość interakcji między sobą oraz ze specjalistami z studiowanej dziedziny za pomocą telekomunikacji zbiorowej. Nauczyciel organizuje konferencję, olimpiadę, burzę mózgów lub zawody pomiędzy uczniami uczącymi się na odległość.
Może to być konkurs na najlepszą ściągawkę na dany temat. Celem takiego konkursu jest nauczenie sztuki zwięzłego, pomysłowego i zrozumiałego przedstawiania informacji edukacyjnej tak, aby była zrozumiała dla każdego. Zadanie polega na stworzeniu nie tylko ściągawki na określony temat, ale dzieła sztuki. Na środku ściągawki możesz przedstawić kilka najważniejszych kluczowych pojęć. Sugeruje się zapisanie ich różnymi czcionkami i zakreślenie ich. Narysuj strzałki i linie po bokach. Zastanów się, do jakich pojęć odnoszą się słowa kluczowe. Możesz rysować piktogramy. Sugeruje się tworzyć, wymyślać, próbować. Warunek jest tylko jeden: sama ściągawka musi być zrozumiała dla każdego. Można zorganizować konkurs na najlepszy aforyzm, zagadkę, quiz, żart, anegdotę, kalambur na zadany temat. Nauczyciel ocenia, czyje poczucie humoru i żarty miało najkorzystniejszy wpływ na naukę materiału edukacyjnego. Każdy uczący się na odległość tworzy swój własny produkt edukacyjny, który jest publikowany na edukacyjnej stronie internetowej.
Do obowiązków nauczyciela należy przygotowywanie zadań problemowych, opracowywanie materiałów dydaktycznych i testów, udostępnianie przestrzeni informacyjnej, organizowanie telekomunikacji pomiędzy uczniami, konsultowanie, recenzowanie i ewaluacja produktów edukacyjnych stworzonych przez uczniów.

Edukacyjne programy komputerowe rozwijające zdolności twórcze uczniów
Rozwinęliśmy się edukacyjne programy komputerowe rozwijające zdolności twórcze uczniów, które można wykorzystać do nauczania na odległość.

Psychologiczne komponenty działalności twórczej:
Badania przeprowadzone przez psychologów wykazały psychologiczne komponenty działalności twórczej:
- elastyczność umysłowa;
- systematyczne i konsekwentne myślenie;
- dialektyczność;
- chęć podejmowania ryzyka i wzięcia odpowiedzialności za podjęte decyzje.
Elastyczność umysłu obejmuje umiejętność identyfikowania istotnych cech spośród wielu przypadkowych oraz możliwość szybkiego przejścia od jednego pomysłu do drugiego. Osoby o elastycznych umysłach oferują zazwyczaj wiele rozwiązań na raz, łącząc i różnicując poszczególne elementy sytuacji problemowej.
Systematyczność i konsekwencja pozwolić ludziom kontrolować proces twórczy. Bez nich elastyczność może przerodzić się w „wyścig pomysłów”, w którym rozwiązanie nie jest do końca przemyślane. W tym wypadku osoba posiadająca wiele pomysłów nie może spośród nich wybierać. Jest niezdecydowany i zależny od otaczających go ludzi. Dzięki systematyczności wszystkie pomysły są umieszczane w pewnym systemie i sekwencyjnie analizowane. Bardzo często dzięki takiej analizie pozornie absurdalny pomysł zostaje przekształcony i otwiera drogę do rozwiązania problemu.
Często odkrycie rodziło się z połączenia pozornie niezgodnego. Ta funkcja została nazwana myślenie dialektyczne. Przykładowo, przez długi czas takie zjawiska jak bezprzewodowa transmisja mowy na odległość, lot samolotem cięższym od powietrza, rejestracja i przechowywanie dźwięku wydawały się nierozwiązywalne. Osoba myśląca dialektycznie potrafi jasno sformułować sprzeczność i znaleźć sposób na jej rozwiązanie. Pamiętaj o możliwościach Internetu.
Kreatywny myśliciel również potrzebuje tej umiejętności podejmuj ryzyko i nie bój się odpowiedzialności za swoją decyzję. Dzieje się tak dlatego, że często stare i znane sposoby myślenia są bardziej zrozumiałe dla większości ludzi.
Wiadomo na przykład, że prawa dziedziczności odkrył i opublikował Georg Mendel w 1865 roku. Jednak aż do roku 1900 wszyscy biolodzy ignorowali odkrycie Mendla. Zaledwie 35 lat później, gdy trzy różne grupy naukowców ponownie odkryły prawa dziedziczności, odkrycie Mendla zostało zapamiętane i zaakceptowane.

Trzy etapy rozwoju twórczego myślenia:
Zidentyfikowane przez naukowców psychologiczne elementy kreatywności są właściwościami myślenia dorosłych. Uczniowie rozwijają swoją zdolność do kreatywności stopniowo, przechodząc przez kilka etapów rozwoju. Etapy te następują sekwencyjnie. Badania kreatywności uczniów pozwalają przynajmniej zidentyfikować trzy etapy rozwoju twórczego myślenia:
- wizualnie - efektowne;
- przyczynowy;
- heurystyka.
Wizualne - praktyczne myślenie pozwala uczniowi rozumieć zależności przestrzenne i czasowe.Myślenie rodzi się z działania. Bardzo ważne dla rozwoju myślenia są zadania polegające na badaniu koncepcji obrazu i rozwijaniu fantazji. Możemy wymienić kilka cech psychologicznych leżących u podstaw fantazji:
- jasne i precyzyjne przedstawienie obrazów obiektów;
- dobra pamięć wzrokowa i słuchowa, pozwalająca zachować reprezentację obrazu w umyśle przez długi czas;
- umiejętność mentalnego porównania dwóch lub więcej obiektów i porównania ich pod względem koloru, kształtu, rozmiaru i liczby części;
-możliwość łączenia części różnych obiektów i tworzenia obiektów o nowych właściwościach.
Jednym z kierunków rozwoju kreatywności na etapie myślenia wizualno-efektywnego jest wychodzenie poza utarte schematy myślowe. Ta cecha twórczego myślenia nazywa się oryginalnością i zależy od umiejętności łączenia mentalnego odległych obrazów obiektów, które zwykle nie są połączone w życiu.
Myślenie przyczynowe wiąże się z wyjściem poza przedstawiony obraz sytuacji i rozważeniem go w szerszym kontekście teoretycznym. Działalność badawcza uczniów na etapie myślenia przyczynowego charakteryzuje się dwiema cechami: wzrostem niezależności aktywności umysłowej i wzrostem krytycznego myślenia (Shardakov M.N. Eseje o psychologii ucznia. - M., 1955. P. 126 -139). Umiejętność kierowania własnym myśleniem, stawiania celów badawczych, stawiania hipotez o związkach przyczynowo-skutkowych i rozpatrywania znanych faktów z punktu widzenia stawianych hipotez to główne przesłanki kreatywności na etapie myślenia przyczynowego. Ocena działań własnych i cudzych z punktu widzenia praw i praw natury i społeczeństwa jest myśleniem krytycznym. Z jednej strony, dzięki świadomości zasad i praw, twórczość uczniów staje się bardziej sensowna, logiczna i wiarygodna. Z drugiej strony krytycyzm może utrudniać kreatywność, gdyż na etapie stawiania hipotez mogą się one wydawać głupie, nierealne i zostaną odrzucone. Takie samoograniczenia zawężają możliwości pojawienia się nowych, oryginalnych pomysłów.
Aby pobudzić kreatywność i wyeliminować negatywny wpływ krytyczności, stosuje się różne metody i techniki.
Myśleniem, które w oparciu o kryteria poszukiwań selektywnych pozwala na rozwiązywanie złożonych, niepewnych, problematycznych sytuacji, nazywa się heurystyczny .
Zespół multimedialnych programów komputerowych „Ruch Mózgu”
Opracowane przez nas kompleks multimedialnych programów komputerowych „Move the Brain” składa się z trzech poziomów. Każdy poziom został nazwany zgodnie z etapami rozwoju twórczego myślenia.

Pierwszy poziom obejmuje programy komputerowe związane z rozwojem wizualnego i efektywnego myślenia.

Drugi poziom ma na celu rozwój myślenia przyczynowego.

Trzeci poziom mające na celu rozwój myślenia heurystycznego.

Przy wyborze zadań kierowaliśmy się dwiema zasadami: zasadą dysocjacji i zasadą jawności zadań. Zasada dysocjacji oznacza, że każdą umiejętność umysłową można podzielić na odrębne zdolności. Zdolności te są związane albo z naturą materiału rozwojowego (grafika, mowa, przedmiot, matematyka), albo z wewnętrzną logiką kształtowania umiejętności myślenia. Zasada jawności zadań oznacza, że większość ćwiczeń nie obejmuje jednego, ale kilku wariantów rozwiązania.
Pierwszy poziom to rozwój myślenia wizualnego i efektywnego
Pierwszy poziom kompleksu programów obejmuje programy do analizy obrazu wizualnego, pracy z właściwościami obiektów, rozpoznawania obiektów na podstawie opisu indywidualnych cech (odgadywanie zagadek), łączenia cech różnych obiektów (metoda obiektu ogniskowego), znajdowania wspólnych cech i różne cechy przedmiotu (Program „Dodatkowe słowo”, „Nazwij różnicę”, „Szukaj podobieństw”, „Grupowanie słów”), rozpoznawanie przedmiotu poprzez opisanie możliwych działań z nim (rozwój działań umysłowych), poszukiwanie alternatywne metody działania, zadania porównawcze, umiejętność wyciągania logicznych wniosków (Program „Wnioskowanie”), umiejętność znajdowania działań o przeciwnym znaczeniu.
Drugi poziom to rozwój myślenia przyczynowego.
Rozwój myślenia przyczynowego rozpoczyna się od świadomości konsekwencji swoich działań. Foresight i planowanie leżą u podstaw kreatywności na etapie myślenia przyczynowo-skutkowego. Ważnym kierunkiem na etapie myślenia przyczynowego jest rozwój następujących umiejętności:

zidentyfikowanie jednej głównej z kilku prawdopodobnych przyczyn,
itp.................

Przejdźmy dalej do rozważenia pierwszego stylu poznawczego: myślenia analitycznego, pozytywnego, dedukcyjnego. Nazwijmy to przyczyną i skutkiem. Jego nośnikami są typy socjoniczne IL (ILE), LF (LSI), FR (SEE), RI (EII). Jako statycy są stabilni i klarowni w swojej aktywności umysłowej, jako ewolucjoniści myślą proceduralnie, nie tracąc szczegółów i ogniw pośrednich, a jako pozytywiści dążą ściśle do jednej, jedynej słusznej decyzji.

Inteligencja przyczynowo-skutkowa jest synonimem myślenia formalno-logicznego lub deterministycznego. W obu przypadkach podkreślany jest jego twardy charakter. Mowa z tego rodzaju myśleniem jest tworzona za pomocą spójników (spójników rozumu) „ponieważ”, „ponieważ”, „dlatego”. Sam proces mentalny polega na konstruowaniu łańcuchów przyczyny i skutku. Redukują wyjaśnianie do wskazywania przyczyn wywołujących. Jeśli posłużymy się przykładem Arystotelesa, który jako pierwszy wskazał cztery sposoby wyjaśniania zjawisk, to przyczyną istnienia rzeźby jest rzeźbiarz, który ją bezpośrednio wyrzeźbił. W sferze naukowej IL (ILE) myśli w ten sposób, w sferze technicznej i zarządczej - metodyczny LF (LSI), w sferze społecznej kalkuluje łańcuchy interesów materialnych FR (SEE), w sferze humanitarnej jest podporządkowany do imperatywu kategorycznego RI (EII).

Za odkrywcę tej techniki myślenia uważa się Arystotelesa. Podstawowe prawa myślenia formalnego nakreślił on w teorii sylogizmu. Jednak pierwszym, który konsekwentnie wdrożył tę zasadę, był Euklides, który skonstruował słynną geometrię. W czasach nowożytnych jego zasady uzasadnił racjonalista Kartezjusz w swoim Rozprawie o metodzie (1637). Potem w końcu nabrało to kształtu w logice matematycznej. Myślenie przyczynowo-skutkowe osiągnęło apogeum w pozytywizmie logicznym, następnie pod koniec XX wieku jego znaczenie zaczęło coraz bardziej spadać. Jednak jako masowy stereotyp dowodowy nadal dominuje dzisiaj. Pozwólcie, że poruszę jego zalety. Po pierwsze, jest postrzegana w społeczeństwie jako najbardziej autorytatywna, przekonująca i jedyna słuszna. W matematyce jest ona sformalizowana jako metoda dedukcyjno-aksjomatyczna. Opanowanie jej wymaga dużej wytrzymałości intelektualnej. Po drugie, ten styl myślenia charakteryzuje się większą przejrzystością i koncentracją. Typ LF jest szczególnie skoncentrowany. Jednak irracjonalny FR (SEE) również rozumuje całkiem rozsądnie, wyprowadzając jedną konsekwencję z drugiej, co wymaga skupienia się na łańcuchu kroków. Jeśli z jakiegoś powodu wypadnie chociaż jedno ogniwo, wówczas determiniści tracą poczucie rozsądnego wyjaśniania i mają trudności z podejmowaniem działań, ponieważ nie widzą ku temu powodu. Ale jednocześnie myślenie przyczynowo-skutkowe ma również swoje wady. Po pierwsze, jest to najbardziej sztuczne, dalekie od praw funkcjonowania istot żywych. Jego skuteczność rozciąga się na „logiczne” projektowanie istniejących wyników, projektowanie działających mechanizmów, ale nie na zasadniczo nowe odkrycia. Pierwszym ślepym zaułkiem, w który grozi formalizacja, jest scholastyka, czyli rozumowanie bezcelowe, choć logicznie nienaganne. Po drugie, konsekwentni determiniści, wyprowadzający całość z jej części, wpadają w kolejny intelektualny ślepy zaułek – pułapkę redukcjonizmu. Wadę tę dostrzegli starożytni sceptycy, a w czasach nowożytnych Hume, który wątpił, czy jakiekolwiek wydarzenie jest podyktowane ścisłą przyczyną. Rzeczywiście, konstruując długie łańcuchy przyczynowo-skutkowe, trudno uniknąć niebezpieczeństwa, jakie stwarza jazda na rowerze, ryzyka wpadnięcia w circulus vitiosus – błędne koło na dowód. W twierdzeniu o niekompletności systemów formalnych K. Gödel stwierdza, że każdy wystarczająco złożony system reguł jest albo sprzeczny, albo zawiera wnioski, których za pomocą tego systemu nie można ani udowodnić, ani obalić. Wyznacza to granice stosowalności logiki formalnej. Szczególnie średniowieczni scholastycy, stosując formalną metodę dedukcyjną, starali się ściśle dowodzić istnienia Boga. W wyniku zamknięcia przyczyny i skutku w kręgu doszli do definicji Boga jako myśli, która sama myśli.

Myślenie przyczynowo-skutkowe powoduje powstanie psychiki słabo chronionej przed treningiem, a w skrajnych przypadkach nawet przed zombie. Umiejętne łączenie słów i zapadających w pamięć działań pozwala uzyskać kontrolę nad zachowaniem konkretnych osób. Zwłaszcza deterministów intelektualnych charakteryzuje silna zależność od wydarzeń z dzieciństwa, które, jak odkrył kiedyś S. Freud, są słabo poznane. Nawyki wyraźnych deterministów są porównywalne pod względem sztywności z odruchami warunkowymi. Standardowe techniki przesłuchań wojskowych opracowywane są z uwzględnieniem gwarantowanego wpływu przyczynowo-skutkowego na psychikę. Obejmuje takie działania, jak pozbawienie snu, zmiany temperatury i/lub wilgotności w komorze, pozbawienie pożywienia i jego późniejsze rozdanie w nagrodę itp. Izolowanie aresztowanego i stopniowe narzucanie mu poleceń prędzej czy później przynosi efekty, gdyż z biegiem czasu u osoby niestabilnie myślącej rozwija się zależność od śledczego prowadzącego przesłuchanie. Znaczące jest to, że w sytuacjach ekstremalnych, niezwykle skompresowanych, osoby myślące w sposób przyczynowo-skutkowy doświadczają efektu „zwolnionego tempa”. Myślenie staje się szczególnie jasne, ale z czasem rozciągnięte. Sekundy subiektywnie wydłużają się do minut. Z tego samego powodu nagłe wstrząsy psychiczne i nagły stres znacznie hamują aktywność mózgu aż do głębokiego snu. Z tego modelu psychiki korzysta psychologiczna szkoła behawioryzmu. Jej zwolennicy uważają, że uczenie się wszelkich zachowań odbywa się poprzez szkolenie – zachęcanie do przestrzegania zasady i karanie za jej naruszenie. B.F. Skinner sformułował zasadę warunkowania instrumentalnego, zgodnie z którą zachowanie organizmów żywych jest całkowicie zdeterminowane konsekwencjami, do jakich prowadzi. Zaproponował metodę kolejnych przybliżeń, w której uczący się otrzymuje pozytywne wzmocnienie, gdy jego zachowanie staje się podobne do pożądanego.

Koncepcja uczenia się programowanego, rozwinięta przez behawiorystów, również opiera swoje działanie na ściśle metodyce krok po kroku zmierzania do celu.

Formalne myślenie logiczne dało kiedyś początek przyczynowo-skutkowemu obrazowi świata. Oto obraz świata fizyki klasycznej, której kamieniem węgielnym jest mechanika Newtona. Jako paradygmat dominował aż do początków XX wieku. Sztywne układy – mechanizmy, organizmy – funkcjonują według tych zasad. Tam jednak, gdzie zachodzą procesy wieloczynnikowe (psychika, społeczeństwo), redukcjonizm, wyjaśniający złożone zjawiska poprzez ich proste składowe, traci swoją moc wyjaśniającą. Ponadto klasyczny paradygmat jest zbyt podatny na wpływ pozytywnej idei postępu, podczas gdy w historii można znaleźć wiele przykładów tendencji negatywno-regresywnych, wycofywania się, powtarzania tego, co już zostało zrobione itp.

Pełnowymiarowy model myślenia przyczynowo-skutkowego to reprezentacja informacji w formie rysunku lub rysunku realistycznego. Wykonywane są z perspektywy bezpośredniej. W tej technice obiekty blisko położone są przedstawiane odpowiednio większe, a odległe w mniejszej skali, proporcjonalnie do ich odległości od obserwatora. Według takiego rysunku, stosując się do ścisłych instrukcji, każdy produkt można łatwo wyprodukować.

Istoty ludzkie są doskonałymi mistrzami rozumowania przyczynowo-skutkowego. Możemy przewidzieć, co się stanie, jeśli zapalimy zapałkę na nierównej powierzchni, wyjdziemy na deszcz bez parasola lub powiemy coś obraźliwego wrażliwemu koledze. Wszystkim tym zarządza logika przyczynowa (przyczynowo-skutkowa). W każdym przypadku modelujemy pewną sytuację, a następnie działanie jakiegoś mechanizmu, który tę sytuację zmienia. W pierwszym przypadku wyobrażamy sobie zapałkę i chropowatą powierzchnię, a następnie proces pocierania jednego o drugi. Mamy wystarczającą wiedzę na temat mechanizmu tego działania i rozumiemy, że muszą pojawić się iskry, które zadziałają na łatwopalne substancje zawarte w zapałce i zapalą się. W drugim przypadku wyobrażamy sobie, że jesteśmy w suchym pomieszczeniu, a na zewnątrz pada deszcz. Następnie wyobrażamy sobie spadające na nas wiele kropel wody. Doskonale wiemy, że część z nich wchłonie się w nasze ubrania i włosy, a reszta spłynie po skórze lub na niej pozostanie. Oznacza to, że zmokniemy. Wydawać by się mogło, że dokonanie takich przewidywań w oparciu o wiedzę o działaniu tych mechanizmów nie jest zadaniem trudnym, wymaga jednak znajomości działania wielu innych mechanizmów: a mianowicie tego, co się stanie, gdy człowiek uderzy zapałką o chropowatą powierzchnię, staje się oblany kroplami wody lub przykrywa grubym kocem zmarznięte ciało, krzyczy na małe dziecko, wciska przycisk zasilania urządzenia elektronicznego, uderza piłką baseballową przez okno, podlewa rośliny, wciska pedał gazu w samochodzie – lista jest długa. Znamy ogromną liczbę mechanizmów i skutków ich działania.

Nie tylko je znamy, ale nawet rozumiemy, jak działają. Wiemy, że iskra nie pojawi się, jeśli powierzchnia cierna będzie mokra lub jeśli zapałka zostanie dociśnięta zbyt lekko lub zbyt mocno.

Wiemy, że na deszczu nie zmokniemy, jeśli założymy płaszcz przeciwdeszczowy lub jeśli deszcz będzie słaby, dzięki czemu woda, która nas dotknie, natychmiast wyparuje. Znamy wszystkie te powiązania, wyobrażamy sobie, jak one działają, na tyle, aby móc z całą pewnością przewidzieć skutek tego oddziaływania (dziecko będzie płakać, jeśli zrozumie, że krzyczało ze złością, a nie żartem) oraz czynniki, które mogą zapobiec temu mechanizmowi wywołując oczekiwany efekt (dziecko nie będzie płakać, jeśli krzyczysz z daleka i po prostu Cię nie słyszy).

Istnieją inne rodzaje konstrukcji logicznych, które większość ludzi uważa za równie zrozumiałe i naturalne. Nie każdy może obliczyć pierwiastek sześcienny z 8,743; nie każdy rozumie mechanikę kwantową; i bardzo trudno przewidzieć, kto wygra następny mecz w Reno w stanie Nevada. Nie jest łatwo nawet zorientować się, czy to Reno leży na wschód, czy na zachód od Los Angeles (spróbuj spojrzeć na mapę – wynik cię zaskoczy!). Nie każdemu udaje się we wszystkim jednakowo. Ale w tym właśnie jesteśmy wszyscy wielkimi ekspertami - w rozumowaniu na temat struktury świata. Jesteśmy obdarzeni umiejętnością analizowania związków przyczynowo-skutkowych (i do pewnego stopnia także szczurów). Co byłoby dla Ciebie najbardziej przydatne, gdybyś był zwierzęciem, które ewoluowało, aby dostosować Twoje działania do zmian w otaczającym Cię świecie?

W poprzednim rozdziale ustaliliśmy, że celem procesu myślowego jest wybór najskuteczniejszych działań w konkretnej sytuacji. Aby to zrobić, musisz być w stanie wyizolować pewne głębokie właściwości, które pozostają niezmienione, gdy zmienia się sytuacja. To właśnie ta umiejętność uchwycenia głębokich, niezmiennych właściwości sytuacji wyróżnia ludzi. Umysł danej osoby pozwala mu zidentyfikować te kluczowe właściwości i zrozumieć, że ofiara ma wstrząśnienie mózgu, chorobę zakaźną lub że nadszedł czas, aby napompować opony samochodowe.

Wszystkie przykłady, które omówiliśmy do tej pory, były dość proste. Nie sugerujemy, że ludzie mogą poprawnie przewidzieć wynik wojny, wyniki nowego programu opieki zdrowotnej, a nawet jakość toalety. Być może w analizowaniu związków przyczynowo-skutkowych odniesiemy większe sukcesy niż w jakiejkolwiek innej dziedzinie, ale sama iluzoryczna głębia naszych wyjaśnień sytuacji pokazuje, że nawet pod tym względem nasze indywidualne osiągnięcia nie są aż tak wielkie.

Za pomocą logicznego myślenia staramy się wykorzystać nasze wyobrażenia o mechanizmach przyczynowo-skutkowych, aby zrozumieć zachodzące zmiany. Pomaga nam przewidzieć, co wydarzy się w przyszłości, śledząc mechanizmy transformacji przyczyn w skutki. Oto kilka przykładów typowego logicznego rozumowania. Rozważmy następującą sytuację.

Lobbysta powiedział kiedyś senatorowi: „Jeśli poprzesz moją ustawę, nie będziesz musiał przez cały rok zastanawiać się, skąd wziąć pieniądze”. Przez kilka kolejnych miesięcy debaty senator stanowczo bronił projektu ustawy. Jak myślisz, ile czasu nasz senator spędził w tym roku na zarabianiu pieniędzy?

Pytanie nie jest trudne: jest mało prawdopodobne, aby senator szalał w poszukiwaniu pieniędzy; najprawdopodobniej po prostu siedział, popijając luksusową whisky i od czasu do czasu przeplatając ją drogim cygarem. Dlaczego to pytanie jest takie proste? Ponieważ automatycznie wyciągamy logiczne wnioski. Sami wyciągamy wnioski na temat wszystkiego, co nie zostało powiedziane wprost i czego sami nie możemy bezpośrednio zaobserwować. Przykład lobbysty to prosty przypadek obwodu logicznego tzw modus ponens(33) lub zasada separacji. W najbardziej abstrakcyjnej formie wygląda to tak:

Jeśli A, to B.

Jeśli A, to i B.

Kto mógłby się z tym kłócić! Jeśli A wynika z B, to gdy tylko pojawi się A, musi pojawić się również B. Brzmi to tak, jakbyśmy powtarzali to samo dwa razy. Ale w rzeczywistości wcale nie jest oczywiste, że tak jest. W końcu mogło być tak, że senator poparł ustawę, ale odmówił przyjęcia pieniędzy lobbysty. A lobbysta może po prostu kłamać. A oczekiwane rezultaty nie były z góry określone. Obwód logiczny modus ponens w swojej najbardziej abstrakcyjnej formie wygląda naturalnie, ale w miarę wypełniania się treścią wygląda coraz mniej naturalnie, ponieważ w grę wchodzą względy przyczynowe.

Wiele obwodów logicznych wcale nie wygląda na takie proste, a niektóre pozornie logiczne argumenty w rzeczywistości takie nie są. Na przykład: jeśli moja bielizna jest niebieska, to moje skarpetki muszą być zielone.

Moje skarpetki są naprawdę zielone. Dlatego noszę niebieską bieliznę.

Czy wniosek ten jest uzasadniony? Większość ludzi uważa, że tak, ale z podręcznikowego punktu widzenia logiki (zwanej logiką zdań) odpowiedź brzmi: nie. Ten błąd logiczny nazywa się stwierdzeniem wynikowym (udowodnieniem prawdziwości rozumu poprzez odwrócenie konsekwencji).

Rozważmy teraz stwierdzenie, które nie tylko stwierdza wiarygodność pewnych faktów, ale także bada przyczyny i konsekwencje:

Jeśli wpadnę do kanału ściekowego, nieuchronnie będę musiał wziąć prysznic.

Wziąłem prysznic.

W rezultacie wpadłem do kanału ściekowego.

W tym przypadku ludzie w większości się nie mylą. To, że ktoś wziął prysznic, nie oznacza, że wpadł do kanalizacji, ponieważ istnieje wiele innych powodów, dla których warto wziąć prysznic. W tym przykładzie pierwsze stwierdzenie odnosi się do przyczyny: wpadnięcie do brudnego dołu było powodem, dla którego wziąłem prysznic. Jeśli rozumujemy w kategoriach przyczyny i skutku, bierzemy pod uwagę znacznie więcej okoliczności, co pozwala nam wyciągnąć prawidłowe wnioski. Wymaga to wielu inwestycji mentalnych. Musimy zdać sobie sprawę, że powodem wzięcia prysznica może być wpadnięcie do brudnej jamy, inny skutek jest prawie niemożliwy. Ale powinno być jasne, że istnieją inne powody, dla których warto wziąć prysznic. Musimy ocenić zasadność tych powodów, a także przełożyć te rozważania na formę odpowiedzi na pytanie. Wszystko to robimy w ciągu kilku sekund. Logiczne rozumowanie jest dla nas codziennością.

Jednak ludzie nie są maszynami logicznymi w tym sensie, w jakim są komputery. Nieustannie wyciągamy wnioski, ale opierają się one nie na zapisach z podręczników logiki, ale na logice związków przyczynowo-skutkowych.

Tak jak ludzie nie tylko myślą skojarzeniowo (jak sądził Pawłow), tak też rzadko posługują się dedukcją logiczną. Rozumując, posługujemy się analizą przyczyn i skutków. Ludzie wyciągają wnioski, myśląc o tym, jak działa świat. Mówimy o tym, jak przyczyny prowadzą do określonych skutków, jakie czynniki znoszą te skutki lub im zapobiegają oraz jakie czynniki muszą zadziałać, aby konkretna przyczyna faktycznie zapoczątkowała określony skutek. Zamiast rozumować w kategoriach logiki zdań, która mówi nam, czy dane stwierdzenie jest prawdziwe, czy fałszywe, ludzie myślą w kategoriach logiki przyczynowo-skutkowej, która uwzględnia informacje o tym, jakie zdarzenia mają miejsce w rzeczywistości, a następnie wyciąga wnioski.

Umiejętność logicznego rozumowania pozwala nam rozwiązać wiele problemów życia codziennego. Budowa mostu umożliwiającego przekroczenie otchłani lub zbiornika wodnego jest wynikiem myślenia przyczynowo-skutkowego. Aby zbudować bezpieczny most, projektanci muszą obliczyć nośność konstrukcji, które mogą wytrzymać duże obciążenia, takie jak wagony kolejowe lub ciężarówki. Mocowanie kół do samochodu, aby umożliwić mu toczenie, wymaga również wielu różnych rozważań przyczynowo-skutkowych. Aby budować prawdziwe mosty i montować prawdziwe koła, co ostatecznie umożliwiło ludzkości poszerzanie terytoriów nadających się do zamieszkania, unikanie drapieżnych zwierząt i ostatecznie zwycięstwo w ewolucyjnej rywalizacji o ograniczone zasoby, konieczne było zdobycie umiejętności skonstruowania mostu lub uchwytu na koło.

Nasza zdolność do planowania odległej przyszłości jest także rodzajem myślenia przyczynowo-skutkowego. Zawiera idee dotyczące mechanizmów wpływających na stan świata w dłuższej perspektywie. Tego rodzaju długoterminowe planowanie jest konieczne, aby zmotywować nas do spędzenia wielu lat życia na nauce. Uczenie się to mechanizm, dzięki któremu rozwijamy umiejętności, których znaczenie może ujawnić się dopiero z czasem. Nauka sztuki budowania łodzi eskimoskich (kajaków) zajmuje kilka lat. Jednak nikt w społeczności korzystający z takich łodzi nie poświęciłby na to czasu, chyba że zdałby sobie sprawę, że ta sztuka będzie używana przez wiele lat po tym, jak obecne pokolenie konstruktorów kajaków odejdzie ze sceny, ponieważ społeczność nadal będzie to robić kontynuuj łowienie ryb i poruszaj się po wodzie w zwykły sposób. Poświęcanie długiego czasu na naukę jakichkolwiek umiejętności praktycznych czy artystycznych ma sens tylko wtedy, gdy wykorzystując związki przyczynowo-skutkowe, narysujesz sobie perspektywę długoterminową, uwzględniającą możliwe zmiany społeczne, w tym śmierć.

Poczyniliśmy postępy w analizie przyczynowo-skutkowej nie tylko w odniesieniu do obiektów fizycznych i zmian społecznych, ale także w sferze psychologicznej. Wyobraź sobie, że ktoś, na przykład twój małżonek, nie chce z tobą rozmawiać. Ten problem trzeba jakoś rozwiązać. Aby ustalić, na czym polega problem i podjąć decyzję, co z nim zrobić, należy zastosować rozumowanie przyczynowo-skutkowe.

Aby poprawnie ująć problem, musisz logicznie myśleć o ludzkich reakcjach i emocjach. Co spowodowałoby, że dana osoba miałaby wobec Ciebie negatywną reakcję? Może obraziłeś tę osobę? Być może przypomniałeś mu o jakimś błędzie z przeszłości? Albo obraził jego/jej uczucia moralne? Podobnie jak w przypadku obiektów fizycznych, wymagana będzie złożona analiza przyczynowo-skutkowa. Wymaga to zrozumienia ludzkich myśli i motywacji, a także wiedzy o mechanizmach, dzięki którym przekształcają się one w działanie. Aby zrozumieć, co tak bardzo obraża daną osobę, trzeba wyobrazić sobie jej poglądy, postawy. Na przykład, co ta osoba wie o Twojej przeszłości? Jakie są jego własne wartości moralne? Powinieneś także mieć pewne pojęcie o pragnieniach i intencjach danej osoby oraz o jej bolesnych punktach. Co on lub ona chce osiągnąć milcząc? Innymi słowy, Twoim zadaniem jest zrozumienie intencji stojących za działaniami tej osoby i konsekwencji, jakich ona lub ona oczekuje po tych działaniach. Jest to rodzaj analizy przyczynowo-skutkowej, którą przeprowadzamy (34) w każdej interakcji społecznej i większość ludzi robi to dobrze.

Znalezienie sposobu na rozwiązanie problemu wymaga również rozumowania przyczynowo-skutkowego: należy określić konsekwencje różnych kierunków działania. Możesz chcieć pocieszyć tę osobę, aby poczuła się lepiej, ale może to zostać odebrane jako przyznanie się do winy, co da tej osobie przewagę. Jeśli zamierzasz wszcząć bójkę, być może nie dasz partnerowi przewagi, ale możesz zrujnować związek, przynajmniej na jakiś czas. Czasami trudno jest jednoznacznie przewidzieć reakcję innych osób na nasze działania, ale mimo to robimy to cały czas i przeważnie z sukcesem. Wystarczy ładnie i uprzejmie zapytać o coś - a to zwykle prowadzi do szczęśliwej zgody, a udany żart wywołuje (jak pokazuje nasze doświadczenie) półuśmiech z aprobatą. Ludzie są bardzo dobrzy w logicznym rozumowaniu, nie tylko w odniesieniu do obiektów fizycznych, ale także w odniesieniu do ludzkiego zachowania.

1. Uogólnienie i specyfikacja

Jedność uogólnienia i uszczegółowienia w nauczaniu

W procesie poznania badane są indywidualne, specyficzne zjawiska, procesy i fakty. Jednocześnie ustalane i badane są ich wspólne właściwości, cechy, powiązania i wzorce, co prowadzi do zdefiniowania reguł, praw i ogólnych wzorców. Zatem w procesie poznania zachodzą procesy uogólniania.

W szkołach prosta wizualizacja w formie ukazywania pojedynczych rzeczy, raportowania konkretnych faktów, ukazywania poszczególnych procesów i tym podobnych bez wskazywania konkretnych i ogólnych relacji między nimi, bez pobudzania aktywności umysłowej w postaci procesów uogólniających w celu ustalenia i przyswojenia wspólnych cech , ogólne powiązania i relacje, prawa lub uogólnione wnioski i postanowienia są kiepskim nauczaniem. Prawidłowe kształcenie polega na tym, że studenci zajmujący się badaniem poszczególnych konkretnych zjawisk stale i systematycznie wznoszą się do studiowania zagadnień ogólnych, abstrakcyjnych, gdy ich proste zainteresowanie, powiedzmy maszynami, przekształca się w zainteresowanie studiowaniem praw mechaniki i geometrii. Lub gdy ich bezpośrednie zainteresowanie, na przykład obserwacją wzrostu roślin w eksperymentalnym szkolnym zakątku natury, przeradza się w zainteresowanie studiowaniem ogólnych praw życia i wzrostu roślin. Ustrukturyzowanie nauczania w ten sposób oznacza ciągłe przechodzenie uczniów od studiowania konkretu do studiowania abstrakcji.

Znajomość ogólnych pojęć i praw, zasad i przepisów zapewnia asymilację coraz większej liczby indywidualnych rzeczy, faktów i procesów z nimi związanych pod względem cech i wzorców jakościowych. Jeżeli ogólne prawa, zasady czy regulacje nie ujawnią się w ich konkretnej różnorodności, nie zostaną ujęte w postaci procesów konkretyzacji, wiedza nabiera bezsensownego charakteru scholastycznego.

Procesy uogólniania i konkretyzacji reprezentują ruch myśli od ogółu, przez szczegół, do szczegółu i z powrotem. Ta jedność procesów uogólniania i specyfikacji zapewnia pomyślną promocję i asymilację zarówno szczegółowej wiedzy, jak i ogólnych zasad, praw i przepisów. Znajomość ogólnych praw, zasad i wniosków prowadzi, poprzez mentalne procesy konkretyzacji, do znaczącego badania nowych indywidualnych faktów, rzeczy i procesów. To dalsze badanie poszczególnych zjawisk pod względem ich charakterystyki ujawnia pewne nowe, wspólne im właściwości lub procesy, a tym samym w dalszych procesach uogólniania prowadzi do bogatszej i głębszej wiedzy o ogólnych pojęciach i regułach, prawach i przepisach w zakresie ich ogólnych właściwości lub wzorców. A bogatsza i głębsza wiedza o ogólnych pojęciach i zasadach, prawach czy przepisach ułatwia i jednocześnie podnosi na wyższy poziom badanie dalszej różnorodności konkretnych zjawisk.

W poznaniu procesy myślenia uogólniającego zachodzą i rozwijają się w jedności z procesami konkretyzacji. Badając poszczególne rzeczy i zjawiska, zawsze odkrywa się coś wspólnego dla nich wszystkich. W celu zdobycia i przyswojenia wiedzy uogólnionej zawsze badana jest wiedza szczegółowa. Proces konkretyzacji to poznanie jednostki i zarazem całościowe poznanie ogółu.

2. Tworzenie pojęć

Procesy uogólnienia w postaci redukcji do jednego gatunku i rodzaju oraz uogólnienia powiązań i relacji wraz z procesem konkretyzacji prowadzą do treści pojęć lub do ich formowania.

Pojęcie to wiedza o istotnych i ogólnych momentach i zjawiskach. Zasadnicze cechy i wzorce rzeczy lub zjawisk oraz ich pojęć to te, które odróżniają te rzeczy lub zjawiska jednego rodzaju lub typu od rzeczy lub zjawisk innego rodzaju lub typu. Rzeczywistą treścią pojęcia są te istotne i ogólne momenty lub jego cechy, które służą zrozumieniu zjawiska jako całości i jednocześnie zrozumieniu czegoś innego w naszym doświadczeniu lub dalszym nauczaniu. W ten sposób pojęcia stają się efektywną siłą poznania.

Pojęcie odzwierciedla tylko część cech i wzorców zjawisk. Za każdym razem wiemy coś o danym zjawisku, ale coś pozostaje nieznane. Jednak ludzkość w swojej działalności praktycznej i naukowej staje się coraz bardziej świadoma rzeczywistości. Następuje więc poszerzanie, pogłębianie i zmiana treści pojęć. Pojęcia „metal”, „atom” itp. sto lat temu miały tę samą treść. Jednak w ciągu ostatnich stu lat, w związku z rozwojem nauki i technologii w związku z rozwojem doktryny metali i atomu, pojęcia te w swojej treści rozszerzyły się, pogłębiły i zmieniły. W rezultacie koncepcje rozwijają się i zmieniają.

Jednocześnie ujawnienie treści poszczególnych pojęć lub procesu powstawania pojęć w procesie poznania następuje w powiązaniu z powstawaniem wielu innych pojęć. „...Pojęcia ludzkie” – zauważył V.I. Lenina, „są ruchliwe, wiecznie w ruchu, przemieniające się w siebie, wpadające w siebie, bez tego nie odzwierciedlają żywego życia”. Analiza pojęć, studiowanie ich, sztuka operowania nimi wymaga zawsze studiowania ruchu pojęć, ich powiązań, wzajemnych przejść. Każde pojęcie pozostaje w pewnym związku, w pewnym powiązaniu ze wszystkimi innymi.

Pojęcia są unikalnym procesem odzwierciedlania rzeczy i procesów rzeczywistości materialnej w naszym myśleniu. Pojęcia są tym, co żyje w samych rzeczach i procesach. „...Pojęcie jest istotą podmiotu” – pisał V.I. Lenina.

Istnieją koncepcje przedmiotów, cech uczuć i relacji (powiązań).

Wskazano powyżej, że proces tworzenia pojęć przebiega poprzez jedność procesów konkretyzacji i uogólnienia w postaci redukcji do jednego typu lub rodzaju i uogólnienia relacji. Pod tym względem pojęcia w swojej treści zawierają nie tylko pozawizualne ogólne i istotne aspekty zjawisk, ale w pewnym stopniu każdorazowo reprezentacje poszczególnych rzeczy i procesów. Zatem koncepcja prawa Archimedesa nie jest wizualna w swojej treści, ponieważ nie możemy wyraźnie mieć w naszych umysłach w formie idei wszystkich przypadków działania tego prawa, gdy ciała są zanurzone w wodzie w dowolnym miejscu i czasie i przestrzeni , chociaż to prawo jest nam znane.

Ogólnie rzecz biorąc, proces kształtowania się pojęć w toku poznania jest wieloaspektową i wieloaktową drogą coraz szerszego i głębszego ujawniania treści pojęć oraz przyswajania tej treści. Będąc wynikiem procesów uogólnienia i konkretyzacji w jedność, dokonuje się jednocześnie poprzez takie operacje myślenia, jak abstrakcja, analiza, porównanie, analogie, synteza, indukcja i dedukcja. Poprzez abstrakcję pewne znaki i cechy są wyodrębniane z konkretnych, indywidualnych zjawisk, które następnie poddawane są analitycznym badaniom. Porównanie zapewnia znalezienie podobnych i wspólnych lub różnych cech jednostek. Niektóre podobne cechy lub cechy są syntetyzowane w nowe wspólne cechy wielu osób. Domyślanie się przez analogię lub wnioskowanie przez indukcję zapewnia proces uogólniania i określania ogólnych i istotnych aspektów zjawiska. Następnie wnioskowanie przez dedukcję pozwala w procesie konkretyzacji przypisać nowe jednostki do pewnego ogólnego pojęcia.

3. Znajdowanie związków i pojęć przyczynowo-skutkowych

Wszystko, co istotne, pozostaje ze sobą w jakiejś relacji. Cała różnorodność zjawisk istnieje tylko dlatego, że istnieją między nimi relacje.

Jedną i bardzo znaczącą formą powiązań, zależności i uwarunkowań zjawisk świata między sobą jest przyczynowość, przyczynowa forma powiązań i zależności.

Myślenie przyczynowo-skutkowe łączy w sobie procesy uogólniania i specyfikacji, a także procesy tworzenia pojęć.

Jednak myślenie przyczynowo-skutkowe w swoich funkcjach nie ogranicza się do tego. Jednocześnie ma niezależny charakter w procesach myślenia, ponieważ służy także innej i szczególnej aktywności umysłowej. Ta aktywność umysłowa oznacza ujawnienie powiązań przyczynowych i relacji nie tylko między indywidualnymi pojęciami tego samego rodzaju, ale także między pojęciami różnych typów, a także między różnymi sekcjami wiedzy.

Wielostronne myślenie przyczynowo-skutkowe charakteryzuje się tym, że dana przyczyna może wywołać szereg konsekwencji lub dany skutek jest zdeterminowany przez wiele przyczyn.

Logiczne myślenie przyczynowo-skutkowe ma albo jednowartościową, albo polisemiczną naturę i zakres. Jednoznaczne logiczne myślenie przyczynowo-skutkowe wyjaśnia dane pojedyncze zjawisko lub udowadnia (podsumowuje) pewne ogólne prawo lub regułę.

Natomiast wielowartościowe logiczne myślenie przyczynowo-skutkowe wyjaśnia dane zjawisko nie jednym, ale szeregiem ogólnych praw, zasad czy przepisów, a proces myślowy o charakterze przyczynowo-skutkowym realizowany jest poprzez cały łańcuch operacji umysłowych w formie indukcji, dedukcji, klasyfikacji, analogii itp. d.

Logiczne myślenie przyczynowo-skutkowe ujawnia takie powiązania i zależności między zjawiskami rzeczywistości, które po pierwsze mają charakter trwały, to znaczy gdy odpowiadające sobie przyczyny zawsze i wszędzie powodują te same skutki lub gdy zawsze i wszędzie występują określone skutki wskutek działania określonych przyczyn.

Po drugie, logiczne myślenie przyczynowo-skutkowe ma charakter uogólniony, gdyż wyjaśniając pojedyncze zjawisko, mamy na myśli pewne ogólne prawo lub regułę, lub w wyniku obserwacji szeregu pojedynczych zjawisk, pewne ogólne prawo lub regułę odkryty. Po trzecie, logiczne myślenie przyczynowo-skutkowe jest odwracalne. Zatem „jeśli jeden z wyrazów zostanie zwiększony o określoną liczbę, wówczas suma wzrośnie o tę samą liczbę”. I odwrotnie - „kwota wzrosła o określoną liczbę ze względu na fakt, że jeden z terminów wzrósł o tę samą liczbę”.

Rolnik przygotowuje i ulepsza pole, sieje na czas i cierpliwie czeka na pędy i żniwa. Będzie chronić pole przed zwierzętami, aby nie deptały sadzonek. Każdy rolnik zna przyczyny i skutki. Ale tak nie jest w relacjach międzyludzkich: ludzie nie chcą znać ani przyczyn, ani konsekwencji. Nie przejmują się sadzonkami i chcą, żeby wszystko odbyło się zgodnie z ich wolą. Ludzie, pomimo wszystkich przykładów, będą wątpić w Prawo Kosmiczne. Są bardzo chętni do siania przyczyn, ale nie będą myśleć, że chwasty będą jedynym żniwem.

W szkołach należy wprowadzić dyskusję na temat przyczyny i skutku. Poinformuj lidera o przyczynie, a uczniowie wymyślą konsekwencje. Podczas takich rozmów ujawnione zostaną także cechy uczniów. Można sobie wyobrazić wiele skutków jednej przyczyny. Tylko rozszerzona świadomość wyczuje, jakie konsekwencje będą odpowiadać wszystkim otaczającym okolicznościom. Nie należy się pocieszać faktem, że nawet prosty rolnik może liczyć się ze żniwami. Zjawisko prądów kosmicznych i bitew mentalnych jest znacznie bardziej złożone. Niech młodzi ludzie od dzieciństwa przyzwyczajają się do złożonych konsekwencji i zależności od myśli przestrzennych. Nie należy zakładać, że dzieci należy chronić przed myśleniem.

Rozwój myślenia przyczynowego następuje w trakcie rozwiązywania różnego rodzaju problemów, w procesie opanowywania wiedzy z matematyki, fizyki, chemii, nauk przyrodniczych i innych nauk.

Zazwyczaj znalezienie powiązań i zależności przyczynowych w trakcie rozwiązywania problemu rozpoczyna się od analitycznego rozważenia danej sytuacji problemowej lub zadania w celu wyodrębnienia i zdefiniowania jego składników lub elementów.

Następnie, w wyniku porównania, poprzez porównanie i analogię składników problemu, a także powiązań i relacji między nimi z odpowiednimi ogólnymi zasadami, regułami lub prawami rozwiązywania tego rodzaju problemu, hipotezy dotyczące rozwiązania tego problemu lub zadania są określone.

W tym przypadku hipotezy mogą powstawać: a) poprzez skojarzenie przez analogię z przeszłymi doświadczeniami w rozwiązywaniu podobnych problemów lub problemów, lub b) poprzez przeniesienie tego, co było wcześniej znane na rozwiązanie danego problemu, lub wreszcie c) mogą być budowane na nowo w wyniku aktywności umysłowej w celu rozwiązania danego problemu, problemów lub zadań. Postawione hipotezy podlegają ocenie. Po przyczynowym uzasadnieniu wartości i przydatności postawionych hipotez do rozwiązania danego problemu lub zadania. Najbardziej różnorodna i bogata różnorodność rozwiązań problemu lub zadania sprawia, że przyjęta hipoteza jest najbardziej prawdopodobna. Natomiast systematyczne ćwiczenia w rozwiązywaniu wielu innych problemów czy zadań tego samego rodzaju zapewniają dalszy rozwój i dyscyplinę myślenia przyczynowego uczniów.

Rozwój myślenia przyczynowego następuje także przy rozwiązywaniu problemów behawioralnych. W końcu, aby poprawnie rozwiązać jakikolwiek problem behawioralny, człowiek musi poprzez przyczynowe rozważenie sytuacji ocenić motywy za i przeciw danemu działaniu. Następnie musi liczyć się z możliwymi konsekwencjami popełnienia tego czynu. I dopiero po takim przyczynowo-skutkowym rozważeniu sytuacji osoba podejmuje tę lub inną decyzję opartą na przyczynie.

W trakcie wielostronnej aktywności umysłowej kształtuje się krytyczne myślenie. Krytyczne myślenie realizuje się w krytycznym badaniu poszczególnych wyjaśnień i dowodów zjawisk objętych zakresem badania i asymilacji. Ale każde krytyczne rozważanie jest rozważaniem przyczynowo-skutkowym, istnieje szczególny moment myślenia przyczynowego. A rozwój tego ostatniego jest w pewnym stopniu konsekwencją rozwoju krytycznego myślenia uczniów przy rozpatrywaniu i studiowaniu poszczególnych elementów wiedzy szkolnej.

Jednak krytyczne badanie staje się możliwe tylko wtedy, gdy istnieje wystarczająca podaż wiedzy i doświadczenia w odpowiedniej dziedzinie wiedzy oraz wysoki poziom rozwoju procesów i operacji aktywności umysłowej i uczniów.

Jednocześnie krytyczne myślenie jest wartościującym myśleniem o faktach, regułach, prawach itp. w ich związkach przyczynowych i uzasadnieniu, ponieważ ich krytyczne rozważanie jest zawsze budowane pod pewnym kątem, z punktu widzenia pewnych stanowisk. Umiejętność, pod pewnym kątem, w świetle jakiejś teorii, krytycznego zbadania danych faktów i zjawisk, ich dowodów przyczynowo-skutkowych i wyjaśnień, jest najwyższym etapem przyswajania przez uczniów wiedzy, a także rozwój ich myślenia przyczynowego i myślenia w ogóle.