Dlaczego przyjęto modułową konstrukcję nowoczesnego kursu informatyki? Streszczenie: Technologia modułowa na lekcjach informatyki w szkole

Strona główna > Pytania zabezpieczające

2.4. Modułowa konstrukcja kursu informatyki

Zgromadzone doświadczenie dydaktyczne, analiza wymagań standardu edukacyjnego oraz rekomendacje UNESCO pokazują, że na kursie informatyki można wyróżnić dwa główne komponenty - informatykę teoretyczną i informatykę. Co więcej, technologie informacyjne stopniowo wysuwają się na pierwszy plan. Dlatego już w podstawie programowej z 1998 roku zalecono włączenie informatyki teoretycznej do przedmiotu dydaktycznego „matematyka i informatyka”, a informatyki do przedmiotu dydaktycznego „Technologia”. Obecnie w szkołach podstawowych i średnich odstąpiono od takiego podziału i dopiero w szkołach podstawowych włączono informatykę jako odrębny moduł przedmiotu „Technologia (Praca)”.

Postęp w dziedzinie informatyki prowadzi do szybkiego starzenia się programów nauczania i zmian metodologicznych, wymusza zmiany treści zajęć, dlatego nie da się zbudować linearnego kursu informatyki, który ściśle ustalałby czas rozpoczęcia studiów (np. 5) i treści w poszczególnych klasach. Wyjściem z tej sprzeczności jest modułowa konstrukcja kursu, która pozwala uwzględnić szybko zmieniającą się treść, zróżnicowanie placówek edukacyjnych ze względu na ich profil, wyposażenie w komputery i oprogramowanie oraz dostępność wykwalifikowanych personel.

Moduły edukacyjne można podzielić na podstawowe, dodatkowe i pogłębione, co gwarantuje, że treść kursu informatyki i ICT odpowiada podstawowemu programowi nauczania, podkreślając elementy federalne, regionalne i szkolne.

Podstawowy moduł- należy do komponentu federalnego i jest obowiązkowy do nauki, zapewniając minimalną treść edukacji zgodnie ze standardem edukacyjnym. Moduł podstawowy nazywany jest często także kursem podstawowym z informatyki i ICT, którego uczy się w klasach 7-9. Jednocześnie w szkole średniej nauka informatyki może odbywać się na poziomie podstawowym lub specjalistycznym, którego treść również określa standard.

Dodatkowy moduł- należy do komponentu regionalnego i ma na celu zapewnienie studiowania nowych technologii informatycznych i sprzętu komputerowego.

Moduł wpuszczany- dotyczy komponentu szkolnego (elementu placówki oświatowej) i ma na celu zapewnienie zdobycia pogłębionej wiedzy, w tym niezbędnej do przyjęcia na studia.

Oprócz tego podziału na moduły, wśród metodologów i nauczycieli powszechne jest podkreślanie w treści kursu tych modułów, które odpowiadają podziałowi na tematy główne. Tym samym powyższe moduły podzielono z kolei dla wygody na mniejsze moduły. W tym przypadku przykładowymi modułami mogą być: „Informacja i procesy informacyjne”, „Modele i systemy informacyjne”, „Komputer jako uniwersalny środek przetwarzania informacji” itp. Na szkoleniach specjalistycznych modułów może być całkiem sporo, zgodnie z wybraną treścią.

Znaczące różnice w wyposażeniu szkół w sprzęt komputerowy, a w części szkół peryferyjnych jego znaczny brak, sprawiają, że niemal niemożliwe jest pełne spełnienie wymagań normy. Dlatego modułowa konstrukcja kursu pozwala nauczycielom dostosować jego treść do specyficznych warunków panujących w szkole.

2.5. Miejsce zajęć z informatyki w programie szkolnym. Podstawowy program nauczania

Miejsce informatyki wyznacza program nauczania. Obecnie szkoła ma możliwość odejścia od sztywnego schematu, jaki miał miejsce od czasu wprowadzenia kursu JIVT w 1985 roku i częściowego dostosowania programu nauczania wydanego przez Ministerstwo Oświaty ze względu na komponent regionalny i szkolny.

W 2004 roku przyjęto nowy podstawowy program nauczania oraz federalny komponent standardu edukacyjnego w zakresie informatyki i ICT. Fragmenty podstawy programowej z roku 2004 z zakresu matematyki, techniki i informatyki podano poniżej w tabelach 2.1 i 2.2 (ten plan podstawowy podany jest w całości w pracy). Według tego planu:

Nazwa przedmiotu informatyka uległa zmianie na „Informatyka i ICT”. Pod tą nazwą jest obecnie wpisana do programu nauczania i szkolnego świadectwa dojrzałości.

W klasach 3-4 przedmiot ten jest wprowadzany jako moduł dydaktyczny z przedmiotu „Technologia”. Włączenie takiego modułu ma na celu zapewnienie powszechnej znajomości obsługi komputera wśród uczniów. Natomiast w klasach 1-2 informatykę można studiować w ramach godzin „Technologicznych” lub w ramach elementu instytucji edukacyjnej (w części teoretycznej).

W klasach 5-7 informatykę można uczyć się w ramach komponentów regionalnych i szkolnych, co zapewnia ciągłość zajęć z informatyki.

W szkole podstawowej informatyka jest nauczana w ramach komponentu federalnego: 1 godzina tygodniowo w klasie 8 i 2 godziny w klasie 9. W klasie 9 informatyki można uczyć się przez dodatkową 1 godzinę w ramach szkolenia przedprofilowego, kosztem jednej godziny przedmiotu „Technologia” przeniesionego do komponentu instytucji edukacyjnej.

W szkole średniej wprowadza się kształcenie specjalistyczne, a informatykę można realizować na wybranych profilach na jednym z dwóch poziomów – podstawowym lub specjalistycznym. Poziom podstawowy koncentruje się na kształtowaniu ogólnej kultury w dziedzinie informatyki. Poziom profilu dobierany jest w oparciu o potrzeby uczniów i nastawiony jest na przygotowanie do dalszej aktywności zawodowej lub kształcenia zawodowego.

Liczbę godzin informatyki w poszczególnych klasach można zwiększyć ze względu na komponent regionalny. W szkole średniej można zwiększyć liczbę godzin ze względu na element szkolny, wprowadzając obowiązkowe przedmioty do wyboru (tzw. przedmioty do wyboru).

Kształcenie uniwersalne (niepodstawowe) w szkole średniej obejmuje przedmiot „Informatyka i ICT” jako podstawowy przedmiot kształcenia ogólnego i jest realizowany na poziomie podstawowym w klasach 10 i 11 przez 1 godzinę tygodniowo.

Dla różnych profili w szkole średniej istnieje możliwość zwiększenia liczby godzin do 6 tygodniowo ze względu na komponent regionalny i przedmioty do wyboru.

W szkole średniej prowadzone są kształcenie specjalistyczne, a liczba oferowanych profili to kilkanaście. Dla przykładu podajemy liczbę godzin tygodniowo przeznaczonych na naukę informatyki przez 2 lata studiów dla niektórych profili:

Fizyka i matematyka- 8 godzin, jako specjalistyczny przedmiot akademicki.

Społeczno-ekonomiczne

Tabela 2.1

Podstawa programowa 2004 dla szkół podstawowych i średnich (fragment)

Liczba godzin w roku/tygodniu

Matematyka
Technologie I (Praca)
Informatyka i ICT

Technologia informacyjna- 8 godzin, jako specjalistyczny przedmiot akademicki.

Przemysłowo-technologiczny- 2 godziny, jako podstawowy przedmiot akademicki.

uniwersalny(szkolenie inne niż podstawowe) - 2 godziny, jako podstawowy przedmiot akademicki.

W przypadku pozostałych profili studiowanie informatyki nie jest przewidziane w godzinach komponentu federalnego, ale jest możliwe wyłącznie w ramach komponentu regionalnego lub szkolnego.

Pytania testowe i zadania

Jakie są główne czynniki wpływające na wybór treści zajęć z informatyki?

Opisz maszynową i bezmaszynową wersję kursu JIVT z lat 1985 i 1986.

Jaki jest cel standardu edukacyjnego?

Przeanalizuj treść standardu edukacyjnego z zakresu informatyki i technologii informacyjno-komunikacyjnych dla szkoły podstawowej i zapisz wymagania dotyczące umiejętności uczniów.

Przeanalizuj treść standardu edukacyjnego z informatyki i ICT dla szkoły średniej na poziomie podstawowym i zapisz wymagania dotyczące umiejętności uczniów.

Dlaczego przyjęto modułową konstrukcję nowoczesnego kursu informatyki?

Co daje studiowanie podstawowego modułu kursu informatyki?

Co daje studiowanie dodatkowego modułu (komponentu regionalnego) kursu informatyki?

Co daje studiowanie modułu pogłębionego (elementu szkolnego) kursu informatyki?

Przeanalizuj podstawowy program nauczania szkoły i zapisz tygodniową liczbę godzin poświęconych informatyce w każdej klasie.

Rozdział 3. Metody i formy organizacyjne nauczania informatyki w szkole

3.1. Metody nauczania informatyki

W nauczaniu informatyki stosuje się w zasadzie te same metody nauczania, co w przypadku innych przedmiotów szkolnych, posiadające jednak swoją specyfikę. Przypomnijmy pokrótce podstawowe pojęcia dotyczące metod nauczania i ich klasyfikację.

Metoda nauczania to sposób organizowania wspólnych działań nauczycieli i uczniów w celu osiągnięcia celów edukacyjnych.

Technika metodyczna(synonimy: technika pedagogiczna, technika dydaktyczna) stanowi integralną część metody nauczania, jej element, odrębny etap realizacji metody nauczania. Każda metoda nauczania jest realizowana poprzez połączenie określonych technik dydaktycznych. Różnorodność technik metodycznych nie pozwala na ich klasyfikację, można jednak wskazać techniki, które dość często wykorzystywane są w pracy nauczycieli informatyki. Na przykład:

prezentacja (przedmiot wizualny w naturze, na plakacie lub ekranie komputera, działanie praktyczne, działanie mentalne itp.);

sformułowanie pytania;

wydanie zadania;

odprawa

Metody nauczania realizowane są w różnych formach i przy wykorzystaniu różnych środków nauczania. Każda z metod skutecznie rozwiązuje tylko niektóre konkretne zadania edukacyjne, inne natomiast są mniej skuteczne. Nie ma metod uniwersalnych, dlatego na lekcji należy stosować różnorodne metody i ich kombinacje.

W strukturze metody nauczania wyróżnia się element docelowy, składnik aktywny oraz pomoce dydaktyczne. Metody nauczania pełnią w procesie uczenia się ważne funkcje: motywacyjną, organizującą, dydaktyczną, rozwijającą i edukacyjną. Funkcje te są ze sobą powiązane i wzajemnie się przenikają.

O wyborze metody nauczania decydują następujące czynniki:

cele dydaktyczne;

poziom rozwoju uczniów i kształtowanie umiejętności edukacyjnych;

doświadczenie i poziom wykształcenia nauczyciela.

Klasyfikacja metod nauczania przeprowadzana jest na różnych podstawach: ze względu na charakter aktywności poznawczej; w celach dydaktycznych; podejście cybernetyczne według Yu.K. Babański.

Ze względu na charakter aktywności poznawczej metody nauczania dzielą się na: wyjaśniające i ilustracyjne; rozrodczy; problem; heurystyczny; badania.

Ze względu na cele dydaktyczne metody nauczania dzielą się na metody: zdobywanie nowej wiedzy; kształtowanie umiejętności, zdolności i zastosowania wiedzy w praktyce; kontrola i ocena wiedzy, umiejętności i zdolności.

Klasyfikacja metod nauczania zaproponowana przez akademika Yu.K. Babańskiego, opiera się na cybernetycznym podejściu do procesu uczenia się i obejmuje trzy grupy metod: metody organizacji i realizacji działań edukacyjnych i poznawczych; metody stymulacji i motywacji działalności edukacyjnej i poznawczej; metody monitorowania i samokontroli efektywności działań edukacyjnych i poznawczych. Każda z tych grup składa się z podgrup, które obejmują metody nauczania według innych klasyfikacji. Klasyfikacja według Yu.K. Babansky rozważa w jedności metody organizacji działań edukacyjnych, stymulacji i kontroli. Takie podejście pozwala całościowo uwzględnić wszystkie powiązane ze sobą elementy działań nauczyciela i uczniów.

Podajmy krótki opis głównych metod nauczania.

Wyjaśniające i ilustrujące Lub metody przyjmowania informacji nauczanie polega na przekazywaniu informacji edukacyjnych w „gotowej” formie i ich odbiorze (odbiorze) przez uczniów. Nauczyciel nie tylko przekazuje informacje, ale także organizuje ich odbiór.

Metody reprodukcji różnią się od wyjaśniająco-ilustracyjnych obecnością wyjaśnienia wiedzy, zapamiętywania jej przez uczniów i późniejszego jej odtwarzania (reprodukcji). Siłę asymilacji osiąga się poprzez wielokrotne powtarzanie. Metody te są ważne przy rozwijaniu umiejętności posługiwania się klawiaturą i myszą, a także podczas nauki programowania.

Na heurystyczny Metoda organizuje poszukiwanie nowej wiedzy. Część wiedzy przekazuje nauczyciel, część zdobywają sami uczniowie w procesie rozwiązywania problemów poznawczych. Ta metoda jest również nazywana wyszukiwaniem częściowym.

Badania Metoda nauczania polega na tym, że nauczyciel formułuje problem, czasem w formie ogólnej, a uczniowie samodzielnie zdobywają niezbędną wiedzę w trakcie jego rozwiązywania. Jednocześnie opanowują metody wiedzy naukowej i doświadczenia w działalności badawczej.

Fabuła - Jest to spójna prezentacja materiału edukacyjnego o charakterze opisowym. Zwykle nauczyciel opowiada historię powstania komputerów i komputerów osobistych itp.

Wyjaśnienie - jest to prezentacja materiału z wykorzystaniem dowodów, analizy, objaśnień, powtórzeń. Metodę tę stosuje się przy badaniu złożonego materiału teoretycznego za pomocą pomocy wizualnych. Na przykład nauczyciel wyjaśnia budowę komputera, działanie procesora i organizację pamięci.

Rozmowa to metoda nauczania w formie pytań i odpowiedzi. Rozmowy mają charakter: wprowadzający, końcowy, indywidualny, grupowy, katechetyczny (w celu sprawdzenia przyswojenia materiału edukacyjnego) i heurystyczny (eksploracyjny). Na przykład metodę rozmowy stosuje się podczas badania tak ważnej koncepcji, jak informacja. Stosowanie tej metody wymaga jednak dużej ilości czasu i wysokich umiejętności pedagogicznych nauczyciela.

Wykład - ustna prezentacja materiałów edukacyjnych w logicznej kolejności. Zwykle używany tylko w szkole średniej i rzadko.

Metody wizualne zapewniają wszechstronne, pomysłowe i zmysłowe postrzeganie materiałów edukacyjnych.

Praktyczne metody kształtują praktyczne umiejętności i zdolności oraz są bardzo skuteczne. Należą do nich: ćwiczenia, prace laboratoryjne i praktyczne, projekty.

Gra dydaktyczna - jest to rodzaj działalności edukacyjnej modelującej badany przedmiot, zjawisko, proces. Jego celem jest pobudzenie zainteresowania i aktywności poznawczej. Uszynski pisał: „...zabawa dla dziecka to samo życie, sama rzeczywistość, którą dziecko samo konstruuje”. Zabawa przygotowuje dziecko do pracy i nauki. Gry edukacyjne stwarzają sytuację gry dla rozwoju twórczej strony intelektu i są szeroko stosowane w nauczaniu zarówno młodszych, jak i starszych uczniów.

Uczenie się oparte na problemach to bardzo skuteczna metoda rozwijania myślenia dzieci w wieku szkolnym. Jednak wokół zrozumienia jej istoty nawarstwia się wiele absurdów, nieporozumień i wypaczeń. Dlatego zastanówmy się nad tym szczegółowo.

Metoda uczenia się przez problem jest szeroko stosowana od lat 60. XX wieku po opublikowaniu monografii V. Okona „Podstawy uczenia się przez problem”, choć historycznie sięga „Rozmów sokratycznych”. K.D. Ushinsky przywiązywał wielką wagę do tej metody nauczania. Jednak pomimo dość długiej historii błędne przekonania i zniekształcenia jego istoty są powszechne wśród metodologów, a tym bardziej wśród nauczycieli. Naszym zdaniem przyczyna leży częściowo w nazwie metody, która jest wyjątkowo niefortunna. W tłumaczeniu z języka greckiego słowo „problem” brzmi jak zadanie, ale wtedy jego znaczenie zostaje zniekształcone – co oznacza „nauka oparta na zadaniach”? Czy jest to nauka rozwiązywania problemów, czy nauka poprzez rozwiązywanie problemów? Znaczenia jest niewiele. Kiedy jednak używa się określenia „uczenie się przez problem”, można spekulować na ten temat, bo problemy ma każdy, istnieją one zarówno w nauce, jak i w nauczaniu, to można powiedzieć, że nauczyciele stosują nowoczesne metody nauczania. Jednocześnie często zapomina się, że w sercu problemu zawsze leży sprzeczność. Problem pojawia się tylko wtedy, gdy pojawia się sprzeczność. To właśnie obecność sprzeczności stwarza problem – czy to w życiu, czy w nauce. Jeśli nie pojawia się sprzeczność, nie jest to problem, ale po prostu zadanie.

Jeśli podczas sesji szkoleniowych pokażemy i stworzymy sprzeczności, wówczas zastosujemy metodę uczenia się przez problem. Nie unikaj sprzeczności, nie uciekaj od nich, a wręcz przeciwnie, identyfikuj, pokazuj, izolowaj i wykorzystuj do nauki. Często można zobaczyć, jak nauczyciel łatwo i prosto, bez żadnych problemów tłumaczy materiał edukacyjny, dzięki czemu wszystko układa się mu gładko – gotowa wiedza po prostu „spływa” do głów uczniów. A tymczasem wiedzę tę zdobywano w nauce ciernistą drogą prób i błędów, poprzez formułowanie i rozwiązywanie sprzeczności i problemów (czasem trwało to lata, a nawet dziesięciolecia). Jeśli chcemy, zgodnie z zasadą nauki, metody nauczania zbliżyć do metod nauki, to musimy pokazać uczniom, w jaki sposób zdobywano wiedzę, modelując w ten sposób działalność naukową, dlatego musimy zastosować uczenie się problemowe.

Zatem istotą nauczania problemowego jest tworzenie i rozwiązywanie w klasie problematycznych (sprzecznych) sytuacji, które opierają się na sprzeczności dialektycznej. Rozwiązywanie sprzeczności jest drogą wiedzy, nie tylko naukowej, ale i edukacyjnej. Strukturę uczenia się przez problem można przedstawić za pomocą diagramu, jak pokazano na ryc. 3.1.

Gorlova N. A., Mayakova E. V., Gorlova O. A.

Praca pisemna

Problem ciągłości nauczania języków obcych w kontekście edukacji przez całe życie. Część 1. Międzyuczelniany zbiór artykułów naukowych doktorantów. / wyd.

Program pracy kursu „Informatyka i technologie informacyjno-komunikacyjne” – kurs ogólnoedukacyjny (poziom podstawowy)

Program pracy kursu

W W nauczaniu informatyki dawno zapomniana metoda projektów znalazła nową kontynuację, która organicznie wpisuje się w nowoczesne podejście do nauczania oparte na działaniu. Metoda projektu rozumiana jest jako sposób prowadzenia zajęć edukacyjnych, w ramach którego uczniowie nabywają wiedzę, umiejętności i zdolności w toku wyboru, planowania i wykonywania specjalnych zadań praktycznych zwanych projektami. Metodę projektu stosuje się najczęściej w nauczaniu technologii komputerowej, dlatego można ją stosować zarówno w przypadku uczniów młodszych, jak i starszych uczniów. Jak wiadomo, metoda projektu powstała w Ameryce około sto lat temu, a w latach dwudziestych XX wieku była szeroko stosowana w szkole radzieckiej. Ożywienie zainteresowania nim wynika z faktu, że wprowadzenie edukacyjnych technologii informacyjnych umożliwia przeniesienie części funkcji nauczyciela na środki tych technologii, a on sam zaczyna pełnić rolę organizatora interakcji uczniów z te środki. Nauczyciel coraz częściej pełni rolę konsultanta, organizatora działań projektowych i ich kontroli.

Przez projekt edukacyjny rozumie się określone, zorganizowane, celowe działanie uczniów, mające na celu realizację praktycznego zadania projektu. Projektem może być kurs komputerowy do nauki określonego tematu, gra logiczna, model komputerowy sprzętu laboratoryjnego, komunikacja tematyczna za pośrednictwem poczty elektronicznej i wiele innych. W najprostszych przypadkach projekty rysunków zwierząt, roślin, budynków, wzorów symetrycznych itp. Można wykorzystać jako przedmioty podczas nauki grafiki komputerowej. Jeśli wybranym projektem jest stworzenie prezentacji, zwykle z niego korzystasz

Używają programu PowerPoint, którego dość łatwo się nauczyć. Możesz skorzystać z bardziej zaawansowanego programu Macromedia Flash i stworzyć wysokiej jakości animacje.

Wymieńmy szereg warunków stosowania metody projektów:

1. Studenci powinni mieć do wyboru szeroką gamę projektów, zarówno indywidualnych, jak i grupowych. Dzieci samodzielnie i swobodnie z wielkim zapałem wykonują wybraną przez siebie pracę.

2. Dzieciom należy przekazać instrukcje dotyczące pracy nad projektem, biorąc pod uwagę indywidualne możliwości.

3. Projekt musi mieć znaczenie praktyczne, integralność i możliwość kompletności wykonanych prac. Ukończony projekt należy zaprezentować w formie prezentacji dla rówieśników i dorosłych.

4. Należy stworzyć warunki do dyskusji uczniów na temat swojej pracy, sukcesów i porażek, co sprzyja wzajemnemu uczeniu się.

5. Wskazane jest zapewnienie dzieciom możliwości elastycznego przeznaczania czasu na realizację projektu, zarówno w trakcie zajęć planowych, jak i poza nimi. Praca poza godzinami lekcyjnymi umożliwia kontakt z dziećmi w różnym wieku i na różnym poziomie zaawansowania informatycznego, co sprzyja wzajemnemu uczeniu się.

6. Metoda projektu skupia się głównie na opanowaniu technik komputerowych i technologii informatycznych.

Struktura projektu edukacyjnego zawiera elementy

Formułowanie tematu;

sformułowanie problemu;

analiza sytuacji wyjściowej;

zadania rozwiązywane w trakcie realizacji projektu: organizacyjne, edukacyjne, motywacyjne;

etapy realizacji projektu;

możliwe kryteria oceny poziomu realizacji projektu.

Ocena zrealizowanego projektu nie jest łatwym zadaniem, zwłaszcza jeśli był realizowany zespołowo. W przypadku projektów zbiorowych wymagana jest obrona publiczna, która może zostać przeprowadzona w formie prezentacji. W takim przypadku konieczne jest opracowanie kryteriów oceny projektu i wcześniejsze podanie ich studentom. Tabela 3.1 może służyć jako próbka do oceny.

W praktyce szkoły miejsce znajdują projekty interdyscyplinarne, które realizowane są pod kierunkiem nauczyciela

Tabela 3.1. Tabela parametrów oceny projektu

	Parametr projektu	Maksymalny
		możliwy
	Zgodność z wybranym tematem
	Spójność i logika
	prezentacja
	Zgodność z deklaracją
	wymagania
	Zakres i kompletność opracowania
	Koncepcja projektu

5. Projekt

6. Projekt kolorów

7. Korzystanie z multimediów

8. Zgodność z wymaganiami standardu

Ochrona projektu

9. Aktualność tematu projektu i proponowanych rozwiązań

10. Jakość raportu obrony

11. Wykazanie się wiedzą na dany temat

Całkowity wynik

formatów i nauczycieli przedmiotów. Takie podejście pozwala skutecznie realizować powiązania interdyscyplinarne i wykorzystywać gotowe projekty jako pomoce wizualne na lekcjach odpowiednich przedmiotów.

W szkołach w Europie i Ameryce metoda projektów jest szeroko stosowana w nauczaniu informatyki i innych przedmiotów. Uważa się, że działania projektowe stwarzają warunki do intensyfikacji rozwoju inteligencji za pomocą komputera. W ostatnim czasie popularna staje się także organizacja zajęć w szkołach w oparciu o metodę nauczania metodą projektową z powszechnym wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych.

3.3. Metody monitorowania efektów uczenia się

Metody kontroli są obowiązkowe w procesie uczenia się, ponieważ dostarczają informacji zwrotnej oraz są środkiem jej korygowania i regulowania. Funkcje sterujące:

1) Edukacyjne:

jest to pokazanie każdemu uczniowi jego osiągnięć w pracy;

zachęta do odpowiedzialnego podejścia do nauki;

kształtowanie pracowitości, zrozumienia konieczności systematycznej pracy i realizacji wszelkiego rodzaju zadań edukacyjnych.

Funkcja ta jest szczególnie istotna dla młodszych uczniów, którzy nie rozwinęli jeszcze umiejętności regularnej pracy akademickiej.

2) Edukacyjne:

pogłębianie, powtarzanie, utrwalanie, uogólnianie i systematyzacja wiedzy w trakcie kontroli;

identyfikowanie zniekształceń w rozumieniu materiału;

aktywizacja aktywności umysłowej uczniów. 3) Rozwojowy:

rozwój logicznego myślenia podczas kontroli, co wymaga umiejętności rozpoznania pytania i ustalenia, co jest przyczyną i skutkiem;

rozwój umiejętności porównywania, porównywania, uogólniania i wyciągania wniosków.

rozwój umiejętności i zdolności w rozwiązywaniu problemów praktycznych

zadania nieba.

4) Diagnostyka:

pokazywanie wyników szkolenia i edukacji uczniów, poziomu rozwoju umiejętności i zdolności;

określenie poziomu zgodności wiedzy uczniów ze standardami edukacyjnymi;

ustalenie luk w szkoleniu, charakter błędów, zakres niezbędnych korekt procesu uczenia się;

określenie najbardziej racjonalnych metod nauczania i kierunków dalszego doskonalenia procesu edukacyjnego;

odzwierciedlenie wyników pracy nauczyciela, identyfikacja niedociągnięć w jego pracy, co przyczynia się do doskonalenia umiejętności dydaktycznych nauczyciela.

Kontrola będzie skuteczna tylko wtedy, gdy obejmie cały proces uczenia się od początku do końca i będzie jej towarzyszyła eliminacja wykrytych braków. Tak zorganizowana kontrola zapewnia kontrolę nad procesem uczenia się. W teorii sterowania wyróżnia się trzy rodzaje kontroli: otwartą, zamkniętą i mieszaną. W procesie pedagogicznym w szkole z reguły panuje kontrola w pętli otwartej, gdy kontrola przeprowadzana jest na koniec szkolenia. Na przykład, rozwiązując samodzielnie problem, uczeń może sprawdzić swoje rozwiązanie jedynie porównując uzyskany wynik z odpowiedzią w zeszycie zadań. Znalezienie błędu i jego poprawienie nie jest dla ucznia łatwe, gdyż proces zarządzania rozwiązaniem problemu ma charakter otwarty – nie ma kontroli nad pośrednimi etapami rozwiązania. Prowadzi to do tego, że błędy popełnione podczas rozwiązania pozostają niewykryte i nieskorygowane.

Przy sterowaniu w pętli zamkniętej kontrola odbywa się w sposób ciągły na wszystkich etapach szkolenia i wszystkich elementów materiału edukacyjnego. Tylko w tym przypadku sterowanie w pełni realizuje funkcję sprzężenia zwrotnego. Sterowanie odbywa się według tego schematu w dobrych edukacyjnych programach komputerowych.

Przy sterowaniu mieszanym sterowanie uczące się na niektórych etapach odbywa się według obwodu otwartego, a na innych - według obwodu zamkniętego.

Istniejąca praktyka zarządzania procesem uczenia się w szkole pokazuje, że jest on zbudowany według obiegu otwartego. Typowy przykład takiej pętli otwartej

zarządzanie to większość podręczników szkolnych, które mają następujące cechy w organizowaniu kontroli nad asymilacją materiałów edukacyjnych:

pytania kontrolne podano na końcu akapitu;

pytania testowe nie obejmują wszystkich elementów materiału edukacyjnego;

pytania, ćwiczenia i zadania nie są zdeterminowane celami nauczania, ale są zadawane w sposób arbitralny;

Nie na każde pytanie podano standardowe odpowiedzi (nie ma informacji zwrotnej).

W W większości przypadków kontrola w klasie jest zorganizowana w podobny sposób – informacja zwrotna od ucznia do nauczyciela jest zwykle opóźniona o kilka dni, tygodni, a nawet miesięcy, co jest charakterystyczną oznaką sterowania w pętli otwartej. Dlatego realizacja funkcji kontroli diagnostycznej w tym przypadku wymaga dużego wysiłku i jasnej organizacji ze strony nauczyciela.

Wiele błędów popełnianych przez uczniów przy realizacji zadań wynika z ich nieuwagi, obojętności, tj. z powodu braku samokontroli. Dlatego ważną funkcją kontroli jest zachęcanie uczniów do samokontroli swoich działań edukacyjnych.

Zazwyczaj w praktyce szkolnej kontrola polega na określeniu poziomu przyswajania wiedzy, który musi odpowiadać standardowi. Standard edukacyjny w informatyce normalizuje jedynie minimalny wymagany poziom wykształcenia i obejmuje niejako 4 kroki:

ogólna charakterystyka dyscypliny akademickiej;

opis treści kursu na poziomie prezentacji jego materiału edukacyjnego;

opis wymagań dotyczących minimalnego wymaganego poziomu przygotowania edukacyjnego uczniów;

„pomiary” poziomu obowiązkowego kształcenia studentów, tj. zawarte w nich egzaminy, kolokwia i zadania indywidualne, po których ukończeniu można ocenić, czy uczniowie osiągnęli wymagany poziom wymagań.

W wielu przypadkach podstawą procedury oceny wiedzy i umiejętności z zakresu informatyki i ICT, opartej na wymaganiach standardu kształcenia, jest system zorientowany kryterialnie, stosujący dychotomiczną skalę: zaliczony – nie. Natomiast do oceny osiągnięć ucznia na poziomie powyżej minimum stosuje się tradycyjny, ustandaryzowany system. Dlatego sprawdzanie i ocenianie wiedzy i umiejętności uczniów powinno odbywać się na dwóch poziomach kształcenia – obowiązkowym i zaawansowanym.

W szkole stosowane są następujące rodzaje kontroli: wstępna, bieżąca, okresowa i ostateczna.

Kontrola wstępna służy do określenia początkowego poziomu uczenia się uczniów. Dla nauczyciela informatyki kontrola taka pozwala na określenie dzieci posiadających umiejętność obsługi komputera oraz stopień tej umiejętności. Na podstawie uzyskanych wyników konieczne jest dostosowanie procesu uczenia się do charakterystyki tej populacji uczniów.

Bieżąca kontrola prowadzona jest na każdej lekcji, dlatego musi być operacyjna i zróżnicowana pod względem metod i form. Polega na monitorowaniu działań edukacyjnych uczniów, przyswajaniu przez nich materiałów edukacyjnych, odrabianiu zadań domowych i kształtowaniu umiejętności edukacyjnych. Kontrola taka pełni ważną funkcję sprzężenia zwrotnego, dlatego musi mieć charakter systematyczny i operacyjny, tj. należy monitorować wykonanie każdego etapu

palić ucznia wszystkich ważnych operacji. Pozwala to na terminowe rejestrowanie popełnionych błędów i natychmiastowe ich korygowanie, zapobiegając utrwaleniu się błędnych działań, zwłaszcza na początkowym etapie szkolenia. Jeśli w tym okresie kontrolujesz tylko wynik końcowy, korekta staje się trudna, ponieważ błąd może być spowodowany różnymi przyczynami. Kontrola operacyjna pozwala szybko regulować proces uczenia się w oparciu o pojawiające się odchylenia i zapobiegać błędnym wynikom. Przykładem takiej kontroli operacyjnej jest kontrola umiejętności myszy i klawiatury, w szczególności prawidłowego ułożenia palców lewej i prawej ręki nad klawiszami.

Kwestia częstotliwości regulacji prądu nie jest prosta, tym bardziej, że oprócz sprzężenia zwrotnego pełni ona także inne funkcje. Jeśli w trakcie kontroli nauczyciel poinformuje ucznia o swoich wynikach, wówczas kontrola pełni funkcję wzmacniającą i motywującą. Na początkowym etapie kształtowania umiejętności działania kontrola ze strony nauczyciela musi być przeprowadzana dość często, a następnie stopniowo zastępowana jest samokontrolą w różnych formach. Zatem podczas treningu aktualna kontrola zmienia się zarówno pod względem częstotliwości i treści, jak i wykonawcy.

Na podstawie wyników bieżącej kontroli nauczyciel ocenia działania edukacyjne ucznia i wystawia ocenę. Należy wziąć pod uwagę możliwy wpływ oceny na pracę naukową studenta. Jeśli nauczyciel uzna, że ​​ocena nie wywoła u ucznia pożądanego efektu, może jej nie przyznać, lecz ograniczyć się do oceny wartościującej. Technikę tę nazywa się „opóźnionym ocenianiem”. W takim przypadku powinieneś powiedzieć uczniowi, że ocena nie jest możliwa

przyznano, ponieważ jest ona niższa od tej, którą zwykle otrzymywał, a także wskazano, co musi zrobić, aby uzyskać wyższą ocenę.

Wystawiając ocenę niedostateczną, nauczyciel powinien najpierw poznać przyczyny jej wystawienia, a następnie podjąć decyzję, czy wystawić ocenę niedostateczną, czy też zastosować metodę oceniania z opóźnieniem.

Kontrola okresowa (nazywa się to również tematycznym) przeprowadza się zwykle po przestudiowaniu ważnych tematów i dużych części programu, a także na koniec kwartału akademickiego. Celem takiej kontroli jest zatem określenie poziomu opanowania wiedzy na dany temat. Ponadto należy prowadzić okresowy monitoring w przypadku wykrycia błędów systematycznych i trudności. W takim przypadku umiejętności i zdolności pracy akademickiej są korygowane, udoskonalane i udzielane są niezbędne wyjaśnienia. Kontroli podlega w tym przypadku wiedza zapisana w standardzie edukacyjnym dla informatyki i ICT. Organizacja monitoringu okresowego wymaga spełnienia następujących warunków:

wstępne zapoznanie studentów z harmonogramem jego realizacji;

zapoznanie się z treścią kontroli i formą jej realizacji;

zapewnienie uczniom możliwości ponownego przystąpienia do egzaminu w celu poprawy oceny.

Forma kontroli okresowej może być różna - sprawdzian pisemny, kolokwium, kolokwium, komputerowy program sterujący itp. Preferowane jest, aby nauczyciel korzystał w tym celu z gotowych testów, zarówno pustych, jak i komputerowych.

Istotnym wymogiem monitoringu okresowego jest terminowe przekazywanie jego wyników studentom. Wyniki najlepiej ogłosić od razu po zakończeniu, kiedy każdy uczeń ma jeszcze ogromną potrzebę sprawdzenia, czy poprawnie wykonał pracę. Jednak w każdym przypadku warunkiem obowiązkowym jest zgłoszenie wyników na następnej lekcji, na której należy przeprowadzić analizę popełnionych błędów, gdy intensywność emocjonalna uczniów jeszcze nie ostygła. Tylko pod tym warunkiem kontrola przyczyni się do trwalszego przyswajania wiedzy i wytworzenia pozytywnej motywacji do nauki. Jeśli wyniki kontroli zostaną ogłoszone dopiero po kilku dniach, wówczas intensywność emocjonalna dzieci minie, a praca nad błędami nie przyniesie rezultatów. Z tego punktu widzenia komputerowe programy sterujące mają niezaprzeczalną zaletę, ponieważ nie tylko natychmiast dają wyniki, ale potrafią wskazać popełnione błędy, zaproponować przepracowanie słabo poznanego materiału lub po prostu powtórzyć procedurę kontrolną.

Kontrola końcowa odbywa się na koniec roku akademickiego, a także po przejściu na kolejny poziom kształcenia. Ma na celu ustalenie poziomu przygotowania niezbędnego do kontynuowania nauki. Na podstawie jego wyników określa się powodzenie kształcenia i gotowość studenta do dalszej nauki. Zwykle przyjmowany w formie testu końcowego, testu lub egzaminu. Nową formą kontroli końcowej w informatyce może być realizacja projektu i jego obrona. W tym przypadku sprawdzana jest zarówno wiedza teoretyczna, jak i umiejętności pracy z różnymi stosowanymi programami informatycznymi.

Dla absolwentów klasy IX kontrola końcowa w ostatnich latach odbywa się w formie egzaminu fakultatywnego. Egzamin ten jest państwowym (ostatecznym) certyfikatem z informatyki i ICT na potrzeby kształcenia podstawowego ogólnego. Przykładowe bilety na egzamin sporządza Federalna Służba Nadzoru Oświaty i Nauki. Bilety na egzamin składają się z dwóch części – teoretycznej i praktycznej. Część teoretyczna polega na ustnej odpowiedzi na pytania zawarte na bilecie z możliwością zilustrowania odpowiedzi na komputerze. Część praktyczna obejmuje zadanie realizowane na komputerze, którego celem jest sprawdzenie poziomu kompetencji absolwentów w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych. Jako przykład przyjrzyjmy się zawartości dwóch biletów:

1) Pomiar informacji: treść i podejście alfabetyczne. Jednostki miary informacji.

2) Tworzenie i edycja dokumentu tekstowego (poprawianie błędów, usuwanie lub wstawianie fragmentów tekstu), w tym wykorzystanie elementów formatujących tekst (ustawianie parametrów czcionki i akapitu, osadzanie określonych obiektów w tekście).

1) Podstawowe struktury algorytmiczne: śledzenie, rozgałęzianie, pętla; obraz na schematach blokowych. Podział zadania na podzadania. Algorytmy pomocnicze.

2) Praca z arkuszem kalkulacyjnym. Tworzenie tabeli zgodnie z warunkami zadania, przy użyciu funkcji. Konstruowanie diagramów i wykresów z wykorzystaniem danych tabelarycznych.

W przypadku absolwentów klasy 11, certyfikacja końcowa odbywa się w formie testu, który opisano poniżej.

Pod metoda kontroli rozumieć sposób działania nauczyciela i uczniów w celu uzyskania informacji diagnostycznej

formacje na temat efektywności procesu uczenia się. W praktyce szkolnej termin „kontrola” zwykle oznacza sprawdzanie wiedzy uczniów. Za mało uwagi poświęca się kontroli zdolności i umiejętności, a przecież w nauczaniu technologii informacyjnych to właśnie zdolności i umiejętności powinny podlegać kontroli. W szkołach najczęściej stosowane są następujące metody kontroli:

Najczęstszą formą zadawania pytań są pytania ustne, które polegają na ustnych odpowiedziach uczniów na temat badanego materiału, zwykle o charakterze teoretycznym. Jest niezbędny na większości lekcji, ponieważ... Ma ona w dużej mierze charakter edukacyjny. Ankieta przeprowadzana przed prezentacją nowego materiału określa nie tylko stan wiedzy uczniów na temat starego materiału, ale także ujawnia ich gotowość do postrzegania nowego. Można je przeprowadzić w formie: rozmowy, opowiadania, wyjaśnienia przez ucznia budowy komputera, jego wyposażenia lub obwodu itp. Badanie może mieć charakter indywidualny, frontalny, łączony lub kompaktowy. Doświadczeni nauczyciele przeprowadzają ankietę w formie rozmowy, jednak nie zawsze udaje się ocenić wiedzę wszystkich biorących w niej udział uczniów.

Ustne przesłuchanie przed komisją może odbywać się w różnych formach. Na przykład wariant ankiety „trojka”, w której do tablicy wzywa się trzech dowolnych uczniów jednocześnie. Pierwszy z nich odpowiada na zadane pytanie, drugi dodaje lub poprawia odpowiedź pierwszego, następnie trzeci komentuje swoje odpowiedzi. Technika ta nie tylko oszczędza czas, ale także zwiększa konkurencyjność uczniów. Ta forma zadawania pytań wymaga od uczniów umiejętności uważnego słuchania odpowiedzi kolegów, analizowania ich poprawności i kompletności, szybkiego konstruowania odpowiedzi,

dlatego jest stosowany w szkołach średnich i średnich. Zadawanie pytań ustnych na zajęciach to nie tyle kontrola

lem wiedzy, ile odmian bieżącego powtórzenia. Doświadczeni nauczyciele dobrze to rozumieją i poświęcają temu niezbędny czas.

Wymagania dotyczące przeprowadzenia rozmowy ustnej:

ankieta powinna przyciągnąć uwagę całej klasy;

charakter zadawanych pytań powinien interesować całą klasę;

Nie można ograniczać się jedynie do pytań formalnych typu: „Jak nazywa się…?”;

Wskazane jest ułożenie pytań w logicznej kolejności;

korzystaj z różnych podpór - wizualizacji, planu, diagramów strukturalnych i logicznych itp.;

Odpowiedzi uczniów muszą być racjonalnie zorganizowane w czasie;

uwzględniać indywidualne cechy uczniów: jąkanie, wady wymowy, temperament itp.

Nauczyciel powinien uważnie słuchać odpowiedzi ucznia, wspierając jego pewność siebie gestami, mimiką i słowami.

Odpowiedź ucznia jest komentowana przez nauczyciela lub uczniów po jej zakończeniu; należy ją przerwać tylko wtedy, gdy jest odbiegająca w bok.

Ankieta pisemna Na zajęciach z informatyki uczy się tego zwykle w klasach średnich, a w liceum staje się jednym z liderów. Jego zaletą jest większy obiektywizm w porównaniu z zadawaniem pytań ustnych, większa niezależność studentów i większy zasięg studentów. Zwykle odbywa się to w formie krótkoterminowej samodzielnej pracy.

Nietradycyjną formą kontroli pisemnej jest dyktando o ściśle określonym czasie na jego wykonanie. Do wad dyktowania należy możliwość sprawdzenia jedynie wiedzy uczniów z ograniczonego obszaru - znajomości podstawowych terminów, pojęć z zakresu informatyki, nazw oprogramowania i sprzętu itp. Niektórzy nauczyciele stosują następującą technikę – tekst krótkiego dyktando nagrywa się wcześniej na magnetofonie i nagranie odtwarza w klasie. Uczy to uczniów uważnego słuchania i nie odwracania uwagi nauczyciela zadawaniem pytań.

Test Zwykle przeprowadza się go po przestudiowaniu ważnych tematów i sekcji programu. Jest to skuteczna metoda kontroli. O jego realizacji studenci są z wyprzedzeniem powiadamiani i prowadzone są z nimi prace przygotowawcze, których treścią jest wykonanie standardowych zadań i ćwiczeń oraz krótkotrwała samodzielna praca. Aby zapobiec oszustwom, zadania rozdawane są według opcji, zwykle co najmniej 4x, a najlepiej 8x, lub na pojedynczych kartach. Jeśli test przeprowadza się za pomocą programu monitorującego, problem oszukiwania nie jest tak dotkliwy, zwłaszcza że niektóre programy mogą losowo generować dużą liczbę opcji zadań.

Sprawdzanie pracy domowej pozwala sprawdzić przyswojenie materiału dydaktycznego, zidentyfikować braki i skorygować pracę dydaktyczną na kolejnych zajęciach. Zmienia się także wzajemne sprawdzanie pisemnych prac domowych, jednak do tej formy sprawdzania należy stopniowo przygotowywać dzieci.

Kontrola testów. Całkiem niedawno zaczęto go powszechnie stosować w naszych szkołach. Testy w edukacji po raz pierwszy zastosowano pod koniec XIX wieku w Anglii, a następnie w USA. Początkowo służyły głównie do określenia niektórych cech psychofizjologicznych uczniów - szybkości reakcji na dźwięk, pojemności pamięci itp. W 1911 r. niemiecki psycholog W. Stern opracował pierwszy test określający iloraz rozwoju intelektualnego człowieka. Same testy pedagogiczne zaczęto stosować na początku XX wieku i szybko zyskały popularność w wielu krajach. W Rosji jeszcze w latach dwudziestych XX wieku opublikowano zbiór zadań testowych do użytku w szkołach, ale w 1936 r. dekretem Komitetu Centralnego Wszechzwiązkowej Komunistycznej Partii Bolszewików „O perwersjach pedologicznych w systemie Narkompros” testy uznano za szkodliwe i zabronione. Dopiero w latach 70. XX w. w naszych szkołach ponownie zaczęto stopniowo wprowadzać testy osiągnięć z przedmiotów. Obecnie zastosowanie testów w edukacji w naszym kraju przeżywa swoje odrodzenie - utworzono Centrum Testowania Rosyjskiego Ministerstwa Edukacji, które prowadzi scentralizowane testowanie uczniów i kandydatów na studia.

Test jest zestawem konkretnych zadań i pytań mających na celu określenie poziomu opanowania materiału edukacyjnego, a także standardu odpowiedzi. Takie testy są często nazywane testy uczenia się Lub testy osiągnięć. Mają one na celu określenie poziomu, jaki osiągnął uczeń w procesie uczenia się. Istnieją testy określające nie tylko wiedzę, ale także zdolności i umiejętności, określające poziom inteligencji, rozwój umysłowy i indywidualne cechy osobowości

I itp. Oprócz dydaktycznych istnieją testy psychologiczne

wykonujesz na przykład testy sprawdzające pojemność pamięci, uwagę, temperament itp. Zarówno w przypadku dorosłych, jak i dzieci w różnym wieku stosuje się różnorodne komputerowe testy psychologiczne.

Zaletą testów jest ich wysoka obiektywność, oszczędność czasu nauczyciela, możliwość ilościowego pomiaru poziomu szkolenia, zastosowania matematycznego przetwarzania wyników oraz wykorzystania komputerów.

W szkołach najczęściej stosuje się testy komputerowe z możliwością wyboru odpowiedzi na pytanie spośród proponowanych opcji (test selektywny), których jest zwykle od 3 do 5. Testy te są najprostsze do realizacji za pomocą oprogramowania. Ich wadą jest to, że prawdopodobieństwo odgadnięcia odpowiedzi jest dość duże, dlatego zaleca się zaoferowanie co najmniej czterech opcji odpowiedzi.

Testy stosuje się także tam, gdzie zachodzi potrzeba uzupełnienia luki w tekście (test podstawieniowy), poprzez podstawienie brakującego słowa, liczby, wzoru, znaku. Testy stosuje się tam, gdzie konieczne jest ustalenie zgodności pomiędzy kilkoma podanymi stwierdzeniami – są to testy zgodności. Są one dość trudne do wykonania, dlatego nauczyciel musi wcześniej zapoznać z nimi uczniów.

Podczas przetwarzania wyników testu każdej odpowiedzi przypisuje się zwykle określony punkt, a następnie uzyskaną sumę punktów za wszystkie odpowiedzi porównuje się z pewnym przyjętym standardem. Dokładniejsza i obiektywniejsza ocena wyników testów polega na porównaniu uzyskanego wyniku z zadanym kryterium, które uwzględnia wymagany zakres wiedzy,

umiejętności i zdolności, które uczniowie muszą opanować. Następnie na podstawie przyjętej skali sumę punktów na skali przelicza się na ocenę w przyjętej skali. W testach komputerowych takiego tłumaczenia dokonuje sam program, ale nauczyciel powinien był zapoznać się z przyjętymi kryteriami.

Współczesna dydaktyka traktuje test jako przyrząd pomiarowy, narzędzie pozwalające ujawnić fakt opanowania materiału edukacyjnego. Porównując wykonane zadanie ze standardem, można określić współczynnik asymilacji materiału edukacyjnego przez liczbę poprawnych odpowiedzi, dlatego na testach nakładane są dość rygorystyczne wymagania:

muszą być wystarczająco krótkie;

być jednoznaczne i nie pozwalać na dowolną interpretację treści;

nie wymagają dużo czasu na ukończenie;

musi przedstawić ilościową ocenę wyników ich wdrożenia;

nadawać się do matematycznego przetwarzania wyników;

być standardowe, ważne i niezawodne.

Testy stosowane w szkole muszą być standardowe, tj. przeznaczone dla wszystkich dzieci w wieku szkolnym i przetestowane pod kątem ważności i niezawodności. Trafność testu oznacza, że ​​wykrywa i mierzy dokładnie tę wiedzę, umiejętności i zdolności, które autor testu chciał wykryć i zmierzyć. Innymi słowy, ważność to przydatność testu do osiągnięcia zamierzonego celu kontrolnego. W ramach wiarygodności testu kucyka

Faktem jest, że przy wielokrotnym użyciu wykazuje te same wyniki w podobnych warunkach.

Stopień trudności testu ocenia się na podstawie stosunku poprawnych i błędnych odpowiedzi na pytania. Jeśli uczniowie udzielą więcej niż 75% poprawnych odpowiedzi na test, test uważa się za łatwy. Jeżeli wszyscy uczniowie odpowiedzą poprawnie na większość pytań testowych lub odwrotnie, błędnie, wówczas taki test praktycznie nie nadaje się do kontroli. Dydaktycy uważają, że najcenniejsze testy to te, na które poprawnie rozwiązuje 50–80% uczniów.

Opracowanie dobrego testu wymaga dużo pracy i czasu od wysoko wykwalifikowanych specjalistów

– metodologów, nauczycieli, psychologów, a także badania eksperymentalne na dość dużej populacji uczniów, które mogą potrwać kilka lat (!). Jednak zastosowanie testów do kontroli wiedzy w informatyce będzie się rozszerzać. Obecnie nauczyciel ma możliwość korzystania z gotowych programów – powłok testowych, które pozwalają mu na samodzielne wprowadzanie do nich zadań w celu kontroli. Testy komputerowe stają się powszechną praktyką przy przyjęciu na uniwersytety w przypadku większości przedmiotów akademickich.

Testowanie komputerowe ma tę zaletę, że pozwala nauczycielowi uzyskać migawkowy obraz poziomu nauki całej klasy w ciągu zaledwie kilku minut. Można go zatem wykorzystać na niemal każdej lekcji, oczywiście jeśli dostępne są odpowiednie programy. Zachęca to wszystkich uczniów do systematycznej pracy i podnoszenia jakości i siły swojej wiedzy.

Jednak nie wszystkie wskaźniki rozwoju umysłowego uczniów można obecnie określić

moc testów, np. umiejętność logicznego wyrażania swoich myśli, spójnego przedstawienia faktów itp. Dlatego testowanie należy łączyć z innymi metodami kontroli wiedzy.

Wielu nauczycieli opracowuje swoje testy z przedmiotów, które nie zostały sprawdzone pod kątem ważności i rzetelności, dlatego często nazywa się je wewnętrznymi lub instruktażowymi. Dokładniej należy je nazwać zadaniami testowymi. Przygotowując taki test, nauczyciel musi spełnić następujące wymagania:

uwzględnić na sprawdzianie wyłącznie materiał edukacyjny przerobiony na zajęciach;

proponowane pytania nie powinny pozwalać na podwójną interpretację i zawierać „pułapki”;

prawidłowe odpowiedzi należy ułożyć w kolejności losowej;

proponowane błędne odpowiedzi powinny zostać zestawione z uwzględnieniem typowych błędów uczniów i wyglądać wiarygodnie;

Odpowiedzi na niektóre pytania nie powinny służyć jako wskazówka do innych pytań.

Nauczyciel może wykorzystać takie testy do bieżącej kontroli. Czas ich wykonania nie powinien przekraczać 8–10 minut. Bardziej szczegółowe informacje na temat pisania testów można znaleźć w książce.

Podczas korzystania z komputerów do testowania można skutecznie zastosować następującą technikę. Na początku studiowania tematu, sekcji, a nawet roku akademickiego możesz umieścić zestaw testów na dyskach twardych komputerów uczniów lub tylko na komputerze nauczyciela i udostępnić je studentom. Wtedy będzie mógł się z nimi zapoznać i sprawdzić w dowolnym momencie.

W ten sposób kierujemy uczniów do efektu końcowego, pozwalając im iść do przodu we własnym tempie i budować indywidualną ścieżkę uczenia się. Technika ta jest szczególnie uzasadniona na studiach nad technologiami informacyjnymi, gdy niektórzy studenci mają już je opanowane i po zdaniu egzaminu mogą bez zwłoki kontynuować naukę.

Podczas wykonywania testów komputerowych znaczna część uczniów popełnia błędy związane ze specyfiką postrzegania informacji na ekranie monitora, wpisywania odpowiedzi z klawiatury, klikania myszką na żądany obiekt na ekranie itp. Okoliczności te należy wziąć pod uwagę uwagę i możliwość poprawienia takich błędów i przystąpienia do drugiego testu.

Obecnie certyfikacja końcowa uczniów klas 11. kierunku informatyka i ICT odbywa się w formie testu zgodnego z wymogami Unified State Exam (USE). Testowanie to składa się z czterech części:

Część 1 (A) (teoretyczna) – zawiera zadania z możliwością wyboru odpowiedzi i obejmuje 13 zadań teoretycznych: 12 zadań poziomu podstawowego (za wykonanie każdego jest warte 1 punkt), 1 zadanie poziomu zaawansowanego (za wykonanie którego jest warte 2 punkty) ). Maksymalna liczba punktów za część A wynosi 14.

Część 2 (B) (teoretyczna) - zawiera zadania z krótką odpowiedzią i obejmuje 2 zadania: 1 zadanie poziomu podstawowego (za wykonanie którego przyznawane jest 2 punkty), 1 zadanie o podwyższonym stopniu złożoności (za którego wykonanie jest warte 2 punkty). Maksymalna liczba punktów za część B wynosi 4.

Część 3 (C) (teoretyczna) – zawiera 2 zadania praktyczne o wysokim stopniu złożoności ze szczegółami

odpowiedź (której realizacja oceniana jest na 3 i 4 punkty). Maksymalna liczba punktów za część C wynosi 7.

Część 4 (D) (praktyczna) – zawiera 3 zadania praktyczne na poziomie podstawowym. Każde zadanie należy wykonać na komputerze z wybranym odpowiednim oprogramowaniem. Prawidłowe wykonanie każdego zadania praktycznego oceniane jest maksymalnie na 5 punktów. Maksymalna liczba punktów za część D wynosi 15.

Cały test trwa 1 godzinę 30 minut (90 minut) i jest podzielony na dwa etapy. W pierwszym etapie (45 minut) zadania z części A, B i C realizowane są bez komputera. W drugim etapie (45 minut) zadanie z części D realizowane jest na komputerze System operacyjny Windows 96/98/Me/2000/XP i pakiet Microsoft Office

i/lub StarOffice (OpenOffice). Pomiędzy obydwoma etapami testowania przewidziana jest przerwa 10–20 minut na przejście do innego pokoju i przygotowanie się do wykonywania zadań na komputerze.

Jak wynika z tej krótkiej dyskusji, wykorzystanie testów komputerowych w szkołach obejmie wiele przedmiotów szkolnych.

Kontrola ocen. Ten rodzaj kontroli nie jest niczym nowym i do szkoły średniej trafił z uczelni wyższych. Przykładowo na amerykańskich uczelniach ranking stosowany jest od lat 60. ubiegłego wieku. W naszym kraju system ocen jest stosowany w ostatnich latach w szeregu uczelni specjalistycznych na poziomie wyższym i średnim, a także w niektórych szkołach średnich na zasadzie eksperymentalnej.

Istotą tego rodzaju kontroli jest ustalenie ocen studenta z danego przedmiotu akademickiego. Ocena rozumiana jest jako poziom, pozycja, ranga studenta,

którą oparł na wynikach szkoleń i kontroli wiedzy. Czasami ocena jest rozumiana jako „ocena skumulowana”. Stosowane jest także określenie takie jak indeks skumulowany, tj. indeks według sumy ocen. Podczas studiów na uczelni ocena może charakteryzować efekty uczenia się, zarówno na poszczególnych dyscyplinach, jak i w cyklu dyscyplin za określony okres studiów (semestr, rok) lub cały tok studiów. W szkole oceny stosuje się w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów akademickich.

Ustalanie ocen studenta za jedną lekcję, czy nawet za system lekcji z odrębnego tematu jest mało przydatne, dlatego wskazane jest stosowanie tej metody kontroli w systemie podczas nauczania jednego przedmiotu w ciągu kwartału i roku akademickiego. Regularne ustalanie ratingu pozwala nie tylko monitorować wiedzę, ale także lepiej ją rejestrować. Zwykle system ocen do monitorowania i rejestrowania wiedzy jest używany w połączeniu ze szkoleniem modułowo-blokowym.

Czy widzieliście kiedyś taki obrazek – uczeń napisał pracę testową z „5”, a potem przychodzi do nauczyciela na dodatkową lekcję i prosi o pozwolenie na przepisanie jej na wyższą ocenę? Myślę, że czytelnik nigdy nie spotkał się z czymś takim. W przypadku stosowania systemu ocen jest to nie tylko możliwe, ale wręcz powszechne – uczniowie szybko uświadamiają sobie zalety pracy według ocen i dążą do zdobycia jak największej liczby punktów poprzez przepisywanie zaliczonego już testu lub ponowne przystąpienie do egzaminu. test komputerowy, zwiększając w ten sposób swoją ocenę.

1) Wszystkie rodzaje prac akademickich studentów oceniane są punktowo. Z góry ustalone jest, za co można uzyskać maksymalną liczbę punktów: odpowiedź na tablicy, praca samodzielna, praca praktyczna i testowa, sprawdzian.

2) Ustala się obowiązkowe rodzaje pracy oraz ich ilość w kwartale i roku akademickim. W przypadku stosowania szkolenia blokowo-modułowego ustalana jest maksymalna liczba punktów, jaką można uzyskać za każdy moduł materiałów edukacyjnych. Możesz z góry określić maksymalną łączną punktację dla każdego dnia kalendarzowego, kwartału i roku akademickiego.

3) Określa się rodzaje pracy, za które przyznawane są punkty dodatkowe i motywacyjne. W tym przypadku ważną kwestią jest konieczność zbilansowania ocen za wszystkie rodzaje prac, tak aby uczeń zrozumiał, że wysoką ocenę można osiągnąć tylko wtedy, gdy uczy się systematycznie i wykonuje wszystkie rodzaje zadań.

4) Regularnie prowadzony jest ogólny rejestr uzyskanych punktów, a wyniki podawane są do wiadomości uczniów. Następnie ustalana jest rzeczywista ocena studenta, tj. jego pozycję w porównaniu z innymi uczniami w klasie i wyciąga wnioski o sukcesie lub porażce w nauce.

5) Zazwyczaj wyniki kontroli ocen wpisywane są do wglądu publicznego na specjalnym arkuszu, na którym wskazana jest także maksymalna możliwa ocena punktowa za daną datę kalendarzową oraz średnia ocen dla danej klasy. Informacje takie ułatwiają uczniom, nauczycielom i rodzicom poruszanie się po wynikach kontroli ocen. Regularne ustalanie oceny i zwracanie na nią uwagi studentów znacząco ich aktywizuje, zachęca do dodatkowej pracy naukowej i wprowadza element rywalizacji.

6) Ciekawą techniką metodyczną jest w tym przypadku przyznawanie punktów motywacyjnych, które przyznawane są zarówno za odpowiedzi na pytania nauczyciela, jak i za pytania uczniów kierowane do nauczyciela. Zachęca to uczniów do zadawania pytań i wykazywania się kreatywnością. W tym przypadku nie ma potrzeby ścisłego regulowania punktów, gdyż zazwyczaj punkty te zdobywają najlepsi uczniowie, którzy pasjonują się przedmiotem, mają wysokie oceny i starają się wyprzedzić swoich kolegów.

Pod koniec kwartału akademickiego, a także roku akademickiego, w największym stopniu zaczynają ujawniać się czynniki psychologiczne wpływu systemu ocen na aktywność studentów. Rozpoczyna się seria przepisywania prac testowych i zaliczania testów od „A” do „A”, czyli rywalizacja między uczniami o pierwsze miejsce w rankingu.

Jest to względna skala ocen, która porównuje obecną pozycję ucznia z jego pozycją jakiś czas temu. Dlatego system ocen jest bardziej humanitarny. Odnosi się do osobistego sposobu oceniania, gdyż ocena pozwala na porównanie osiągnięć ucznia w czasie, tj. porównaj ucznia

Z siebie w miarę postępów w nauce.

Brak aktualnych ocen pomaga wyeliminować strach przed otrzymaniem złej odpowiedzi za błędną odpowiedź, poprawia klimat psychologiczny w klasie i zwiększa aktywność na lekcji.

Uczniowi z psychologicznego punktu widzenia łatwiej jest podjąć wysiłek i trochę awansować w rankingu, na przykład z 9. na 8. miejsce, niż z ucznia „C” przejść od razu do „dziwki”

„Pośpiech”.

Stymuluje aktywną, jednolitą, systematyczną pracę edukacyjną uczniów w ciągu kwartału i roku akademickiego.

Oceny wystawiane na podstawie wyników ocen kwartalnych i rocznych stają się bardziej obiektywne.

Ustala pewien standard wymagań dotyczących oceny wiedzy i umiejętności.

Umożliwia studentom określenie własnej punktacji ocen i ocenę osiągnięć w nauce.

Pozwala na podejście do nauki skoncentrowane na osobie, a więc jest w duchu wymagań współczesnej pedagogiki.

System oceniania ma też swoje wady – liczbę punktów przyznawanych za dany rodzaj pracy edukacyjnej przyznaje ekspert (przez nauczyciela), może więc ona znacznie się różnić, odzwierciedlając gusta nauczycieli. Zwykle liczbę punktów ustala się empirycznie. Ponadto niewielka część uczniów ma trudności z poruszaniem się po systemie ocen i oceną swoich osiągnięć.

Nauczanie modułowe w szkole polega na sekwencyjnym przyswajaniu przez ucznia jednostek modułowych i elementów modułowych. Elastyczność i zmienność modułowej technologii szkolenia zawodowego jest szczególnie istotna w warunkach rynkowych, w których występują ilościowe i jakościowe zmiany w miejscach pracy, redystrybucja pracy i potrzeba masowego przekwalifikowania pracowników. Nie sposób nie uwzględnić czynnika krótkiego czasu trwania szkolenia w kontekście przyspieszonego tempa postępu naukowo-technicznego.

Znaczenie tej pracy polega na tym, że szybko postępujący postęp technologiczny dyktuje nowe warunki kształcenia i stawia nowe wymagania w zawodzie. W ramach kształcenia student może pracować częściowo lub całkowicie samodzielnie z zaproponowanym mu programem nauczania, który zawiera ukierunkowany program działania, bazy informacyjne oraz wskazówki metodyczne umożliwiające osiągnięcie założonych celów dydaktycznych.

W tym przypadku funkcje nauczyciela mogą zmienić się z kontroli informacyjnej na koordynującą i doradczą. Technologia uczenia modułowego opiera się na połączeniu zasad kwantyzacji i modułowości systemu. Pierwsza zasada stanowi metodologiczną podstawę teorii „kompresji”, „składania” informacji edukacyjnej. Druga zasada to neurofizjologiczne podstawy modułowej metody treningu. W przypadku szkoleń modułowych nie ma ściśle określonego okresu szkolenia.

Zależy to od poziomu przygotowania ucznia, jego wcześniejszej wiedzy i umiejętności oraz pożądanego poziomu uzyskanych kwalifikacji. Szkolenie może zostać zakończone po opanowaniu dowolnego modułu. Student może uczyć się jednego lub kilku modułów, a następnie uzyskać wąską specjalizację lub opanować wszystkie moduły i uzyskać szeroki zawód. Aby wykonać zadanie, nie trzeba badać wszystkich jednostek modułowych i elementów modułowych, ale tylko te, które są niezbędne do wykonania zadania z określonymi wymaganiami. Z drugiej strony moduły zawodowe mogą składać się z jednostek modułowych, które dotyczą różnych specjalności i różnych obszarów działalności.

Celem tej pracy jest poznanie technologii modułowych na lekcjach informatyki w szkole.

Osiągnięcie tego celu ułatwia rozwiązanie następujących zadań:

Rozważ cechy modułowej technologii nauczania w szkole;

Zapoznaj się z metodologią modułowej technologii nauczania w szkole;

Praktyczne zastosowanie metodologii technologii modułowej na lekcji w szkole średniej.

Przedmiotem pracy jest konstrukcja lekcji informatyki w szkole z wykorzystaniem technologii modułowych w procesie dydaktycznym. Tematem pracy jest wykorzystanie technologii modułowych na lekcji informatyki w szkole średniej.

Podczas pisania tej pracy korzystano z literatury specjalistycznej, pomocy dydaktycznych, podręczników i podręczników dla uniwersytetów.

jego modernizacja oparta na integracji podmiotów

Dziś w edukacji najważniejsze jest nauczanie przedmiotowe. Jeśli przyjrzeć się źródłom jego powstania, można zauważyć, że powstał on na początku intensywnego rozwoju i różnicowania nauk, szybkiego wzrostu wiedzy z różnych dziedzin działalności człowieka.

Zróżnicowanie nauk doprowadziło do powstania ogromnej liczby przedmiotów (dyscyplin). Najbardziej widoczne jest to w kształceniu szkolnym i zawodowym, gdzie uczniowie placówek oświatowych uczą się aż 25 przedmiotów luźno ze sobą powiązanych. Wiadomo, że każda nauka konkretna jest logicznym systemem wiedzy naukowej, metod i środków poznania.

Cykl przedmiotów specjalnych stanowi syntezę fragmentów wiedzy naukowo-technicznej i produkcyjnej oraz rodzajów działalności produkcyjnej. System przedmiotowy skutecznie przygotowuje studentów w zakresie dyscyplin podstawowych i niektórych dyscyplin stosowanych, w których wprowadzana jest do systemu wiedza teoretyczna i umiejętności praktyczne z określonych obszarów wiedzy lub działalności. System przedmiotowy organicznie wpasowuje się w formę organizacji nauczania w klasie.

Do innych zalet przedmiotowego systemu edukacji można zaliczyć stosunkowo prostą metodykę sporządzania dokumentacji programowej i przygotowania nauczycieli do zajęć. Jednocześnie przedmiotowy system ma istotne wady, z których główne to:

Systematyczna wiedza z przedmiotów edukacyjnych wiąże się z dużą ilością merytorycznego materiału edukacyjnego, przeciążeniem terminologicznym, niepewnością i niezgodnością objętości materiału edukacyjnego ze stopniem jego złożoności;

Duża liczba przedmiotów nieuchronnie prowadzi do powielania materiałów edukacyjnych i wiąże się z wydłużeniem czasu szkolenia;

Nieskoordynowane informacje edukacyjne, pochodzące z różnych przedmiotów, utrudniają uczniom ich usystematyzowanie i w efekcie utrudniają im kształtowanie całościowego obrazu otaczającego ich świata;

Poszukiwanie powiązań interdyscyplinarnych komplikuje proces uczenia się i nie zawsze pozwala studentom na usystematyzowanie wiedzy;

Kształcenie przedmiotowe ma z reguły charakter informacyjny i reprodukcyjny: uczniowie otrzymują „gotową” wiedzę, a kształtowanie umiejętności i zdolności osiąga się poprzez odtwarzanie wzorców działania i zwiększanie liczby wykonywanych przez nich zadań. Nie zapewnia to skuteczności informacji zwrotnej, w efekcie zarządzanie nauką uczniów staje się bardziej skomplikowane, co prowadzi do obniżenia jej jakości;

Rejestrowanie sukcesów uczniów on-line, jako jedno z ważnych narzędzi przekazywania informacji zwrotnej, nie jest wystarczająco skuteczne ze względu na stosunkowo duże (15-20%) błędy w wiedzy i umiejętnościach uczniów według subiektywnych metod nauczycieli;

Różnorodność przedmiotów jednocześnie studiowanych, duża ilość zróżnicowanego pod względem podobieństwa materiałów edukacyjnych prowadzi do przeciążenia pamięci uczniów i uniemożliwiania prawdziwego opanowania materiału edukacyjnego przez wszystkich uczniów;

Sztywna struktura dokumentacji programu edukacyjnego, niepotrzebne regulacje procesu edukacyjnego, które obejmują ścisłe ramy czasowe zajęć i okresów szkolenia;

Słabe zróżnicowanie nauczania, skierowane do „przeciętnego” ucznia;

Przeważnie frontalna grupowa forma organizacyjna szkolenia zamiast indywidualnej.

Z praktyki kształcenia zawodowego wiadomo, że uczniowie lepiej postrzegają i przyswajają złożoną, zintegrowaną wiedzę. Istnieje zatem potrzeba stworzenia odpowiedniego systemu kształcenia, opracowania podstaw teoretycznych i metod integrowania przedmiotów, opracowania programu nauczania w ujęciu blokowo-modułowym oraz treści elementów dydaktycznych.

Modułowy system szkoleń został opracowany przez Międzynarodową Organizację Pracy (MOP) w latach 70. XX wieku jako uogólnienie doświadczeń w szkoleniu pracowników w rozwiniętych gospodarczo krajach świata.

System ten szybko rozprzestrzenił się na cały świat i faktycznie stał się międzynarodowym standardem szkolenia zawodowego. Zapewnia mobilność zasobów pracy w warunkach postępu naukowo-technicznego i szybkie przekwalifikowanie zwalnianych jednocześnie pracowników. System modułowy powstał w ramach popularnego wówczas systemu treningu zindywidualizowanego F. Kellera i dlatego zawierał szereg pozytywnych aspektów:

Tworzenie końcowych i pośrednich celów uczenia się;

Podział materiałów edukacyjnych na osobne sekcje;

Indywidualne tempo nauki;

Możliwość przejścia do nauki nowej sekcji, jeśli poprzedni materiał został w pełni opanowany;

Regularne sprawdzanie wiedzy.

Pojawienie się metody modułowej jest próbą wyeliminowania mankamentów następujących istniejących metod szkoleniowych:

Nastawienie przygotowania zawodowego na zdobywanie zawodu w ogóle, a nie na wykonywaniu określonej pracy, co utrudniało absolwentom placówek oświatowych znalezienie pracy;

Sztywność szkoleń w zakresie wymagań poszczególnych branż i procesów technologicznych;

Niespójność kształcenia z dość dużym zróżnicowaniem ogólnego poziomu wykształcenia różnych grup ludności;

Brak uwzględnienia indywidualnych cech uczniów.

Najważniejszą rzeczą w szkoleniach modułowych jest możliwość indywidualizacji treningu. Z punktu widzenia J. Russella obecność alternatywnych (selektywnych) modułów i ich swobodny wybór pozwala wszystkim uczniom uczyć się materiału edukacyjnego, ale we własnym tempie. Ważne jest, aby zadania dla uczniów były na tyle trudne, aby pracowali z obciążeniem swoich zdolności umysłowych, ale jednocześnie na tyle trudne, aby nie było ingerencji pedagogicznej.

Konieczność swobodnego wyboru modułu z alternatywnego zestawu kryje w sobie jedną z możliwości rozwijania gotowości wyboru jako cechy osobowości, co jest również istotne dla kształtowania się samodzielności w edukacji. Jednocześnie, przy zindywidualizowanym systemie nauczania, student ma obowiązek pełnego opanowania materiału dydaktycznego za pomocą specjalnego testu dla każdego modułu. Elastyczność szkoleń modułowych. J. Russell przedstawia moduł jako jednostkę materiału edukacyjnego, która odpowiada odrębnemu tematowi.

Moduły można grupować w różne zestawy. Ten sam moduł może spełniać oddzielne części wymagań, które mają zastosowanie do różnych kursów. Dodając „nowe” i wykluczając „stare”, możliwe jest, bez zmiany struktury, stworzenie dowolnego programu nauczania o wysokim stopniu indywidualizacji. Zgadzając się z taką interpretacją „elastyczności”, wielu badaczy sprzeciwia się traktowaniu modułów jako jednostek materiału edukacyjnego odpowiadających jednemu tematowi.

Elastyczność w tym rozumieniu doprowadzi do fragmentarycznego uczenia się. Istnieje obieralność uczenia się (możliwość swobodnego wyboru działań). Wzorem systemu F. Kellera ważną cechą kształcenia modułowego jest brak sztywnych ram organizacyjnych szkolenia: może ono odbywać się w dogodnym dla ucznia terminie. Brak ścisłych ram czasowych pozwala studentowi na postępy w nauce w tempie odpowiadającym jego możliwościom i dostępności wolnego czasu: student może wybrać nie tylko potrzebne mu moduły, ale także kolejność ich studiowania.

J. Russell argumentuje, że kształcenie modułowe wymaga od ucznia bezpośredniej odpowiedzialności za efekty uczenia się, gdyż stwarzane są mu komfortowe warunki do opanowania treści modułów. Dzięki takiemu podejściu motywacja do nauki znacznie wzrasta, gdyż uczeń może swobodnie wybierać dogodne dla siebie metody, środki i tempo nauki. Ale to nie wyklucza roli nauczyciela (instruktora). Aktywność ucznia w procesie uczenia się. Aby skutecznie opanować materiał dydaktyczny, uczeń musi nad nim aktywnie pracować.

Główną zaletą metodologii stosowanej w instytucjach edukacyjnych Europy Zachodniej jest aktywność studentów. Innymi słowy, nacisk nie jest kładziony na nauczanie, ale na samodzielną, indywidualną pracę uczniów z modułami. Omówiono tutaj funkcje nauczyciela. Wraz z pojawieniem się nauczania modułowego zmieniają się funkcje nauczyciela, ponieważ nacisk kładzie się na aktywne działania edukacyjne uczniów.

Nauczyciel zostaje uwolniony od rutynowej pracy – nauczanie prostych materiałów edukacyjnych, aktywne monitorowanie wiedzy uczniów zastępuje samokontrola. Nauczyciel poświęca więcej czasu i uwagi na stymulację, motywację do nauki i kontakty osobiste w procesie uczenia się. Jednocześnie musi wykazywać się wysokimi kompetencjami, co pozwala mu udzielić odpowiedzi na złożone pytania o charakterze twórczym, jakie mogą pojawić się studenci podczas pracy z modułem. Interakcja uczniów w procesie uczenia się.

Współczesne rozumienie istoty procesu uczenia się polega przede wszystkim na tym, że uczenie się jest procesem przedmiotowo – podmiotowym interakcji pomiędzy nauczycielem a uczniami, a także uczniami pomiędzy sobą. Ta interakcja opiera się na komunikacji. Dlatego uczenie się można zdefiniować jako „komunikację, podczas której i za pomocą której uczy się określonej czynności i jej rezultatu”. Podczas komunikacji przekazywana jest istota uczenia się. Intensywny kontakt indywidualny jest jednym z czynników efektywności szkoleń modułowych i jednocześnie sposobem na indywidualizację szkoleń.

Wniosek: Główną różnicą pomiędzy modułowym systemem szkolenia a tradycyjnym jest systematyczne podejście do analizy nauki konkretnych czynności zawodowych, które wyklucza kształcenie w poszczególnych dyscyplinach i przedmiotach. Jest to bardzo ważny punkt w procesie uczenia się.

Konstrukcja modułowych programów szkoleniowych opiera się na konkretnym zadaniu produkcyjnym, co stanowi istotę każdego konkretnego stanowiska pracy. W uogólnionej formie ich kompleks stanowi treść specjalności lub zawodu. Termin „zadanie” w tym przypadku został zmieniony na nowy – „blok modułowy”. Blok modułowy to logicznie zrealizowana część pracy w ramach zadania produkcyjnego, zawodu lub obszaru działalności z wyraźnie wyznaczonym początkiem i końcem kontroli, z reguły nie jest ona dalej dzielona na mniejsze części.

Moduł umiejętności zawodowych (MSM) to opis stanowiska wyrażony w formie bloków modułowych. MTN może składać się z jednego lub kilku niezależnych bloków modułowych. Elementem edukacyjnym jest samodzielna broszura edukacyjna przeznaczona do nauki, nastawiona zarówno na samodzielną pracę studenta, jak i pracę pod okiem instruktora. Każdy element nauczania obejmuje określone umiejętności praktyczne i wiedzę teoretyczną. Blok instruktażowy to nowoczesna forma planu lekcji opracowana na potrzeby modułowego systemu szkoleniowego.

Ułatwia instruktorom i nauczycielom systematyczne planowanie i przygotowywanie lekcji. Bloki instruktażowe mogą również stanowić podstawę do opracowania elementu instruktażowego.

Ważne jest, aby krok po kroku wprowadzać modułowy system szkoleń.

Pierwszy etap. Określa treść kształcenia w każdym zawodzie i jego poszczególnych elementach. Można to nazwać projektowaniem treści szkolenia modułowego. Tworzenie treści to spójne uszczegółowienie danych konkretnego przedmiotu szkolnego, począwszy od jego podstaw funkcjonalnych, a skończywszy na efekcie końcowym. Po ustaleniu etapów szkolenia z tego przedmiotu opracowywany jest „Opis lekcji”.

Oto skrócony opis głównych funkcji edukacyjnych. Podano tu także warunki i wymagania stawiane osobom, które będą studiować. Ponadto wszystkie wymienione funkcje, które student musi wykonać, są podzielone na osobne bloki modułowe: MB - 1, MB - 2,... MB - N. Na podstawie wyników tej analizy tworzona jest lista i opis bloków modułowych skompilowany. W obrębie każdego utworzonego bloku modułowego wykonywana praca jest dodatkowo uszczegóławiana poprzez podzielenie jej na poszczególne operacje („kroki”), które z kolei podzielone są na zestaw indywidualnych umiejętności, których opanowanie umożliwia wykonanie tej operacji.

Na drugim etapie projektowania opracowywane są elementy edukacyjne (EE) w celu opanowania określonych umiejętności, które stanowią główny materiał dydaktyczny w modułowym systemie szkoleniowym. Każdy element edukacyjny zawiera umiejętności praktyczne lub wiedzę teoretyczną, którą należy zdobyć.

Trzeci etap polega na przygotowaniu technologicznym procesu edukacyjnego:

Materialne zapewnienie miejsc pracy studentom;

Tworzenie kontrolnej dokumentacji księgowej;

Badanie przez instruktora (lub mistrza) wszystkich umiejętności i zdolności podanych w konkretnym elemencie szkolenia.

W czwartym etapie szkolenie bezpośrednie odbywa się w technologii modułowej. Zbiór wzajemnie połączonych modułów reprezentuje blok informacyjny.

W odniesieniu do szkolnej edukacji podstawowej wskazane jest utworzenie większej, kompletnej pod względem edukacyjnym jednostki, którą nazwiemy blokiem zawodowym. Tworząc bloki zawodowe, należy uwzględnić hierarchiczną zasadę ich budowy, związaną z wymogami standardów kształcenia szkolnego i zawodowego.

W zależności od wymaganego poziomu szkolenia zawodowego dobierane są odpowiednie moduły. Na wniosek prowadzącego lub ucznia niektóre moduły lub jednostki modułowe mogą zostać wyłączone, jeżeli w trakcie wykonywania obowiązków zawodowych nie jest konieczne wykonanie jakiejś części pracy. W przedsiębiorstwach, które również korzystają z modułowego systemu szkoleń, w związku z rozwojem najmu, spółki akcyjnej, spółdzielczej i innych form własności przedsiębiorstwa, istnieje potrzeba opanowania przez pracowników nie jednego, ale kilku zawodów. Na przykład menedżer i ekonomista, hydraulik i spawacz, kierowca ciągnika i kierowca i tak dalej.

W tej wersji szkolenia wykorzystywane są odpowiednie bloki zawodowe. Jeżeli moduły lub jednostki modułowe powtarzają się i były już wcześniej studiowane, są one wyłączone z programu nauczania i nie są realizowane w blokach zawodowych. Skraca to okres szkolenia i pozwala na tworzenie elastycznych programów szkoleniowych dostosowanych do ucznia.

Może istnieć zawód o szerokim zasięgu, polegający na wykorzystywaniu tej samej działalności produkcyjnej w różnych gałęziach przemysłu. Powyższe zasady modułowego systemu kształcenia zawodowego pozwalają zwrócić uwagę na następujące pozytywne cechy:

Mobilność wiedzy w strukturze kompetencji zawodowych pracownika osiągana jest poprzez wymianę przestarzałych jednostek modułowych na nowe, zawierające nowe, obiecujące informacje;

Zarządzanie nauką uczniów jest minimalne. Pozwala nam to rozwiązywać problemy z przyszłym szkoleniem i zaawansowanym szkoleniem pracowników i specjalistów;

Dzięki przejrzystym, krótkim zapisom informacji edukacyjnych przy konstruowaniu modułów dydaktycznych przyzwyczaja nauczycieli i uczniów do krótkiego wyrażania myśli i sądów;

Czas przyswojenia informacji zapisanych w module dydaktycznym jest 10–14 razy dłuższy niż w tradycyjnych formach udostępniania materiałów edukacyjnych;

Kurs szkoleniowy ulega skróceniu o 10–30% bez utraty kompletności nauczania i głębokości przyswojenia materiału edukacyjnego w wyniku działania czynnika „kompresji” i „odchylenia” informacji edukacyjnych, które są niepotrzebne w danym rodzaju pracy lub aktywność;

Samokształcenie następuje poprzez regulację nie tylko szybkości pracy, ale także treści materiałów edukacyjnych;

Rozkładu zawodu (specjalności) dokonuje się na części (moduły, bloki), które są kompletne celowo i treściowo, posiadające niezależne znaczenia;

Możliwość kształcenia w kilku zawodach w oparciu o opanowanie różnych bloków zawodowych, z uwzględnieniem specyfiki działalności produkcyjnej.

Znajomość struktury, funkcji i podstawowych cech działania pozwala nam modelować najbardziej racjonalne rodzaje aktywności poznawczej i nakreślać wymagania dla nich na koniec szkolenia. Aby zaprogramowane typy aktywności poznawczej stały się własnością uczniów, należy ich przeprowadzić przez szereg jakościowo unikalnych stanów we wszystkich podstawowych cechach. Działanie, zanim stanie się mentalne, uogólnione, zredukowane i opanowane, przechodzi przez stany przejściowe.

Główne z nich stanowią etapy nabycia działania, z których każdy charakteryzuje się zespołem zmian podstawowych właściwości (parametrów) działania. Rozważana teoria wyróżnia pięć etapów procesu opanowywania zasadniczo nowych działań. W ostatnich latach naukowiec i twórca modułowych systemów szkoleniowych P.Ya Galperin wskazuje na potrzebę wprowadzenia kolejnego etapu, którego głównym zadaniem jest stworzenie u ucznia niezbędnej motywacji.

Niezależnie od tego, czy rozwiązanie danego problemu stanowi samodzielny etap, czy też nie, należy zadbać o obecność motywów niezbędnych do podjęcia przez uczniów zadania edukacyjnego i wykonania adekwatnych do niego czynności. Jeżeli tak nie jest, to kształtowanie działań i zawartej w nich wiedzy jest niemożliwe. W praktyce wiadomo, że jeśli uczeń nie chce się uczyć, to nie da się go tego nauczyć. Aby wytworzyć pozytywną motywację, zwykle wykorzystuje się tworzenie sytuacji problematycznych, których rozwiązanie możliwe jest za pomocą działania, którego powstawanie planuje się rozpocząć. Główne etapy procesu asymilacji można scharakteryzować następująco.

W pierwszym etapie uczniowie otrzymują niezbędne wyjaśnienia dotyczące celu działania, jego przedmiotu oraz układu punktów odniesienia. Jest to etap wstępnego zapoznania się z akcją i warunkami jej realizacji – etap opracowania schematu przybliżonej podstawy działania.

Na drugim etapie – etapie formowania działania w formie materialnej (lub zmaterializowanej), uczniowie już wykonują czynność, ale na razie w formie zewnętrznej, materialnej (zmaterializowanej) z rozmieszczeniem wszystkich zawartych w niej operacji. Po opanowaniu całej treści akcji należy ją przenieść do kolejnego, trzeciego etapu – etapu kształtowania akcji jako mowy zewnętrznej. Na tym etapie, gdy wszystkie elementy działania prezentowane są w formie mowy zewnętrznej, akcja ulega dalszemu uogólnieniu, pozostaje jednak niezautomatyzowana i nieskrępowana.

Czwarty etap – etap formowania działania w mowie zewnętrznej do siebie – różni się od poprzedniego tym, że czynność wykonywana jest po cichu i bez recepty – jak mówienie do siebie. Od tego momentu akcja przechodzi do ostatniego, piątego etapu - etapu kształtowania działania w mowie wewnętrznej. Na tym etapie działanie bardzo szybko staje się automatyczne i staje się niedostępne dla samoobserwacji.

Teoria stopniowego kształtowania się działań umysłowych autorstwa P.Ya Galperina z pewnością posłużyła jako podstawa modułowej technologii uczenia się. Teoria wyraźnie pokazuje, jak ważne jest rozbicie wszystkich działań na indywidualne, powiązane ze sobą działania. Zatem w modułowym systemie nauczania informacje edukacyjne są podzielone na osobne, powiązane ze sobą bloki, których uczniowie uczą się znacznie łatwiej i szybciej.

Ponadto podział całego materiału edukacyjnego na moduły eliminuje niepotrzebne informacje, które są studiowane w systemie edukacji przedmiotowej. Stopniowe kształtowanie działań umysłowych jest bardzo ważne w procesie edukacyjnym. Jak wiadomo, jeden moduł może obejmować tylko kilka ściśle ze sobą powiązanych dyscyplin. W procesie studiowania materiałów edukacyjnych uczeń nie przeciąża swoich zdolności umysłowych i pamięci ze względu na logiczne powiązanie między przedmiotami i ich niewielką liczbą. Dlatego uczeń może stopniowo zdobywać niezbędną wiedzę zgodnie z teorią stopniowego kształtowania działań umysłowych P.Ya. Galperin.

Jedną z najważniejszych zalet szkoleń modułowych jest ścisły związek wiedzy teoretycznej z umiejętnościami praktycznymi, gdyż każdorazowo po otrzymaniu określonej ilości informacji teoretycznych kursant od razu utrwala ją praktycznie.

Co więcej, wykona niezbędne czynności, dopóki nie okażą się dobrze. Jednocześnie w procesie uczenia się pojawia się bardzo ważny związek teorii z praktyką. Odpowiada to jednemu z trzech praw behawioryzmu, a mianowicie prawu ćwiczeń. Podczas sprawdzania wiedzy student przystępuje do testów jednostkowych. W przypadku niezadowalających wyników student może powtórzyć wymagany materiał do czasu uzyskania dobrych wyników w nauce.

Każdy człowiek ma inne zdolności umysłowe. W systemie edukacji przedmiotowej właśnie z tego wynika bardzo wysoki poziom niepowodzeń. Załóżmy, że nauczyciel zainteresował ucznia określonym tematem, osoba ta jest już całkowicie gotowa na przyjęcie nowych informacji, które zostaną dobrze przyswojone. Ale są też inni studenci, którzy nie są jeszcze zainteresowani tym tematem.

Podczas gdy nauczyciel będzie próbował zainteresować (wprowadzić w stan gotowości na przyjęcie nowej dawki informacji) resztę, pierwszy uczeń znudzi się czekaniem i straci zainteresowanie tym tematem. To samo można powiedzieć o ścisłych ramach czasowych szkolenia.

Często zdarza się, że dzieci w szkole podstawowej po prostu tracą zainteresowanie nauką, choć na początku procesu edukacyjnego dążyły do ​​wiedzy. Powód jest zawsze ten sam - dla jednych proces studiowania określonego materiału jest zbyt długi i ciągłe jego powtarzanie męczące, dla innych czasu jest za mało, przez co dzieci zaczynają zostawać w tyle, staje się to dla nich trudne aby dogonić resztę i w końcu są po prostu zmęczeni tym wiecznym wyścigiem, przez co tracą zainteresowanie nauką. To samo dotyczy osób starszych.

Technologia nauczania modułowego jest bardzo ważna we współczesnym świecie, ponieważ koncentruje się na cechach psychologicznych każdej jednostki.

Wprowadzenie tej technologii w warunkach innowacyjnego rozwoju społeczeństwa przyczynia się do demokratyzacji procesu edukacyjnego, organizacji racjonalnego i skutecznego przyswajania określonej wiedzy, pobudzania podmiotów nauki do systematycznej pracy edukacyjnej, wzmacniania elementu motywacyjnego, kształtowania działania samooceny i przekształcenie kontroli w skuteczny mechanizm procesu zarządzania.

System modułowo-kredytowy do organizacji procesu edukacyjnego (CMSOEP) zgodny z rekomendacjami Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego:

Pomaga podnosić jakość i zapewnia, że ​​treść szkoleń specjalistycznych rzeczywiście zbliża się do poziomu europejskiego;

W pełni spełnia podstawowe wymagania ECTS;

Uwzględnia wszystkie istniejące wymagania krajowego systemu edukacji;

Łatwo dopasowuje się do istniejących, sprawdzonych metod planowania procesu edukacyjnego.

Intensyfikacja kształcenia w warunkach technologii modułowo-kredytowej przyczynia się do osiągnięcia celu, jakim jest wykształcenie przyszłego nauczyciela szkoły średniej przy minimalnym nakładzie pracy z przedmiotów szkolenia, stosując tradycyjne i nietradycyjne metody nauczania w działalności dydaktycznej.

Metoda nauczania to złożona, wielogatunkowa edukacja, która odzwierciedla obiektywne wzorce, cele, treści, zasady i formy nauczania. Metody nauczania to środki wzajemnie powiązanych działań nauczyciela i uczniów, których celem jest opanowanie wiedzy, umiejętności i zdolności ucznia, jego wychowanie i rozwój w procesie uczenia się. Różnorodność metod powoduje, że przyszli nauczyciele szkół średnich interesują się działaniami edukacyjnymi i poznawczymi, co jest bardzo istotne dla rozwoju ich kompetencji zawodowych.

Ważność teorii i praktyki metody nauczania charakteryzuje się obecnością w niej:

Cele zajęć edukacyjnych zaplanowane przez nauczyciela;

Ścieżki, które nauczyciel wybiera, aby osiągnąć te cele;

Sposoby współpracy z uczniami;

Źródła informacji;

Aktywność uczestników procesu edukacyjnego; umiejętności nauczyciela;

System technik i pomocy dydaktycznych.

Należy określić zastosowanie konkretnej metody:

Celowość pedagogiczna i psychologiczna;

Stosunek organizacji zajęć nauczyciela i uczniów;

Zgodność metod z możliwościami uczniów i indywidualnymi możliwościami nauczyciela;

Korelacja metod z charakterem treści badanego materiału;

Powiązania i wzajemne oddziaływanie metod;

Skuteczność osiągania wysokiej jakości efektów uczenia się oraz twórczego wykorzystania wiedzy, umiejętności i zdolności.

Innowacyjne metody nauczania obejmują aktywne metody uczenia się, które w warunkach KMSEP zapewniają podniesienie poziomu kompetencji zawodowych przyszłego nauczyciela szkoły średniej. Aktywne metody uczenia się promują:

Kształcenie wiedzy, umiejętności zawodowych i zdolności przyszłych specjalistów poprzez angażowanie ich w intensywną aktywność poznawczą;

Aktywizowanie myślenia uczestników procesu edukacyjnego; przejaw aktywnej pozycji studentów;

Samodzielne podejmowanie decyzji w warunkach zwiększonej motywacji; relacje między nauczycielem a uczniem i nie tylko.

Na tej podstawie w procesie szkolenia nauczyciela szkoły podstawowej w warunkach technologii nauczania modułowo-kredytowego należy stosować następujące metody i techniki:

Prowadzenie wykładów interaktywnych, czyli z wykorzystaniem metody pytanie-odpowiedź podczas pracy ze studentami w trakcie wykładu; przeprowadzenie krótkich prezentacji przygotowanych przez studentów, które odsłoniłyby jedno z pytań postawionych w tym temacie; testowanie;

Wprowadzenie na zajęciach praktycznych takich form pracy jak „okrągły stół”, „warsztat”, podczas których studenci w trakcie dyskusji rozwiązują ważne problemy specjalności w oparciu o własne, samodzielne opracowania; prowadzenie debat, dyskusji, analizy sytuacji pedagogicznych;

Przekształcenie samodzielnej pracy studenta, realizacja indywidualnego zadania badawczego jako obowiązkowego elementu studiowania określonej dyscypliny akademickiej;

Wykorzystanie na zajęciach prezentacji, publikacji, stron internetowych przygotowanych przez studentów zgodnie z NIT;

Wykorzystanie gier fabularnych i biznesowych, metod przypadków i „burzy mózgów” w procesie edukacyjnym w szkolnictwie wyższym, które przyczyniają się do rozwoju aktywności, kreatywności, kreatywności nauczyciela;

Prowadzenie kursów mistrzowskich i szkoleń, które przyczyniają się do kształtowania kompetencji zawodowych przyszłego nauczyciela szkoły podstawowej;

Powszechne wykorzystanie multimediów w procesie wykładów i prowadzenia zajęć praktycznych, elektronicznych i różnego rodzaju pomocniczych notatek z wykładów, udostępnianie studentom informacji edukacyjnych w mediach elektronicznych, wyszukiwaniu w Internecie itp.;

Wykorzystanie elementów naśladownictwa, refleksji, relaksu podczas indywidualnych zajęć praktycznych;

Stosowanie nowych podejść do monitorowania i oceniania osiągnięć uczniów, zapewniających obiektywność i rzetelność.

Wykorzystując możliwości innowacyjnych metod nauczania, w kontekście technologii kredytowo-modularnych, w procesie doskonalenia zawodowego przyszłego nauczyciela szkoły podstawowej dochodzi do:

Aktywizacja aktywności poznawczej uczniów;

Motywowanie i stymulowanie przyszłych specjalistów w dziedzinie pedagogiki do działań edukacyjnych;

Modelowanie umiejętności zawodowych przyszłego specjalisty;

Zaspokajanie zainteresowań i potrzeb edukacyjnych zawodowych;

Rozwój kreatywności, krytycznego myślenia;

Umiejętność wykazania się ważnymi cechami osobistymi i zawodowymi;

Zapewnienie możliwości uczenia się przez całe życie;

Kształtowanie mobilności zawodowej, kreatywności, kompetencji i konkurencyjności przyszłych nauczycieli szkół średnich na rynku pracy.

Zastosowanie technologii pedagogicznych i innowacyjnych metod nauczania w procesie edukacyjnym szkolnictwa wyższego umożliwi znaczącą poprawę jakości przygotowania zawodowego przyszłego nauczyciela, zapewni jego konkurencyjność na światowym rynku pracy oraz aktywne uczestnictwo w europejskim szkolnictwie wyższym przestrzeń.

Wniosek: Po rozważeniu teorii etapowego kształtowania działań umysłowych P.Ya Galperina możemy zidentyfikować główne systemy leżące u podstaw modułowego systemu uczenia się. Przede wszystkim należy podkreślić znaczenie teorii P.Ya. Galperin. To właśnie ta teoria była impulsem do stworzenia modułu.

Do chwili obecnej pojawiło się wiele różnych technologii edukacyjnych. Wszystkie technologie opierają się na idei stworzenia warunków adaptacyjnych dla każdego ucznia, czyli dostosowania do specyfiki ucznia treści, metod, form kształcenia i maksymalnego skupienia się na samodzielnej aktywności lub pracy ucznia w małej grupie. Dziś kompetentny pedagogicznie specjalista, w tym nauczyciel informatyki, musi opanować cały rozbudowany arsenał technologii edukacyjnych.

Aby to osiągnąć my, nauczyciele informatyki, wykorzystujemy różne metody i formy nauczania na lekcjach, nowoczesne technologie: uczenie się oparte na współpracy, uczenie się przez problem, technologie gier, technologie różnicowania poziomów, technologie grupowe, technologie uczenia się rozwojowego, technologie uczenia się modułowego , technologie nauczania oparte na projektach, technologie rozwijające krytyczne myślenie uczniów i inne.

Badając możliwość zastosowania metody współpracy w praktyce szkoły narodowej, doszliśmy do wniosku, że zestaw technologii współpracy w różnych wersjach odzwierciedla zadania podejścia skoncentrowanego na osobie na etapie zdobywania wiedzy, kształtowania niezbędnych umiejętności intelektualnych i wystarczające do dalszych samodzielnych badań i pracy twórczej w projektach.

Możesz skorzystać z następujących opcji wykorzystania uczenia się poprzez współpracę w swojej pracy:

1) Sprawdzenie poprawności pracy domowej (w grupach uczniowie mogą doprecyzować szczegóły, które nie zostały zrozumiane podczas pracy domowej);

2) Jedno zadanie na grupę, a następnie rozważenie zadań przez każdą grupę (grupy otrzymują różne zadania, co pozwala na analizę ich większej liczby na koniec lekcji);

3) Wspólna realizacja pracy praktycznej (w parach);

4) Przygotowanie do kolokwium, praca samodzielna (wówczas nauczyciel prosi każdego ucznia o samodzielne wykonanie zadań lub kolokwium);

5) Wykonanie zadania projektowego.

Technologie uczenia się oparte na projektach i uczenie się oparte na współpracy, które są ze sobą ściśle powiązane, będą zajmować ważne miejsce na lekcjach informatyki i zajęciach pozalekcyjnych.

Oczywiście nie warto przenosić całego procesu edukacyjnego na naukę metodą projektów. Na obecnym etapie rozwoju systemu edukacji ważne jest wzbogacanie praktyki o różnorodne technologie zorientowane na ucznia. Aby osiągnąć cele różnicowania nauki, możemy zaproponować zastosowanie na lekcji następujących typów zadań wielopoziomowych: technologia modułowa pozwala na indywidualizację nauki pod względem treści, tempa uczenia się, tempa przyswajania, poziomu niezależności, metodami i metodami nauczania, metodami kontroli i samokontroli.

Trzon szkoleń modułowych stanowi moduł szkoleniowy obejmujący:

Wypełniony blok informacji;

Docelowy program działań dla ucznia;

Praktyka pokazuje, że większość nauczycieli kieruje się otrzymanymi zaleceniami metodologicznymi (jest to oczywiście przydatne), jednak żadna nauka nie poda konkretnemu nauczycielowi przepisu na zaprojektowanie procesu edukacyjnego w klasie ucznia, w której pracuje. Wybór metod, technologii i środków organizacji procesu edukacyjnego przez nauczyciela jest bardzo szeroki. Które dadzą optymalny efekt? Które z nich są „odpowiednie” dla nauczyciela i warunków, w jakich pracuje? Na te pytania musi odpowiedzieć sam nauczyciel.

Kształtowanie kultury wyboru i zapewnienie sukcesu każdemu uczniowi w dużej mierze zależy od prawidłowego zaplanowania przez nauczyciela głównych etapów lekcji, zbudowanych przy użyciu technologii IOSE (indywidualnie zorientowanej metody uczenia się), takich jak np. uporządkowanie motywacji do nauki.

Jednocześnie ucznia musi zastanawiać pytanie: jak się tego nauczyć, chcę to wiedzieć, mogę to osiągnąć, przyda mi się to... Ponieważ lekcja jest zorientowana indywidualnie, każdy uczeń musi motywowane indywidualnie, gdyż każdy z nich ma swój własny dorobek motywacyjny. Bardzo skuteczną techniką jest motywacja poprzez paradoks, którą wykorzystuje się np. na lekcji na temat „Formy myślenia” w 10. klasie.

Rozpoczyna się od stworzenia sytuacji problemowej, rozwiązania której uczniowie dochodzą do wniosku o konieczności studiowania tego tematu, co budzi zainteresowanie problematyką logiki i form myślenia. Praca odbywa się przy użyciu kart z sofistyką zawierających paradoksalną sytuację i zaproponowane na końcu zadania o różnym stopniu złożoności:

Pojawienie się nowych dziedzin nauki i technologii wymaga podejścia problemowego do metod kształtowania wiedzy, rewizji zadań szkół średnich, reorganizacji badań naukowych i kształcenia specjalistów nastawionych na rozwiązywanie niestandardowych problemów o charakterze interdyscyplinarnym.

Głównym zadaniem technologii zorientowanej na ucznia jest rozpoznawanie i wszechstronne rozwijanie indywidualnych zdolności uczniów. Obecnie edukacja coraz częściej zwraca się w stronę nauczania indywidualnego, a tę technologię pedagogiczną można skutecznie wdrażać, także poprzez kształcenie na odległość.

Kształtowanie kultury wyboru i zapewnienie sukcesu każdemu uczniowi w dużej mierze zależy od prawidłowego zaplanowania przez nauczyciela głównych etapów lekcji, zbudowanych przy użyciu technologii IOSE (indywidualnie zorientowanej metody uczenia się), takich jak np. uporządkowanie motywacji do nauki. Ponieważ lekcja ma charakter indywidualny, każdego ucznia należy motywować indywidualnie, ponieważ każdy z nich ma swój własny motyw osiągnięć.

Problematyka rozwoju społeczeństwa informacyjnego w celu przyspieszenia procesów integracyjnych znajduje się w ostatnich latach w centrum uwagi i myśli społecznej. Odbywają się międzynarodowe konferencje, spotkania i seminaria poświęcone problematyce informatyzacji i zapewnienia zasady „edukacji dla wszystkich, edukacji przez całe życie, edukacji bez granic”.

Konieczność wprowadzenia innowacyjnych metod nauczania w warunkach technologii modułowo-kredytowej w procesie doskonalenia zawodowego przyszłego nauczyciela szkoły podstawowej, spowodowana potrzebami czasu, sprzyja dalszemu naukowemu rozwojowi problemu kształtowania kompetencji zawodowych nauczyciela przyszłego nauczyciela w warunkach technologii modułowo-kredytowej uczelni.

Technologie stosowane w organizacji szkoleń przedprofilowych z informatyki mają charakter aktywizacyjny. Sprzyja to procesowi samostanowienia uczniów i pomaga im adekwatnie ocenić siebie, nie obniżając przy tym poziomu samooceny. Na pierwszej lekcji odbywa się krótka rozmowa z uczniami na temat tego, czego oczekują od nauki na kursie, czego chcieliby się dowiedzieć, czego się nauczyć, jakie zawody ich interesują itp.

Wprowadzenie modułowego systemu organizacji procesu edukacyjnego jest niezwykle istotne dla lepszego wykorzystania osiągnięć postępu naukowo-technicznego w nauczaniu studentów.

1. Andreev V.I. Pedagogia. Szkolenie z zakresu twórczego samorozwoju. Wydanie 3. M., 2009. – 620 s.

2. Galatenko V.A. Standardy systemów informatycznych. M. 2006. – 264 s.

3. Dzhidaryan I.A. Zespół i osobowość. M., Flint. 2006. – 158 s.

4. Efremov O.Yu. Pedagogia. Piotr. 2009. – 352 s.

5. Zapechnikov S.V., Miloslavskaya N.G., Ushakov D.V. Bezpieczeństwo informacji systemów otwartych. M., 2006. - 536 s.

6. Lewici D.G. Praktyka pedagogiczna: nowoczesne technologie edukacyjne. Murmańsk. 2007. – 210 s.

7. Lepekhin A.N. Teoretyczne i stosowane aspekty systemów informatycznych. M., Tezeusz. 2008. – 176 s.

8. Lopatin V.N. Systemy informacyjne Rosji. M., 2009. – 428 s.

9. Mizherikov V.A. Zarządzanie placówką oświatową. Słownik - podręcznik. M., Akademia, 2010. – 384 s.

10. Nowotortseva N.V. Pedagogika korekcyjna i psychologia specjalna. M., Karo, 2006. – 144 s.

11. Nowe technologie pedagogiczne i informacyjne w systemie edukacji: Proc. Podręcznik dla studentów. pe. uniwersytety i systemy szkolnictwa wyższego wykwalifikowany pe. personel / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; edytowany przez ES Polat. M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2006. - 272 s.

12. Systemy i warsztat pedagogiczny. // wyd. Tsirkuna I.I., Dubovik M.V. M., Tetra-Systems, 2010. – 224 s.

13. Petrenko S.A., Kurbatow V.A. Polityki bezpieczeństwa informacji. M., Infra-M. 2006. – 400 s.

14. Petrenko S.A. Zarządzanie technologią informatyczną. M., Infra-M. 2007. – 384 s.

15. Samygin S.I. Pedagogia. M., Phoenix, 2010. – 160 s.

16. Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne: Podręcznik. M.: Edukacja publiczna. 2008.- 256 s.

17. Serezhkina A.E. Podstawy matematycznego przetwarzania danych w psychologii. Kazań, 2007. – 156 s.

18. Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pedagogia. M., Akademia. 2009. – 496 s.

19. Stolyarenko A.M. Psychologia i pedagogika. M.: JEDNOŚĆ, 2006. - 526 s.;

20. Shangin V.F. Zarządzanie technologią informatyczną. Skuteczne metody i środki. M., DMK Press. 2008. – 544 s.

21. Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pedagogia. M., Akademia. 2008. – 576 s.

22. Szczerbakow A.Yu. Informatyka. Podstawy teoretyczne. Aspekty praktyczne. M., Świat książki. 2009. – 352 s.

23. Szczerbinina Yu.V. Dyskurs pedagogiczny. Myśl, mów, działaj. M., Flint-Science. 2010. – 440 s.

Lopatin V.N. Systemy informacyjne Rosji. M., 2009. – s. 34.

Nowe technologie pedagogiczne i informacyjne w systemie edukacji: Podręcznik. Podręcznik dla studentów. pe. uniwersytety i systemy szkolnictwa wyższego wykwalifikowany pe. personel / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; edytowany przez ES Polat. M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2006 r. – 83 strony.

Serezhkina A.E. Podstawy matematycznego przetwarzania danych w psychologii. Kazań, 2007. – 29 stron.

Efremow O.Yu. Pedagogia. Piotr. 2009. – 122 s.

Solovtsova I.A., Baibakov A.M., Borotko N.M. Pedagogia. M., Akademia. 2009. – 225 s.

Shiyanov I.N., Slastenin V.A., Isaev I.F. Pedagogia. M., Akademia. 2008. – 39 stron.

Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne: Podręcznik. M.: Edukacja publiczna. 2008.- 63 s.

Podstawowe zasady dydaktyczne w nauczaniu informatyki. Prywatne zasady metodyczne wykorzystania oprogramowania w procesie edukacyjnym. Cele edukacyjne, rozwojowe i edukacyjne nauczania informatyki. Kultura algorytmiczna jako pierwotny cel nauczania informatyki. Kultura informacyjna jako współczesny cel nauczania szkolnego przedmiotu z informatyki

Podstawowe zasady dydaktyczne w nauczaniu informatyki

1. Naukowe i praktyczne.
2. Dostępność i edukacja ogólna.

Prywatne zasady metodyczne wykorzystania oprogramowania w procesie edukacyjnym

Pojęcie „technologii pedagogicznej” w praktyce edukacyjnej stosowane jest na trzech hierarchicznie podporządkowanych poziomach:

1. Ogólny poziom pedagogiczny (ogólny poziom dydaktyczny).: ogólna technologia pedagogiczna (ogólnodydaktyczna, ogólnoedukacyjna) charakteryzuje całościowy proces edukacyjny w danym regionie, placówce edukacyjnej, na określonym etapie edukacji. Tutaj technologia pedagogiczna jest synonimem systemu pedagogicznego: obejmuje zbiór celów, treści, środków i metod nauczania, algorytm działań podmiotów i obiektów procesu.
2. Szczególny poziom metodyczny (przedmiotowy).: przedmiot prywatny technologia pedagogiczna jest używana w znaczeniu „prywatnej metodologii”, tj. jako zespół metod i środków realizacji określonych treści kształcenia i wychowania w ramach jednego przedmiotu, klasy, nauczyciela (metodyka nauczania przedmiotów, metodyka nauczania kompensacyjnego, metodyka pracy nauczyciela, wychowawcy).
3. Poziom lokalny (modułowy).: technologia lokalna to technologia poszczególnych części procesu edukacyjnego, rozwiązanie poszczególnych zadań dydaktycznych i edukacyjnych (technologia poszczególnych rodzajów działań, tworzenie koncepcji, edukacja indywidualnych cech osobistych, technologia lekcji, przyswajanie nowej wiedzy, technologia powtarzalność i kontrola materiału, technologia samodzielnej pracy itp.).

Istnieje również mikrostruktury technologiczne: techniki, ogniwa, elementy itp. Układając się w logiczny łańcuch technologiczny, tworzą integralną technologię pedagogiczną (proces technologiczny).

Cele edukacyjne, rozwojowe i edukacyjne nauczania informatyki

Ogólne cele nauczania informatyki ustalane są z uwzględnieniem cech informatyki jako nauki, jej roli i miejsca w systemie nauk, w życiu współczesnego społeczeństwa. Zastanówmy się, jak główne cele charakterystyczne dla szkoły jako całości można przypisać edukacji uczniów w zakresie informatyki i ICT.

Cele edukacyjne i rozwojowe nauczanie informatyki w szkole – przekazanie każdemu uczniowi wstępnej podstawowej wiedzy z podstaw nauk o informatyce, w tym zrozumienia procesów przetwarzania, przekazywania i wykorzystania informacji, i na tej podstawie ukazanie uczniom znaczenia informacji procesy w kształtowaniu współczesnego naukowego obrazu świata oraz rola technologii informatycznych i informatyki w rozwoju współczesnego społeczeństwa.

Nauka w ramach szkolnego kursu informatyki ma także na celu wyposażenie uczniów w podstawowe umiejętności i zdolności, które są niezbędne do silnego i świadomego przyswajania tej wiedzy, a także podstaw innych nauk studiowanych w szkole. Przyswajanie wiedzy z zakresu informatyki, a także nabywanie odpowiednich umiejętności i zdolności ma także znacząco wpłynąć na kształtowanie takich cech osobowości, jak ogólny rozwój umysłowy uczniów, rozwój ich myślenia i zdolności twórczych .

Praktyczny cel szkolny kurs informatyki - przyczynienie się do przygotowania zawodowego i technologicznego uczniów, czyli wyposażenie ich w wiedzę, umiejętności i zdolności, które mogłyby zapewnić przygotowanie do pracy po ukończeniu szkoły. Oznacza to, że szkolny kurs informatyki powinien nie tylko wprowadzać podstawowe pojęcia informatyki, które rozwijają umysł i wzbogacają wewnętrzny świat dziecka, ale także mieć charakter praktyczny – uczyć ucznia pracy na komputerze i posługiwania się narzędziami nowe technologie informacyjne.

Na potrzeby poradnictwa zawodowego kurs informatyki powinien dostarczyć studentom informacji na temat zawodów bezpośrednio związanych z komputerami stacjonarnymi i informatyką, a także różnych aplikacji studiowanych w szkole nauk ścisłych, które opierają się na wykorzystaniu komputerów PC. Oprócz produkcyjnej strony zagadnienia, praktyczne cele nauczania informatyki obejmują także aspekt „codzienny” – przygotowanie młodzieży do umiejętnego korzystania ze sprzętu komputerowego i innych środków technologii informacyjno-komunikacyjnych w życiu codziennym.

Cel edukacyjny Szkolny kurs informatyki zapewnia przede wszystkim wpływ światopoglądu na ucznia, dający świadomość możliwości i roli technologii komputerowej i informatyki w rozwoju społeczeństwa i cywilizacji jako całości. Wkład szkolnego kursu informatyki w światopogląd naukowy uczniów jest określony przez ukształtowanie się idei informacji jako jednego z trzech podstawowych pojęć nauki: materii, energii i informacji, które leżą u podstaw struktury współczesnego nauki obraz świata. Ponadto, studiując informatykę na poziomie jakościowym, kultura pracy umysłowej i tak ważne uniwersalne cechy, jak umiejętność planowania pracy, racjonalnego jej wykonywania i krytycznego korelowania wstępnego planu pracy z faktycznym procesem jego realizacji powstają.

Studiowanie informatyki, w szczególności konstrukcji algorytmów i programów, ich implementacji na komputerze, co wymaga od uczniów wysiłku umysłowego i wolicjonalnego, koncentracji, logiki i rozwiniętej wyobraźni, powinno przyczynić się do rozwoju takich cech osobowości, jak wytrwałość i skupienie, aktywność twórcza i samodzielność, odpowiedzialność i ciężka praca, dyscyplina i krytyczne myślenie, umiejętność argumentowania swoich poglądów i przekonań. Przedmiot szkolny informatyka, jak żaden inny, nakłada szczególny standard wymagań dotyczących jasności i zwięzłości myślenia i działania, ponieważ dokładność myślenia, prezentacji i pisania jest najważniejszym elementem pracy z komputerem.

Żadnego z wymienionych powyżej głównych celów edukacji informatycznej nie da się osiągnąć w oderwaniu od siebie, są one ze sobą ściśle powiązane; Nie da się osiągnąć efektu edukacyjnego przedmiotu informatyka bez zapewnienia dzieciom w wieku szkolnym podstaw kształcenia ogólnego w tym zakresie, podobnie jak nie da się osiągnąć tego ostatniego ignorując praktyczne, stosowane aspekty treści kształcenia.

Projektowanie szczegółowych celów dla przedmiotu szkolnego informatyka powinno opierać się przede wszystkim na analizie podstawowych założeń informatyki, jej miejsca wśród innych nauk oraz roli, jaką pełni w społeczeństwie na obecnym etapie jego rozwoju. rozwój.

Zgodnie z ogólnymi celami kształcenia metodyka nauczania informatyki stawia przed sobą następujące cele główne:

• zidentyfikować konkretne Cele kształcenia informatyka, a także treść odpowiedniego przedmiotu kształcenia ogólnego i jego miejsce w programie nauczania szkoły średniej;
• rozwijać i oferować szkole i nauczycielowi praktyki najbardziej racjonalne metody i organizacyjne formy edukacji nastawiony na osiągnięcie wyznaczonych celów;
• rozważ cały zestaw pomoc naukowa informatyki (podręczniki, oprogramowanie, sprzęt itp.) i rozwijać zalecenia na temat ich zastosowania w praktyce nauczycielskiej.

Kultura algorytmiczna jako pierwotny cel nauczania informatyki

Naukowcy i metodolodzy zwrócili uwagę na ogromny ogólnoedukacyjny wpływ komputerów i programowania, jako nowego obszaru działalności człowieka, na treści nauczania. Zwrócili uwagę, że programowanie opiera się na koncepcji algorytmizacja, rozumiany jako proces opracowania i opisu algorytmu przy użyciu danego języka. Każda działalność człowieka, procesy sterujące w różnych systemach sprowadzają się do implementacji określonych algorytmów. Poglądy uczniów na temat algorytmów, procesów algorytmicznych i metod ich opisywania kształtują się w sposób dorozumiany podczas studiowania wielu przedmiotów szkolnych, a zwłaszcza matematyki. Jednak wraz z pojawieniem się komputerów te algorytmiczne idee, umiejętności i zdolności zaczęły zyskiwać niezależne znaczenie i stopniowo były definiowane jako nowy element ogólnej kultury współczesnego człowieka. Z tego też powodu włączono je do treści nauczania w szkole ogólnokształcącej i nazwano je kultura algorytmiczna studenci. Głównymi składnikami kultury algorytmicznej są:

• koncepcja algorytmu i jego właściwości;
• koncepcja języka opisu algorytmów;
• poziom sformalizowania opisu;
• zasada opisu dyskretnego (krok po kroku);
• zasady konstruowania algorytmów: blokowanie, rozgałęzianie, cykliczność;
• wykonanie (uzasadnienie) algorytmu;
• organizacja danych.

W latach 80-tych konkretnym celem nauczania informatyki w szkołach było umiejętność obsługi komputera studenci. Pojęcie umiejętności obsługi komputera szybko stało się jedną z nowych koncepcji dydaktyki. Stopniowo zidentyfikowano następujące komponenty determinujące poziom umiejętności obsługi komputera wśród uczniów:

• pojęcie algorytmu, jego właściwości, środki i metody opisu, pojęcie programu jako formy reprezentacji algorytmu dla komputera;
• podstawy programowania w jednym z języków;
• praktyczne umiejętności obsługi komputera;
• zasada działania i konstrukcja komputera;
• zastosowanie i rola komputerów w produkcji i innych gałęziach działalności człowieka.

Umiejętność obsługi komputera (KG) jest rozwinięciem koncepcji kultura algorytmiczna (AK) uczniów, dodając pewne komponenty „maszynowe”. Dlatego postawiono zadanie dokończenia tworzenia kultury algorytmicznej jako podstawy kształtowania umiejętności obsługi komputera, co można przedstawić za pomocą diagramu: AK → KG.

Elementy umiejętności obsługi komputera dla uczniów obejmują następujące treści:

1. Umiejętność pracy na komputerze.
2. Umiejętność pisania programów komputerowych.
3. Idee dotyczące budowy i zasad działania komputera.
4. Idea wykorzystania i roli komputerów w produkcji i innych sektorach działalności człowieka, a także społeczne konsekwencje informatyzacji.

Składniki umiejętności obsługi komputera można przedstawić za pomocą czterech słów kluczowych: Komunikacja, programowanie, urządzenie, aplikacja. Jeśli nacisk zostanie położony na którykolwiek element nauczania dzieci w wieku szkolnym, doprowadzi to do zmian w osiąganiu ostatecznych celów nauczania informatyki. Na przykład, jeśli dominuje element komunikacyjny, wówczas kurs informatyki staje się głównie zorientowany na użytkownika i ma na celu opanowanie technologii komputerowych. Jeśli nacisk zostanie położony na programowanie, cele kursu zostaną zredukowane do szkolenia programistów.

Kultura informacyjna jako nowoczesny cel nauczania szkolnego przedmiotu z informatyki

Pierwszy program kursu JIVT z 1985 roku został szybko uzupełniony koncepcją „kultura informacyjna studentów”. Wymagania tej wersji programu, w minimalnym stopniu, wyznaczają zadanie osiągnięcia pierwszego poziomu - umiejętność obsługi komputera, a pojęta w maksymalnym stopniu – edukacja kultura informacyjna studenci. Treść kultura informacyjna (IR) powstał poprzez nieznaczne rozszerzenie poprzednich elementów umiejętności obsługi komputera i dodanie nowych. Tę ewolucję celów edukacji uczniów w zakresie informatyki obrazuje wykres: AK → KG → IR → ?

Jak widać na diagramie, na końcu łańcucha celów znajduje się znak zapytania, co tłumaczy się dynamiką celów edukacji i koniecznością odpowiadania współczesnemu poziomowi rozwoju nauki i praktyki. Na przykład obecnie istnieje potrzeba uwzględnienia w treści pojęcia kultury informacyjnej idei dotyczących technologii informacyjno-komunikacyjnych, których posiadanie staje się obowiązkowym elementem ogólnej kultury współczesnego człowieka.

Na kulturę informacyjną ucznia składają się następujące elementy:

1. Umiejętności prawidłowego formułowania problemów do rozwiązywania z wykorzystaniem komputera.
2. Umiejętności sformalizowanego opisu przydzielonych zadań, podstawowa znajomość metod modelowania matematycznego oraz umiejętność budowania prostych modeli matematycznych przydzielonych zadań.
3. Znajomość podstawowych struktur algorytmicznych i umiejętność zastosowania tej wiedzy do konstruowania algorytmów rozwiązywania problemów z wykorzystaniem ich modeli matematycznych.
4. Rozumienie budowy i funkcjonowania komputera, podstawowe umiejętności pisania programów komputerowych z wykorzystaniem skonstruowanego algorytmu w jednym z języków programowania wysokiego poziomu.
5. Umiejętności kwalifikowanego wykorzystania głównych typów współczesnych systemów teleinformatycznych do rozwiązywania praktycznych problemów za ich pomocą, zrozumienie podstawowych zasad funkcjonowania tych systemów.
6. Umiejętność kompetentnej interpretacji wyników rozwiązywania problemów praktycznych przy użyciu komputera i zastosowania tych wyników w działaniach praktycznych.

Ucząc się programowania wykorzystuję technologię nauki modułowej. Pozwala mi to, po pierwsze, na kształtowanie integralności prezentacji studiowanego materiału, po drugie, na stworzenie uczniowi sytuacji wyboru i kreatywności, a po trzecie, na rozwijaniu umiejętności współpracy. Rozważmy zastosowanie uczenia modułowego na przykładzie tematu „Tablice”. Tradycyjnie ten temat jest jednym z najtrudniejszych na kursie programowania.

Celem CDC (kompleksowego celu dydaktycznego) studiowania tego tematu jest opanowanie sposobu organizowania i przetwarzania dużej ilości danych jednego typu przy użyciu języka programowania BASIC. Podczas studiowania tego tematu

uczeń musi wiedzieć:

– definicja tablicy;

– sposób jego opisu;

– sposoby dostępu do elementu tablicy.

uczeń musi potrafić:

– wykorzystać poznane wcześniej pojęcia – typy danych i pętle;

– uzasadnić niezbędny racjonalny sposób porządkowania danych;

– określić typ elementów tablicy;

– tworzyć schematy blokowe algorytmów z wykorzystaniem tablic;

– pisać programy w języku BASIC, które przetwarzają duże ilości danych tego samego typu.

Moduł Tablice zawiera:

• wykład na temat „Tablice, podstawowe terminy i pojęcia, zastosowanie tablic w rozwiązywaniu różnych problemów;
• lekcja rozwiązywania problemów na temat „Jednowymiarowe tablice numeryczne. Element tablicy, indeks elementu tablicy";
• wykład na temat „Tablice znaków”;
• lekcja rozwiązywania problemów na temat „Operacje na tablicach”;
• wykład na temat „Tablice dwuwymiarowe”;
• podmoduł „Tablice dwuwymiarowe”;
• lekcja uogólniająca na temat „Tablice”;
• podmoduł generalizacyjny „Zadanie twórcze”;
• test na temat „Tablice”.

Opiszmy zawartość podmodułu „Tablice dwuwymiarowe”. Na początku lekcji każdy uczeń otrzymuje opracowaną przez nauczyciela kartę instruktażową, w której cały materiał edukacyjny podzielony jest na elementy edukacyjne (UE). Realizując te UE, uczeń opanowuje niezbędną wiedzę, kontroluje opanowanie studiowanego materiału (wg listy kontrolnej) i uczy się współpracy z kolegami z klasy.

	Wskazówki dla nauczycieli
Cel: bazując na teoretycznej wiedzy o tablicach dwuwymiarowych i zagnieżdżonych pętlach powinieneś nauczyć się: – organizować dane w formie tabel; – uzasadnić wybór elementu tablicy; – opisać dane tabelaryczne; – pisać i debugować programy przetwarzające tablice dwuwymiarowe w środowisku BASIC.	Zwróć uwagę na czas przeznaczony na ukończenie każdego UE. Spróbuj się dopasować. Życzę Ci sukcesu.
Cel: sprawdź, jak płynnie piszesz programy przy użyciu jednowymiarowych tablic i pętli. 6. Eksperci wpisują punkty za wykonanie zadania na karcie kontrolnej w tabeli dla UE4.	Koniec czasu realizacji 25–30 minuty. Oczekuj, że Twoje wystąpienie będzie trwało 2–3 minuty.
Cel: Upewnij się, że nauczyłeś się pisać programy przy użyciu tablic dwuwymiarowych . Testy zadań znajdują się w pliku UE5 (<Приложение3 >). Numer Twojego zadania odpowiada numerowi Twojego komputera. 1. Napisz program w języku BASIC i zapisz go w pliku UE5_N.BAS, gdzie N jest numerem Twojego zadania. 2. Upewnij się, że program działa poprawnie. Zadzwoń do nauczyciela. 3. Zadanie jest sprawdzane i oceniane przez nauczyciela na karcie kontrolnej w tabeli dla UE5. 4. Oceń lekcję w 10-punktowej skali (<Рисунок 1 >): – czy jesteś zadowolony ze swojej pracy (ja); – czy cel sformułowany w UE0 (przypadek) został osiągnięty; - praca całej klasy (my). 5. Odpowiedz na pytania testowe (<Приложение5 >) i przekaż je nauczycielowi. Dziękujemy za wykonaną pracę!	Koniec czasu realizacji 10–15 minuty.

Zreasumowanie.

1. Na koniec każdego UE przyznaj sobie punkty na liście kontrolnej.

2. Poprawnie wykonane UE przed czasem doda 1 punkt Tobie lub Twojej grupie.

3. Wykonawca w UE4 – 1 dodatkowy punkt.

4. Ekspert – 1 dodatkowy punkt.

5. Punkty zdobyte przez członków grupy sumują się na ogólny wynik pracy grupy.