Piageta Jeana. Główne osiągnięcia naukowe

Teoria rozwoju intelektualnego Piageta jest najbardziej rozwiniętą i wpływową ze wszystkich znanych teorii rozwoju intelektualnego, która konsekwentnie łączy idee dotyczące wewnętrznej natury inteligencji i jej zewnętrznych przejawów. Aby lepiej docenić wkład Jeana Piageta w nauki psychologiczne w ogóle, a w szczególności w rozwój psychologii myślenia, sięgnijmy do wypowiedzi dwóch znanych specjalistów w tej dziedzinie.

„Istnieje dobrze znany paradoks” – pisze L. F. Obukhova, według którego o autorytecie naukowca najlepiej decyduje stopień, w jakim spowolnił on rozwój nauki w swojej dziedzinie. Współczesna obca psychologia dzieciństwa jest dosłownie blokowana przez idee Piageta. (...) Nikomu nie udaje się wyrwać z opracowanego przez niego systemu” – podkreśla autor.

„Nieodparta i atrakcyjna siła dzieł i idei J. Piageta” – zdaniem N. I. Chuprikovej – polega przede wszystkim na szerokości rzeczywistości uchwyconej przez jego analizę, na opisywanych przez niego faktach, na… poziomie uogólnienia i interpretacji . Na tym poziomie działanie ścisłych i niezmiennych praw rozwoju wyraźnie prześwieca poprzez fakty i ich interpretację. Odkryte przez Jeana Piageta „rygorystyczne i niezmienne prawa rozwoju” „spowolniły” rozwój nauki o mechanizmach rozwoju poznawczego dziecka od urodzenia do okresu dojrzewania włącznie. Przejdźmy do samej teorii.

Piagetowska teoria rozwoju inteligencji jest przede wszystkim dynamiczną koncepcją rozwoju inteligencji, uwzględniającą proces jej kształtowania się w toku indywidualnego rozwoju dziecka. Takie podejście nazywa się genetycznym. Koncepcja J. Piageta dostarcza odpowiedzi na najpilniejsze pytania rozwoju poznawczego człowieka: - czy podmiot jest w stanie odróżnić świat wewnętrzny, subiektywny od świata zewnętrznego i jakie są granice tego rozróżnienia; - jaki jest substrat idei (myśli) podmiotu: czy są one wytworem świata zewnętrznego działającego na umysł, czy też są wytworem własnej aktywności umysłowej podmiotu; - jakie są związki myśli podmiotu ze zjawiskami świata zewnętrznego; - jaka jest istota praw, jakim podlega ta interakcja, innymi słowy, jaka jest geneza i rozwój podstawowych pojęć naukowych, którymi posługuje się myślący człowiek.

Centralną tezą koncepcji J. Piageta jest teza o oddziaływaniu organizmu na środowisko, czyli teza o równowadze.

Środowisko zewnętrzne stale się zmienia, mówi Piaget. Organizm, tj. podmiot istniejący niezależnie od środowiska zewnętrznego (obiektu) dąży do ustanowienia z nim równowagi. Równowagę z otoczeniem można osiągnąć na dwa sposoby: albo poprzez dostosowanie przez podmiot środowiska zewnętrznego do siebie poprzez jego zmianę, albo poprzez zmiany w samym podmiocie. Jedno i drugie jest możliwe tylko wtedy, gdy podmiot wykonuje określone czynności. Wykonując działania, podmiot odnajduje w ten sposób sposoby lub wzorce tych działań, które pozwalają mu przywrócić zaburzoną równowagę. Według Piageta schemat działania jest sensomotorycznym odpowiednikiem koncepcji, umiejętnością poznawczą. „To (schemat działania)” – komentuje L. F. Obukhova – „pozwala dziecku ekonomicznie i adekwatnie działać z przedmiotami tej samej klasy lub z różnymi stanami tego samego obiektu”. Jeśli na dziecko oddziałuje przedmiot innej klasy, to aby przywrócić zachwianą równowagę, jest ono zmuszone do wykonania nowych działań i tym samym znalezienia nowych schematów (koncepcji) adekwatnych do tej klasy obiektów. Działanie jest więc „mediatorem” pomiędzy dzieckiem a otaczającym go światem, za pomocą którego aktywnie manipuluje i eksperymentuje z realnymi przedmiotami (rzeczami, ich kształtem, właściwościami itp.). Rzeczywiście, gdy dziecko napotyka nowe dla niego problemy (obiekty), które naruszają jego utrwalone wyobrażenia o świecie (zaburzają jego równowagę), zmusza to je do szukania na nie odpowiedzi. Dziecko „wytrącone z równowagi” próbuje zrównoważyć się ze zmienionym środowiskiem, wyjaśniając je, czyli opracowując nowe schematy lub koncepcje. Różne i coraz bardziej złożone metody wyjaśniania, którymi posługuje się dziecko, są etapami jego wiedzy. Zatem potrzeba przywrócenia równowagi przez podmiot jest siłą napędową jego rozwoju poznawczego (intelektualnego), a sama równowaga jest wewnętrznym regulatorem rozwoju inteligencji. Dlatego inteligencja, zdaniem Piageta, „jest najwyższą i najdoskonalszą formą adaptacji psychologicznej, najskuteczniejszym... narzędziem w interakcjach podmiotu ze światem zewnętrznym”, a sama myśl jest „skompresowaną formą działania .” Rozwój wzorców działania, czyli rozwój poznawczy następuje „w miarę jak wzrasta i staje się bardziej złożone przez dziecko doświadczenie praktycznego działania z przedmiotami” w wyniku „internacjonalizacji działań obiektywnych, czyli ich stopniowego przekształcania się w operacje umysłowe (działania wykonywane na płaszczyzna wewnętrzna)”.

Z tego co zostało powiedziane jasno wynika, że same schematy działania, operacji, tj. pojęcia odkryte przez podmiot w wyniku wykonywanych przez niego działań nie mają charakteru wrodzonego. Są wynikiem obiektywnych działań podejmowanych przez podmiot aktywny podczas interakcji z przedmiotem. Dlatego treść pojęć mentalnych jest zdeterminowana cechami tego przedmiotu. Aktywność podmiotu ma charakter wrodzony, utrwalony w nim przez program rozwoju genetycznego. W konsekwencji tempo rozwoju poznawczego dziecka determinowane jest, po pierwsze, poziomem jego aktywności, stopniem dojrzałości układu nerwowego, po drugie, doświadczeniem jego interakcji z oddziałującymi na nie obiektami środowiska zewnętrznego, a po trzecie według języka i wychowania. Zatem nie widzimy niczego wrodzonego w poziomie rozwoju inteligencji. Jedyną rzeczą wrodzoną jest to, że inteligencja (rozwój poznawczy) jest w stanie funkcjonować. A o sposobie tego funkcjonowania i poziomie jego osiągnięć zadecyduje działanie wymienionych czynników. Dlatego wszystkie dzieci przechodzą przez etapy rozwoju poznawczego w tej samej kolejności, jednak sposoby ich przejścia i osiągnięcia intelektualne będą dla każdego inne ze względu na odmienne warunki ich rozwoju.

Dowiedzieliśmy się zatem, że rozwój poznawczy podmiotu jest warunkiem koniecznym jego adaptacji (adaptacji). Aby się zaadaptować, czyli rozwiązać nowe problemy, organizm musi albo zmodyfikować swoje dotychczasowe wzorce działania (koncepcje), albo wypracować nowe. Zatem istnieją tylko dwa mechanizmy adaptacyjne. Pierwszym z nich jest mechanizm asymilacji, gdy jednostka dostosowuje nowe informacje (sytuację, przedmiot) do swoich istniejących wzorców (struktur), nie zmieniając ich w zasadzie, czyli włącza nowy przedmiot do swoich istniejących wzorców działania lub struktur. Przykładowo, jeśli noworodek kilka chwil po urodzeniu jest w stanie chwycić palec osoby dorosłej umieszczony w jego dłoni, tak samo może chwycić za włosy rodzica, kostkę umieszczoną w jego dłoni itp., czyli za każdym razem, gdy się dostosowuje nowe informacje do istniejących planów działania. Oto przykład ilustrujący działanie mechanizmu asymilacyjnego we wczesnym dzieciństwie. Kiedy dziecko widzi puszystego spaniela, krzyczy: „Pies”. To samo powie, gdy zobaczy puszystego setera lub collie. Ale po raz pierwszy, kiedy zobaczy futro, znowu powie „piesek”, bo… Według jego systemu pojęć wszystko, co futrzane, jest psem. W przyszłości, oprócz charakterystycznego - puszystego, w koncepcję „psa” wbudowany zostanie cały zestaw innych: miękki, czworonożny, żywy, przyjazny, ogon, mokry nos itp. W ten sposób koncepcja zostaje udoskonalona, co pozwala na dalsze odróżnienie jej od koncepcji „futra”.

Drugi to mechanizm akomodacji, kiedy jednostka dostosowuje swoje wcześniej ukształtowane reakcje na nową informację (sytuację, przedmiot), tj. jest zmuszona odbudować (modyfikować) stare schematy (struktury), aby dostosować je do nowych informacji (sytuacja, obiekt). Np. jeśli dziecko w dalszym ciągu ssie łyżkę w celu zaspokojenia głodu, tj. spróbuj dostosować nową sytuację do istniejącego schematu ssania (mechanizm asymilacji), wtedy szybko przekona się, że takie zachowanie jest nieskuteczne (nie jest w stanie zaspokoić uczucia głodu i tym samym przystosować się do sytuacji) i musi zmienić swój stary schemat (ssanie), czyli modyfikowanie ruchów warg i języka w celu pobierania pokarmu z łyżki (mechanizm akomodacyjny). Tym samym pojawia się nowy schemat działania (nowa koncepcja). Jest oczywiste, że funkcje tych dwóch mechanizmów są przeciwne. Dzięki asymilacji następuje doprecyzowanie i udoskonalenie istniejących schematów (koncepcji), a co za tym idzie, równowaga z otoczeniem osiągana jest poprzez dostosowanie otoczenia do tematu, a dzięki akomodacji - restrukturyzacja, modyfikacja istniejących schematów i pojawienie się nowych, wyuczonych koncepcje. Charakter relacji między nimi determinuje jakościową treść ludzkiej aktywności umysłowej. Samo myślenie logiczne, jako najwyższa forma rozwoju poznawczego, jest wynikiem harmonijnej syntezy pomiędzy nimi. Na wczesnych etapach rozwoju każda operacja umysłowa stanowi kompromis między asymilacją a akomodacją. Rozwój inteligencji to proces dojrzewania struktur operacyjnych (pojęć), stopniowo wyrastający z obiektywnego, codziennego doświadczenia dziecka na tle przejawiania się tych dwóch głównych mechanizmów.

Według Piageta proces rozwoju inteligencji składa się z trzech dużych okresów, w ramach których następuje wyłonienie się i ukształtowanie trzech głównych struktur (rodzajów inteligencji). Pierwszą z nich jest inteligencja sensomotoryczna, która trwa od urodzenia do 2 lat.

W tym okresie noworodek postrzega świat, nie znając siebie jako podmiotu, nie rozumiejąc własnych działań. Prawdziwe jest dla niego tylko to, co jest mu dane poprzez doznania. Patrzy, słucha, dotyka, wącha, smakuje, krzyczy, uderza, ugniata, zgina, rzuca, popycha, ciągnie, nalewa i wykonuje inne czynności sensoryczne i motoryczne. Na tym etapie rozwoju wiodącą rolę odgrywają bezpośrednie doznania i spostrzeżenia dziecka. Na nich opiera się jego wiedza o otaczającym go świecie. Dlatego ten etap charakteryzuje się tworzeniem i rozwojem struktur sensorycznych i motorycznych - zdolności sensorycznych i motorycznych. Jedno z głównych pytań dotyczy początkowych lub pierwotnych wzorców działania, które pozwalają noworodkowi na osiągnięcie równowagi w pierwszych godzinach i dniach jego życia.

Są to, według Piageta, odruchy noworodka, z którymi się rodzi, i które pozwalają mu działać celowo w ograniczonej liczbie sytuacji. Ponieważ jednak jest ich niewiele, zmuszony jest je zmieniać i tworzyć na ich podstawie nowe, bardziej złożone schematy. Przykładowo, łącząc wrodzone odruchy ssania i chwytania, noworodek uczy się przede wszystkim wciągania przedmiotów do ust. Po drugie, ten nowy schemat, w połączeniu z wrodzoną kontrolą wzrokową, pozwala dziecku samodzielnie obsługiwać smoczek, a po trzecie, przejść na nowy sposób karmienia – łyżeczką. W obrębie inteligencji sensomotorycznej wyróżnia się 6 etapów.

1. Etap ćwiczenia odruchu (0-1 miesiąc) Przykład został już podany powyżej z noworodkiem, który chwycił palec rodzica umieszczony w jego dłoni, a także każdy inny przedmiot. Jeśli dotkniesz palcem jego ust, zacznie je ssać, tak jak każdy inny przedmiot. Zachowanie noworodka podporządkowane jest „opanowaniu” wszystkich stykających się z nim obiektów za pomocą wrodzonych odruchów (wzorów działania) ssania i chwytania (asymilacji). Nie rozróżnia przedmiotów od siebie i dlatego wszystkich traktuje tak samo. Piaget uważał, że na tym etapie dzieci „ćwiczą” umiejętności, które aktualnie posiadają, a ponieważ mają ich niewiele, powtarzają je wielokrotnie.

2. Etap pierwotnych reakcji okrężnych (1-4 miesiące) Dziecko rozróżnia już ssanie kocyka i smoczka. Dlatego gdy jest głodny, odsuwa kocyk, preferując pierś matki. Staje się „świadomy” istnienia swoich palców, przykładając je do ust. Stopniowo ssie kciuk. Odwraca głowę w stronę dźwięków wydawanych przez matkę i podąża za jej ruchami po pomieszczeniu.

Wszystko to są oczywiście nowe wzorce działania, za pomocą których dziecko dostosowuje się do otoczenia. Żąda piersi, bo... „zrozumiał”, że niektóre przedmioty, które ssie, dają mleko, a inne nie. Celowo podnosi kciuk do góry i wskazuje go do ust. Wreszcie podąża za mamą, wskazując na koordynację wzrokowo-słuchową. Wszystko to jest efektem zakwaterowania. Jeśli jednak mama wyjdzie z pokoju lub ulubiona zabawka zniknie z pola widzenia, dziecko nie reaguje na to w żaden sposób, jakby nigdy jej nie było.

3. Etap wtórnych reakcji okrężnych (koordynacja widzenia i chwytania) (4-8 miesięcy).

Dziecko przypadkowo dotykając dłonią kubka dźwiękowego, usłyszało jego melodyjny dźwięk, który przykuł jego uwagę. Znów dotknął zabawki i ponownie powtórzyły się przyjemne dźwięki. Powtarzając ten ruch wielokrotnie, dziecko „rozumie”, że istnieje jakiś związek pomiędzy popychaniem „kubka” a odtwarzaną przez niego muzyką. Zatem na tym etapie dziecko podejmuje działania celowe, a w dodatku skoordynowane. Znane już schematy są koordynowane przez dziecko, aby uzyskać pożądany efekt. Zachowanie jest nadal losowe (przypadkowe uderzenie w kubek). Ale jeśli dziecku podoba się wynik (muzyka), czynność powtarza się, aż potrzeba zostanie zaspokojona (ustalona zostanie równowaga).

Kolejny aspekt rozwoju na tym etapie. 8-miesięczne dziecko może znaleźć przed oczami swoją ulubioną zabawkę. Jeśli czymś go zakryjesz, znajdzie to w tym miejscu. Na tym etapie dziecko może „odgadnąć” lokalizację poruszających się obiektów. Przykładowo, jeśli za jakimś przedmiotem ukryta jest poruszająca się zabawka, wówczas dziecko sięga ręką do miejsca, w którym powinna się pojawić, „przewidując” jej pojawienie się. Zatem zasadnicza różnica między zachowaniem na tym etapie a poprzednim polega na tym, że jeśli wcześniej powstawało jedynie w odpowiedzi na bezpośredni kontakt przedmiotów z ciałem dziecka, to teraz jest ono prowokowane przez przedmioty znajdujące się w przestrzeni i nie mające bezpośredniego kontaktu z ciałem dziecka. ciało. Ponadto u dziecka zaczyna rozwijać się koncepcja trwałości przedmiotów, czyli świadomość, że przedmioty istnieją nawet jeśli nie można ich zobaczyć. Inaczej mówiąc, są to pierwsze kroki w kierunku uprzedmiotowienia świata i subiektywizacji własnego „ja”. Najważniejszym nabytkiem na tym etapie jest rozwój reakcji antycypacji.

4. Etap koordynacji obwodów wtórnych (początek inteligencji praktycznej) (8-12 miesięcy).

Piaget podaje następujący przykład ze swoją 8-miesięczną córką. „Jacqueline próbuje złapać paczkę papierosów, którą jej pokazałem. Następnie umieszczam paczkę pomiędzy przecinającymi się prętami mocującymi zabawki do górnej poręczy łóżeczka. Chce zdobyć paczkę, ale gdy jej się to nie udaje, od razu spogląda na kraty, pomiędzy którymi wystaje przedmiot jej marzeń. Dziewczyna patrzy przed siebie, chwyta kraty, potrząsa nimi (środki). Paczka spada, a dziecko ją chwyta (cel). Kiedy eksperyment się powtarza, dziewczyna reaguje w ten sam sposób, ale nie próbuje chwycić paczki bezpośrednio rękoma.

Jak widać, dziewczyna wymyśliła sposób (wyciąga pręty z wiklinowego łóżeczka), aby osiągnąć konkretny cel (zdobyć paczkę). Miała już w głowie dwa schematy – bezcelowe ciągnięcie za kraty i próbę wyciągnięcia paczki papierosów. Koordynując je między sobą, stworzyła nowy schemat (zachowanie).

Zatem na czwartym etapie rozwoju następuje dalsze doskonalenie celowych i dobrowolnych działań.

5. Etap trzeciorzędowych reakcji okrężnych (pojawienie się nowych leków) (1 rok - 1,5 roku).

Zachowanie dziecka staje się dociekliwe: uważnie przygląda się każdemu nowemu przedmiotowi, zanim go zaakceptuje lub odrzuci. Eksperymentowanie jest w istocie pojawieniem się nowych wzorców mentalnych, początkiem samej aktywności umysłowej. Jeśli przed tym etapem zachowanie dziecka miało głównie charakter odruchowy, to dzięki umiejętności znajdowania nowych sposobów interakcji z nieznanymi przedmiotami dziecko z łatwością dostosowuje się do nieznanych sytuacji. Na tym etapie dziecko rozwija umiejętność przystosowania się do nowej sytuacji, najczęściej metodą prób i błędów.

6. Etap wynalezienia nowych środków (początek myślenia symbolicznego) (1,5-2 lata).

Na tym etapie myślenie i zachowanie dzieci są całkowicie zależne od nowych informacji, które otrzymują zarówno za pośrednictwem zmysłów, jak i aktywności ruchowej. Myślenie symboliczne pozwala dziecku wielokrotnie odtwarzać odciśnięte obrazy-symbole przedmiotów. Na przykład wielu rodziców pamięta, jak ich półtoraroczne dziecko wielokrotnie powtarzało tę samą scenę, którą uwielbiał: wyobrażając sobie, że trzyma w rękach ciastko, którego w rzeczywistości nie było, wielokrotnie wkładało je do ust, i w odpowiedzi powiedziałeś mu „Dziękuję”. Na tym etapie dziecko wykonuje operacje umysłowe nie tyle na konkretnych przedmiotach, ile na ich obrazach. Ciągłe eksperymenty metodą prób i błędów, charakterystyczne dla etapu 5, ustępują możliwości rozwiązywania prostych problemów w umyśle, opierając się na obrazach obiektów. Jednak przejście od konkretnego myślenia zmysłowego do myślenia figuratywnego jest procesem długim, trwającym około 2 lat.

Tak więc przebieg rozwoju intelektualnego w ciągu pierwszych dwóch lat życia przebiega od odruchów bezwarunkowych do warunkowych, ich treningu i rozwoju umiejętności, ustanowienia między nimi skoordynowanych relacji, co daje dziecku możliwość eksperymentowania, tj. działać metodą prób i błędów, a wyłaniająca się umiejętność przewidywania rozwoju sytuacji w nowej sytuacji w połączeniu z istniejącym potencjałem intelektualnym tworzy podstawę inteligencji symbolicznej lub przedkoncepcyjnej.

Cel naukowy teorii Piageta.

(09.08.1896 – 16.09.1980)

Jak piszą o nim w encyklopediach, jest to „szwajcarski psycholog, twórca operacyjnej koncepcji inteligencji i epistemologii genetycznej”.

Człowiek, który tajemniczym językiem pisał o rzeczach najbardziej tajemniczych i zagadkowych – o rozwoju myślenia. Osoba, która w swoim myśleniu połączyła logikę, matematykę, biologię, filozofię, psychologię i tak dalej, i tak dalej, która stworzyła w nauce wszystko, co da się stworzyć: jej przedmiot, metodę, teorię - fenomenologię i ontologię. Osoba, która widziała w dziecku przejaw swoich podstawowych mocy i doświadczyła ich niewyrażalności w ludzkim języku, aby inni mogli je zrozumieć.

Sam Piaget powiedział kiedyś, że zawsze dąży do ustalenia znaczenia działania ego i właściwości obiektu, które je ograniczają w procesie zdobywania wiedzy przez człowieka. Próbował rozwiązać ten problem za pomocą stworzonej przez siebie metody eksperymentalnej.

Dlatego Piaget był zainteresowany teoretycznymi i eksperymentalnymi badaniami nad jakościowym rozwojem struktur intelektualnych. Jego prace różnią się od prac innych specjalistów w tej dziedzinie tym, że interesuje się konkretnie intelektem, a nie innymi właściwościami rzeczywistości mentalnej.

Piaget jest psychologiem genetycznym badającym zmiany ontogenetyczne w duchu tradycji swoich wielkich poprzedników – Hella, Sterna, Baldwina, Charlotte i Karla Bühlera, Bineta.

Ważne jest dla niego badanie zmian parametrów inteligencji w odniesieniu do ich poprzednich i kolejnych stanów. W ten sposób państwa są konsekwentnie porównywane pod względem zmian jakościowych, a mniej uwagi poświęca się innym okolicznościom wpływającym na ich zmiany.

Celem Piageta jako naukowca było znalezienie takich całości strukturalnych, charakteryzujących się dużą abstrakcją i ogólnością, charakteryzujących inteligencję na różnych poziomach jej rozwoju.

II. Pojęcia budowy, funkcji i treści inteligencji.

Piaget bada strukturę inteligencji, oddzielając ją od funkcji i treści.

Funkcja to sposób, w jaki osoba dokonuje poznania treści, jest to zachowanie zewnętrzne, na podstawie którego można ocenić realizację funkcji, a struktura to wyobrażenie badacza o właściwościach inteligencji, jego wyjaśnienie obserwowanych zachowanie.

Opisując zmiany w strukturze intelektu jako jego jakościowe przekształcenia, Piaget posługuje się podziałem biegu życia na etapy – okresy czasu charakteryzujące się podobieństwami i różnicami jakościowymi. Ważną właściwością etapów rozwoju jest to, że zachowują one stałą kolejność, gdy pojawiają się w historii życia człowieka, jest to podobne do rozwoju kwiatu - najpierw pączek, potem pączek, kwiat, owoc.

Podobnie etapy rozwoju inteligencji – ich kolejność pozostaje niezmienna, w przeciwnym razie nie byłoby sensu mówić o nich jako o etapach rozwoju. Dla Piageta ważna jest kolejność pojawiania się, a nie wiek fizyczny osoby, w której następuje zachowanie odpowiednie do sceny. Ponadto Piaget stale pisał, że intelekt tej samej osoby przy rozwiązywaniu problemów życiowych niekoniecznie działa na tym samym poziomie, to znaczy w intelekcie jednostki istnieją jakby różne piętra, po których poruszają się wiąże się z rozwiązywaniem konkretnych zadań intelektualnych.

Zatem najważniejszą właściwością etapów inteligencji jest niezmienność ich sekwencji. Inną ważną właściwością etapów jest to, że struktury wczesnego etapu włączają się w struktury kolejnego. Trzecią najważniejszą właściwością stopnia inteligencji jest jej integralność, ze względu na wysoki stopień powiązania jej poszczególnych elementów.

Piaget opisuje proces rozwoju jako heterogeniczny, mający swoje mocne i słabe strony w każdym momencie powstawania etapu: ta heterogeniczność wiąże się z przejawem stabilności określonej struktury od niezrównoważonej (niestabilnej) do zrównoważonej (stabilnej).

Najważniejsza cecha etapowego rozwoju inteligencji opisana przez Piageta wiąże się ze zjawiskiem décalage poziomego i pionowego. Dekalacja pozioma to powtórzenie zjawiska na tym samym etapie rozwoju, ale ponieważ etap jest przepływem heterogenicznym, powtórzenie nie może być identyczne w różnych momentach czasu i będzie zawierać nowe elementy, ale nie wykluczając poprzednich. Na przykład dziecko oznacza grupę obiektów słowem, następnie ta grupa się zmienia, ale słowo pozostaje niezmienione. Zmiany w grupie obiektów wiążą się z pojawieniem się nowej wersji uogólnienia, która nie wyklucza ani nie wyjaśnia poprzedniego uogólnienia, na przykład poprzez wprowadzenie istotnych cech całej tej grupy.

Koncepcja kalkomanii poziomej jest próbą J. Piageta ukazania obecności w życiu intelektu trwałych formacji, które utrwalają i rozjaśniają obraz świata człowieka na przestrzeni jego indywidualnych historii: Innymi słowy, jeśli dziś dziecko woła tylko jego pies pies, a po chwili zadzwoni do najróżniejszych przedstawicieli tych uroczych zwierzątek. Proces, w wyniku którego rozwiązano intelektualne zadanie nadania imienia swojemu psu i przekazania go wszystkim innym, pozostał w zasadzie taki sam.

Takie struktury intelektualne, prowadzące do prawidłowego rozwiązania problemów, pojawiają się w odpowiedniej kolejności w indywidualnej historii człowieka i powtarzają się w kolejnych etapach wiekowych w oparciu o materiał rozwiązywania problemów różnego typu.

Oznacza to, że proces, który dziecko opanowało przy rozwiązywaniu jednej klasy problemów, musi opanować jakby na nowo przy rozwiązywaniu innej klasy problemów. Organizacja procesu nie zmienia się wraz ze zmianą klasy zadań, lecz jego zastosowanie do innej treści następuje asynchronicznie.

Kalkomania pozioma to powtórzenie struktury intelektualnej w rozwiązywaniu różnych problemów życiowych, pozwala mówić o niejednoznacznej skuteczności rozwiązywania różnych problemów życiowych. Kalkomania pozioma nadaje zatem stabilność obrazowi świata i daje człowiekowi poczucie pewności we własne możliwości intelektualne.

Kalkomania pionowa to powtórzenie struktur intelektualnych na różnych etapach rozwoju. Struktury mają podobieństwo formalne, podobną treść, do której są zastosowane, ale poziom funkcjonowania jest zupełnie inny. Pionowe naklejki pozwalają odnaleźć jedność na wszystkich etapach rozwoju inteligencji, pomimo widocznych między nimi różnic. To jest jedność, integralność indywidualności człowieka. O ile kalkomania pozioma pozwala mówić o niejednorodności indywidualności jako o niemożności w danym momencie równie skutecznego rozwiązania wszystkich zadań życia intelektualnego, to kalkomania pionowa podkreśla ukrytą jedność życia intelektualnego człowieka.

Piaget zgadza się, że dorosły i dziecko znacznie różnią się (nawet jeśli istnieją oczywiste podobieństwa) pod względem inteligencji, a teoria rozwoju musi zająć się tymi różnicami.

Te dwa procesy – odkamienianie poziome i pionowe – uzupełniają się w ciągu życia człowieka z punktu widzenia skuteczności rozwiązywania różnych problemów. Można ich nie rozwiązywać, mając ku temu wszelkie możliwości (dekalacja pozioma) i wykorzystać te same możliwości w jakościowo innym czasie (décalage pionowa), gdyż szansa (struktura intelektu) pozostała niezmieniona, powtórzenie.

Jean Piaget skłania się do uznania inteligencji za szczególną cechę żyjącego człowieka, która przystosowuje się do środowiska (dostosowuje się), a jednocześnie zachowuje swoje specyficzne właściwości (poprzez organizację i samoorganizację). W funkcjonowaniu intelektu można odnaleźć te ogólne funkcje istot żywych – organizacyjne i adaptacyjne. Tak właśnie zrobił Piaget: zidentyfikował niezmienniki funkcjonalne i szczegółowo je przeanalizował jako 1) organizacja, 2 Adaptacja, z podziałem na powiązane ze sobą elementy - asymilację i akomodację. Te niezmienniki łączą biologię i inteligencję - elementarne procesy biologiczne i inteligencję.

III. Metody eksperymentalne w teorii Piageta.

Jakimi metodami posługiwał się Piaget, aby osiągnąć swoje cele naukowe?

Jest ich kilka – najważniejsza to uważna obserwacja zachowania dziecka, bez jakiejkolwiek ingerencji eksperymentalnej. Jednak eksperymentalną interwencję w aktywność dziecka stosowano także w tej czy innej formie – od wprowadzenia określonego bodźca do spontanicznej aktywności dziecka po organizowanie zachowania za pomocą bodźca dostarczonego przez eksperymentatora.

W wielu, zwłaszcza wczesnych pracach Piageta, zarówno bodźce, jak i reakcje, jakie wywoływały u dzieci, miały charakter całkowicie werbalny, a treść przekazu dotyczyła przedmiotów i zdarzeń, których nie było w sytuacji eksperymentalnej. Główną metodą pozyskiwania danych doświadczalnych na temat rzeczywistych zdarzeń, których świadkiem było dziecko, były wywiady. Na przykład ankieter omawiał z dzieckiem wszystko, co wydarzyło się ze strumieniem powietrza wydobywającym się z balonu, który został przekłuty igłą na oczach dziecka. W pozostałych wersjach eksperymentu dziecko samo dokonywało przekształceń z obiektem i omawiało je w rozmowie z eksperymentatorem. Na przykład dziecko zrobiło z gliny kulki kiełbasy M, zważyło je i tym podobne. Ponadto zbadano mieszane zachowanie (mowa i niemowa) dziecka podczas rozwiązywania problemów intelektualnych; W ten sposób dziecko układało żetony według modelu (lub innego zadania) eksperymentatora i odpowiadało na jego pytania dotyczące wykonywanego zadania.

Badając rozwój niemowląt, Piaget badał zachowania mowy, przemiany przedmiotów, własne ciało i inne. Wszystkie sytuacje badawcze zostały szczegółowo odnotowane.

Sytuacje te nie były wytworem spontanicznej aktywności dziecka, ale powstały jako zadanie dla eksperymentatora, na które dziecko musi odpowiedzieć. Sama sytuacja interakcji pomiędzy dzieckiem a eksperymentatorem jest dopiero „w początkowej fazie uporządkowana przez zadanie, dalszy jej rozwój jest reakcją eksperymentatora na reakcję dziecka. Z tej wzajemnej zależności wynika procedura badawcza, która jest bardzo zróżnicowana” przez eksperymentatora na podstawie jego doświadczenia i stanowiska teoretycznego. Nie ma ani jednego dziecka, które podlegałoby dokładnie takim samym wpływom jak inne dziecko.

Jean Piaget nazwał swoją technikę eksperymentalną metodą kliniczną. Ma wiele wspólnego z rozmowami diagnostycznymi i terapeutycznymi, z testami projekcyjnymi, z wywiadami. Zasadnicza cecha tej metody sprowadza się do adekwatnej reakcji dorosłego eksperymentatora na temat interakcji z dzieckiem i uwzględnienia pozycji dziecka i jego własnej.

Metoda kliniczna jest pełna pułapek i niebezpieczeństw dla badacza, jest to pokusa władzy – szansa na poprowadzenie dziecka i pokusa sytuacji – szansa, aby dać się ponieść przypadkowi i podążać za nim jako odkryciem, jest to pokusa całkowitego zaangażowania się w sytuację dziecka i wyjścia z pozycji obserwatora. Sam Piaget nalegał, aby badacze zrozumieli niebezpieczeństwo i ryzykowność ich metody oraz jej znaczenie dla rozwiązywania problemów, które można za jej pomocą badać.

IV. Funkcje inteligencji.

Organizacja jako niezmiennik funkcjonalny objawia się jako coś całościowego, jako system relacji pomiędzy elementami. To samo tyczy się rozwoju, który według Piageta jest czymś całościowym, mającym swój własny cel, czyli ideał, oraz podporządkowane mu środki, czyli podporządkowana jest organizacja aktywności poznawczej (jako część całości) do rozwoju.

Adaptacja, czyli adaptacja, jest niezmiennikiem obejmującym 1) asymilację i 2) akomodację, czyli: 1) proces przystosowania się do rzeczy i 2) zgodność myśli z samą sobą. Są to dwa nierozłączne aspekty myślenia; dostosowując się do rzeczy, myślenie organizuje się, a samoorganizując się, strukturyzuje i konstruuje rzeczy.

Obie strony myślenia obecne są w poznaniu jednocześnie jako pojedynczy akt adaptacji.

Każda adaptacja toruje drogę następnej, a ponieważ struktur nie można zmieniać w nieskończoność, nie wszystkie treści, które da się przyswoić, zostaną uwzględnione w procesie adaptacji. Osoba jest w stanie przyswoić tylko to z rzeczywistości, dla której ma strukturę zdolną do asymilacji bez zasadniczych zmian w sobie. Tym samym wielkość rozwoju, jego tempo i szybkość będą ograniczane przez jakość struktur adaptacyjnych. Przedmioty są zawsze asymilowane w coś. Piaget nazywa to schematem.

Koncepcja schematu pozwala spojrzeć na istnienie niezmienników (środków stabilnych) z nowego punktu widzenia. Schemat jest zawsze powiązany z sekwencją wdrażania jakiejś integralnej akcji ssania, chwytania, rozróżniania itp. Schemat zawiera tę całość przed jej sekwencyjnym rozwinięciem w częściach. Obwody można porównać do narządu psychicznego; on (narząd) istnieje, aby zapewnić funkcję, nasycenie tej funkcji zmienia strukturę narządu.

Wszystkie schematy mają powtarzalność, ogólność i zróżnicowanie (lub zdolność identyfikacji).

U niemowlęcia istnieje niezróżnicowanie asymetrii i akomodacji, ma on jedynie kilka schematów, które dzięki ich wielokrotnemu odnoszeniu do otaczającego świata zaczynają się stabilizować, różnicować i uogólniać. Dla niemowlęcia przedmiot i jego działanie są nierozerwalnie związane z doświadczeniem; nie wie ono, jak odróżnić swoje działania od rzeczywistych zdarzeń, które te działania powodują, ani od rzeczywistych przedmiotów, z którymi są one powiązane.

Ten początkowy stan niezróżnicowania i zarazem antagonizmu pomiędzy niezmiennikami funkcjonalnymi Piaget nazywa egocentryzmem. Stało się szerzej znane jako stanowisko egocentryczne, które zakłada istnienie tylko jednego punktu widzenia i nie uwzględnia nawet w sferze ludzkiej świadomości możliwości istnienia innych punktów widzenia, innych stanowisk.

Poznanie powstaje w tym punkcie niezróżnicowania, na styku Jaźni i przedmiotu, i rozciąga się od niego na własną Jaźń i na przedmioty. Innymi słowy, intelekt, zdaniem Piageta, rozpoczyna swoje istnienie od wiedzy o oddziaływaniu osoby i rzeczy poprzez rozprzestrzenienie się na bieguny tego oddziaływania – osobę i przedmiot, organizując jednocześnie siebie i organizując świat. W procesie rozwoju egocentryzm pojawia się wciąż na nowo w różnych postaciach, chociaż jednocześnie zachodzą także zjawiska przeciwne egocentryzmowi - realistyczne, niezniekształcone poznanie siebie (tworzenie się obrazu Ja), uprzedmiotowienie rzeczywistości zewnętrznej (tworzenie się obraz świata). Ten dwoisty proces na wszystkich etapach rozwoju stanowi nierozerwalną całość.

Dla Piageta ideałem, do którego dąży intelekt, jest taka czy inna forma równowagi między sparowanymi opcjami asymetrii i akomodacji. Organizm poznawczy na każdym poziomie rozwoju to osoba niezwykle aktywna, która zawsze spotyka się z wpływami otoczenia i konstruuje swój świat, przyswajając go w oparciu o istniejące wzorce i dostosowując te wzorce do swoich wymagań.

J. Piaget wychodzi z faktu, że raz powstałe w wyniku funkcjonowania intelektu narządy (lub struktury) intelektu mają wrodzoną potrzebę utrzymywania się za pomocą nowego funkcjonowania. Jedną z zasadniczych cech schematów jest to, że mają one zdolność do ponownej asymilacji. W ten sposób wyłaniają się schematy, które same zostają utrwalone poprzez dokonanie asymilacji.

Powstający narząd potrzebuje „pokarmu” na całe życie. Innymi słowy, potrzeby funkcjonowania nie da się oddzielić od samego funkcjonowania. W trakcie rozwoju struktur intelektualnych, od urodzenia do okresu dojrzewania, odkrywane są równoległe formy struktur afektywnych, które odnoszą się nie do przedmiotów, ale do innych ludzi.

Piaget proponował także rozważenie obszaru relacji afektywnych w kontekście poznania, wielokrotnie podkreślając, że poznanie jest działaniem, które pociąga za sobą niezwykłe konsekwencje. Na przykład obraz jest konsekwencją zinternalizowanego działania. Inteligencja rozumiana jest jako działanie łączące niespójnie powstające formy genetyczne; zapewnia ona ciągłość rozwoju, o której tak wiele mówi Piaget.

Teoria ta pomaga Piagetowi rozpatrywać logiczne działania osoby dorosłej jako działania sensomotoryczne, które uległy zmianom i przekształceniom; oba te zjawiska łączą się na zasadzie działania.

Jeśli chodzi o nauczanie dziecka zasady lub reguły, Piaget sugeruje (w oparciu o swoją teorię), aby w miarę możliwości podążać równolegle do genetycznej zasady internalizacji działań. Dziecko musi najpierw pracować z tą zasadą w bardziej konkretnym kontekście związanym z jego działaniami, gdzie może wyraźnie zobaczyć, jak działa ta zasada.

Jednak działania dziecka będą coraz bardziej uwewnętrznione i schematyczne, przechodząc od przedmiotów do symboli i od ruchów motorycznych do mowy, to znaczy przechodzą etapową formację – uwewnętrzniają się.

Funkcje intelektu realizowane są zatem poprzez działania na rzecz konstruowania siebie i świata obiektywnego jako rozróżnienie akomodacji i asymilacji oraz odrzucenie charakterystycznej dla niemowlęcia pozycji egocentrycznej.

V. Okresy rozwoju inteligencji.

J. Piaget wykorzystuje koncepcję etapów i okresów rozwoju inteligencji jako abstrakcję ułatwiającą mu analizę genetyczną i opis zidentyfikowanych zmian jakościowych w zachowaniach poznawczych.

V.1 Okres inteligencji sensomotorycznej.

Okres inteligencji sensomotorycznej (0-2 lata). Niemowlę przechodzi z poziomu odruchowego noworodka, na którym jego ja i otaczający go świat nie są zróżnicowane, do w miarę spójnej organizacji działań sensomotorycznych, niezależnej od jego bezpośredniego otoczenia. Organizację tę reprezentują akty przystosowania się do rzeczy w postaci działań percepcyjnych i motorycznych opartych na rzeczywistych rzeczach. Nie ma jeszcze symbolicznych przemian, specyficzne sukcesy intelektu tego okresu można przedstawić następująco: pojawiają się reakcje okrężne), powtarzające się działania o różnym stopniu złożoności), koordynacja schematów pojawia się przy ustalaniu relacji między celami i środkami, nowe środki są wymyślane metodą prób i błędów; Nowe środki pojawiają się także dzięki natychmiastowemu wglądowi („wglądowi”). Ponadto dziecko nabywa wiele prywatnych informacji o przedmiotach i ich właściwościach – przestrzeni, czasie, przyczynowości. On, zaangażowany w naśladownictwo i zabawę, uznaje zarówno swoje właściwości (swoje Ja), jak i właściwości przedmiotów za różne. W ogólnym systemie działań sensomotorycznych percepcja jest izolowana jako specjalny system działań „ja”; w tym okresie stałość percepcji osiąga wysoki poziom rozwoju.

W tym okresie dziecko zamienia się w osobę operującą pomysłami. Reprezentacje umożliwiają odróżnienie oznaczenia od oznaczonego. Piaget nazywa funkcję symboliczną uogólnioną zdolnością osoby do dokonania takiego rozróżnienia i wykonania czynności substytucji. Myślenie wyobraźniowe, dzięki zdolności symbolizowania, ma potencjał całościowego widzenia w wewnętrznym planie całego ciągu zdarzeń. Myślenie to ma charakter nie tylko efektywny, ale także kontemplacyjno-skuteczny, to znaczy jest już w stanie odzwierciedlić organizację samych czynności umysłowych, za pomocą których dokonuje się poznania, a nie tylko rejestrować przemiany obiekt. Myślenie wyobraźniowe zostaje uwolnione od konkretnej rzeczywistości i stwarza warunki do manipulowania formacjami symbolicznymi, które mogą mieć niezwykle abstrakcyjny charakter.

Ale inteligencja sensomotoryczna polega na operowaniu indywidualnymi aspektami rzeczywistości i dlatego ma charakter prywatnego działania, indywidualnego wydarzenia.

Inteligencja pojęciowa zostaje uspołeczniona poprzez posługiwanie się symbolami wspólnymi dla wszystkich ludzi danej kultury.

Według Piageta funkcja symboliczna jest najbardziej ogólnym i podstawowym nabytkiem, zapewniającym dalsze opanowanie symboli osobowych i znaków społecznych, do których zalicza się przede wszystkim język.

Na poziomie przedoperacyjnym dziecko zachowuje ten sam egocentryzm w stosunku do idei, które wyróżniały noworodka w odniesieniu do działań sensomotorycznych. Dziecko demonstruje nieumiejętność przyjęcia punktu widzenia drugiej osoby, tj. przyjmij swój własny punkt widzenia, swoje stanowisko i skoordynuj je z innymi możliwymi. Dziecko jest trudne lub prawie niemożliwe, aby własne myślenie stało się przedmiotem jego myślenia, ale nie jest w stanie myśleć o swoich własnych myślach. Interakcja społeczna (druga osoba) prowadzi do przezwyciężenia dziecięcego egocentryzmu.

Ułatwia to tendencja dziecka do skupiania się (w centrum) na jednej, najbardziej uderzającej cesze przedmiotu, która zakłóca wszystkie inne i zniekształca rozumowanie. Dziecko samo nie może dokonać decentracji, tj. wziąć pod uwagę istnienie innych cech przedmiotu. Aby przeprowadzić decentralizację, dziecko potrzebuje drugiej osoby.

Najważniejszą cechą myślenia przedoperacyjnego jest jego nieodwracalność, tj. niemożność powrotu do punktu wyjścia rozumowania, do przesłanki, która doprowadziła do jakiegoś wniosku. Dzieje się tak dlatego, że dziecko nie posługuje się jeszcze pojęciami, lecz przedpojęciami – są one figuratywne, konkretne, powiązane z działaniami, a nie jeszcze schematyczne i abstrakcyjne. Rozumowanie dziecka za pomocą uprzedzeń jest, jak mówi Piaget, synkretyczne, to znaczy zjednoczone dla samego dziecka ważnymi, jakby wewnętrznymi relacjami w ramach globalnego, obejmującego wszystko schematu. W tej synkretycznej całości wszystko jest przyczynowe, wszystko można powiązać i wyjaśnić, bo jest to dostępne samemu dziecku. Dziecko nie rozumuje logicznie, ale transdukcyjnie. Oznacza to, że jest on skłonny do ustanawiania powiązań asocjacyjnych pomiędzy kolejnymi ogniwami łańcucha rozumowania, bez łączenia ich ze sobą, lecz po prostu szeregowo.

Myślenie przedoperacyjne w przeważającej większości swoich przedstawień przypomina działanie sensomotoryczne przeniesione na nową płaszczyznę. Myślenie za pomocą idei musi koniecznie odtwarzać swoje źródło – inteligencję sensomotoryczną, ale w zmodyfikowanej formie.

V.2 Okres przygotowania i organizacji określonych operacji.

Okres przygotowania i organizacji określonych operacji (2-11 lat). Zaczyna się od pierwszej, wciąż bardzo prostej, symbolizacji, a kończy na pojawieniu się myślenia formalnego. Wyróżnia dwa podokresy, które z kolei podzielone są na kilka etapów. W podokresie wyobrażeń przedoperacyjnych (2-7 lat) dziecko podejmuje pierwsze, nieudolne próby opanowania świata symboli.

Podokres jest czasami dzielony przez Piageta na trzy etapy: 1) początki myślenia reprezentacyjnego (2-4 lata); 2) proste pomysły lub intuicje (4 lata - 5,5 roku); 3) przeanalizowane pomysły lub intuicje (5,5 - 7 lat). Podokres działań konkretnych (7-11 lat) charakteryzuje się stabilizacją pojęciowej organizacji wyobrażeń o środowisku dziecka, która jest konsolidowana za pomocą struktur poznawczych - grup. W tym okresie dla obserwatora staje się oczywiste, że dziecko ma w miarę stabilne i uporządkowane podstawy pojęć, którymi posługuje się, aby zrozumieć otaczający go świat. Myślenie wyobraźniowe rozwija się w pełni; obejmuje wszystkie cechy poprzedniego etapu: konkretność, nieodwracalność, egocentryzm, animizm, uprzedzenia, rozumowanie transdukcyjne. Jednakże wraz z ustanowieniem zrównoważonych struktur świat idei zyskuje stabilność, spójność i uporządkowanie. Przedmiot nabywa dla dziecka niezmienność dzięki nabyciu równowagi, która zapewnia zachowanie ilości, ciężaru, objętości, długości, powierzchni i innych rzeczy.

Według Piageta, na poziomie konkretnych operacji, dziecko przy rozwiązywaniu szerokiej gamy problemów zachowuje się tak, jakby miało rozwiniętą organizację asymilacyjną, funkcjonującą w równowadze ze zróżnicowanym mechanizmem akomodacji. Analizując konkretne operacje, Piaget wychodzi z tego podstawowego faktu.

Za operacje poznawcze uważa działania, które osiągnęły powiązane ze sobą całości o przejrzystej strukturze. Poznawczy akt reprezentacji, będący integralną częścią zorganizowanej sieci powiązanych ze sobą aktów, jest operacją. Wyizolowana operacja nigdy nie może być jednostką analizy zachowań poznawczych, ponieważ nabiera znaczenia dopiero w powiązaniu z systemem, którego jest częścią.

Aby opisać właściwości określonych operacji, Piaget używa matematycznych pojęć grupy i sieci. Rozumie grupę jako abstrakcyjną strukturę składającą się ze zbioru elementów i obejmującą operację na tych elementach w taki sposób, aby jej realizacja nie naruszała właściwości kompozycji, asocjatywności, tożsamości i odwracalności.

Krata jest innym typem struktury, składa się ze zbioru elementów i relacji łączącej dwa lub więcej z tych elementów.

Pojęcie grupowania, którego używa Piaget do opisu konkretnych operacji, jest hybrydą grup i sieci. Piaget identyfikuje dziewięć grup klas logicznych i relacji w opisie konkretnych operacji. Jest to grupa 1, czyli dodatek pierwotny, który ma kompozycyjność klasową, łączność, ogólną tożsamość, odwracalność, szczególną tożsamość; grupowanie 2 to wtórne dodawanie klas (zastępca), grupowanie 3 to dwujednoznaczne mnożenie klas, grupowanie 4 to cojednoznaczne mnożenie klas, grupowanie to dodawanie relacji asymetrycznych, grupowanie 6 to dodawanie relacji symetrycznych, grupowanie 7 to dwujednoznaczne mnożenie relacji, grupa 8 to counivocal relacje mnożenia.

Piaget tworzy system zadań w celu ustalenia, czy w zachowaniu poznawczym występuje ten czy inny komponent grupujący, jako 01.1 ustala „diagnozę” funkcjonowania układu poznawczego. Za taką strukturalną cechę prawdziwego poznania, podstawę do zrozumienia cech konkretnych operacji i postawienia „diagnozy” ich funkcjonowania, uważa swoje ugrupowania logiczne.

V.3 Okres transakcji formalnych.

Okres działalności formalnej (11-15 lat). Następuje ostateczna reorganizacja struktur intelektu, pojawiają się struktury przypominające grupy i kraty (w sensie algebry logicznej). Nastolatek może już z powodzeniem działać w odniesieniu nie tylko do otaczającej go realnej rzeczywistości (jak to miało miejsce wcześniej), ale także w odniesieniu do świata abstrakcji wyrażonego w formie słów.

Według Piageta ten typ poznania jest charakterystyczny także dla dorosłych, gdyż ten ostatni posługuje się właśnie tymi strukturami, gdy myśli logicznie i abstrakcyjnie. Kulminacją tego okresu jest zrównoważenie działań wewnętrznych z symbolami i przedstawieniami. Myślenie wyobraźniowe staje się hipotetyczno-dedukcyjne, koncentrując się na potencjalnie możliwym jako głównej przesłance konstruowania sądu, podczas gdy rzeczywistość staje się przesłanką podrzędną. Struktury intelektualne służące temu zachowaniu poznawczemu to, według słów Piageta, nie grupy, ale sieci i grupy, na przykład grupa z czterema transformacjami i kratą wszystkich możliwych kombinacji. Dziecko uczy się rozwiązywać wiele problemów, które dotyczą nie tylko czasu teraźniejszego, ale także korelacji wszystkich możliwych czasów (przeszłości - teraźniejszości - przyszłości) zarówno swojego życia, jak i życia innych ludzi oraz posługiwania się nie tylko czasem rzeczywistym, ale także potencjalnie możliwe obiekty.

Ogólna właściwość formalnego myślenia operacyjnego, z której Piaget wywodzi wszystkie inne jego właściwości, dotyczy relacji pomiędzy tym, co faktycznie istniejące, a tym, co potencjalnie możliwe. Rzeczywistość realna jawi się nastolatkowi jako szczególny przypadek owego ogólnego ogółu rzeczy, który można przyjąć za hipotezę, jest to część wyrwana tu i teraz z całości, którą można określić zwrotem „być może”. Faktycznie istniejące i możliwe zmiany miejsc, strategia działania poznawczego staje się hipotetyczno-dedukcyjna. Myślenie formalne staje się przede wszystkim myśleniem poprzez zdania i stwierdzenia.

Nastolatek opanowuje umiejętność formułowania zdań o zdaniach. Wynika to z orientacji na sferę hipotetycznego i możliwego; nastolatek poddaje możliwe zmienne analizie kombinatorycznej, a to, jak wiemy, jest metodą gwarantującą zestawienie wyczerpującej listy wszystkich możliwości.

Zatem stanowisko hipotetyczno-dedukcyjne, metoda kombinatoryczna i inne właściwości myślenia formalnego dają nastolatkowi środki do uwypuklenia zależności między różnymi zmiennymi i stopnia ich wzajemnego wpływu. Nastolatek potrafi nie tylko przeprowadzić badania empiryczne, ale także poprawnie (z logicznego punktu widzenia) zinterpretować wyniki badań empirycznych.

Nastolatek potrafi wznieść się ponad rzeczywistość w swoim myśleniu w swojej fantazji, zakorzenionej w empirycznym doświadczeniu. Potrafi już żyć nie tylko w teraźniejszości, ale także w przyszłości, w sferze domniemanego; jest już zorientowany nie tylko na konkretne właściwości świata, ale także na rzeczywistości abstrakcyjne (na przykład państwo).

VI. Model równowagi i równowagi.

Model ten – model równowagi – jest omawiany przez Piageta niemal w każdej publikacji; proces równowagi traktuje on jako mechanizm przejścia z jednego stanu poznania do drugiego. Samo równoważenie, ciągłe jako proces życia, prowadzi do powstania dyskretnych, jakby pełnych w swej istocie, stanów równowagi. W procesie równoważenia stany równowagi nie są jednorodne, różnią się od siebie jakościowo w trakcie rozwoju, a ponadto różny jest stopień ich równowagi.

Pojęcie równoważenia jest ściśle związane z procesami asymilacji i akomodacji. Sam Piaget widzi w swojej koncepcji równoważenia alternatywę dla bardziej ogólnie przyjętej interpretacji mechanizmów zmiany jako dojrzewania i uczenia się (fizycznego i społecznego). Model równoważenia i równowagi uważany jest przez niego za coś bardzo ogólnego, zakładającego przyczynowe skutki dojrzewania i uczenia się, ale podporządkowującego je sobie. Model równoważący jest metamodelem, superprogramem ciągłego rozwoju; zdaniem Piageta szczególnie nadaje się do analizy zmian ontogenetycznych w zachowaniach poznawczych, jako najważniejszego źródła ontogenezy struktur.

Model równowagi i równowagi wskazuje na zasadniczą ciągłość procesu rozwoju na trzy sposoby:

1. Ciągłość zapewnia istnienie wspólnego mechanizmu dla wszystkich powstających systemów poznawczych, niezależnie od poziomu ich specyficznego funkcjonowania.

2. Różne produkty procesu rozwoju można opisać stosując ten sam zestaw parametrów charakteryzujących stan równowagi.

3. Wyodrębnia się składniki pierwotnych etapów rozwoju i uaktualnia je do nowego systemu, który wyznacza kolejny, wyższy etap rozwoju.

Metoda Piageta jest naturalna dla życia, dla komunikacji między dorosłym a dzieckiem, dlatego nie wprowadza do fenomenologii śladów „sztucznie” uzyskanych danych eksperymentalnych pracujących na specjalnej, wąskiej teorii. J. Piaget zajmuje się zjawiskami globalnymi - internalizacją (asymilacją), produktywnością (powstaniem człowieka w przyrodzie), zorganizowaną działalnością, stara się odnaleźć i opisać źródła organizacji życia, które jest jednocześnie zmienne i stałe. Pojęcie równowagi, równoważenia nie jest tu przypadkowe, bo pozwala scharakteryzować życie jako układ stabilny w stosunku do sił działających na nie z zewnątrz lub od wewnątrz. Siły te równoważą się siłami równymi i przeciwstawnymi, co pozwala systemowi zachować integralność poprzez dynamiczną równowagę systemów działania psychologicznego – zewnętrznych lub uwewnętrznionych.

Metateoria Piageta pozwala na porównanie stanów równowagi według kilku parametrów: pola zastosowania, mobilności, wytrzymałości, stabilności. Pola zastosowań systemów zrównoważonych różnią się wielkością - tymi właściwościami rzeczywistości (obiektami i ich właściwościami), do których systemy zrównoważone się dostosowują i które asymilują. Mobilność charakteryzuje aktywną naturę równości psychologicznej - przejście od jednego centrowania do drugiego; naturalne jest, że mobilność w myśleniu za pomocą idei może być wyższa niż działania sensomotoryczne i percepcja. Siła to odporność systemu na zmiany stanu (lub być może sztywność) w odpowiedzi na zmiany uderzenia. Dzieje się tak dzięki doświadczeniu wartości elementów systemu, gdy na przykład pojawia się nowa centralizacja. Systemy kwalifikacji można uznać za najtrwalsze pod tym względem, a percepcja podlega ciągłym zmianom równowagi. Najważniejszą właściwością jest stabilność, kojarzona z układami kompensacyjnymi w przypadku zakłócenia jej równowagi.

Proces rozwoju jest rozumiany przez Piageta jako sekwencja struktur osiągających stan równowagi, których forma zmienia się z jednej struktury na drugą zgodnie ze wszystkimi opisanymi parametrami. Piaget próbuje wyjaśnić proces równoważenia w oparciu o swoje modele probabilistyczne. Zawsze powtarzał, że nie interesuje go psychologia dziecięca, ale epistemologia genetyczna: badanie mechanizmów zwiększania całości ludzkiej wiedzy. Jest to ogromny obszar nie tylko badań, ale także zrozumienia i interpretacji. Tę dziedzinę wiedzy można również uznać za stosowaną psychologię genetyczną.

VII. Znaczenie teorii Piageta w systemie nauk.

Piaget wykorzystuje swoje dane nie do organizowania edukacji i wychowania dzieci, ale do rozwiązywania filozoficznych problemów epistemologii. Niewiele osób zrobiło to w psychologii, dlatego wyniki prac Piageta interesują specjalistów z różnych dziedzin wiedzy – od filozofii po fizykę. Piaget wielokrotnie mówił i pisał o pierścieniu nauk – o relacjach pomiędzy różnymi dyscyplinami naukowymi; linia komunikacji zaczyna się od matematyki i logiki, jest kontynuowana w chemii i fizyce, następnie biologii, psychologii, socjologii i ponownie powraca do matematyki.

Sama logika i matematyka są stworzone przez człowieka i są w naturalny sposób współzależne z psychologią i socjologią. Zachowanie człowieka opiera się zarówno na fizjologii, jak i na fizyce i chemii; ta zależność współzależności istnieje także na płaszczyźnie genetycznej, gdyż w pewnym sensie można powiedzieć, że ludzka aktywność intelektualna opiera się na odruchach („biologia”) niemowlęcia.

Ta kołowa zależność istnieje nie tylko w strukturze nauk, ale także w rozwoju relacji między człowiekiem, jednostką i środowiskiem. Człowiek może zrozumieć świat jedynie poprzez porównanie go do swoich struktur mentalnych (jest to podobne do porównywania nauk fizycznych do logiki i matematyki). Poznać siebie może jedynie poprzez stopniowe opanowywanie świata zewnętrznego; siebie jako przedmiot może poznać jedynie poprzez sukcesywną asymilację i akomodację z obiektami zewnętrznymi (zjawisko to, zdaniem Piageta, przypomina redukcję logiki i matematyki, psychologii i socjologii do nauki fizyczne).

Piaget rozważa rozwój umysłowy jako całość i stosuje w tym celu teorie o różnych poziomach uogólnienia - od metateorii po wysoce wyspecjalizowane.

Umiejętność omówienia pozycji egocentrycznej człowieka i jej jakościowej zmiany w ontogenezie stanowi klucz do zrozumienia takich właściwości doświadczenia, jak jego głębokość, stabilność, zmienność itp. Zidentyfikowane przez Piageta etapy rozwoju intelektu pozwalają rozumieć je jako pojawianie się przekształcone formy świadomości wynikające z „biologii” osoby - odruchowa podstawa jego zachowania za pośrednictwem jego znaków i symboli.

Eksperymentalne badania Piageta pozwalają prześledzić, jak w aktywności poznawczej człowieka rozwijają się niezmienniki, co ostatecznie przesądzi o istnieniu jego obrazu świata i własnego ja.

Piaget udowodnił, że rzeczywistość mentalna jest poznawalna; badacz generuje go tak, jak go rozumie, a jakość lub właściwość przez niego wygenerowana zmienia go w ruchu badacza w kierunku badanej rzeczy poprzez własne zrozumienie procesu tego ruchu, jest przykładem naukowej uczciwości i realizmu w korelacji; siebie samego badacza i badany przedmiot; nauka, którą zbudował Piaget, nie ma końca, ma właściwość nieskończoności.

Piaget daje jej szansę (i nie tylko) stać się nauką o indywidualnym życiu człowieka poprzez tworzenie nie tylko partykularnych, ale także metateorii. Wymaga to oczywiście od osoby się nią zajmującej nie tylko opanowania prywatnych metod, ale także własnego myślenia, aby wprowadzić w życie niezbędne decentracje w rozumieniu życia ludzkiego.

Wiadomo, że każda teoria naukowa może oddziaływać z doświadczeniem na kilka sposobów: 1) poprzez weryfikację prawdziwości poprzez obserwację, pomiar i eksperyment; 2) poprzez zastosowanie do interpretacji danych z badań eksperymentalnych (pomiary, obserwacje, doświadczenia); 3) poprzez wykorzystanie w celach praktycznych do stworzenia np. jakiegoś produktu. Weryfikacja teorii naukowych w historii nauki odbywa się na kilka sposobów, wszystkie są ze sobą misternie powiązane. Testy eksperymentalne nie zawsze są najważniejsze. Istnieje również sposób sprawdzenia teorii pod kątem zgodności z przyjętym zasobem wiedzy; sposób konstruowania na bazie teorii hipotez dotyczących przypuszczalnych zjawisk i wzorców przed ich eksperymentalnym pozyskaniem; sposób wytwarzania (tworzenia) prywatnych teorii; sposób porównywania przewidywań teoretycznych z danymi eksperymentalnymi.

W historii współczesnej nauki humanistycznej teoria Piageta była i pozostanie metateorią, która zachowuje potencjał generowania poszczególnych teorii, reprezentuje tę względną prawdę, która w pewnych granicach jest już prawdą absolutną;

Inne publikacje autora

Główne publikacje:

Piageta J. Wybrane prace psychologiczne. - M., 1994.
Piageta J. Mowa i myślenie dziecka. - M., 1994.
Piageta J. Wzorce działania i nabywanie języka // Semiotyka. - M., 1983. - s. 133-136.
Piageta J. Genetyczny aspekt języka i myślenia // Psycholingwistyka. - M., 1984.
Piageta J. Epistemologia genetyczna. - Petersburg: Piotr, 2004. - 160 s. (też: Zagadnienia filozofii. - 1993. - nr 5)
Piageta J. Psychologia inteligencji. // Ulubione psychol. Pracuje. – M., 1969.
Piageta J. Jak dzieci tworzą pojęcia matematyczne. // Zagadnienia psychologii, 1966, nr 4.
Piageta J. Teoria Piageta. // Historia psychologii zagranicznej. lata 30. – 60. Teksty. M., 1986.

Pracuje:

Piageta, J. Początki inteligencji u dzieci (Nowy Jork: International University Press, 1952).
Piageta, J. Moralny osąd dziecka (Londyn: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932).
Piageta, J. Konstrukcja rzeczywistości u dziecka (New York: Basic Books, 1954).
Piageta, J. Zabawa, sny i naśladownictwo w dzieciństwie (Nowy Jork: Norton, 1962).
Piageta, J. Język i myśl dziecka (Londyn: Routledge i Kegan Paul, 1962).
Piageta, J. Z Inhelderem, B., Psychologia dziecka (New York: Basic Books, 1962).
Piageta, J. Z Inhelderem, B., Wzrost logicznego myślenia od dzieciństwa do okresu dojrzewania (Nowy Jork: Basic Books, 1958).
Piageta, J. Koncepcja świata dziecka (Londyn: Routledge i Kegan Paul, 1928).
Piageta, J. Psychologia inteligencji (Londyn: Routledge i Kegan Paul, 1951).
Piageta, J. Z Inhelderem, B., The Child's Conception of Space (Nowy Jork: WW Norton, 1967).
Piageta, J.„Teoria Piageta” w: P. Mussen (red.), Handbook of Child Psychology, tom 1. (wyd. 4, Nowy Jork: Wiley, 1983).
Piageta, J. Koncepcja liczby dziecka (Londyn: Routledge i Kegan Paul, 1952).
Piageta, J. Strukturalizm (Nowy Jork: Harper & Row, 1970).
Piageta, J. Epistemologia genetyczna (Nowy Jork: WW Norton, 1971).
Piageta, J. Wczesny rozwój logiki u dziecka (Londyn: Routledge i Kegan Paul, 1964).
Piageta, J. Biologia i wiedza (Chicago: University of Chicago Press, 1971).
Piageta, J. Nauka o edukacji i psychologii dziecka (Nowy Jork: Orion Press, 1970).
Piageta, J. Dziecięca koncepcja przyczynowości fizycznej (Londyn: Kegan Paul, 1930).
Piageta, J. Ewolucja intelektualna od okresu dojrzewania do dorosłości (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977).
Piageta, J. Sześć badań psychologicznych (Nowy Jork: Random House, 1967).
Piageta, J. Równowaga struktur poznawczych: centralny problem rozwoju intelektualnego (Chicago: University of Chicago Press, 1985).
Piageta, J. Dziecięca koncepcja geometrii (Nowy Jork, Basic Books, 1960).
Piageta, J. Zrozumieć znaczy wymyślić: przyszłość edukacji (Nowy Jork: Grossman Publishers, 1973).
Piageta, J. Massimo Piattelli-Palmarini (red.), Język i nauka: debata pomiędzy Jeanem Piagetem i Noamem Chomskym (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1980).
Piageta, J. Zasady epistemologii genetycznej (Nowy Jork: Basic Books, 1972).
Piageta, J. Uchwycenie świadomości: działanie i koncepcja u małego dziecka (Londyn: Routledge i Kegan Paul, 1977).
Piageta, J. Mechanizmy percepcji (Nowy Jork: Basic Books, 1969).
Piageta, J. Psychologia i epistemologia: w kierunku teorii wiedzy (Harmondsworth: Penguin, 1972)
Piageta, J. Logika i psychologia (Manchester: Manchester University Press, 1953).
Piageta, J. Pamięć i inteligencja (Nowy Jork: Basic Books, 1973)
Piageta, J. Pochodzenie idei przypadku u dzieci (Londyn: Routledge i Kegan Paul, 1975).
Piageta, J. Wyobrażenia mentalne u dziecka: badanie rozwoju reprezentacji wyobrażeniowej (Londyn: Routledge i Kegan Paul, 1971).
Piageta, J. Inteligencja i uczuciowość. Ich związek w okresie rozwoju dziecka (Palo Alto: roczne recenzje, 1981).
Piaget, J., Garcia, R. Psychogeneza i historia nauki (Nowy Jork: Columbia University Press, 1989) (1961).
Piageta, J. Rozwój umysłu.

Szukano także u tego autora:

Biografia

Jean Piaget urodził się w Neuchâtel, stolicy francuskojęzycznego kantonu Neuchâtel w Szwajcarii. Jego ojciec, Arthur Piaget, był profesorem literatury średniowiecznej na Uniwersytecie w Neuchâtel. Piaget wcześnie zaczął interesować się biologią, zwłaszcza mięczakami, a nawet opublikował kilka prac naukowych przed ukończeniem szkoły. Piaget rozpoczął swoją długą karierę naukową w wieku dziesięciu lat, kiedy w 1907 roku opublikował krótką notatkę na temat wróbli albinosów. W ciągu swojego życia naukowego Piaget napisał ponad 60 książek i kilkaset artykułów.

Piaget obronił doktorat z nauk przyrodniczych na Uniwersytecie w Neuchâtel, przez pewien czas studiował także na Uniwersytecie w Zurychu. W tym czasie zaczął interesować się psychoanalizą, bardzo popularnym wówczas kierunkiem myśli psychologicznej.

Po uzyskaniu dyplomu Piaget przeniósł się ze Szwajcarii do Paryża, gdzie uczył w szkole dla chłopców przy Rue des Grandes aux Velles, której dyrektorem był Alfred Binet, twórca testu IQ. Pomagając w przetwarzaniu wyników testów IQ, Piaget zauważył, że małe dzieci konsekwentnie udzielały błędnych odpowiedzi na niektóre pytania. Jednak mniej skupiał się na błędnych odpowiedziach, a bardziej na tym, że dzieci popełniają te same błędy, których nie robią starsi ludzie. Ta obserwacja doprowadziła Piageta do wysunięcia teorii, że myśli i procesy poznawcze dzieci znacznie różnią się od myśli i procesów poznawczych dorosłych. Następnie stworzył ogólną teorię etapów rozwojowych, która głosi, że ludzie na tym samym etapie rozwoju wykazują podobne ogólne formy zdolności poznawczych. W 1921 roku Piaget wrócił do Szwajcarii i został dyrektorem Instytutu Rousseau w Genewie.

W 1923 roku Piaget poślubił Valentina Chatenau, który był jego uczniem. Małżeństwo miało troje dzieci, które Piaget studiował od dzieciństwa. W 1929 roku Piaget przyjął zaproszenie do objęcia stanowiska dyrektora Międzynarodowego Biura Edukacji UNESCO, na którego czele pozostał do 1968 roku. Piaget zmarł w Genewie 16 września 1980 roku.

Główną ideą Piageta jest to, że rozumienie rzeczywistości przez dziecko stanowi spójną i konsekwentną całość, która pozwala mu dostosować się do otoczenia. W miarę dorastania dziecko przechodzi przez kilka etapów, z których każdy osiąga „równowagę”.

Pierwszy punkt zwrotny, około półtora roku życia, to jednocześnie koniec „okresu sensomotorycznego”. Dziecko w tym wieku potrafi już rozwiązywać różne zadania niewerbalne: szuka obiektów, które zniknęły z jego pola widzenia, tj. rozumie, że świat zewnętrzny istnieje stale, nawet jeśli nie jest postrzegany. Dziecko potrafi odnaleźć drogę pokonując objazd, posługując się najprostszymi narzędziami, aby dotrzeć do upragnionego przedmiotu, potrafi przewidzieć konsekwencje wpływów zewnętrznych (np. to, że piłka stoczy się w dół pod wpływem grawitacji, a jeśli popchniesz huśtawkę , zakołysze się i powróci do poprzedniej pozycji).

Kolejny etap, „etap przedoperacyjny”, charakteryzuje się symbolicznym, czyli pojęciowym, rozumieniem świata i wiąże się z nabywaniem języka. Około siódmego roku życia dziecko osiąga etap „operacji konkretnych”. Teraz rozumie, że liczba obiektów nie zależy od tego, czy są one ułożone w długim rzędzie, czy w zwartym stosie; Wcześniej mógł zdecydować, że w długim rzędzie znajduje się więcej obiektów.

Ostatni etap następuje we wczesnym okresie dojrzewania i nazywany jest etapem „operacji formalnych”. Na tym etapie dostępna staje się czysto symboliczna koncepcja obiektów i ich relacji oraz pojawia się możliwość manipulowania nimi w umyśle. Koncepcja ta nazywana jest epistemologią genetyczną; Ponadto Piaget postawił hipotezę, że samą naukę można również postrzegać z genetycznego punktu widzenia, jako proces ewolucyjny, oraz że naukowe spojrzenie na naturę rzeczywistości jest konsekwencją ustalenia równowagi, a nie stopniowego odkrywania większej liczby czynników. i więcej „prawd”.

Jeana Williama Fritza Piageta(francuski: Jean William Fritz Piaget; 9 sierpnia (1896-08-09 ) , Neuchâtel, Szwajcaria - 16 września, Genewa, Szwajcaria) – szwajcarski psycholog i filozof, znany z pracy nad psychologią dziecka, twórca teorii rozwoju poznawczego. Założyciel genewskiej szkoły psychologii genetycznej, później J. Piaget rozwinął swoje podejście w kierunku nauki o naturze wiedzy – epistemologii genetycznej.

Encyklopedyczny YouTube

1 / 5

✪ Psychologia rozwojowa. Pierwszy okres badań Jeana Piageta.

✪ Psychologia rozwojowa. Periodyzacja rozwoju inteligencji według Jeana Piageta

✪ Słowo 37

✪ PT202 Rus 40. Teoria rozwoju poznawczego Jeana Piageta. Abstrakcyjny.

✪ Czym jest rozwój* 7 zasad rozwoju we współczesnej nauce

Napisy na filmie obcojęzycznym

Biografia

Jean Piaget urodził się w mieście Neuchâtel, stolicy francuskojęzycznego kantonu Neuchâtel w Szwajcarii. Jego ojciec, Arthur Piaget, był profesorem literatury średniowiecznej na Uniwersytecie w Neuchâtel. Piaget rozpoczął swoją długą karierę naukową w wieku jedenastu lat, kiedy w 1907 roku opublikował krótką notatkę na temat wróbli albinosów. W ciągu swojego życia naukowego Piaget napisał ponad 60 książek i kilkaset artykułów.

Piaget wcześnie zainteresował się biologią, zwłaszcza mięczakami, i opublikował kilka prac naukowych przed ukończeniem szkoły. W rezultacie zaproponowano mu nawet prestiżowe stanowisko opiekuna kolekcji mięczaków w Muzeum Historii Naturalnej w Genewie. W wieku 20 lat stał się uznanym malakologiem.

Piaget obronił rozprawę z nauk przyrodniczych i uzyskał doktorat z filozofii na Uniwersytecie w Neuchâtel, przez pewien czas studiował także na Uniwersytecie w Zurychu. W tym czasie zaczął interesować się psychoanalizą, bardzo popularnym wówczas kierunkiem myśli psychologicznej.

Po uzyskaniu dyplomu Piaget przeniósł się ze Szwajcarii do Paryża, gdzie uczył w szkole dla chłopców przy Rue Grande-aux-Velles, której dyrektorem był Alfred Binet, twórca testu. Pomagając w przetwarzaniu wyników testów IQ, Piaget zauważył, że małe dzieci konsekwentnie udzielały błędnych odpowiedzi na niektóre pytania. Jednak mniej skupiał się na błędnych odpowiedziach, a bardziej na tym, że dzieci popełniają te same błędy, których nie robią starsi ludzie. Ta obserwacja doprowadziła Piageta do wysunięcia teorii, że myśli i procesy poznawcze dzieci znacznie różnią się od myśli i procesów poznawczych dorosłych. Następnie stworzył ogólną teorię etapów rozwojowych, która głosi, że ludzie na tym samym etapie rozwoju wykazują podobne ogólne formy zdolności poznawczych. W 1921 roku Piaget wrócił do Szwajcarii i został dyrektorem w Genewie.

Dziedzictwo naukowe

Osobliwości psychiki dziecka

W początkowym okresie swojej twórczości Piaget opisywał cechy dziecięcych wyobrażeń o świecie:

nierozdzielność świata i własnego „ja”,
animizm (wiara w istnienie dusz i duchów oraz w ożywienie całej natury),
Sztuczność (postrzeganie świata jako stworzonego rękami ludzkimi).

Do ich wyjaśnienia posłużyłam się pojęciem egocentryzmu, przez które rozumiem pewną pozycję w stosunku do otaczającego świata, przezwyciężaną w procesie socjalizacji i wpływania na konstrukcje logiki dziecięcej: synkretyzm (łączenie wszystkiego ze wszystkim), niepercepcja sprzeczności, ignorowanie ogółu przy analizie szczegółu, niezrozumienie względności niektórych pojęć. Wszystkie te zjawiska znajdują swój najżywszy wyraz w mowie egocentrycznej.

Teoria inteligencji

W tradycyjnej psychologii myślenie dzieci uznawano za bardziej prymitywne w porównaniu z myśleniem osoby dorosłej. Jednak według Piageta myślenie dziecka można scharakteryzować jako jakościowo odmienne, oryginalne i wyraźnie wyjątkowe pod względem swoich właściwości.

Piaget opracował swoją metodę pracy z dziećmi - metodę zbierania danych poprzez rozmowę kliniczną, podczas której eksperymentator zadaje dziecku pytania lub proponuje określone zadania, a odpowiedzi otrzymuje w dowolnej formie. Celem wywiadu klinicznego jest ustalenie przyczyn prowadzących do wystąpienia objawów.

Adaptacyjna natura inteligencji

Rozwój inteligencji następuje w wyniku adaptacji podmiotu do zmieniającego się środowiska. Piaget wprowadził koncepcję równowagi jako głównego celu życiowego jednostki. Źródłem wiedzy jest działalność podmiotu mająca na celu przywrócenie homeostazy. Równowagę pomiędzy wpływem organizmu na środowisko a odwrotnym wpływem środowiska zapewnia adaptacja, czyli równoważenie podmiotu ze środowiskiem następuje na podstawie równowagi dwóch odmiennie ukierunkowanych procesów - asymilacji i akomodacji . Z jednej strony działanie podmiotu wpływa na otaczające go przedmioty, z drugiej zaś otoczenie oddziałuje na podmiot ze skutkiem odwrotnym.

Rozwój struktur wywiadowczych

Operacje to zinternalizowane działania umysłowe, skoordynowane w system z innymi działaniami i posiadające właściwości odwracalne, które zapewniają zachowanie podstawowych właściwości obiektu.

Piaget opisuje rozwój intelektualny w postaci różnych ugrupowań, podobnych do grup matematycznych. Grupowanie to zamknięty i odwracalny system, w którym wszystkie operacje łączone w całość podlegają 5 kryteriom:

Kombinacja: A + B = C
Odwracalność: C - B = A
Łączność: (A + B) + C = A + (B + C)
Ogólna tożsamość operacji: A - A = 0
Tautologia: A + A = A.

Rozwój myślenia dziecka

wrodzony,
kierując się zasadą przyjemności
nie skierowanych na świat zewnętrzny,
nie dostosowuje się do warunków zewnętrznych.

Myślenie egocentryczne zajmuje etap pośredni pomiędzy logiką autystyczną a logiką uspołecznioną, racjonalną. Przejście do myślenia egocentrycznego wiąże się ze związkami przymusu – dziecko zaczyna korelować zasady przyjemności i rzeczywistości.

Myślenie egocentryczne ma strukturę autystyczną, jednak w tym przypadku zainteresowania dziecka nie są nastawione wyłącznie na zaspokojenie potrzeb organicznych czy potrzeb zabawy, jak ma to miejsce w przypadku myślenia autystycznego, ale mają na celu także adaptację umysłową, co z kolei jest podobne do myśli osoby dorosłej.

Piaget uważał, że etapy rozwoju myślenia odzwierciedlają się poprzez wzrost współczynnika mowy egocentrycznej (współczynnik mowy egocentrycznej = stosunek wypowiedzi egocentrycznych do całkowitej liczby wypowiedzi). Według teorii J. Piageta mowa egocentryczna nie pełni funkcji komunikacyjnej, dla dziecka ważne jest jedynie zainteresowanie ze strony rozmówcy, ale ono nie stara się stanąć po stronie rozmówcy. Od 3 do 5 lat współczynnik mowy egocentrycznej wzrasta, następnie maleje, aż do około 12 lat.

W wieku 7-12 lat egocentryzm zostaje wyparty ze sfery percepcji.

Charakterystyka myślenia uspołecznionego:

podlega zasadzie rzeczywistości,
powstaje przyżyciowo,
ukierunkowane na zrozumienie i przekształcenie świata zewnętrznego,
wyrażone w mowie.

Rodzaje mowy

Piaget dzieli mowę dzieci na dwie duże grupy: mowę egocentryczną i mowę uspołecznioną.

Mowa egocentryczna zdaniem J. Piageta jest taka, że dziecko mówi tylko o sobie, nie próbując zająć miejsca rozmówcy. Dziecko nie ma celu wpływania na rozmówcę, przekazywania mu jakiejś myśli lub pomysłu; ważne jest jedynie widoczne zainteresowanie rozmówcy.

J. Piaget dzieli mowę egocentryczną na trzy kategorie: monolog, powtórzenie i „wspólny monolog”.

Współczynnik mowy egocentrycznej wzrasta od 3 do 5 lat, ale potem, niezależnie od środowiska i czynników zewnętrznych, współczynnik mowy egocentrycznej zaczyna spadać. W ten sposób egocentryzm ustępuje miejsca decentracji, a mowa egocentryczna ustępuje mowie uspołecznionej. Mowa uspołeczniona, w przeciwieństwie do mowy egocentrycznej, pełni specyficzną funkcję przekazu i oddziaływania komunikacyjnego.

Kolejność rozwoju mowy i myślenia, zgodnie z teorią J. Piageta, przebiega w następującej kolejności: najpierw pojawia się myślenie niemowne autystyczne, które po „obumarciu” mowy zostaje zastąpione przez mowę egocentryczną i myślenie egocentryczne. z których rodzi się uspołeczniona mowa i logiczne myślenie.

Etapy rozwoju inteligencji

Główny artykuł: Etapy rozwoju inteligencji (J. Piaget)

Piaget wyróżnił następujące etapy rozwoju inteligencji.

Inteligencja sensomotoryczna (0-2 lata)

Z nazwy jasno wynika, że ten typ inteligencji dotyczy obszarów sensorycznych i motorycznych. W tym okresie dzieci odkrywają związek między swoimi działaniami a ich konsekwencjami. Za pomocą zmysłów i zdolności motorycznych dziecko poznaje otaczający go świat, z każdym dniem jego wyobrażenia o przedmiotach i przedmiotach doskonalą się i poszerzają. Dziecko zaczyna stosować najprostsze czynności, ale stopniowo przechodzi do czynności bardziej złożonych. Poprzez niezliczone „eksperymenty” dziecko zaczyna tworzyć koncepcję siebie jako czegoś odrębnego od świata zewnętrznego. Na tym etapie możliwe są jedynie bezpośrednie manipulacje rzeczami, ale nie działania z symbolami i reprezentacjami na płaszczyźnie wewnętrznej. W okresie inteligencji sensomotorycznej stopniowo rozwija się organizacja interakcji percepcyjnych i motorycznych ze światem zewnętrznym. Rozwój ten przechodzi od ograniczenia przez wrodzone odruchy do powiązanej organizacji działań sensomotorycznych w odniesieniu do bezpośredniego otoczenia.

Przygotowanie i organizacja konkretnych operacji (2-11 lat):

Podokres idei przedoperacyjnych (2-7 lat)

Na etapie reprezentacji przedoperacyjnych następuje przejście od funkcji sensomotorycznych do funkcji wewnętrznych – symbolicznych, czyli do działań z reprezentacjami, a nie z obiektami zewnętrznymi. Jeden symbol reprezentuje konkretną istotę, która może symbolizować inną. Przykładowo podczas zabawy dziecko może używać pudełka jak stołu, a kartki papieru mogą być dla niego talerzykami. Myślenie dziecka jest nadal egocentryczne, nie jest jeszcze gotowe na przyjęcie punktu widzenia drugiej osoby. Zabawę na tym etapie cechuje dekontekstualizacja i zastępowanie obiektów reprezentujących inne obiekty. Opóźnione naśladownictwo i mowa dziecka również ujawniają możliwości wykorzystania symboli. Pomimo tego, że dzieci w wieku od 3 do 4 lat potrafią myśleć symbolicznie, ich słowa i obrazy nie mają jeszcze logicznej organizacji. Ten etap nazywa się przez Piageta przedoperacyjnym, ponieważ dziecko nie rozumie jeszcze pewnych zasad ani operacji. Na przykład, jeśli nalejesz wodę z wysokiej i wąskiej szklanki do krótkiej i szerokiej, ilość wody się nie zmieni - i dorośli o tym wiedzą, mogą wykonać tę operację w myślach, wyobrazić sobie ten proces. U dziecka na przedoperacyjnym etapie rozwoju poznawczego koncepcja odwracalności i innych operacji umysłowych jest raczej słaba lub nieobecna.

Inną kluczową cechą przedoperacyjnego etapu myślenia dziecka jest egocentryzm. Dziecku na tym etapie rozwoju trudno jest zrozumieć czyjś punkt widzenia, wierzy, że wszyscy postrzegają otaczający go świat tak samo jak on.

Piaget uważał, że egocentryzm wyjaśnia sztywność myślenia na etapie przedoperacyjnym. Ponieważ małe dziecko nie jest w stanie docenić punktu widzenia innej osoby, nie jest w stanie zrewidować swoich pomysłów, biorąc pod uwagę zmiany w otoczeniu. Stąd ich niemożność wykonania operacji odwrotnych lub uwzględnienia zasady zachowania ilości.

Podokres działalności specyficznej (7-11 lat)

Na tym etapie korygowane są błędy, które dziecko popełniło na etapie przedoperacyjnym, ale koryguje się je na różne sposoby i nie wszystkie na raz.

Z nazwy tego etapu staje się jasne, że będziemy mówić o operacjach, a mianowicie operacjach logicznych i zasadach używanych do rozwiązywania problemów. Dziecko na tym etapie potrafi nie tylko posługiwać się symbolami, ale potrafi także manipulować nimi na poziomie logicznym. Znaczenie definicji działania „konkretnego”, zawartej w nazwie tego etapu, polega na tym, że operacyjne rozwiązanie problemów (czyli rozwiązanie oparte na odwracalnych działaniach umysłowych) następuje oddzielnie dla każdego problemu i zależy od jego treści. Na przykład pojęcia fizyczne przyswajane są przez dziecko w następującej kolejności: ilość, długość i masa, powierzchnia, ciężar, czas i objętość.

Ważnym osiągnięciem tego okresu jest opanowanie koncepcji odwracalności, czyli dziecko zaczyna rozumieć, że konsekwencje jednej operacji można cofnąć, wykonując operację odwrotną.

W wieku około 7-8 lat dziecko opanowuje koncepcję zachowania materii, na przykład rozumie, że jeśli kulkę plasteliny uformuje się w wiele małych kulek, ilość plasteliny się nie zmieni.

Na etapie konkretnych operacji działania z reprezentacjami zaczynają się jednoczyć i koordynować ze sobą, tworząc systemy zintegrowanych działań zwane operacje. Dziecko rozwija specjalne struktury poznawcze zwane frakcje(Na przykład, Klasyfikacja), dzięki czemu dziecko nabywa umiejętność wykonywania operacji na klasach i ustanawiania logicznych relacji pomiędzy klasami, jednocząc je w hierarchie, podczas gdy wcześniej jego możliwości ograniczały się do transdukcji i tworzenia połączeń asocjacyjnych.

Ograniczeniem tego etapu jest to, że operacje można wykonywać tylko na określonych obiektach, ale nie na instrukcjach. Operacje logicznie porządkują wykonywane działania zewnętrzne, ale nie mogą jeszcze strukturyzować rozumowania werbalnego w ten sam sposób.

Operacje formalne (11-15 lat)

Dziecko na etapie konkretnych działań staje przed trudnością w zastosowaniu swoich umiejętności w sytuacjach abstrakcyjnych, czyli takich, które nie są reprezentowane w jego życiu. Gdyby dorosły powiedział: „Nie dokuczaj temu chłopcu, bo ma piegi. Czy chciałbyś, żeby cię tak traktowano?”, odpowiedź dziecka brzmiałaby: „Ale ja nie mam piegów, więc nikt nie będzie się ze mną droczył”. " Dziecku na etapie konkretnych operacji zbyt trudno jest uświadomić sobie abstrakcyjną rzeczywistość, odmienną od jego rzeczywistości. Dziecko na tym etapie może wymyślać sytuacje i wyobrażać sobie przedmioty, które w rzeczywistości nie istnieją.

Główną umiejętnością, która pojawia się na etapie operacji formalnych (od około 11 do około 15 roku życia) jest umiejętność radzenia sobie z możliwy z hipotetycznym i postrzegać rzeczywistość zewnętrzną jako szczególny przypadek tego, co jest możliwe, co mogłoby być. Poznanie staje się hipotetyczno-dedukcyjny. Dziecko nabywa umiejętność myślenia zdaniami i tworzenia relacji formalnych (włączenie, koniunkcja, alternatywna itp.) pomiędzy nimi. Dziecko na tym etapie jest także w stanie systematycznie identyfikować wszystkie zmienne niezbędne do rozwiązania problemu i systematycznie przeglądać wszystkie możliwe kombinacje te zmienne.

Język i myślenie

Krytyka J. Piageta w psychologii rosyjskiej

W książce „Myślenie i mowa” (1934) L. S. Wygotski wdał się w dyskusję korespondencyjną z Piagetem na temat mowy egocentrycznej. Uznając pracę Piageta za znaczący wkład w rozwój nauk psychologicznych, L. S. Wygotski zarzucił mu, że Piaget podszedł do analizy rozwoju wyższych funkcji umysłowych w sposób abstrakcyjny, bez uwzględnienia środowiska społecznego i kulturowego. Niestety, Piagetowi udało się zapoznać z poglądami Wygotskiego dopiero wiele lat po przedwczesnej śmierci Wygotskiego.

Różnice w poglądach Piageta i psychologów domowych przejawiają się w zrozumieniu źródła i sił napędowych rozwoju umysłowego. Piaget postrzegał rozwój umysłowy jako proces spontaniczny, niezależny od uczenia się, podlegający prawom biologicznym. Psychologowie domowi źródła rozwoju psychicznego dziecka upatrują w jego środowisku, a sam rozwój postrzega się jako proces zawłaszczania przez dziecko doświadczeń społeczno-historycznych. To wyjaśnia rolę uczenia się w rozwoju umysłowym, szczególnie podkreślaną przez psychologów domowych, a niedocenianą przez Piageta. Krytycznie analizując operacyjną koncepcję inteligencji zaproponowaną przez Piageta, krajowi eksperci nie uważają logiki za jedyne i główne kryterium inteligencji i nie oceniają poziomu operacji formalnych jako najwyższego poziomu rozwoju aktywności intelektualnej. Badania eksperymentalne (

Słynny psycholog urodził się 9 sierpnia 1896 roku w Neuchâtel w Szwajcarii. Ten obszar Szwajcarii był zamieszkany przez Francuzów. Zegarki tu produkowane cieszą się niesłabnącą popularnością na całym świecie. Francuski stał się językiem ojczystym Jeana, ale doskonale władał także innymi językami europejskimi.

Ojciec Piageta był profesorem uniwersyteckim, posiadającym doskonałą znajomość literatury europejskiej. Interesował się także naukami przyrodniczymi i historią. Ojciec próbował w każdy możliwy sposób rozwinąć zdolności umysłowe Jeana.

Matkę przyszłego psychologa cechowała szerokość poglądów i zainteresowań. Dzięki niej Jean dołączył do ruchu chrześcijańsko-socjalistycznego. W wielu swoich pracach z zakresu socjologii Piaget wypowiadał się krytycznie przeciwko szybko rozwijającemu się kapitalizmowi. Jednak Piaget później porzucił studia polityczne, całkowicie koncentrując się na badaniach naukowych.

Od najmłodszych lat Jean Piaget wykazywał niezwykłe zdolności: swoje pierwsze badania naukowe przeprowadził w wieku 10 lat. Wyniki swoich badań opublikował w miejscowym wydawnictwie stowarzyszenia młodych przyrodników.

W 1915 roku Piaget ukończył studia na uniwersytecie w swoim rodzinnym mieście i uzyskał dyplom z biologii. Trzy lata później zostaje doktorem nauk. Piaget studiował między innymi psychologię rozwojową. Samodzielnie uczył się psychoanalizy.

W 1923 roku Piaget poślubił Valentina Chatenau, który był kiedyś jego uczniem. W rodzinie psychologa było troje dzieci.

Prace Piageta w dziedzinie psychologii

Pracę naukową Piageta rozpoczyna opublikowany w 1920 roku esej na temat psychoanalizy i jej związku z psychologią dziecięcą. Rok później naukowiec rozpoczął badania, które położyły kamień węgielny w psychologii rozwojowej. Piageta interesowały zagadnienia związane z rozwojem myślenia i mowy dziecka. Odkrył istnienie tzw. mowy egocentrycznej i zbadał jej funkcję regulacyjną. Odkrycie to zyskało później powszechne uznanie.

Studiując dane z testów inteligencji, Piaget zauważył znaczącą różnicę między odpowiedziami dzieci w różnym wieku. Okazało się, że juniorzy często udzielają błędnych odpowiedzi na bardzo szczegółowe pytania testowe. Naukowiec doszedł do logicznego wniosku, że procesy poznawcze dzieci zasadniczo różnią się od procesów poznawczych dorosłych.

W 1920 roku Jean Piaget zwrócił uwagę na raport z VI Międzynarodowego Kongresu Psychoanalityków, który odbył się w Hadze. Wystąpienie jego kolegi dotyczyło zagadnienia pochodzenia i rozwoju mowy. Ustalenia raportu wywarły silny wpływ na rozwój poglądów Piageta. Wymyślił serię niezwykłych eksperymentów, które stworzyły podstawę teorii rozwoju umysłowego.

W 1921 roku Jean Piaget objął stanowisko dyrektora naukowego Instytutu Rousseau w Genewie. W kolejnych latach wykładał psychologię, filozofię nauki i socjologię na uniwersytecie w swoim rodzinnym mieście. Przez wiele lat Piaget kierował Międzynarodowym Biurem Edukacji, sporządzając coroczne raporty na konferencjach.

Przez ponad dwadzieścia lat Piaget kierował Centrum Epistemologii Genetycznej.