Testy pedagogiczne dotyczące testów pedagogicznych. Metoda wychowania jest

TEMAT: Testowanie jako forma kontroli pedagogicznej

Wstęp

Rozdział 1 Teoretyczne podstawy testów pedagogicznych jako sposobu monitorowania wiedzy uczniów

1.1 Kontrola pedagogiczna i jej funkcje

1.2 Testowanie w kontroli pedagogicznej

1.3 Psychologiczne i pedagogiczne aspekty testowania

Rozdział 2 Testy pedagogiczne, ich treść, struktura, formy i rodzaje

2.1 Historyczne podstawy badań pedagogicznych

2.2 Klasyfikacja testów pedagogicznych

2.3 Wymagania dotyczące testów pedagogicznych, ich zalety i wady

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Obecnie wszystkie kraje świata stoją przed problemem zwiększenia wiarygodności i efektywności kontroli jakości edukacji. Aby rozwiązać ten problem, opracowywane i testowane są różne systemy monitorowania pedagogicznego, zbudowane przede wszystkim na normatywnym testowym monitorowaniu wiedzy uczniów. Prowadzone są międzynarodowe badania porównawcze osiągnięć edukacyjnych uczniów w różnych dziedzinach wiedzy. Technologie testowe na stałe zadomowiły się w międzynarodowej praktyce edukacyjnej jako narzędzie obiektywnej oceny wiedzy. Przez ostatnią dekadę krajowy system edukacji podążał tą drogą, aktywnie doskonaląc technologie testowania.

Rozwój państwowych standardów edukacyjnych, wprowadzenie nowych technologii nauczania i monitorowania wiedzy uczniów wzbudziły zainteresowanie szerszego środowiska pedagogicznego testami. Testowanie, w ramach wielu innowacji pedagogicznych, umożliwia obiektywną ocenę poziomu wiedzy, sprawdzenie zgodności wymagań kształcenia absolwentów z określonymi standardami, a także identyfikację luk w kształceniu uczniów.

Testowanie jest znaczącym krokiem w kierunku rozwoju metod monitorowania przyswajania przez uczniów materiałów edukacyjnych. Wprowadzenie testowania pozwala na płynne przejście od ocen subiektywnych i w dużej mierze intuicyjnych do ocen obiektywnych. Jednak, jak każda inna innowacja pedagogiczna, ten krok musi być przeprowadzony na podstawach ściśle naukowych, w oparciu o wyniki eksperymentów pedagogicznych i badań naukowych. Testowanie nie powinno zastępować tradycyjnych metod kontroli pedagogicznej, a jedynie w pewnym stopniu je uzupełniać.

Celem eseju jest zbadanie cech testów pedagogicznych jako środka monitorowania wiedzy uczniów.

Zgodnie z postawionym celem sformułowano następujące cele abstraktu.

Po pierwsze, przestudiowanie teoretycznych podstaw testów pedagogicznych jako sposobu monitorowania wiedzy uczniów;

Po drugie, przeanalizuj psychologiczne i pedagogiczne aspekty testowania;

Po trzecie, rozważ testy pedagogiczne, ich treść, strukturę, formy i rodzaje;

Po czwarte, wyciągnij odpowiednie wnioski.

Podstawą metodologiczną do napisania abstraktu były prace naukowe naukowców krajowych i zagranicznych.

Rozdział 1 Teoretyczne podstawy testów pedagogicznych jako sposobu monitorowania wiedzy uczniów

1.1 Kontrola pedagogiczna i jej funkcje

W tradycyjnej dydaktyce domowej używane są pojęcia: kontrola, weryfikacja, ocena i rejestracja wiedzy. Przyjrzyjmy się pokrótce treści tych definicji.

Kontrola – kontrola, a także stała obserwacja w celu weryfikacji lub nadzoru. W pedagogice domowej przez kontrolę nauczania rozumie się: administracyjną i formalną procedurę sprawdzania pracy nauczyciela i instytucji; funkcja zarządzania, której wyniki służą podejmowaniu decyzji zarządczych; integralna część, składnik procesu uczenia się, organicznie związany z studiowaniem materiału programowego poprzez jego zrozumienie, utrwalenie i zastosowanie; kształtowanie umiejętności i zdolności. Istotą sprawdzania efektów uczenia się jest określenie poziomu przyswojenia wiedzy przez uczniów, który musi odpowiadać państwowemu standardowi kształcenia w danej dziedzinie wiedzy (program, przedmiot). Przedmiotem kontroli w uczelni jest ocena wyników zorganizowanego w niej procesu pedagogicznego.

W ujęciu cybernetycznym sterowanie traktowane jest jako zasada sprzężenia zwrotnego charakterystyczna dla zarządzania systemem samoregulującym. Kontrola działań edukacyjnych uczniów zapewnia informację zwrotną zewnętrzną (kontrola sprawowana przez nauczyciela) i informację zwrotną wewnętrzną (samokontrola uczniów). Odbywa się na wszystkich etapach (etapach, ogniwach, cyklach) szkolenia, jednak nabiera szczególnego znaczenia po zapoznaniu się z dowolną sekcją programu i ukończeniu etapu szkolenia.

Kontrola rozumiana jest w dydaktyce jako diagnostyka pedagogiczna. W tym przypadku ważną rolę odgrywa ustalenie celów uczenia się. wiceprezes Bespalko uważa, że ​​cel procesu pedagogicznego wyznacza się diagnostycznie, jeśli spełnione są następujące warunki:

1. zapewniono taki dokładny i ostateczny opis kształtującej się cechy osobowej, aby można ją było dokładnie i jednoznacznie odróżnić od wszelkich innych cech osobowości;

2. istnieje metoda, „narzędzie” umożliwiające jednoznaczną identyfikację zdiagnozowanej jakości osobowości w procesie obiektywnego monitorowania jej kształtowania się;

3. istnieje możliwość ilościowego pomiaru intensywności diagnozowanej jakości na podstawie danych kontrolnych;

4. Istnieje skala oceny jakości oparta na wynikach pomiarów.

Kontrola uczenia się jako część procesu dydaktycznego i postępowania dydaktycznego rodzi problemy dotyczące funkcji sprawdzania, jego treści, rodzajów, metod i form kontroli, pomiarów, powodzenia uczenia się i niepowodzeń uczniów.

Powszechnie wiadomo, że głównymi celami kontroli są: identyfikacja luk w szkoleniach; jego korekta; planowanie kolejnych szkoleń; zalecenia dotyczące zapobiegania niepowodzeniom w nauce.

Wymagania pedagogiczne dotyczące kontroli w szkoleniu, zapewniające wysokie wyniki:

1. indywidualny charakter kontroli;

2. systematyczne i regularne monitorowanie na wszystkich etapach kształcenia, w połączeniu z innymi aspektami działalności edukacyjnej uczniów;

3. różnorodne formy kontroli, zapewniające realizację funkcji edukacyjnych, szkoleniowych i rozwojowych;

4. Kompleksowa kontrola. Powinien obejmować wszystkie części programu nauczania, zapewniać sprawdzenie wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych;

5. podejście zróżnicowane, uwzględniające specyfikę każdego przedmiotu akademickiego oraz indywidualne cechy typologiczne i możliwości intelektualne studenta;

6. jedność wymagań nauczycieli monitorujących pracę edukacyjną uczniów w danej grupie (klasie);

7. oszczędny pod względem czasu nauczyciela i ucznia, umożliwiający analizę prac testowych i ich ocenę w stosunkowo krótkim czasie;

8. obiektywny i rozsądny.

Według V.S. Avanesova do zasad kontroli pedagogicznej zalicza się: zasadę powiązania kontroli z wychowaniem, edukacją i szkoleniem; zasada obiektywności; zasada uczciwości i przejrzystości; zasada nauki i efektywności; zasada systematyczności i kompleksowości.

W praktyce pedagogicznej przy sprawowaniu kontroli pojawia się najczęściej pytanie, co dokładnie sprawdza się w nauczaniu za pomocą kontroli. W pedagogice domowej powszechnie przyjmuje się, że wiedza i umiejętności uczniów podlegają sprawdzeniu. Są one opisywane zarówno na poziomie ogólnodydaktycznym, ponadprzedmiotowym, jak i przedmiotowym, najczęściej w formie materiałów programowych dla przedmiotu akademickiego.

W pedagogice zachodniej sprawdzalne efekty uczenia się opisuje się jako poznawcze, społeczne i emocjonalne cele uczenia się. Zdaniem P.I. Pidkasisty, ku temu zmierzają wysiłki współczesnej dydaktyki domowej.

Jednym z problemów jest to, że cele uczenia się, które są również wynikami do sprawdzenia, są kształtowane w kategoriach zachowania, czyli obserwowalnych działań edukacyjnych uczniów. W takim przypadku można zarejestrować ich obecność i manifestację w takiej czy innej formie. Można je zmierzyć, tj. można ustalić poziom rozwoju wiedzy, umiejętności i zdolności (kompetencji).

Od lat 50 Od ubiegłego stulecia tworzona jest taksonomia celów studiów za granicą (B. Blum) właśnie w oparciu o to podejście: diagnostycznie postawione cele pozwalają na obiektywną detekcję i ocenę etapu ich realizacji.

W obszarze poznawczym badane jest zapamiętywanie i odtwarzanie materiału edukacyjnego, umiejętność wykonywania z nim różnych czynności. Oprócz wiedzy treść testu osiągnięć obejmuje:

1) rozwój społeczny i ogólnopsychiczny uczniów;

2) kształtowanie motywów uczenia się i działania, takich cech społecznych, jak poczucie odpowiedzialności, standardy moralne i zachowanie.

Funkcje kontrolne polegają na ustaleniu poziomu przyswajania wiedzy na wszystkich etapach kształcenia oraz pomiarze efektywności procesu pedagogicznego. W pedagogice wyróżnia się następujące funkcje kontrolne:

1. Diagnostyka. Ma na celu identyfikację interesującego nas zjawiska, jego ocenę i podjęcie decyzji zarządczej w oparciu o wyniki kontroli. Diagnostyka pedagogiczna jest najważniejszą częścią naukowego systemu kontroli pedagogicznej.

2. Organizowanie. Przejawia się w swojej identyfikacji na temat organizacji szkoleń. W zależności od wyników kontroli zapada decyzja o konieczności przeprowadzenia dodatkowych zajęć i konsultacji, udzielenia pomocy metodycznej uczniom, którzy nie osiągnęli sukcesów, a także dodania wsparcia uczniom i nauczycielom, którzy ciężko pracowali.

3. Funkcja weryfikacyjna (inspektorska). Wskaźniki kontrolne stanowią główną podstawę analizy wyników ćwiczenia. Dane kontrolne ustalają nie tylko wyniki i ocenę działalności poszczególnych uczniów i nauczycieli, ale także stan pracy wychowawczej całej kontroli oświatowej.

4. Edukacyjne. Podczas wykonywania zadań kontrolnych zdobyta wiedza jest powtarzana i utrwalana poprzez jej doprecyzowanie, uzupełnienie i/lub przemyślenie. Kontrola uczy także racjonalnego organizowania zajęć edukacyjnych.

5. Rozwojowe. Polega ona na tym, że kontrola daje większe możliwości rozwoju osobowości i zdolności poznawczych ucznia. Każda forma kontroli wymaga od człowieka wyostrzenia uwagi, pamięci, myślenia, wyobraźni oraz umiejętności porównywania i systematyzowania istniejącej wiedzy.

6. Edukacyjne. Sprawdzanie wiedzy zawsze wpływa na sferę emocjonalną jednostki, gdyż indywidualne wysiłki zmierzające do opanowania materiału edukacyjnego stają się przedmiotem publicznej oceny. Często od ocen zależy reputacja ucznia i jego status w zespole (grupie, klasie). Kontroluje dyscyplinę, kształtuje poczucie odpowiedzialności za swoją pracę i kształtuje sumienną postawę wobec niej. Kompetentna kontrola zachęca uczniów do doskonalenia wiedzy i umiejętności oraz do rozwijania samooceny.

7. Metodologiczne. Polega na tym, że testowanie uczy nie tylko ucznia, ale także nauczyciela, pozwala mu dostrzec własne błędy i wybrać najlepsze opcje uczenia się.

W literaturze pedagogicznej zazwyczaj wyróżnia się następujące rodzaje kontroli ze względu na czas: wstępna, bieżąca, milowa (okresowa) i ostateczna.

1. Do skutecznego zarządzania procesem edukacyjnym niezbędna jest kontrola wstępna (diagnostyczna). Pozwala określić początkowy poziom przygotowania uczniów, aby skupić się na akceptowalnej złożoności materiału edukacyjnego. Analiza wstępnych danych kontrolnych pozwala także nauczycielowi na dokonanie zmian w materiale dydaktycznym, metodach nauczania itp.

2. Bieżąca kontrola zapewnia ciągłą informację o postępie i jakości opanowania materiału edukacyjnego, na bieżąco wprowadzając zmiany w szkoleniu. Obecna inspekcja jest nie tyle inspekcją, ile szkoleniem, ponieważ wiąże się z utrwaleniem, powtarzaniem i analizą materiału edukacyjnego. Istnieją dwa wymagania dotyczące bieżącej kontroli: a) nie należy jej ograniczać do formalnego, mechanicznego zapamiętywania materiału edukacyjnego; b) musi być przeprowadzane systematycznie, regularnie. Obecna kontrola ma charakter operacyjny, elastyczny, zróżnicowany pod względem metod, form i środków.

3. Kontrola śródokresowa (okresowa) pozwala określić jakość opanowania przez uczniów materiałów edukacyjnych z danej dyscypliny (sekcji, tematu, modułu itp.). Zwykle odbywa się 3-4 razy w semestrze (kwartale).

Przykładem kontroli śródokresowej mogą być kolokwia, zadania testowe, streszczenia na dany temat, prace graficzne, testy itp. Uwzględnia także aktualne dane z monitoringu.

4. Kontrola końcowa służy określeniu końcowych efektów uczenia się w danej dyscyplinie akademickiej lub cyklu dyscyplin. Jego zadaniem jest zapisanie minimum przygotowań gwarantującego dalsze szkolenie. Ostatnią kontrolą jest integracja. Służy do oceny ogólnych osiągnięć uczniów. Z reguły przeprowadza się go przy egzaminach transferowych i semestralnych, testach kwalifikacyjnych, egzaminach państwowych i końcowych, obronie pracy dyplomowej itp.

Metody kontroli to metody, za pomocą których określa się efektywność działań edukacyjnych uczniów i pracy pedagogicznej nauczyciela. Metody kontroli definiuje się także jako metody działalności diagnostycznej, które umożliwiają informację zwrotną w trakcie procesu uczenia się, w celu uzyskania danych o powodzeniu uczenia się i efektywności procesu pedagogicznego. Muszą zapewnić systematyczne, kompletne, dokładne i szybkie otrzymywanie informacji o postępach procesu uczenia się.

NP. Skibitsky, V.V. Jegorow, S.M. Udartseva, G.M. Smirnova, I.I. Erachtina, V.V. Gotting oferuje następujące metody sterowania:

1. Kontrola ustna – monolog uczniów lub forma pytań i odpowiedzi – rozmowa. Kontrola ustna, jak dotychczas, odbywa się na każdej lekcji (wg klas) w formie indywidualnej, frontalnej lub łączonej.

2. Indywidualne badanie uczniów pozwala nauczycielowi uzyskać pełniejsze i dokładniejsze dane na temat poziomu biegłości. Jednak pozostawia innych uczniów biernych na zajęciach.

3. Egzamin kolokwium i ustny to najaktywniejsze i najdokładniejsze sprawdzenie wiedzy na dany okres studiów (wady: loteria, subiektywność).

5. Bieżąca kontrola wiedzy - powszechnie stosuje się obserwację, systematyczne badanie uczniów w trakcie szkolenia, wykrywanie wielu wskaźników, przejawów zachowań wskazujących na rozwój wiedzy, umiejętności i innych efektów uczenia się. Wyniki obserwacji nie są odnotowywane w oficjalnych dokumentach, ale są uwzględniane przez nauczyciela w celu dostosowania nauczania.

Stosunkowo nową metodą (środkami) sprawdzania efektów uczenia się są sprawdziany dydaktyczne. Prezentują zestaw ustandaryzowanych zadań dla konkretnego materiału edukacyjnego, określając stopień jego przyswojenia przez uczniów.

1.2 TestowanieVpedagogicznieMkontrolami

Obecnie w systemie edukacji upowszechniają się nietradycyjne formy nauczania i kontroli. Formularze te obejmują testy pedagogiczne. Nauczyciele korzystający z testów spotykają się jednak z wieloma problemami o charakterze obiektywnym i subiektywnym. Problemy o charakterze subiektywnym dotyczą przede wszystkim osobowości samego nauczyciela i jego stosunku do stosowania testów. Problemy o charakterze obiektywnym wiążą się z niewystarczającą ilością literatury metodycznej, która pozwalałaby nauczycielowi nauczyć się pisać testy spełniające określone wymagania.

Słowo „test” ma pochodzenie angielskie i w języku oryginalnym oznacza „test”, „sprawdź”.

VS. Avanesov podaje jasną definicję testu pedagogicznego: „Test pedagogiczny to zestaw powiązanych ze sobą zadań o coraz większej złożoności, które pozwalają rzetelnie i trafnie ocenić wiedzę i inne cechy osobowości interesujące nauczyciela.

W tej definicji główny nacisk położony jest na system wzajemnie powiązanych zadań o rosnącej złożoności.

VS. Avanesov zwraca uwagę na cechy leksykalne testu pedagogicznego: „w definicjach naukowych pojęcie „testu pedagogicznego” rozpatrywane jest w dwóch istniejących znaczeniach:

Jako metoda pomiaru pedagogicznego;

W wyniku zastosowania testu jako metody pomiarowej składającej się z ograniczonej liczby zadań.”

VS. Avanesov szczególnie podkreśla tak zwane tradycyjne testy, które reprezentują jedność trzech systemów:

Formalny system zadań o rosnącym stopniu trudności;

Charakterystyka statystyczna zadań i przedmiotów.

Istnieją różne definicje pojęcia „test”, które różnią się od siebie, ale wszystkie zawierają następujące istotne cechy tego pojęcia: specjalnie przygotowany i przetestowany zestaw zadań o określonej formie i rosnącym stopniu złożoności; system zadań pozwala jakościowo ocenić strukturę wiedzy uczniów; skutecznie mierzyć poziom uczenia się uczniów. Znaczące jest, że wielu naukowców-nauczycieli, rozważając istotę wyznaczonej koncepcji, znacznie rozszerza treść tej koncepcji, włączając w to cechy struktury testu i technologii jego realizacji (V.V. Zinowiew, V.P. Levin, A.N. Mayorov, itp.). Wielu autorów opierało się na koncepcji V.S. Avanesova dotyczącej istoty koncepcji „testu pedagogicznego” jako systemu powiązanych ze sobą zadań o rosnącej złożoności, pozwalających rzetelnie i trafnie ocenić wiedzę i umiejętności w określonym obszarze treści.

Test pedagogiczny rozpatrywany jest właśnie jako system, jako uporządkowany zbiór zadań testowych. Zadania to elementy tworzące „cegiełki” testu pedagogicznego.

Stosunek do testów w edukacji nie jest jednoznaczny. Testowa forma kontroli wiedzy, ze względu na bogactwo informacyjne procesu edukacyjnego, w znaczący sposób oszczędza, a w wielu przypadkach pozwala przezwyciężyć subiektywność oceniania i zwiększyć motywacyjną stronę uczenia się. Zastosowanie kontroli testów pozwala uwzględnić osiągnięcia uczniów w procesie przechodzenia z jednego poziomu opanowania materiału na drugi.

1.3 Psychologiczne i pedagogiczne aspekty testowania

Wprowadzenie nowej formy kontroli-testowania do kontekstu uczenia się prowadzi do zmiany przede wszystkim w postrzeganiu i postawach kontroli, zmienia się cała sytuacja, w tym sytuacja psychologiczna związana z kształtowaniem pozytywnego stosunku do nich wśród uczestników testu, z akceptacją, akceptacją lub odrzuceniem, testami odrzucenia jako formą kontroli.

N.F. Efremova przeprowadziła badanie diagnostyczne mające na celu identyfikację oceny tradycyjnych i testowych metod kontroli (wzięło w nim udział około 500 osób). Ujawniono, co następuje:

    Najwyżej oceniono obiektywność procedury sprawdzania i niezależność oceny od opinii nauczyciela oraz postulat nieujawniania ocen;

    Wśród zalet tradycyjnego sterowania oceniano: możliwość pomocy, niski poziom trudności zadań.

W wielu badaniach zauważono znaczenie przygotowania psychologicznego do testów:

    Stopień poprawy wyników testów zależy od możliwości i wiedzy uczniów, liczby i rodzaju zajęć przygotowawczych oraz charakterystyki testów.

    Przygotowanie do testów jest najbardziej przydatne dla słabych uczniów; ma niewielki wpływ na wyniki mocnych.

    Stopień pozytywnego wpływu przygotowania wstępnego na zmiany wyników testu zależy bezpośrednio od ścisłego powiązania treści zadań szkoleniowych z treścią testu.

    Przygotowanie wstępne zmniejsza niepokój w zachowaniu osób badanych podczas badania i motywuje ich do ukończenia badania.

    Trening przedtestowy pomaga mechanizmom pamięci działać w ściśle ograniczonym czasie zdarzenia kontrolnego.

Niemałe znaczenie ma motywacja jako jednolity system celów i potrzeb (dynamiczny proces kierowania ludzkim zachowaniem), który zachęca jednostkę do świadomego traktowania uczenia się i kontroli jako integralnej części oraz do aktywności w pracy edukacyjnej i poznawczej. Motywacja pełni w wychowaniu następujące funkcje: motywującą, kierującą, organizującą i semantyczną. Podczas przeprowadzania testów motywacja służy jako jeden z głównych czynników psychologicznych skutecznej kontroli.

Na poziom motywacji do aktywności edukacyjnej i poznawczej wpływają zawsze zespoły czynników obiektywnych (takich jak historia studiowanego przedmiotu, autorytet nauczyciela) i czynników subiektywnych (plany życiowe człowieka, chęć samorealizacji, chęć posiadania dobrych ocen). Proces nakłaniania osoby do poddania się badaniu okazuje się często bardzo złożonym aktem społeczno-psychologicznym, intelektualnym, emocjonalnym i wolicjonalnym. Osoba mająca doświadczenie w przeprowadzaniu testów ma znaczną przewagę nad tymi, którzy biorą udział w testach po raz pierwszy: wszak przezwyciężyła poczucie niepewności i nabrała wiary w siebie i swoje możliwości. Amerykańska psycholog Anna Anastasi uważa, że ​​osoba doświadczona w pracy z zadaniami testowymi osiąga wyniki o jedenaście procent wyższe niż osoby niedoświadczone.

Jednocześnie wyróżnia się dwa ważne składniki lęku testowego – lęk emocjonalny i zaabsorbowanie. Emocjonalny składnik lęku testowego obejmuje uczucia i reakcje fizjologiczne, takie jak napięcie. Zmartwienie wiąże się z negatywnymi myślami, oczekiwaniem niepowodzenia na teście i obawą o konsekwencje niepowodzenia. W związku z tym psychologowie opracowują technologię „terapii behawioralnej”.

Badania przeprowadzone przez psycholog Annę Anastasi i wielu innych psychologów pokazują, że lęk przed testem może ustąpić bez „interwencji terapeutycznej”. Lęk testowy jest zjawiskiem złożonym, spowodowanym wieloma przyczynami zróżnicowanymi w istocie i treści, specyficznymi dla każdej indywidualnej osoby. Sposoby przezwyciężenia tego typu lęku obejmują poprawę komunikacji językowej, umiejętności i umiejętności mówienia oraz prawidłowe opracowywanie instrukcji i przewodników po testach.

Metodologia testowania powinna opierać się na osobowości nauczycieli, ale nie tylko tych, którzy jako eksperci uczestniczą w tworzeniu testu, ale także tych, którzy są związani z procesem przeprowadzania tej formy kontroli. Dlatego należy mówić o standardach etycznych i zasadach testowania w edukacji. Warto zaznaczyć, że powinny one być przede wszystkim podyktowane kodeksem etyki zawodowej nauczyciela. Będąc częścią zbioru uniwersalnych norm ludzkich, które regulują zachowanie nauczyciela podczas sprawdzianu zgodnie z wymogami obowiązku, uczciwości zawodowej i zasadami humanizmu, stają się podstawowymi, fundamentalnymi i fundamentalnymi zasadami przy standaryzacji sprawdzianu.

Do tej dość dużej grupy zasad zalicza się:

    Zasada poufności – określa zasady nieujawniania informacji o wynikach badania bez zgody osoby badanej.

    Zasada dostępności wiąże się z prawem podmiotów do uzyskania dostępu do merytorycznego opisu i pełnej interpretacji wyników badań, do otrzymania informacji zidentyfikowanych w wyniku analizy problemów i usterek zidentyfikowanych podczas wykonywania poszczególnych zadań testu.

    Zasada ważności i dynamicznego odzwierciedlenia rozwoju wyznacza systematyczną aktualizację danych o przygotowaniu uczniów uzyskanych w drodze testów (monitoring).

    Zasada świadomej zgody – zakłada zgodę osób badanych na przeprowadzenie badania i przesłuchania.

    Zasada doboru treści – treść testu definiuje się jako całkowicie optymalne odzwierciedlenie treści materiału danej dyscypliny akademickiej w systemie tworzonych zadań testowych.

    Zasada rzetelności naukowej – test uwzględnia jedynie tę treść badanego materiału, która jest obiektywnie prawdziwa naukowo i podlega jakiejś racjonalnej argumentacji.

Testy psychologiczne i pedagogiczne w edukacji mają między sobą głębokie różnice. Anna Anastasi pisze, że testy pedagogiczne oceniają rezultaty opanowania programu wspólnego dla wszystkich uczniów, a testy psychologiczne mają na celu odzwierciedlenie indywidualnego postrzegania doświadczenia życiowego, różniącego się społecznymi i ekonomicznymi warunkami jego nabycia.

Wyniki testów z psychologii służą głównie do przewidywania powodzenia dowolnego działania, w zależności od uzyskanych jakościowych i ilościowych ocen cech i skłonności osobistych lub mają charakter doradczy przy identyfikacji problemów osobistych, w celu ustalenia sposobów ich przezwyciężenia.

Sprawdziany pedagogiczne, w szczególności w ramach kontroli końcowej, dostarczają nauczycielowi informacji o ilościowej ocenie aktualnego poziomu przygotowania ucznia, co służy głównie podejmowaniu decyzji administracyjnych i zarządczych.

Istnieje wiele zewnętrznych różnic między testami psychologicznymi i pedagogicznymi w edukacji:

    Formułowanie zadań (w testach psychologicznych ma zazwyczaj charakter pośredni, w testach pedagogicznych ma charakter bezpośredni)

    Diagnostyka (w testach psychologicznych nie ma „poprawnych” odpowiedzi; określa się cechy osobowości, natomiast testy pedagogiczne sprawdzają wiedzę, a zatem wymagają ścisłego zgodności odpowiedzi osoby badanej z poprawną odpowiedzią).

    Cele interpretacji (w testach psychologicznych określa się cechy osobowości, w testach pedagogicznych ujawnia się poziom przyswojenia wiedzy przez osobę badaną).

Czasami granice między rozważanymi rodzajami testów mogą się zatrzeć, szczególnie w przypadkach, gdy testy mają na celu sprawdzenie logicznego myślenia i zdolności twórczych uczniów.

Ponieważ zatem testowanie jest unikalną metodą monitorowania i oceny wiedzy, pozwalającą na jakościowy i ilościowy pomiar poziomu wiedzy, cech psychologicznych i preferencji osoby badanej, konieczne jest stworzenie u uczestnika testu takiej atmosfery psychologicznej, która pozwoli mu się w pełni otworzyć. Dlatego dzisiaj opracowanie metod, wymagań i zasad testowania jest ważnym zadaniem poprawiającym jakość procesu edukacyjnego.

Jednocześnie testowa forma kontroli wiedzy ma przeciwników, do których należy J. Raven.

Raven bardzo ostro krytykuje testowanie, zwracając uwagę zarówno na naukowe, jak i etyczne aspekty ekspansji testologii w obszarze edukacji. Jego zdaniem odmowa uwzględnienia przez profesjonalistów szkody, jaką praktyka testowania wyrządza losowi dzieci i interesom społeczeństwa, jest „wyjątkowo niemoralna”. Mówimy nie tylko o braku trafności i wiarygodności predykcyjnej samych testów kryterialnych, ale o powstaniu nowego typu psychodiagnostyki. Nowe techniki diagnostyczne – wśród nich J. Raven, obejmująca technikę wyciągania wniosków opisowych, wywiady zdarzeniowo-behawioralne, procedurę identyfikacji oczekiwań wartościowych – muszą spełniać szereg zasadniczo odmiennych wymagań w porównaniu z ogólnie przyjętymi pomiarami testowymi: być wyczulonym na cechy charakterystyczne nabyte doświadczenie (zestaw kompetencji), które każde dziecko będzie miało własne; być stosowane jedynie wówczas, gdy dla danego dziecka stworzono odpowiednie środowisko edukacyjne; brać pod uwagę jego indywidualne zdolności, zainteresowania i wartości; rejestrować dynamikę rozwoju indywidualnych zdolności; gwarantują identyfikację różnych typów uzdolnień dzieci.

Szczególne miejsce w twórczości J. Ravena zajmuje jego rozumowanie o zmianie ideologii systemu edukacji, która jego zdaniem powinna mieć na celu ukształtowanie kompetentnej osobowości.

U J. Ravena koncepcja kompetencji stanowi wiodącą podstawę merytoryczną, która pozwala sformułować cztery najważniejsze konsekwencje dotyczące potrzeby: po pierwsze, rewizja poglądów na temat możliwości każdego dziecka, gdyż wszyscy uczniowie mogą stać się kompetentni poprzez wybór w szerokim zakresie zajęć; W związku z tym nauczyciel musi nauczyć się patrzeć na każde dziecko z punktu widzenia jego unikalnego zestawu cech, które są ważne dla osiągnięcia sukcesu w określonej szczególnej dziedzinie; po drugie, przeformułowanie celów edukacji; na pierwszy plan wysuwa się zadanie rozwoju osobowości opartego na indywidualizacji uczenia się; po trzecie, zmiany w metodach nauczania, które powinny pomóc w identyfikowaniu i rozwijaniu kompetencji uczniów w zależności od ich osobistych skłonności i zainteresowań; Jako główne narzędzie dydaktyczne proponuje się zastosowanie metody projektów; po czwarte, radykalne odrzucenie tradycyjnych procedur testowania uczniów i oceny programów edukacyjnych.

Rozdział 2 Testy pedagogiczne, ich treść, struktura, formy i rodzaje

2.1 Historyczne podstawy badań pedagogicznych

Współczesne badania pedagogiczne mają swoją historię.

F. Galton (1882-1911), badając różnice indywidualne, stosował pewien zestaw technik (w celu określenia wrażliwości słuchowej i wzrokowej, czasu reakcji itp.). F. Galton zidentyfikował trzy podstawowe zasady teorii testów, które są obecnie stosowane:

    Stosowanie serii identycznych testów na dużej liczbie osób.

    Statystyczne przetwarzanie wyników.

    Identyfikacja standardów oceny.

F. Galton badania przeprowadzane w swoim laboratorium nazywał testami psychicznymi.

James McKean Cattell (1860-1944) spopularyzował ten termin w swoim artykule z 1890 r. „Testy i pomiary psychiczne”. Opracowywał i wykorzystywał zestawy zadań do określenia „fizjonomii intelektualnej”. J. Cattell był gorącym zwolennikiem i propagatorem metody badawczej, uważał, że tylko wtedy test jest środkiem do przeprowadzenia eksperymentu naukowego, gdy zostaną spełnione odpowiednie wymagania:

    Identyczne warunki dla wszystkich przedmiotów – zasada jest podstawą ujednolicenia procedury badawczej;

    Ograniczenie czasu testowania;

    Identyczne instrukcje i jasne zrozumienie przez podmioty tego, co należy zrobić – zasada ta stanowi podstawę standaryzacji procedury testowej;

    Nieobecność widzów w laboratorium, w którym przeprowadzany jest eksperyment;

    Sprzęt dostępny do testów;

    Przeprowadzanie analizy statystycznej wyników badań – zasada jest realizowana w metodach analizy statystycznej i modelowania.

Wymagania zidentyfikowane przez J. Cattella stanowią podstawę współczesnej testologii.

Działalność francuskiego psychologa Alfreda Bineta (1857-1911), związana z diagnozą poziomu rozwoju inteligencji, dała znaczący impuls do rozwoju testologii. W 1904 roku Binet został członkiem komisji mającej na celu utworzenie w Paryżu szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo. Należało oddzielić dzieci zdolne do nauki, ale leniwe i niechętne do nauki, od dzieci cierpiących na wady wrodzone. Tak naprawdę zastosowanie tego testu było pierwszą próbą określenia różnic indywidualnych między dziećmi poprzez pomiar ich rozwoju umysłowego.

Przez długi czas rozwijały się testy jako narzędzie do pomiarów indywidualnych. Należało przejść od testów indywidualnych do testów grupowych. W latach 1917-1919 Pierwsze testy grupowe dla wojska pojawiły się w USA. Najpopularniejszymi testami były te opracowane przez Arthura Sintosa Otisa (1866-1963). Podstawowe zasady stosowane przy opracowywaniu tych testów stanowiły podstawę całej metodologii testów grupowych:

    Zasada przedawnienia.

    Zasada szczegółowych instrukcji zarówno w odniesieniu do badań, jak iw odniesieniu do obliczania wyników.

    Wprowadzono testy z selektywną metodą generowania odpowiedzi.

    Wybór testów po dokładnym przetworzeniu statystycznym i testach eksperymentalnych.

Jednocześnie rozwijane są metody przetwarzania wyników testów i tworzenia systemów testowych:

    Metoda statystycznego porównania dwóch szeregów zmiennych i wprowadzenie łącznego wskaźnika ilorazowego – współczynnika korelacji (F. Galtona);

    Konstrukcja linii regresji jednej zmiennej na drugiej (F. Galton);

    Teoria korelacji (K. Pearson, C. Spearman);

    Analiza czynnikowa (L. Thurstone).

V. McCall podzielił testy na pedagogiczne, których głównym zadaniem było zmierzenie sukcesów uczniów w dyscyplinach szkolnych w danym okresie nauki, a także skuteczności stosowania określonych metod nauczania, oraz psychologiczne – określenie pewien poziom rozwoju.

Opracowanie pierwszego testu pedagogicznego należy do amerykańskiego psychologa E. Tondike'a. Efektem jego pracy badawczej z zakresu pomiaru i stosowania metod testowych w pedagogice była książka „Wprowadzenie do teorii psychologii i pomiaru społecznego” (1904). Pierwszy znormalizowany test pedagogiczny, opublikowany pod przewodnictwem E. Thorndike'a, wyposażony w standardy - test do rozwiązywania problemów arytmetycznych.

1915 – utworzenie serii testów ze zmodyfikowanym systemem obliczania wyników testów (Yerkes).

Na początku XX wieku. Opracowywaniem i testowaniem testów zajmują się specjalne służby rządowe.

1900 – utworzenie Komisji Egzaminów Wstępnych w Stanach Zjednoczonych.

1926 - Rada Kolegium przyjęła test SAT, który został opracowany w celu kwalifikacji i oceny zawodowej nauczyciela.

1947 – utworzenie służby badawczej, uważanej za najbardziej reprezentatywny ośrodek badawczy.

Można zauważyć, że autorzy amerykańscy stosują zazwyczaj tzw. strategię empiryczną, która polega na tworzeniu dużego zbioru problemów testowych bez żadnego systemu i logiki wewnętrznej, a po zastosowaniu jej do dużej liczby osób wyniki poddawane są korelacji i Analiza czynników.

Do 1917 r. w Rosji niewystarczającą uwagę zwracano na kwestie testowania. Testy weszły w życie praktyczne po roku 1925, kiedy przy wydziale pedagogicznym Instytutu Metod Pracy w Szkole utworzono komisję egzaminacyjną (do jej zadań należało opracowywanie standaryzowanych testów dla szkół). Wiosną 1926 roku ukazały się testy wzorowane na amerykańskich.

Problemem opracowywania testów zajmowali się wybitni rosyjscy psychologowie i nauczyciele: P.P. Błoński, MS Bernstein, SM Wasilejski, A.M. Schuberta i in.

Opracowano testy sprawdzające umiejętności czytania, liczenia i pisania; skala do pomiaru rozwoju umysłowego dzieci; testy zbiorowego badania uzdolnień umysłowych; testy powodzenia szkolnego do masowych egzaminów dzieci w normalnych szkołach.

W 1936 r. testy zostały zakazane jako „burżuazyjne i szkodliwe”. Pozytywne przykłady ich stosowania nie zostały wzięte pod uwagę. Przez ponad czterdzieści lat nastąpił okres stagnacji w rozwoju i stosowaniu testów. Rozwój testologii wiąże się z pracami N.F. Talyzina na programowanym szkoleniu, V.P. Bespalko o problemach technologii pedagogicznej, D.B. Elkonina i inni.

Obecnie kwestia konieczności egzaminów z pedagogiki została pozytywnie rozwiązana przez praktykę. Doprowadziło to jednak do powstania szeregu problemów, na rozwiązanie których cały system edukacji jako całość nie jest gotowy.

Współczesne rozumienie testów i procesu testowania można podzielić na poziomy. W pracy A.N. Mayorov zidentyfikował trzy takie poziomy:

Trzeci poziom

("naukowy")

Ten poziom jest najdokładniejszy, ponieważ uwzględnia charakterystykę testów i odzwierciedla wymagania wobec nich, które pojawiają się w procesie opracowywania i naukowego uzasadnienia testów.

Drugi poziom

("słownictwo")

W tym rozumieniu wyróżnione są główne elementy koncepcji testowania, ale nie są brane pod uwagę cechy procedury tworzenia, używania i analizowania, które są specyficzne dla konkretnego obszaru zastosowań.

Pierwszy poziom

("domowy")

Test rozumiany jest jako zestaw pytań z możliwymi odpowiedziami, co równa się łamigłówkom i krzyżówkom.

Obecny stan testowania znajduje się na drugim poziomie testów zrozumienia, ale istnieje potrzeba trzeciego poziomu poprzez utworzenie specjalnych ośrodków testujących: Centrum Oceny Jakości Kształcenia Instytutu Kształcenia Ogólnego Rosyjskiej Akademii im. Edukacja, centrum testowe dla absolwentów instytucji kształcenia ogólnego Federacji Rosyjskiej, Centrum testów psychologicznych i zawodowych Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego itp. Ośrodki te realizują kompleks zadań dydaktycznych:

    rozwijać testologię, biorąc pod uwagę zgromadzone światowe doświadczenie pedagogiczne i psychologiczne, ze szczególnym uwzględnieniem nowych technologii informacyjnych;

    opracować wysokiej jakości narzędzia diagnostyczne do operacyjnego, obiektywnego monitorowania;

    opracować aparat matematyczno-statystyczny do przetwarzania informacji ilościowych na podstawie wyników badań;

    zapewnić przejście od teoretycznego poziomu badań do empirycznego;

    stworzyć system obserwacji stanu i zmian, oceny i prognoz w odniesieniu do jakości edukacji.

Rozwój i ugruntowanie technologii testowania pozwala statystycznie dokładnie analizować proces zdobywania wykształcenia i widzieć dalsze perspektywy jego rozwoju.

2.2 Klasyfikacja testów pedagogicznych

Analiza literatury zagranicznej i krajowej pokazuje, że istnieje kilka podejść do tego problemu.

Krótki opis różnych typów testów pedagogicznych przedstawiono w tabeli 2.1.

Tabela 2.1 – Klasyfikacja testów pedagogicznych

sprawdzian pedagogiczny

Opis

o metodologii interpretacji (V.S. Avanesov):

    zorientowany normatywnie

Test pedagogiczny o charakterze normatywnym pozwala porównać ze sobą osiągnięcia edukacyjne (poziom wyszkolenia, poziom wiedzy i umiejętności zawodowych) poszczególnych zdających.

Testy pedagogiczne o charakterze normatywnym służą do uzyskania wiarygodnych wyników o rozkładzie normalnym w celu porównania osób zdających.

    oparte na kryteriach

Testy pedagogiczne oparte na kryteriach służą do interpretacji wyników testów zgodnie z poziomem biegłości osób zdających w dobrze określonym obszarze treści. Niezbędne staje się stosowanie testów kryterialnych w celu certyfikacji bieżącej, pośredniej i końcowej uczniów. Nauczyciele mogą wykorzystać wyniki testów kryterialnych, aby dokładnie ocenić poziom przygotowania uczniów. Sprawdziany tego typu pozwalają monitorować postępy uczniów i w porę identyfikować braki w przygotowaniu.

według stopnia jednorodności zadań:

    jednorodny

Jednolity test pedagogiczny opiera się na treściach z jednego przedmiotu. Tworząc go, autorzy muszą wyraźnie zadbać o to, aby każde zadanie nie wykraczało w swojej treści poza zakres danego przedmiotu akademickiego. Jednolity test może mieć charakter normatywny lub kryterialny, w zależności od celu jego utworzenia. Ten rodzaj testu pedagogicznego jest najczęściej spotykany w procesie edukacyjnym.

    heterogeniczny

Heterogeniczny test pedagogiczny opiera się na treściach kilku przedmiotów akademickich. Heterogeniczny test pedagogiczny ma zasadniczo charakter interdyscyplinarny. W większości przypadków każde zadanie testu heterogenicznego obejmuje elementy treści kilku przedmiotów. Tworząc go, autorzy muszą rozumieć cele jego powstania i posiadać kompetencje w wielu dziedzinach. Oczywiście test heterogeniczny jest dla autorów znacznie trudniejszy niż test jednorodny. Jednym z rodzajów testów heterogenicznych jest zestaw testów jednorodnych, tj. test heterogeniczny może składać się z szeregu jednorodnych części (podtestów).

zgodnie z formularzem prezentacji:

    papier

Papierowe testy pedagogiczne , prezentowane próbce tematów, na papierze w formie wydruku, są najbardziej powszechne i tradycyjne, zarówno w kraju, jak i za granicą. Jednak przechowywanie, edycja i zmienne drukowanie testu pedagogicznego w nowoczesnych warunkach powinno odbywać się przy użyciu specjalistycznego oprogramowania. Szczególną uwagę twórców i użytkowników papierowych testów pedagogicznych należy zwrócić na jakość druku, brak wad i prawidłowy układ zadań. Z ekonomicznego punktu widzenia testy papierowe są nadal najbardziej dostępne i najtańsze.

    komputer

Komputerowe testy pedagogiczne mają swoje własne cechy, które należy wziąć pod uwagę przy ich opracowywaniu. Analiza informacji na ekranie monitora komputera jest często utrudniona ze względu na niewłaściwą prezentację materiału. Chociaż to testy komputerowe mają swoje zalety i perspektywy zastosowania w edukacji. Szczególną rolę odgrywają tu testy adaptacyjne do komputera, gdy każdemu przedmiotowi zostaje przedstawiony unikalny zestaw zadań. W krajach rozwiniętych niezwykle istotne stają się komputerowe testy adaptacyjne, zwłaszcza wykorzystanie sieci lokalnych i globalnych (Internet). Niestety, nasze opóźnienia w teorii i technologii testów nie pozwalają jeszcze na wykorzystanie komputerowych testów adaptacyjnych w procesie edukacyjnym. Należy zaznaczyć, że z ekonomicznego punktu widzenia wykorzystywanie komputerów do masowych testów jest kilkukrotnie droższe.

    temat

Wykonanie testów przedmiotowych uzależnione jest od szybkości i poprawności wykonania zadania.

    sprzęt komputerowy

Testy z wykorzystaniem urządzeń do badania cech uwagi, percepcji, pamięci i myślenia.

według kierunku:

    testy na inteligencję

Testy inteligencji ujawniają cechy zdolności intelektualnych.

    testy osobowości

Testy osobowości mają na celu diagnozę sfery potrzeb motywacyjnych jednostki.

według celu użycia:

    wstępny wyznacznik

Test kwalifikacyjny ma na celu ocenę umiejętności początkowych i obejmuje bardzo wąski zakres wiedzy.

    kształtujący

Test formacyjny obejmuje ograniczony segment szkolenia (rozdział, sekcja).

    diagnostyczny

Test diagnostyczny koncentruje się bardziej na typowych błędach

    sumowanie

Test podsumowujący zazwyczaj zawiera pytania o wyższym poziomie trudności.

według celu:

Testy podstawowe pozwalają sprawdzić opanowanie podstawowych pojęć na poziomie reprodukcyjnym i algorytmicznym.

    diagnostyczny

Test diagnostyczny pozwala określić nie tylko luki w wiedzy na dany temat, ale także poziom przyswojenia i możliwości uczenia się ucznia.

    tematyczny

Na zakończenie studiowania tematu przeprowadzany jest test tematyczny, który pozwala na odnotowanie wielkości i poziomu przyswojenia.

    finał

Test końcowy przeprowadzany jest na koniec sześciomiesięcznego, rocznego kursu w celu określenia ilości i poziomu opanowania materiału.

3.3 Wymagania dotyczące testów pedagogicznych, ich zalety i wady

Współczesna teoria modelowania testów pedagogicznych traktuje procedurę testowania i ocenę wiedzy osób badanych jako proces obiektywnego pomiaru, a wynikom takich pomiarów, uzyskanym standardowymi metodami matematycznymi, towarzyszą standardowe charakterystyki dokładności. W literaturze poświęconej testowaniu wiele uwagi poświęcono wymaganiom stawianym testom pedagogicznym. Wśród nich warto wymienić takie wymagania, jak zgodność treści testu z celami testowania, określenie znaczenia testowanej wiedzy, związek pomiędzy treścią a formą prezentacji zadań testowych, zgodność treści testu z poziom aktualnego stanu nauki, złożoność, systematyczność treści testowych. Według klasycznej teorii testowania najważniejszymi pojęciami, jakie musi spełniać profesjonalnie zaprojektowany test pedagogiczny, są niezawodność, ważność i skuteczność.

Rzetelność testu charakteryzuje się stabilnością i stabilnością wskaźników podczas powtarzanych pomiarów przy użyciu tego samego testu lub jego równoważnego zamiennika. Należy zauważyć, że im większe zróżnicowanie tematyczne i merytoryczne zadań testowych, tym mniejsza rzetelność testu. Test mający na celu sprawdzenie znajomości konkretnego tematu będzie zawsze bardziej rzetelny niż test mający na celu sprawdzenie całej sekcji (kursu), obejmującej znaczną ilość materiału – wzorce, koncepcje, fakty.

Rzetelność testów zależy w dużym stopniu od trudności ich wykonania, która jest określona stosunkiem poprawnych i błędnych odpowiedzi na zadania testowe. Włączenie do testów zadań, na które wszyscy uczniowie odpowiadają poprawnie lub odwrotnie, niepoprawnie, znacznie zmniejsza wiarygodność testu jako całości. Największą wartość praktyczną mają zadania, na które poprawnie rozwiązuje 45-80% uczniów.

Wiarygodność testu to cecha odzwierciedlająca dokładność pomiaru i stabilność wyników na wpływ zewnętrznych czynników losowych. Oznacza to, że niewielka zmiana warunków badania i stanu badanych powinna skutkować nieistotną zmianą w wynikach końcowych.

Należy zauważyć, że zwiększenie liczby pozycji testowych przyczynia się do zwiększenia wiarygodności. Jednak w przypadku prawdziwego testowania problematyczne jest stworzenie testu z odpowiednio dużą liczbą zadań. Wynika to z ograniczeń czasowych, standardów sanitarnych, kosztów materiałów, możliwości ludzkich itp.

Trafność testu w swojej treści jest bliska wymogowi kompletności, kompleksowości testu, proporcjonalnej reprezentacji wszystkich elementów badanej wiedzy i umiejętności. Termin „ważność” z języka angielskiego. ważny – znaczący, wartościowy. Należy zawsze pamiętać, że osoba pisząca test musi dokładnie przestudiować wszystkie sekcje programu nauczania, podręczniki edukacyjne oraz posiadać dobrą wiedzę na temat celu i szczegółowych celów nauczania. Tylko wtedy będzie mógł stworzyć testy, które będą skuteczne dla określonej kategorii uczniów.

Warunkiem niezbędnym ważności testu jest jasne i jasne sformułowanie pytania w granicach zdobytej wiedzy. Jeżeli test wykracza poza granice opanowanych treści lub nie osiąga tych granic, przekracza zaplanowany poziom szkolenia, to nie będzie skuteczny dla tych uczniów, do których jest adresowany.

Oprócz uwzględnianych wymagań wykorzystuje się także wskaźnik efektywności testów. Za bardziej skuteczny uważa się test, który przy niezmienionych pozostałych parametrach zapewnia większą liczbę odpowiedzi w jednostce czasu. Na przykład w ciągu 10 minut testu możesz uzyskać 5, 8 lub 10 odpowiedzi od uczniów, korzystając z różnych metod tworzenia elementów testu.

Zaletą kontroli testów jest to, że jest to metoda badań empirycznych o podłożu naukowym, która w pewnym obszarze pozwala przezwyciężyć spekulatywne oceny wiedzy. Należy zauważyć, że zadania, z których korzysta wielu nauczycieli i zwane przez nich testami, w rzeczywistości wcale takimi nie są. W odróżnieniu od zwykłych zadań, zadania testowe mają jasną, jednoznaczną odpowiedź i są oceniane w sposób standardowy w oparciu o cenę. W najprostszym przypadku ocena studenta to suma punktów za poprawnie wykonane zadania. Zadania testowe muszą być krótkie, jasne i poprawne, nie dopuszczając do dwuznaczności. Sam test jest systemem zadań o rosnącym stopniu trudności. Kontrola testów może być stosowana jako środek kontroli bieżącej, tematycznej i kamieni milowych, a w niektórych przypadkach kontroli końcowej.

Oczywiście tam, gdzie wiedza i materiały edukacyjne są łatwiej uporządkowane i sformalizowane, jak na przykład w naukach przyrodniczych, łatwiej jest komponować zadania testowe. Jednocześnie wszystkie dyscypliny akademickie, w tym takie jak historia, opierają się na wiedzy podstawowej. W historii obejmuje to wiedzę o wydarzeniach, datach, nazwach, definicjach podstawowych pojęć i wiele więcej. Testowanie wiedzy podstawowej za pomocą kontroli testów pozwala nauczycielowi w pozostałym czasie poświęcić większą uwagę komunikacji z uczniami na poziomie koncepcji i wniosków, sprawdzić nie tyle wiedzę, ile tradycyjne formy, ale zrozumienie problemów konkretnego naukowca dyscyplina. Należy podkreślić, że zakresem kontroli testowej jest weryfikacja podstawowej wiedzy.

Kontrola testów bez poświęcania dużej ilości czasu pozwala na zbadanie wszystkich uczniów we wszystkich sekcjach przedmiotu akademickiego. Suma ocen może stanowić ocenę wiedzy, która według uznania nauczyciela może stanowić podstawę do zwolnienia ucznia z pracy zaliczeniowej. Testy przyciągają uczniów swoją niezwykłością w porównaniu z tradycyjnymi formami kontroli, zachęcają do systematycznej nauki przedmiotu i stwarzają dodatkową motywację do nauki.

Zalety kontroli testów obejmują:

    Indywidualny charakter kontroli, możliwość sprawowania kontroli nad pracą każdego ucznia, nad jego osobistymi działaniami edukacyjnymi.

    Możliwość regularnego, systematycznego sprawdzania na wszystkich etapach procesu uczenia się.

    Możliwość łączenia jej z innymi tradycyjnymi formami kontroli pedagogicznej.

    Kompleksowość, która polega na tym, że egzamin pedagogiczny może obejmować wszystkie części programu nauczania, stanowi pełny sprawdzian wiedzy teoretycznej, umiejętności intelektualnych i praktycznych.

    Obiektywizm kontroli testu, wykluczający subiektywne (często błędne) oceny wartościujące i wnioski nauczyciela wynikające z niedostatecznego zbadania poziomu przygotowania uczniów lub stronniczego stosunku do niektórych z nich.

    Uwzględnienie specyfiki każdego przedmiotu akademickiego i poszczególnych jego sekcji poprzez zastosowanie nowoczesnych metod realizacji i różnorodnych form zadań testowych.

    Możliwość przeprowadzenia badań tradycyjnych („papierowych”) i komputerowych (sieć lokalna).

    Możliwość wykorzystania nowoczesnej technologii badań komputerowych.

    Możliwość masowego, standaryzowanego testowania na dużą skalę poprzez drukowanie i replikowanie równoległych form (wariantów) testu.

    Uwzględnienie indywidualnych cech określonej próby przedmiotów, wymagających zastosowania różnych metod opracowania testu i zadań testowych zgodnie z tymi cechami.

    Jednolitość wymagań dla wszystkich zdających, niezależnie od ich dotychczasowych osiągnięć edukacyjnych.

    Standaryzacja kontroli testów.

    Zróżnicowanie skali wyników testów, co pozwala na uszeregowanie poziomu osiągnięć edukacyjnych w szerokim zakresie.

    Wysoka niezawodność kontroli testów, co pozwala mówić o pełnoprawnym pedagogicznym pomiarze poziomu szkolenia.

    Wysoka trafność predykcyjna testów wstępnych, pozwalająca przewidzieć sukcesy uczniów w przyszłości.

    Wysoka ważność kryterialna (bieżąca) końcowych badań certyfikacyjnych.

    Skuteczność testu pedagogicznego, który pozwala na monitorowanie dowolnej próby przedmiotów w krótkim czasie przy minimalnych kosztach.

    Przy odpowiedniej organizacji sprawdzianów i stosowaniu metod bezpieczeństwa informacji można wyeliminować nieuczciwe podejście części uczniów do egzaminów pisemnych (oszukiwanie, korzystanie z podpowiedzi, ściągawek itp.).

    Kontrola testów stymuluje ciągłą pracę wszystkich uczniów, a udaje się to w pewnym stopniu osiągnąć poprzez przeprowadzanie testów na dużą skalę, nieoczekiwanych dla przedmiotów.

    Możliwość uwzględnienia cech regionalnych podczas testów.

Wady testowania obejmują:

    W zadaniach testowych wiedza jest dogmatyzowana; nie ma kreatywności ani wspólnego poszukiwania prawdy.

    Rozwiązanie każdego zadania testowego zawiera element przypadku.

    Kontrola testów przyczynia się do fragmentacji wiedzy.

    Testowanie standaryzuje wiedzę i nie rozwija w pełni umiejętności myślenia uczniów.

    Testowanie sprawdza świadomość ucznia w zakresie pewnych faktów i nie daje wyobrażenia o jego zdolnościach i umiejętnościach [2].

Najistotniejszą wadą testowania wiedzy w naszym kraju na obecnym etapie jest obfitość nieusystematyzowanego materiału testowego o różnej jakości.

W ostatnim czasie pojawiły się nowe, oryginalne metody opracowywania i stosowania testów. Nowoczesne testy pozwalają odkryć wiedzę i umiejętności przedmiotów ukryte przed powierzchownym spojrzeniem.

Zatem realizację zalet testów pedagogicznych można osiągnąć jedynie poprzez uwzględnienie wymagań klasycznej teorii testów, w oparciu o którą można zapewnić rzetelność, trafność i skuteczność testowego monitorowania wiedzy uczniów. Oczywiście nie wszystkie niezbędne cechy asymilacji można uzyskać w drodze testów. Na przykład wskaźników takich jak umiejętność sprecyzowania odpowiedzi na przykładach, znajomość faktów, umiejętność spójnego, logicznego i widocznego wyrażania swoich myśli oraz niektórych innych cech wiedzy, umiejętności i zdolności nie można zdiagnozować za pomocą testów. Oznacza to, że testowanie musi koniecznie być połączone z innymi (tradycyjnymi) formami i metodami weryfikacji.

Wniosek

W wyniku teoretycznego rozważenia materiału wyciągnięto następujące wnioski.

Test jest wystandaryzowanym zadaniem, na podstawie którego oceniane są cechy psychofizjologiczne i osobowe, a także wiedza, umiejętności i zdolności osoby badanej.

Test pedagogiczny, w przeciwieństwie do testu, można uznać za rodzaj przyrządu pomiarowego o określonej rozdzielczości i dokładności. Obiekt pomiaru jest tu niezwykle specyficzny, dlatego też wyniki w istotny sposób zależą od umiejętności racjonalnego sformalizowania tego obiektu.

Test to narzędzie składające się z zweryfikowanego jakościowo systemu zadań testowych, ustandaryzowanej procedury oraz opracowanej technologii przetwarzania i analizy wyników, przeznaczone do pomiaru cech i właściwości osobowości, których zmiana jest możliwa w procesie systematycznego szkolenia .

Test to krótki, wystandaryzowany test pozwalający na ilościową ocenę wyników w oparciu o ich obróbkę statystyczną.

Dobór struktury pozycji testowych zależy od tego, jakie wskaźniki i czynniki interesują badacza dla danej grupy osób. Każde zadanie testowe z natury stanowi pytanie lub problem dla osoby zdającej. Odpowiedź na pytanie polega zawsze na wyeliminowaniu pewnych wątpliwości, wahań i niepewności w rozpatrywanej sytuacji, w celu uzyskania nowej, dokładniejszej wiedzy.

Każda z pozycji testowych zawiera opis pewnej „sytuacji” zaczerpniętej z natury, produkcji, praktycznej działalności człowieka itp. Można go przedstawić w różnych „językach”: werbalnym, języku symboli, wykresów, obrazów itp. Każdy opis jest zawsze przybliżony i niekompletny, dlatego też osoba badana staje przed „wymaganiem” doprecyzowania i uzupełnienia sytuacji zadaniowych, wykorzystując w tym celu „informacje do podjęcia decyzji” zawarte w opisie sytuacji, tekście zadania, a także poprzez włączenie informacji „zewnętrznych w stosunku do zadania” – faktów naukowych, wzorców itp. znanych podmiotowi. W trakcie realizacji zadania konieczne jest przemodelowanie sytuacji poprzez wprowadzenie szeregu założeń i abstrakcji, które upraszczają rozwiązanie, przenosząc opis z jednego języka na drugi.

Wśród zadań testowych należy wyróżnić:

    zadania informacyjne;

    zadanie, którego rozwiązanie można przeprowadzić w sposób algorytmiczny, sformalizowany;

    problemy, które wymagają heurystycznego i niestandardowego wyszukiwania do rozwiązania.

Informacje zawarte w tekście zadania mogą być prezentowane jawnie lub w formie ukrytej, wymagającej wykonania mniej lub bardziej skomplikowanych operacji, co zwiększa złożoność zadań. To jest pierwsza rzecz.

Po drugie, test jest „testem standaryzowanym”, tj. test, w którym wszyscy wykonujący zadania znajdują się w tych samych, ściśle określonych warunkach. Tylko to pozwala porównać wyniki testów i sprowadzić wyniki pomiarów do liczby. Stosowana w testach ujednolicona forma oceny pozwala skorelować poziom osiągnięć studenta z przedmiotu akademickiego jako całości i jego poszczególnych części ze średnim poziomem osiągnięć uczniów w klasie i poziomem osiągnięć każdego z nich.

Po trzecie, badanie pozwala uzyskać „ilościową ocenę” wyników badania. Ponieważ należy mierzyć stale zmieniające się, niedyskretne wielkości, stosuje się specjalne skale w celu zredukowania wyników pomiarów do liczb. Skala to określona sekwencja wartości liczbowych wyników operacji pomiarowych zastosowanych do układu empirycznego.

Wiodącą ideą tradycyjnego testu jest porównanie wiedzy jak największej liczby osób badanych w krótkim czasie, szybko, sprawnie i przy jak najniższych kosztach.

Wyniki zadań wykonywanych przez osoby badane zawierają szeroką gamę informacji w ukrytej formie. Wydobyć go można tylko w jeden sposób – porównać wyniki wykonania odpowiednio dużej liczby zadań (zebrać statystyki). Tylko to pozwala nam na uzyskanie wiarygodnych wniosków.

Bibliografia

    Bespalko V.P. Składniki technologii pedagogicznej / V.P.

Bez palców. – M.: Pedagogika, 2005. – 296 s.

2. Avanesov V.S. Podstawy organizacji naukowej pedagogiki

kontrola w szkolnictwie wyższym / V.S. Avanesov. – M., 1989. – 168 s.

3. Pedagogika szkolnictwa wyższego: podręcznik. zasiłek / Np. Skibitsky, V.V. Jegorow, S.M. Udartseva, G.M. Smirnova, I.I. Erachtina, V.V. Gotowanie – wyd. 2. dodać. i przetworzone – Karaganda: KSTU, 2013. – 409 s.

    Efremova N.F.. Nowoczesne technologie testowe w edukacji: publikacja naukowa / N. F. Efremova; Rossa. Uniwersytet Przyjaźni Narodów. - M.: Logos, 2003. - 175 s.

    A. Anastasi, S. Urbina; [tłumaczenie z języka angielskiego i redakcja ogólnonaukowa A. A. Aleksiejewa] – wydanie 7. - St. Petersburg [itd.]: Peter, 2009. - 687 s.

    Raven John Testowanie pedagogiczne: problemy, nieporozumienia, perspektywy / Tłum. z języka angielskiego: „Cogito-Centrum”; Moskwa; 1999. – 144 s.

    http://www.edufacts.ru

    Mayorov A. N. Teoria i praktyka tworzenia testów dla systemu edukacji (Jak wybierać, tworzyć i wykorzystywać testy do celów edukacyjnych) M.: Intellect Center, 2005. - 296 s.

    Pedagogika: podręcznik dla licencjatów / wyd. LICZBA PI. Pęk. – wyd. 3. kor. dodać. – M.: Yurayt, 2012. – 511 s.

    Zagvyazinsky V.I. Pedagogika / wyd. W I. Zagwiazynski. – wyd. 2, skreślone. – M.: Aademia, 2012. – 351 s.

    Pedagogika: podręcznik dla licencjatów / wyd. wyd. L.S. Podymova, V.A. Slastenina. – M.: Yurayt, 2012. – 332 s.

Strona 19 z 25

Definicja testu pedagogicznego

Test pedagogiczny– system zadań o określonej formie, określonej treści i rosnącym stopniu trudności – system stworzony w celu obiektywnej oceny struktury i jakościowego pomiaru poziomu przygotowania uczniów. Test – zgodnie z bezpośrednim znaczeniem angielskiego słowa test – dowolna próbka, dowolny test. W tym rozumieniu termin „test” używany jest w technologii, biologii, medycynie i chemii. Test z badań psychologiczno-pedagogicznych– zestawy zadań znormalizowane ze względu na czas i stopień trudności, wykorzystywane do badań porównawczych cech grupowych i indywidualnych.

Testy są szeroko stosowane w psychologii stosowanej. To właśnie w tym obszarze opracowano kryteria metodologiczne projektowania, stosowania, weryfikacji i przetwarzania testów. Kryteria te, z pewnymi wyjaśnieniami, należy uznać za obowiązkowe w przypadku testów pedagogicznych. Test pełni funkcję przyrządu pomiarowego, dlatego musi spełniać rygorystyczne i jasne wymagania metodologiczne. Testem nie można nazwać losowo wybranego zestawu zadań.

Testów nie można uważać za uniwersalne i kompleksowe narzędzie badania poziomu wykształcenia. Każde zadanie testowe i cały test, ponieważ składa się z zadań jednorodnych, mają na celu identyfikację ograniczonego zespołu cech osobowości, a im mniej cech wchodzi w skład kompleksu, tym jaśniejsza jest możliwa interpretacja wyników i tym lepsza test spełnia swoją funkcję. Najlepiej, jeśli zadanie ujawnia tylko jeden znak, jedną cechę (właściwość) osobowości. Zadanie nastawione na jego natychmiastowe wykrycie i bez możliwości późniejszego wyodrębnienia grupy znaków utrudnia interpretację. Sukces lub porażka podmiotu testowego nie podlega jednej i jednoznacznej ocenie, ponieważ może zależeć od różnych znaków. Nauczyciel bez takiej oceny nie będzie w stanie wyciągnąć wniosków na temat przyczyn, które zadecydowały o ostatecznym wyniku, nie będzie też w stanie sformułować jednoznacznych wniosków i właściwych działań edukacyjnych.

Metoda testowania ma pewne ograniczenia zastosowania. Istnieją cechy wychowania dziecka w wieku szkolnym, które są tak złożone i wieloaspektowe, że nie można ich zidentyfikować metodami testowymi. Nie znaleziono jeszcze testu odpowiadającego temu, co można by nazwać ogólnym przygotowaniem lub wykształceniem ucznia. Wielu nauczycieli i metodyków przywiązuje do tej cechy dużą wagę. Testy mają jedynie zdolność do reprezentowania poszczególnych elementów tej złożonej całości.

Trzeba też wziąć pod uwagę fakt, że cechy, które nie mają jednoznacznej treści, w ogóle nie mogą stać się przedmiotem badań. W szczególności cechy ogólnego rozwoju i edukacji charakteryzują się również niejasną treścią. Nauczyciel może oczywiście z góry zastrzec, że na tę cechę, jego zdaniem, składają się takie a takie proste i mierzalne cechy indywidualne. W takim przypadku zadanie, które sobie stawia, można rozwiązać. Pytanie tylko, czy będzie w stanie uzasadnić swój pogląd na tę cechę.

Rozważmy związek między testami osobowości a innymi metodami ilościowymi. Błędem byłoby traktowanie wszystkich metod ilościowych stosowanych w badaniach problemów edukacyjnych jako testów. Istotą metody klasyfikacji wartościującej jest to, że jednostki („rzeczoznawcy”, „sędziowie”), dobrze zaznajomieni z danym obiektem, oceniają go według określonych standardowych kryteriów, skal itp. Poprzez odpowiednią obróbkę statystyczną indywidualne oceny przekształcane są w zbiorczy wskaźnik ilościowy. Jednakże osoby podlegające klasyfikacji oceniającej nie tylko nie są poddawane żadnym wystandaryzowanym testom, ale w wielu przypadkach nawet nie są informowane o dokonywanej ocenie. Idee, na podstawie których oceniający dokonują swoich sądów, kształtują się w nich w toku długotrwałej komunikacji lub obserwacji w życiu codziennym.

Podobnie jak wszystkie inne metody kontroli pedagogicznej, test ma pewne zalety i wady. Prawidłowo i umiejętnie wykorzystany może dostarczyć nauczycielowi wielu ważnych informacji, których nie można uzyskać w żaden inny sposób. Zaletą testu jest to, że wszystkie sformułowane w nim zadania, uprzednio głęboko przemyślane i sprawdzone eksperymentalnie, w możliwie najkrótszym czasie ujawniają w całości interesujące badacza cechy ucznia. Kolejną, jeszcze ważniejszą zaletą testu jest jego obiektywność. Wiadomo, że nauczyciel nieświadomie wprowadza pewną dozę subiektywizmu w ocenie cech uczniów – w tym przypadku w ocenie samych uczniów. Ten odcień subiektywizmu często uzasadniany jest faktem, że nauczyciel, który zgromadził duży zasób obserwacji na temat każdego ucznia, nie może pozbyć się faktu, że pewne cechy zachowań, w jego głębokim przekonaniu, powstały nielegalnie, okazały się owocem niekorzystnego splotu wypadków.

Badacz, który po raz pierwszy zaczyna wykorzystywać testy w swojej pracy, musi rozwiązać takie najistotniejsze problemy, jak: 1) opracowanie samego testu; 2) osiągnięcie zadowalającej niezawodności; 3) uzyskanie zadowalającej ważności testu.

Test naukowy jest metodą spełniającą ustalone standardy rzetelności i trafności. Wymagania dotyczące sprawdzania rzetelności i ważności testu realizują ważną ideę metodologiczną, że tylko prawdziwa metoda prowadzi do prawdziwej wiedzy. Jakość informacji pedagogicznej okazuje się zatem zależeć od jakości narzędzi do tego wykorzystywanych.

Testu nie można uznać za zaliczony, jeśli nie uzyska on zadowalającej liczby punktów. niezawodność. Pojęcie niezawodności w testowaniu ma dwa znaczenia. Z jednej strony mamy na myśli rzetelność testu jako konkretnego instrumentu. Z drugiej strony, gdy mówimy o niezawodności, mamy na myśli względną niezmienność mierzonej rzeczy. Oceniając rzetelność testu, przyjmuje się, że im bardziej jednorodny jest test, tym jest bardziej wiarygodny.

Ważność– stopień, w jakim badanie odpowiada zamierzonemu celowi. Ustalając rzetelność, badacz znajduje wszystko, co konieczne i wystarczające w samym teście: porównuje jedną część zadań (z liczbami parzystymi) z drugą (z liczbami nieparzystymi). Ale to nie wystarczy, aby ustalić ważność. Ważność można wywnioskować jedynie poprzez porównanie wyników testu według jakiegoś kryterium, z pewną oceną poza testem; zwykle nazywa się to kryterium zewnętrznym.



Spis treści
Diagnostyka pedagogiczna w procesie edukacyjnym.
PLAN DYDAKTYCZNY
Pojęcie diagnostyki pedagogicznej
Historyczne aspekty kształtowania się diagnostyki jako specyficznego typu poznania
Osobowość jako przedmiot diagnostyki pedagogicznej
Rozwój osobowości w różnych okresach wiekowych
Zasady działalności nauczyciela w procesie diagnostyki pedagogicznej
Działalność diagnostyczna nauczyciela
Wiedza naukowa i diagnostyka
Psychodiagnostyka i diagnostyka pedagogiczna
Istota i funkcje diagnostyki pedagogicznej

2.1. Test (z języka angielskiego test - test, check) - wystandaryzowane, krótkie, ograniczone w czasie testy, mające na celu ustalenie ilościowych i jakościowych różnic indywidualnych.

W miarę stosowania testów powstała ich klasyfikacja ze względu na cel i treść:

* testy osobowości - służące ocenie cech emocjonalnych i wolicjonalnych jednostki;

* testy inteligencji – umożliwiające analizę poziomu rozwoju procesów poznawczych i funkcji myślenia;

* testy umiejętności – mające na celu ocenę umiejętności opanowania różnych czynności;

* testy osiągnięć, za pomocą których oceniany jest rozwój wiedzy, umiejętności i zdolności po szkoleniu.

Spośród wielu rodzajów standardowych testów w edukacji stosowane są testy osiągnięć. Zostały stworzone, aby testować efekty uczenia się na różnych poziomach edukacji, mierzyć efektywność programów i procesu uczenia się. Testy osiągnięć są często przeciwstawiane testom umiejętności składającym się z ogólnych testów inteligencji, kompleksowych baterii umiejętności i testów umiejętności specjalnych. Można powiedzieć, że testy umiejętności mierzą efektywność uczenia się w stosunkowo niekontrolowanych i nieznanych warunkach, podczas gdy testy osiągnięć mierzą efektywność uczenia się w częściowo znanych i kontrolowanych warunkach.

*Zgodnie z procedurą tworzenia można wyróżnić testy standaryzowane i niestandaryzowane.

Standaryzacja to spójny ciąg procedur planowania, przeprowadzania ocen i punktacji. Celem standaryzacji jest zapewnienie wszystkim uczniom takich samych możliwości przystępowania do ocen, tak aby ich wyniki miały to samo znaczenie i nie wpływały na nie różne warunki. Jest to ważna procedura, gdy oceny mają być wykorzystywane do porównywania osób lub grup.

W edukacji możemy wyróżnić szereg zadań, które można rozwiązać za pomocą niestandaryzowanych testów, obejmujących bieżące monitorowanie wiedzy na etapie uczenia się. Jednak do końcowej oceny uczniów stosuje się wyłącznie standardowe testy.

Ze względu na sposób prezentacji wyróżnia się testy:

puste (formularze do odczytu maszynowego, notesy testowe);

cel (manipulacja przedmiotami materialnymi ma na celu szybkość reakcji i przejrzystość działania);

sprzęt (przy użyciu specjalnego sprzętu - czujniki do rejestracji sygnałów);

praktyczne (analogi pracy laboratoryjnej, ale z warunkami testowymi dla zadań);

komputer (w szczególnym przypadku - adaptacyjny).

Ze względu na charakter działań testy dzielimy na:

werbalny;

niewerbalne.

Według wiodących orientacji wyróżnia się:

testy prędkości;

testy wydajnościowe (moc);

testy mieszane.

Ze względu na stopień jednorodności zadań testy dzielą się na:

jednorodny, pozwalający zmierzyć jedną jakość (poziom szkolenia z jednego przedmiotu) zadaniami o jednorodnym składzie;

heterogeniczny (wielowymiarowy) - do pomiaru poziomu przygotowania studentów w zakresie kilku przedmiotów akademickich i (lub) cech osobowości.

Testy heterogeniczne mają charakter multidyscyplinarny i interdyscyplinarny. Testy multidyscyplinarne składają się z jednorodnych podtestów w poszczególnych dyscyplinach. Wyniki uczniów z podtestów są łączone w celu obliczenia końcowych wyników całego testu wielodyscyplinarnego. Do realizacji zadań testów interdyscyplinarnych wymagane jest wykorzystanie wiedzy i umiejętności uogólnionych, interdyscyplinarnych, integracyjnych. Testy interdyscyplinarne są zawsze wielowymiarowe, ich opracowanie wymaga wykorzystania czynnikowych metod analizy danych, matematycznych i statystycznych metod skalowania wielowymiarowego itp.

Na potrzeby wykorzystania w systemie oświaty:

ustalenie (wiedzy lub zachowania ucznia na początku szkolenia).

W krajowym systemie edukacji najbardziej akceptowalnym terminem używanym przez nauczycieli jest „testowanie z zakresu kontroli dostępu”. Podczas kontroli wstępnej za pomocą testów pedagogicznych można odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu uczniowie posiadają podstawową wiedzę, umiejętności i zdolności do skutecznego opanowania nowego materiału, a także określić stopień opanowania nowego materiału przed rozpoczęciem jego nauki.

Uczniowie w klasie mają różne pochodzenie, różne zdolności i różnią się czynnikami motywującymi. W tej sytuacji możliwe jest wdrożenie nauczania bardziej zorientowanego na osobę, stosując następujące podejście. W pierwszej kolejności należy przeprowadzić test wstępny, który pozwoli na podzielenie uczniów na dwie podgrupy. Pierwsza kategoria obejmuje silnych uczniów; analizując ich wyniki na egzaminie wstępnym, najważniejszy jest przede wszystkim nie stopień ich gotowości do nauki nowego materiału, ale ocena stopnia opanowania nowego materiału, co pomoże nauczycielowi zorganizować naukę na akceptowalnym poziomie . Dla drugiej grupy studentów już na etapie początkowym ważne jest określenie, jakich podstawowych elementów wiedzy im brakuje, aby pomyślnie kontynuować naukę i podjęcie działań mających na celu wyeliminowanie zidentyfikowanych luk już na etapie początkowym. W takim przypadku nauczyciel może wybrać taką metodę nauczania, która będzie najskuteczniejsza dla całej grupy i pozwoli na osiągnięcie wysokich wyników na koniec szkolenia. Porównanie stanu początkowego i końcowego uczniów pozwala ocenić przyrost wiedzy; następnie podczas egzaminów wstępnych wykorzystuje się materiał testowy, który nieznacznie różni się od materiału użytego do kontroli końcowej z badanego tematu.

Na początku studiując materiał, nauczyciel musi wykonać wiele pracy przygotowawczej, aby opracować własny materiał testowy lub dostosować istniejący; w przyszłości korzysta się z gotowego materiału i konieczne są jedynie drobne poprawki. Testowanie wejściowe jest bezużyteczne, gdy:

nauczyciel dobrze zna możliwości uczniów, ponieważ długo pracuje z klasą;

Obszar wiedzy planowany do asymilacji jest całkiem nowy, więc uczniowie mogą nie mieć żadnych „początków”, lub trudno jest określić jakościowy poziom asymilacji.

Testy kontroli wejścia, zwane zwykle pretestami, dzielą się na dwa rodzaje. Pretesty pierwszego typu pozwalają na rozpoznanie gotowości do przyswajania nowej wiedzy na zajęciach lekcyjnych. Są one opracowywane w ramach podejścia kryterialnego i zawierają zadania sprawdzające podstawową wiedzę, umiejętności i zdolności niezbędne do opanowania nowego materiału. Zasadniczo te egzaminy wstępne są przeznaczone dla najsłabszych uczniów, którzy są na granicy jasno przygotowanych i przejrzystych nieprzygotowany do rozpoczęcia uczenia się nowych rzeczy materialnych. Na podstawie wyników egzaminu wstępnego zdający dzielą się na dwie grupy, z czego jedna obejmuje tych, którzy mogą kontynuować naukę, a druga – tych, którzy potrzebują dodatkowej pracy i porady nauczyciela.

Protesty drugiego typu rozwijane są w ramach podejścia normatywnego. Obejmują one planowane wyniki nadchodzącego szkolenia i są zbudowane w całości na nowym materiale. Na podstawie wyników egzaminu wstępnego nauczyciel podejmuje decyzję, która pozwala mu wprowadzić elementy indywidualizacji do masowego procesu edukacyjnego. Jeżeli uczeń wykazał się wstępną znajomością nowego materiału, wówczas należy zrestrukturyzować jego plan nauczania i rozpocząć od wyższego poziomu, tak aby materiał edukacyjny miał dla niego rzeczywiście charakter nowości. Czasami rolę egzaminu wstępnego pełni test końcowy, który ma na celu późniejszą ocenę wyników opanowania nowego materiału po ukończeniu jego nauki.

26. Pojęcia stosowane w testowaniu (zadanie przedtestowe, zadanie testowe, test pedagogiczny).

Zadanie przedtestowe. Definicja elementu testowego jest podstawowa i zawiera szczegółowe wymagania w celu odróżnienia go od tradycyjnego obiektu testowego. Zadanie przedtestowe to jednostka materiału testowego, której treść, logiczna struktura i forma prezentacji spełniają szereg wymagań i zapewniają jednoznaczną ocenę wyników wykonania dzięki ustandaryzowanym zasadom testowania.

W zadaniach przedtestowych testowane są najważniejsze elementy pomocnicze treści dyscypliny. W każdym zadaniu przedtestowym określa się, która odpowiedź jest jednoznacznie uważana za poprawną, przy planowanym stopniu kompletności.

Wymagania dotyczące formy zadań przedtestowych można podzielić na specjalne, odzwierciedlające specyfikę formularza oraz wymagania ogólne, niezmienne w stosunku do wybranej formy. Zgodnie z wymaganiami ogólnymi zadanie musi mieć określony numer seryjny, standardowe instrukcje wykonania, odpowiednią formę, standard prawidłowej odpowiedzi, ujednolicone zasady oceny wyników jego realizacji itp.

Przewagę zadań przedtestowych w porównaniu z tradycyjnymi zadaniami kontrolnymi zapewnia skrajna standaryzacja prezentacji i oceny ich wyników, co generalnie zwiększa obiektywizm wyników egzaminów uczniów.

Test. Zadania przedtestowe muszą zostać poddane obowiązkowym testom empirycznym, w wyniku których część z nich zostaje zamieniona na zadania testowe, a pozostała część zostaje usunięta z początkowego zestawu zadań testowych. Zadanie przedtestowe zamienia się w zadanie testowe, jeśli ilościowe oceny jego charakterystyk spełniają określone kryteria mające na celu empiryczną weryfikację jakości treści i formy oraz właściwości systemotwórczych zadań przedtestowych.

Zwykle wymagane są co najmniej dwa lub trzy testy, na podstawie których koryguje się treść, formę, trudność zadania, jego ważność oraz właściwości statystyczne charakteryzujące jakość jego wykonania wraz z innymi zadaniami testowymi. Badanie cech systemotwórczych zadania testowego odbywa się w oparciu o analizę statystyki opisowej, a także metody korelacji, analizy czynnikowej i ukrytej struktury. Interpretacja wyników analiz jest zawsze złożoną pracą analityczną, której wyniki zależą od wielu warunków, w tym od rodzaju tworzonego testu. Długotrwałych testów i poprawek wymagają głównie testy końcowe, na podstawie których podejmowane są decyzje zarządcze w edukacji.

Test pedagogiczny. W odróżnieniu od dwóch pierwszych definicji, które są niezmienne pod względem celów testowania i rozwiązywanych zadań, definicja testu pedagogicznego powinna skupiać się na konkretnym typie testu. W szczególności końcowy test normatywny to system zadań testowych, uporządkowany w ramach określonej strategii prezentacji i posiadający takie cechy, które zapewniają wysokie zróżnicowanie, trafność i trafność ocen jakości osiągnięć edukacyjnych.

Z tej definicji wynikają dwa ważne wnioski. Po pierwsze: nie ma i nie może być w ogóle testów wysokiej jakości, gdyż ocena różnicującego efektu testu, dokładności pomiarów (rzetelności) i ich adekwatności do postawionych celów (ważność) zależy nie tylko od cech zadań testowych, ale także od cech badanej populacji uczniów. Po drugie: aby ocenić jakość testu, konieczne są dane empiryczne uzyskane z reprezentatywnej próby uczniów. Prace nad korektą testów konsolidują system zadań testowych – stopniowo wzrasta wewnętrzne powiązanie i integralność, integratywność systemu i następuje przejście od zestawu zadań przedtestowych do profesjonalnie opracowanego testu.

Końcowy test oparty na kryteriach– jest to system zadań testowych, uporządkowany w ramach określonej strategii prezentacji i posiadający takie cechy, które pozwalają na miarodajną interpretację osiągnięć edukacyjnych w odniesieniu do ustalonych, statystycznie uzasadnionych kryteriów osiągnięć. Definicja nie precyzuje podstawowego obszaru treści wykorzystywanego w interpretacji, co pozwala na jej wykorzystanie w różnego rodzaju testach kryterialnych.

27. Klasyfikacja zadań testowych.

Wszystkie zadania podzielone są na dwie duże grupy – zadania w formie otwartej i zadania w formie zamkniętej. Klasyfikacja opiera się na obecności lub braku dodatkowych informacji wprowadzonych przez osobę zdającą. Jeśli potrzebne są dodatkowe informacje, to to otwarte zadanie . Jeśli nie jest potrzebne, to to zamknięte zadanie .

Zadania otwarte podzielone na zadania z dodatkami w formie bezpłatnej prezentacji. W pierwszym przypadku podmiot musi uzupełnić treść zadania własnymi informacjami. W rezultacie zadanie powinno przekształcić się w prawdziwe logiczne stwierdzenie. Dodatek powinien być krótki – jedno, maksymalnie dwa lub trzy słowa. Przy swobodnej prezentacji ilość wprowadzanych informacji może być znacznie większa.

W testowaniu najczęściej wykorzystuje się zadania w formie zamkniętej. Zadania te charakteryzują się tym, że zawierają zarówno podstawę (pytanie, stwierdzenie), jak i odpowiedzi (elementy odpowiedzi), spośród których badany musi wybrać lub ułożyć poprawną odpowiedź.

W najprostszym przypadku podmiot po prostu wskazuje odpowiedź, która wydaje mu się poprawna - zadania z wyborem prawidłowej odpowiedzi. Zadania te zostaną omówione bardziej szczegółowo poniżej.

W zadaniach z możliwością wyboru kilku poprawnych odpowiedzi zdający musi wskazać wszystkie prawidłowe odpowiedzi. Procedura oceny jest tutaj bardziej skomplikowana niż w poprzednim przypadku. Suma punktów za takie zadanie może być wyższa niż w zadaniach z możliwością wyboru jednej prawidłowej odpowiedzi.

Zadania z stopniowanymi odpowiedziami zawierają odpowiedzi, które prawdopodobnie wszystkie są w takim czy innym stopniu poprawne. Odpowiedzi są oceniane według stopnia poprawności. Zadaniem kompilatora jest znalezienie i zastosowanie funkcji umożliwiającej taką gradację. Uczestnik otrzymuje maksymalną liczbę punktów, jeśli jego gradacja odpowiedzi całkowicie pokrywa się z gradacją eksperta, na przykład autora zadania.

Zadania związane ze zgodnością wymagają od podmiotu znalezienia zgodności między elementami dwóch zbiorów. Korespondencja ustalana jest na podstawie wniosków logicznych lub wykorzystania skojarzeń semantycznych.

W zadania w celu ustalenia prawidłowej kolejności Badany musi nie tylko wybrać odpowiednie elementy odpowiedzi, ale także ułożyć je w pożądanej kolejności. Zadania tego typu nadają się do sprawdzenia wiedzy z zakresu algorytmów działania, technik technologicznych, logiki rozumowania itp. Za pomocą tych zadań wygodnie jest sprawdzić wiedzę osób badanych i zrozumienie sformułowań definicji, pojęć, terminów, konstruując je z pojedynczych słów, zdań, symboli i elementów graficznych.

Test jest to obiektywny i ustandaryzowany pomiar, który można określić ilościowo, przetworzyć statystycznie i poddać analizie porównawczej. Test służy ocenie wiedzy przedmiotu i musi spełniać szereg zasad:

1. Zastosowanie serii identycznych testów na dużej liczbie osób.

2. Statystyczne przetwarzanie wyników.

3. identyfikacja standardów ewaluacji.

Obecnie zadania testowe są szeroko stosowane w celu studiowania i zapamiętywania materiałów edukacyjnych w instytucjach edukacyjnych naszego kraju. Jednym z ważnych zadań testowania jest szybka i rzetelna ocena wiedzy danej osoby. Teoria testów pedagogicznych jest częścią jakości pedagogicznej. Zbadano stan kontroli wiedzy uczniów korzystających z mierników testowych i zidentyfikowano główne problemy podczas stosowania testów: jakość i aktualność treści zadań testowych, wiarygodność wyników testów, niedociągnięcia w przetwarzaniu wyników według klasycznej metody teoria testów, brak zastosowania współczesnej teorii przetwarzania materiałów testowych z wykorzystaniem technologii komputerowej. Duży błąd pomiarowy wyników badań nie pozwala mówić o wysokiej wiarygodności wyników pomiarów.

Zalety i wady testowania.

Jedną z wad testowej metody monitorowania wiedzy uczniów jest to, że tworzenie testów, ich ujednolicenie i analiza jest bardzo żmudną pracą. Aby doprowadzić test do pełnej gotowości do użycia, konieczne jest zbieranie danych statystycznych przez kilka lat, co najmniej przy przepływie 100-120 uczniów. Mogą pojawić się także inne trudności. Dość często istnieje znaczna subiektywność w tworzeniu treści samych testów, w wyborze i formułowaniu pytań testowych, wiele zależy również od konkretnego systemu testowego, ilości czasu przeznaczonego na testowanie wiedzy, od struktury pytania zawarte w zadaniu testowym itp.

Jednak pomimo wskazanych wad testowania jako metody kontroli pedagogicznej, jego pozytywne cechy w dużej mierze wskazują na celowość stosowania takiej technologii w placówkach oświatowych.

Zalety obejmują:

jak powiedziano, większy obiektywizm i w konsekwencji większy pozytywny wpływ stymulujący na aktywność poznawczą ucznia; wyklucza się negatywny wpływ na wyniki egzaminów takich czynników, jak nastrój, poziom kwalifikacji i inne cechy konkretnego nauczyciela;

skupienie się na nowoczesnych środkach technicznych do zastosowania w środowisku komputerowych (automatycznych) systemów szkoleniowych; uniwersalność, objęcie wszystkich etapów procesu uczenia się. Zwróćmy uwagę na inne zalety. Badana ankieta jest wielofunkcyjna. Pozwala szybko zrozumieć sposób dalszej pracy z danym studentem, a także pomaga wykładowcy dostosować kurs.

W rezultacie należy zauważyć, że wykorzystanie testów studentów od I roku pozwoli na obiektywne przeprowadzenie certyfikacji uczelni, która prowadzona jest w celu ustalenia zgodności treści, poziomu i jakości kształcenia absolwentów z wymogami państwowych standardów edukacyjnych.

Systematyczna realizacja działań kontrolnych przy wykorzystaniu opracowanych na najwyższym poziomie narzędzi kontrolnych pozwala uczelniom kształcić wysoko wykwalifikowanych specjalistów z różnych dziedzin wiedzy, gotowych w każdym momencie zastosować zgromadzoną wiedzę.

Właśnie takich specjalistów potrzebuje nasz kraj teraz i w przyszłości, aby przy ich pomocy szybko usprawniać gospodarkę.

Prawidłowe odpowiedzi w testach pedagogicznych są oznaczone „+”

1. Rodzaje kar w pedagogice obejmują:

A) potępienie moralne i słowne,

b) grzywny i kary,

c) pozbawienie prawa do nauki.

2 - test. Rozwój pedagogiki następuje dzięki:

a) szereg rewolucji naukowo-technologicznych w XX wieku,

B) świadoma potrzeba społeczeństwa formowania młodszego pokolenia,

c) zwrócenie uwagi elit na problemy rozwoju niższych warstw społecznych.

3. Pedagogika jest nauką o

a) wychowywanie dziecka w placówkach oświatowych,

B) kształcenie i wychowanie człowieka, głównie w okresie dzieciństwa i dorastania,

c) swobodne kształtowanie osobowości człowieka od urodzenia do starości.

4. Pedagogika społeczna jest nauką

A) o wpływie środowiska społecznego na kształtowanie się osobowości człowieka,

b) o wychowaniu dziecka w systemie oświaty,

c) o formach interakcji jednostki ze społeczeństwem.

5. Jaki jest światopogląd danej osoby?

A) System poglądów człowieka na otaczającą go rzeczywistość – przyrodę i społeczeństwo.

b) Świadomość własnego „ja” w procesie interakcji społecznych.

c) Ocena działalności państwa z punktu widzenia obywatela.

6. Przedmiotem pedagogiki jest

a) proces nauczania dziecka w placówkach oświatowych,

b) proces komunikacji nauczyciela z uczniem,

C) proces kształtowania i rozwoju osobowości w trakcie jej wychowania.

7. Socjalizacja jest

A) proces wchodzenia jednostki w środowisko społeczne poprzez opanowanie norm społecznych,

b) proces nauczania uczniów w placówkach wychowania przedszkolnego i szkolnego,

c) proces ciągłego kształcenia jednostki przez całe życie.

8. Metoda wychowania jest

a) metodę stymulowania rozwoju ucznia poprzez przedstawienie mu standardu,

b) sposób rozwijania wiedzy, umiejętności i zdolności właściwy dla danego wieku,

C) sposób oddziaływania na świadomość, wolę i uczucia człowieka wychowywanego w celu wyrobienia w nim określonych przekonań.

9. Kara jest

A) metoda oddziaływania pedagogicznego zapobiegająca niepożądanym działaniom,

b) metodę rozpoznawania wad osobowości,

c) główna metoda edukacji i rozwoju osobistego.

10. Osobowość w pedagogice wyraża się w całości

a) wiedzę, umiejętności i zdolności,

B) cechy społeczne nabyte przez jednostkę,

c) cechy biologiczne i społeczne.

11. Testy - Termin „pedagogika”

a) zaproponowany przez Woltera dla wyznaczenia nowego kierunku filozofii,

B) sięga do starożytnego greckiego źródła,

c) została rozpoznana w XIX wieku w związku z sukcesami psychologii rozwojowej.

12. Źródła pedagogiki przedszkolnej jako nauki są

a) podania i legendy ludowe,

b) przepisy z zakresu wychowania przedszkolnego,

B) badania eksperymentalne i najlepsze praktyki nauczania.

13. Z języka angielskiego pochodzi termin „pedagogika”.

a) łacińskie „dziecko” + „wychowywać”,

b) greckie „dziecko” + „nauczaj”,

B) Greckie „dziecko” + „prowadzić”.

14. Przedmiotem pedagogiki jest

A) proces kształtowania się i rozwoju osobowości w toku jej wychowania i wychowania,

b) kształtowanie narzędzi dydaktycznych do nauczania dziecka,

c) ramy regulacyjne zapewniające ciągłą edukację dziecka.

15. Edukacja jest

A) celowy proces kształcenia i szkolenia,

b) proces interakcji nauczyciela z uczniem,

c) system instytucji państwowych i komunalnych.

16. Pedagogika jako nauka

a) powstały w starożytnej Grecji w dziełach Arystotelesa,

b) powstały w XX wieku po ukazaniu się dzieł Wygotskiego,

B) powstał w XVII wieku w dziełach Komeńskiego.

17. Dydaktyka jest gałęzią pedagogiki,

a) studiowanie podstaw kształtowania osobowości w procesie edukacyjnym,

B) rozpatrywanie kwestii szkoleniowych,

c) studiowanie zagadnień pedagogiki.

18. Państwowe standardy w pedagogice są

A) oficjalne, udokumentowane wymagania dotyczące treści procesu edukacyjnego i jego prowadzenia,

b) maksymalne wskaźniki, do których powinni dążyć wszyscy studenci,

c) akceptowane społecznie rezultaty działań edukacyjnych.

19. Poziomy edukacji szkolnej w Federacji Rosyjskiej obejmują

a) wykształcenie podstawowe, średnie i wyższe,

B) wykształcenie podstawowe ogólnokształcące, podstawowe ogólnokształcące i pełne ogólnokształcące,

c) przedszkola, szkoły i szkolnictwa wyższego.

20. Samokształcenie jest

A) proces zdobywania wiedzy i rozwijania umiejętności inicjowany przez uczniów poza systemem edukacji w każdym wieku,

b) nauczanie uczniów w domu i zdawanie egzaminów w placówce oświatowej,

c) przygotowanie do certyfikacji końcowej poza placówką edukacyjną.

Test nr 21. Eksperyment pedagogiczny –

a) spontaniczna zmiana procesu pedagogicznego, motywowana zmianami warunków pedagogicznych,

b) rejestrację faktów w procesie szkolenia i kształcenia,

C) kontrolowana transformacja procesu pedagogicznego w celu uzasadnienia hipotezy naukowej.

22. Metody badań pedagogicznych obejmują

a) winę i potępienie moralne,

b) zachęty i nagrody,

C) studium praktyki nauczycielskiej.

23. Podejście systemowo-aktywne w pedagogice kojarzone jest z nazwami

A) Wygotski, Elkonin, Dawidow,

b) Comenius, Bekon,

c) Zimnyaya, Kraevsky, Lebedev.

24. Zaproponowano określenie „strefa najbliższego rozwoju”.

A) Wygotski,

b) Zankow,

c) Elkonin.

25. Eksperyment formacyjny w pedagogice

A) wymaga specjalnie zaprojektowanych zadań w celu sprawdzenia hipotezy pedagogicznej,

b) odbywa się bezwzględnie w tajemnicy przed studentami,

C) synonim naturalnego eksperymentu.

26. Eksperyment stwierdzający w pedagogice

a) synonim formatywny,

b) mające na celu obowiązkowe zmiany warunków pedagogicznych,

C) wiąże się z pomiarami stanu faktycznego elementów procesu edukacyjnego.

Test. 27. Przeprowadzono pierwsze badania podstawowe dotyczące charakterystyki wiekowej dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym

A) Piaget, Wygotski,

b) Bekon, Comenius,

c) Montessori.

28. Opracowano teoretyczne podstawy edukacji rozwojowej

a) Galperin, Talyzina,

B) Błoński, Wygotski,

c) Elkonin, Dawidow.

29. Zajęcia zabawowe w wieku szkolnym

a) staje się głównym,

B) pozostaje ważny, ale pomocniczy,

c) zatrzymuje się.

30. Komunikacja osobista staje się wiodącą działalnością

A) w okresie dojrzewania,

b) w wieku szkolnym,

c) w wieku przedszkolnym.

31. Najpierw sformułował zasady uczenia się

a) Arystoteles,

B) Komeńskiego,

c) Suchomliński.

32. W tłumaczeniu z języka greckiego pedagogika oznacza

A) „Biorę dziecko”,

b) „nauczanie dziecka”,

c) „Rozumiem dziecko”.

33. System nauk pedagogicznych obejmuje

A) pedagogika przedszkolna,

b) socjonika,

c) psychologia rozwojowa.

34. Komponent poznawczy samoświadomości obejmuje

a) samokształcenie,

b) samorozwój,

C) wiedza człowieka o sobie.

Test nr 35. Społecznie zdeterminowane właściwości osobiste są

a) relacje hierarchiczne,

B) relacje wartości,

c) relacje podmiot-przedmiot.

36. Reguła od łatwego do trudnego odnosi się do zasady

A) systematyczne i konsekwentne,

b) logika,

c) argumentacja i dowody.

37. Wewnętrzna motywacja człowieka do określonego rodzaju działalności

B) motyw,

c) powód.

38. Celowym procesem szkolenia i edukacji w interesie jednostki jest

A) edukacja

b) rozwój,