Pasowska metoda nauczania języków obcych. Komunikatywne nauczanie kultury języka obcego (E

Komunikatywne nauczanie kultury języków obcych (E. I. Passov).

W warunkach rosyjskiej szkoły masowej nie wynaleziono dotychczas skutecznej metody, która pozwoliłaby dziecku opanować język obcy na poziomie wystarczającym do adaptacji do obcojęzycznego społeczeństwa pod koniec nauki szkolnej. Nauka oparta na komunikacji jest istotą wszystkich technologii intensywnego nauczania języków obcych.

Pomysł: Nauczanie komunikacji w języku obcym z wykorzystaniem metod i technik komunikacyjnych charakterystycznych dla kultury języka obcego. Język obcy, w odróżnieniu od innych przedmiotów szkolnych, jest zarówno celem, jak i środkiem nauki. Język jest środkiem porozumiewania się, identyfikacji, socjalizacji i zaznajamiania jednostki z wartościami kulturowymi. Głównymi uczestnikami procesu uczenia się są nauczyciel i uczeń. Relacja między nimi opiera się na współpracy i równym partnerstwie słownym.

Proces szkolenie organizowane jest w oparciu o poniższe zasady zasady:

1. orientacja mowy, nauczanie języków obcych poprzez komunikację. Oznacza to praktyczne ukierunkowanie lekcji. Tylko lekcje języka, a nie o języku, są uzasadnione. Droga „od gramatyki do języka” jest błędna. Mówienia można nauczyć się tylko poprzez mówienie, słuchania poprzez słuchanie, czytania poprzez czytanie. Przede wszystkim dotyczy to ćwiczeń: im bardziej ćwiczenie przypomina prawdziwą komunikację, tym jest skuteczniejsze. W ćwiczeniach mowy następuje płynne, wymierzone i jednocześnie szybkie gromadzenie dużej ilości słownictwa i gramatyki z natychmiastowym wdrożeniem; Niedozwolone jest ani jedno zdanie, którego nie można by użyć w prawdziwej komunikacji.
2. Funkcjonalność. Aktywność mowy ma trzy strony: leksykalną, gramatyczną, fonetyczną. Są one nierozerwalnie powiązane w procesie mówienia. Należy dążyć do tego, aby w większości ćwiczeń wchłaniane były nie słowa, ale jednostki mowy. Funkcjonalność zakłada, że nabywa się je natychmiast w działaniu: uczeń wykonuje jakieś zadanie mowy: potwierdza myśl, wątpi w to, co usłyszał, pyta o coś, zachęca rozmówcę do działania i przy okazji przyswaja niezbędne słowa lub formy gramatyczne.
3. Sytuacyjny, organizacja procesu edukacyjnego oparta na rolach. Zasadnicze znaczenie ma wybór i organizacja materiału w oparciu o sytuacje i problemy komunikacyjne, które interesują uczniów w każdym wieku. Aby opanować język, musisz uczyć się nie jego, ale otaczającego cię świata za jego pomocą. Chęć mówienia pojawia się u ucznia dopiero w realnej lub odtworzonej sytuacji z udziałem mówiących.
4. Nowość. Przejawia się to w różnych elementach lekcji. Jest to przede wszystkim nowość sytuacji mowy (zmiana tematu komunikacji, problem dyskusji, partnera mowy, warunki komunikacji itp.). Obejmuje to nowatorstwo użytego materiału (jego informatywność), organizację lekcji (jej rodzaje, formy) oraz różnorodność metod pracy. W takich przypadkach uczniowie nie otrzymują bezpośrednich poleceń zapamiętywania – staje się to produktem ubocznym aktywności mowy z materiałem (zapamiętywanie mimowolne).
5. Osobista orientacja komunikacji. Nie ma czegoś takiego jak mowa bez twarzy; jest ona zawsze indywidualna. Każda osoba różni się od drugiej zarówno swoimi naturalnymi właściwościami (zdolnościami), jak i zdolnością do prowadzenia działań edukacyjnych i mowy, a także cechami indywidualnymi: doświadczeniem (każdy ma swoje), kontekstem działania (każdy uczeń ma swój własny zespół zajęć, w które się angażuje i które stanowią podstawę jego relacji z innymi ludźmi), zespół pewnych uczuć i emocji (jeden jest dumny ze swojego miasta, drugi nie), swoje zainteresowania, swój status (stanowisko) ) w zespole (klasie). Uczenie się komunikacyjne wymaga uwzględnienia wszystkich tych cech osobowych, ponieważ tylko w ten sposób można stworzyć warunki do komunikacji: wywołuje się motywację komunikacyjną, zapewnia skupienie w mówieniu, kształtuje relacje itp.
6. Interakcja zbiorowa- sposób organizacji procesu, w którym uczniowie aktywnie komunikują się ze sobą, a sukces każdego z nich jest sukcesem pozostałych.
7. Modelowanie. Zasób wiedzy regionalnej i językowej jest bardzo duży i nie da się go zdobyć w ramach zajęć szkolnych. Należy zatem dobrać zakres wiedzy, który będzie niezbędny do przedstawienia kultury i systemu językowego kraju w skoncentrowanej, modelowej formie. Treścią języka powinny być problemy, a nie tematy.
8. Ćwiczenia. W procesie uczenia się prawie wszystko zależy od ćwiczeń. Cała koncepcja uczenia się odbija się w nich, jak słońce w kropli wody. W treningu komunikacyjnym wszystkie ćwiczenia powinny mieć charakter mowy, czyli ćwiczenia z komunikacji. E.I. Passov buduje dwie serie ćwiczeń: mowę warunkową i mowę. Ćwiczenia mowy warunkowej to ćwiczenia specjalnie zorganizowane w celu rozwijania umiejętności. Cechuje je ten sam rodzaj powtarzalności jednostek leksykalnych i ciągłość w czasie. Ćwiczenia mowy polegają na opowiedzeniu tekstu własnymi słowami, opisaniu obrazu, serii obrazków, twarzy, obiektów, komentarzu. Proporcje obu rodzajów ćwiczeń dobierane są indywidualnie. W partnerskiej współpracy uczniów i nauczycieli pojawia się pytanie, jak poprawić błędy. To zależy od rodzaju pracy.
9. Przestrzeń komunikacji. Metodologia „intensywna” wymaga odmiennej od tradycyjnej organizacji przestrzeni edukacyjnej. Chłopaki nie siedzą tyłem do siebie, ale w półkolu lub losowo. W tak zaimprowizowanym małym salonie wygodniej jest się porozumieć, usuwa się oficjalną atmosferę zajęć i poczucie ograniczenia, a następuje komunikacja edukacyjna. Przestrzeń ta musi mieć także wystarczający czas trwania, symulujący „zanurzenie” w danym środowisku językowym.

Wynik: Komunikacyjne nauczanie kultury języka obcego ma charakter ogólnodydaktyczny i może być stosowane w nauczaniu dowolnego przedmiotu. Sprzyja rozwojowi sfery emocjonalnej, zdolności komunikacyjnych, motywacji afiliacyjnej, umiejętności poruszania się w różnego rodzaju sytuacjach i podejmowania decyzji odpowiadających pozycji jednostki.

"do" do

Cechą wspólną wszystkich pierwotnych szkół są warunki procesu uczenia się: stosunek uczniów do siebie, do siebie nawzajem, do nauczyciela, nauczyciel do siebie i do uczniów. W związku z tym zastanówmy się, kim sami chcieliby być nauczyciele? Jakim jest „idealnym” nauczycielem?

Podsumowując wiele mitów, można powiedzieć, że idealnie dobry nauczyciel powinien wszystko wiedzieć, wszystko rozumieć, być lepszy i doskonalszy niż jakikolwiek zwykły, normalny człowiek. Jak widzimy, wizerunek „dobrego” nauczyciela zaczyna tracić cechy ludzkie, upodabniając się do anioła, bo nie da się ich ożywić.

Psychologowie proponują inny model dobrego nauczyciela. Dobry nauczyciel - to szczęśliwy nauczyciel. Aby to osiągnąć, konieczne jest stworzenie odpowiednich relacji z uczniami. Jak wiadomo, nie ma złych ludzi – są tylko złe relacje. Każdy nauczyciel to rozumie i stara się być subtelny, miły itp. - a „uczniowie siedzą na głowie!” Kiedy próbuje utrzymać porządek, traci kontakt z dziećmi. Bardzo trudno jest znaleźć środek, a nauczyciel jest zmuszony zwrócić się do klasy albo po jasnej, albo po ciemnej stronie. W rezultacie dzieci nigdy nie wiedzą, czego się od niego spodziewać w następnej minucie, co oczywiście nie przyczynia się do ciepłego związku. Psychologowie twierdzą, że aby być szczęśliwym, nauczyciel musi próbować budować własne relacje z dziećmi, które charakteryzują się:

1. Otwartość, tj. niemal całkowity brak manipulacji przy zachowaniu przejrzystości celów działań obu stron.
2. Współzależność każdego uczestnika procesu pedagogicznego, w przeciwieństwie do dotychczasowej całkowitej zależności ucznia od nauczyciela.
3. Prawo do autentyczności każdego członka klasy, w tym nauczyciela.
4. Umiejętność zaspokajania podstawowych potrzeb interpersonalnych w klasie i dbania o ich zaspokojenie.

Tak naprawdę wszystkie szkoły autorskie kierują się ideą współpracy. Interpretuje się ją jako ideę wspólnych działań rozwojowych dorosłych i dzieci, cementowanych wzajemnym zrozumieniem, wzajemnym przenikaniem do świata duchowego oraz wspólną analizą postępów i rezultatów tej działalności. Współpraca jako system relacji jest wielowymiarowa; jednak najważniejsze miejsce zajmuje w nim relacja „nauczyciel – uczeń”. Tradycyjne nauczanie opiera się na pozycji nauczyciela jako przedmiotu, a ucznia jako przedmiotu procesu pedagogicznego. W koncepcji współpracy stanowisko to zostaje zastąpione ideą ucznia jako podmiotu jego działalności edukacyjnej.

Dlatego dwa podmioty tego samego procesu muszą działać razem, być towarzyszami, partnerami, tworzyć sojusz starszych i bardziej doświadczonych z mniej doświadczonymi; żaden z nich nie powinien stać ponad drugim. Współpraca w relacji „uczeń-uczeń” realizuje się w ogólnym życiu grup szkolnych, przybierając różne formy (wspólnota, współudział, empatia, współtworzenie, współzarządzanie). Zatem podstawą szczęścia nauczyciela jest współpraca z uczniami i współpracownikami.

Drogi współpracowniku! Kimkolwiek jesteś: studentem Wydziału Języków Obcych, nauczycielem języka obcego w szkole lub na uczelni, nauczycielem metodyki lub metodykiem języków obcych w instytucie doskonalenia nauczycieli, ta seria broszur jest dla Ciebie. Każdy znajdzie coś dla siebie przydatnego. Student otrzyma krótki, ale bardzo pojemny kurs metod nauczania języków obcych, którego opanowanie nie tylko pozwoli pomyślnie zdać każdy egzamin, ale także położy podwaliny pod jego przyszłą działalność praktyczną. Nauczyciel, który choć raz uczestniczył w kursie metodycznym, będzie mógł odświeżyć swoją wiedzę na temat podstaw technologii nauczania języków obcych i porównać (a być może dostosować) to, co robi na lekcjach, z danymi naukowymi. Jeśli ubiegasz się o podwyższenie rangi i potrzebujesz przygotować się do rozmowy na UJ, nasz kurs rozwiąże ten problem. Dla metodyka (czy to uczelni, czy instytucji edukacyjnej) proponowany podręcznik jest w istocie podręcznikiem metod nauczania języka obcego. Pod względem merytorycznym w pełni odpowiada wymaganiom Państwowego Standardu Kształcenia Zawodowego Nauczycieli, a pod względem struktury i sposobu prezentacji materiału jest bardzo oryginalny. Na okładce każdej broszury znajduje się lista tematów tego kursu metodologicznego. Oczywiście nie obejmuje ona absolutnie wszystkich zagadnień teorii i praktyki nauczania języka obcego. W końcu jest to krótki, podstawowy kurs. Jeśli na liście nie widziałeś na przykład „nauczania wypowiedzi monologowych”, nie zmartwij się: przeczytasz o tym w broszurze „Nauczanie mówienia w języku obcym”; Jeżeli nie znalazłeś tematu „Nauczanie dialogu”, otwórz broszurę „Nauczanie komunikacji w języku obcym”: znajdziesz tam o tym...

Metoda świadomo-praktyczna.
Metoda świadomie praktyczna wpisuje się w nowoczesne nurty metodologii. Jego uzasadnienie znajdujemy w słynnej książce B.V. Belyaev „Eseje z psychologii nauczania języków obcych” (1965). B.V. Belyaev ustalając zasady nauczania języków obcych wychodził z charakterystyki biegłości językowej. „Dopiero na podstawie – pisze – „jak charakteryzuje się psychologicznie osoba posługująca się językiem obcym, można postawić wymaganie – jak dokładnie powinien wyglądać proces opanowywania tego języka, tj. proces uczenia się” (s. 209).

Wymagania dotyczące procesu uczenia się według B.V. Belyaev, co następuje:
1. Głównym i decydującym czynnikiem jest praktyczne kształcenie w zakresie aktywności mowy w języku obcym (słuchanie, mówienie, czytanie i pisanie). Na to poświęca się 85% czasu.
2. Głównym dążeniem nauczyciela powinno być ukierunkowanie na rozwijanie u uczniów myślenia i odczuwania języka obcego w stosunku do języka, którego się uczy, poprzez trening mowy w języku obcym.
3. Semantyzacja powinna odbywać się w oparciu o interpretację pojęć języka obcego. Przyzwyczaja to uczniów do myślenia w języku obcym.
4. Biegłość językowa opiera się na umiejętnościach, ale proces ich kształtowania nie powinien być mechaniczny. Należy je zautomatyzować nie w izolacji, ale w produktywnej aktywności związanej z mową w języku obcym.
5. Kształcenie studentów w zakresie aktywności mowy w języku obcym musi być poprzedzone przekazaniem informacji teoretycznych o języku (regulaminie). Należy przeznaczyć na to 15% czasu, który można rozłożyć w małych dawkach w trakcie lekcji. Zasad nie trzeba się uczyć, trzeba je utrwalić praktycznie, tzn. używając odpowiednich środków językowych w swojej wypowiedzi.
6. Ćwiczenia językowe i tłumaczeniowe nie wymagają zbyt dużej ilości czasu. Lepiej je zaliczyć kosztem czasu przeznaczonego na teorię. To samo tyczy się tzw. ćwiczeń mowy, gdyż... „często nie są to ćwiczenia żywej mowy obcej”.

Pobierz e-book za darmo w wygodnym formacie, obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę Nowoczesne trendy w metodach nauczania języków obcych, Passov E.I., Kuznetsova E.S., 2002 - fileskachat.com, pobierz szybko i bezpłatnie.

Ściągnij PDF
Poniżej możesz kupić tę książkę w najlepszej cenie ze zniżką z dostawą na terenie całej Rosji.

Książka poświęcona jest rozważeniu głównych problemów nauczania komunikacji w języku obcym zgodnie z metodologią komunikacyjną.
W pierwszej części omówiono ogólne problemy teoretyczne nauczania komunikacyjnego, w drugiej - problemy nauczania niektórych rodzajów aktywności mowy, w trzeciej - wybrane zagadnienia technologii nauczania komunikacyjnego.
Przeznaczony dla nauczycieli dowolnego języka obcego (w tym rosyjskiego), a także dla studentów instytutów językowych i wydziałów uniwersyteckich.

Pobierz i przeczytaj Podstawy komunikacyjnych metod nauczania komunikacji w języku obcym, Passov E.I., 1989

Podręcznik ten nie jest podręcznikiem ani pełnym kursem metodologii, ale jedynie jego częścią, jednak tą częścią, poprzez którą „uwypuklają się” niemal wszystkie problemy metodologii. Każdy nauczyciel spotyka się z nimi na co dzień, ponieważ lekcja jest swego rodzaju przedmiotem ich skupienia: każdy element lekcji w taki czy inny sposób (zarówno teoretycznie, jak i praktycznie) koreluje z problemami metodologicznymi.
Głównym celem tego podręcznika jest rozwinięcie umiejętności nauczyciela w zakresie twórczego planowania i prowadzenia dowolnych lekcji na dowolnym materiale, w dowolnych nowych warunkach.

^ 1.3 Ćwiczenia rozwijające umiejętności słownictwa
Po konsekwentnym określeniu etapów pracy nad materiałem leksykalnym należy przejść do rozważenia zagadnienia zestawu ćwiczeń kształtujących umiejętności leksykalne.

Ćwiczenia są podstawową jednostką procesu edukacyjnego: głównym środkiem organizowania działań uczniów i nauczycieli, uczniów między sobą na lekcji lub ucznia i podręcznika podczas samodzielnej pracy. Dlatego określenie statusu ćwiczeń, ich struktury i funkcji, ich typologii jest jednym z najważniejszych zadań metodyki.

Rozważając termin „ćwiczenie”, należy wziąć pod uwagę, że w psychologii jest ono rozumiane jako powtarzalne wykonywanie czynności lub czynności w celu ich opanowania, w oparciu o zrozumienie, świadomą kontrolę i dostosowanie; w dydaktyce – szkoleniu, tj. regularnie powtarzana czynność mająca na celu opanowanie dowolnej metody działania; w metodologii - specjalnie zorganizowane i celowe zajęcia, działania edukacyjne mające na celu rozwój i doskonalenie umiejętności mówienia i stanowiące główną część pracy edukacyjnej na lekcji, proces rozwiązywania warunkowych problemów komunikacyjnych lub komunikacyjnych. S.F. Szatiłow rozumie poprzez ćwiczenia„specjalnie zorganizowane w warunkach edukacyjnych, jednorazowe lub wielokrotne wykonanie oddzielnej operacji, szeregu operacji lub działań o charakterze mowy (lub języka)” [Shatilov S.F. , 1986, s. 55]. „...Główną treścią nauczania języka obcego są ćwiczenia edukacyjne” – mówi metodyk E.P. Szubin.

Ćwiczenia charakteryzują się określonymi parametrami. Parametry te wyglądają następująco:

Po pierwsze, ćwiczenie zawsze ma jakiś cel. Oczywiście niektóre ćwiczenia mogą mieć też efekt uboczny, tj. jednocześnie pracować nad mechanizmami, których kształtowanie nie jest bezpośrednio nakierowane. I to jest bardzo ważne, żeby to wykorzystać na treningu. Ale jeszcze ważniejsze jest określenie głównego celu każdego ćwiczenia.
Po drugie, aktywność fizyczna nie jest przypadkową czynnością, ma ona szczególną organizację.
Po trzecie, ćwiczenie zawsze ma na celu poprawę sposobu wykonania danej czynności. Aby to zrobić, musi zapewniać co najmniej wielokrotne powtórzenia akcji. Jednak jedno ćwiczenie nigdy nie daje efektu końcowego, nawet w odniesieniu do konkretnego celu pośredniego. Dlatego istnieje potrzeba koordynacji ćwiczeń. [Passov E.I., 1989, s. 67-68]

Dla W kształtowaniu umiejętności leksykalnych ważne miejsce zajmują ćwiczenia. NWymagane są ćwiczenia, które muszą odpowiadać celowi, jakim jest opanowanie prawdziwego słownictwa szkolnego: swobodne używanie słów i zwrotów do wyrażania swoich myśli i rozumienia wypowiedzi rozmówcy oraz podczas czytania w ramach materiału programowego.

Jednak pojedyncze ćwiczenie podczas nauczania mowy w języku obcym prawie nigdy nie daje efektu końcowego. Do rozwijania kompetencji leksykalnych niezbędny jest system ćwiczeń, gdyż ćwiczenie jest elementarną jednostką nauki i nie podlega dalszej fragmentacji.

Kompetencja leksykalna to znajomość słownictwa języka, w tym elementów leksykalnych, oraz umiejętność wykorzystania ich w mowie. Elementy leksykalne obejmują słowa, regularne kombinacje słów, kombinacje trwałe (czasowniki frazowe), przyimki złożone, jednostki frazeologiczne [Solovova E.N., 2003, s. 121].

Przez kompetencję leksykalną rozumie się także zdolność człowieka, bazującą na wiedzy leksykalnej, umiejętnościach, zdolnościach, a także osobistym doświadczeniu językowym i mowie, do określenia kontekstowego znaczenia słowa, porównania zakresu jego znaczenia w dwóch językach, zrozumienia strukturę znaczenia słowa i uwypuklić specyficznie narodowe znaczenie słowa [TerMinasova S.G., 2000, s. 141].

Próby uporządkowania ćwiczeń w system podejmowali w historii metodologii rosyjskiej przedstawiciele różnych kierunków (M. S. Ilyin, B. A. Lapidus, E. I. Passov, I. V. Rakhmanov, S. F. Shatilov i in.). Nawet K.D. Ushinsky zauważył, że „systematyczność ćwiczeń jest pierwszą i najważniejszą podstawą sukcesu, a brak tej systematyczności jest głównym powodem, dla którego liczne i długotrwałe ćwiczenia dają bardzo słabe rezultaty”.

Przez system ćwiczeń rozumie się „zestaw niezbędnych rodzajów, typów i odmian ćwiczeń wykonywanych w takiej kolejności i w takich ilościach, które uwzględniają wzorce kształtowania umiejętności i zdolności w różnych typach aktywności mowy w ich interakcji i zapewnić możliwie najwyższy poziom biegłości językowej…” [Shatilov, 1977, s. 148].

W systemie ćwiczeń rozwijających każdy rodzaj aktywności mowy wyróżnia się ćwiczenia przygotowawcze i mowy.

Za pomocą ćwiczeń przygotowawczych uczy się formy i znaczenia jednostek leksykalnych, a także działań z nimi jako elementów komunikacji mowy. [ Metodyka nauczania języków obcych, 2004, s.210] Ćwiczenia przygotowawcze charakteryzują się obecnością zadania umysłowego. Stopniowo pojawiają się trudności, które należy eliminować podczas wykonywania tych ćwiczeń. Mają na celu nie tylko pobudzenie aktywności umysłowej ucznia, ale także zmniejszenie liczby błędów przy przejściu do spójnych wypowiedzi.

Rodzaje ćwiczeń przygotowawczych należy różnicować, biorąc pod uwagę kolejność kształtowania umiejętności oraz charakter leżących u ich podstaw operacji [Metody nauczania języków obcych, 2004, s. 210]

Na przykład:

1. Ćwiczenia z różnicowania i identyfikacji:

a) rozpoznać ze słuchu słowa związane z jednym tematem;

b) pogrupować słowa według określonych kryteriów;

2. Ćwiczenia naśladowania;

3. Ćwiczenia rozwijające słowotwórstwo i zgadywanie kontekstowe.

Ćwiczenia mowy obejmują zwroty i zdania, które uczniowie muszą wymawiać na głos i rozumieć. Po wystarczającej liczbie takich czytań słowa zostaną dostrzeżone w tekście i podczas cichego czytania. Dlatego też całą pracę nad grupą wyrazów należy zakończyć przeczytaniem tekstu. Potencjalne słownictwo uczniów stanowią słowa, które można zrozumieć w tekście bez specjalnego studiowania. Tworząc słownictwo, należy zwrócić większą uwagę na elementy słowotwórcze. Ważne mogą być tutaj sufiksy, przedrostki, ich znaczenie, a także znaczenie słów rdzeniowych, słów międzynarodowych lub im podobnych w języku ojczystym oraz domyślanie się znaczenia słowa z kontekstu.

Ćwiczenia mowy należy przeprowadzać na tekstach, które posiadają znaczny potencjał w zakresie rozwiązywania problemów nie tylko komunikacyjnych, ale i poznawczych. Podczas wykonywania tych ćwiczeń aktualizacja nowych słów powinna odbywać się na poziomie mimowolnej uwagi na nie. [Metody nauczania języków obcych, 2004, s. 23]. 211]

Ćwiczenia kształtujące umiejętności leksykalne są ze sobą ściśle powiązane. Ćwiczeniami takimi mogą być zarówno wyrazy, wyrażenia, zdania, jak i całe fragmenty i teksty semantyczne. Ćwiczenia leksykalne powinny opierać się na zadaniach komunikacyjnych i poznawczych.

Na przykład:

1. Ćwiczenia uczące percepcji mowy dialogicznej podczas uczestnictwa w dialogu:

a) wysłuchać serii pytań nagranych na taśmie. Szczegółowych odpowiedzi udzielaj w przeznaczonej na to pauzie.

b) wysłuchaj początku dialogu, kontynuuj go w pracy w parach.

2. Ćwiczenia do nauki mowy monologowej.

a) wysłuchaj tekstu, szczegółowo odpowiedz na pytania.

b) wyróżnić części semantyczne w przekazie mowy i nadać im tytuł. [ Metodyka nauczania języków obcych, 2004, s. 237-239].

Na podstawie powyższego możemy stwierdzić, że ćwiczenie jest powszechną metodą pracy z materiałem leksykalnym. Aby rozwijać kompetencje leksykalne, potrzebny jest system ćwiczeń, który powinien obejmować wszystkie aspekty nauczania słownictwa języków obcych. Umiejętność prawidłowego stosowania ćwiczeń leksykalnych prowadzi do uzupełnienia minimum leksykalnego uczniów.
^ 1.4 Cechy pracy z materiałem leksykalnym na etapie konsolidacji pierwotnej.
Informacje zdobyte na pierwszym etapie pracy nad słowem obcym powinny zostać przez uczniów utrwalone w praktycznych działaniach ze słowem. W tym przypadku mówimy o kształtowaniu umiejętności leksykalnych. Umiejętności takie kształtują się na etapach pierwotnej konsolidacji i stosowania materiału leksykalnego. AV Shchepilova definiuje ten segment działalności edukacyjnej jako „etap internalizacji wiedzy leksykalnej”. [Shchepilova A.V., 2005, s. 25]. 124] Celem etapu, zdaniem autora, „jest stopniowe rozwijanie umiejętności posługiwania się nowym słownictwem, zapamiętywania go i przenoszenia na poziom pamięci długotrwałej”. [Shchepilova A.V., 2005, s. 25]. 126]

Na etapie podstawowego utrwalenia słownictwa należy rozwiązać przynajmniej trzy zadania. Wymagane podanie:

poprawność i trafność postrzegania przez uczniów obrazu słowa, ustalenie silnego związku obrazu ze znaczeniem;
poprawna lokalizacja słowa w pamięci ucznia w oparciu o przyciąganie informacji o innych słowach języka ojczystego i obcego;
prawidłowe i urozmaicone łączenie nowych jednostek leksykalnych z innymi wyrazami języka obcego już znanymi uczniom.

Na tym etapie wielokrotnie wykonywane są akcje ze słowem w postaci oddzielnych operacji. Takie działania prowadzą do tworzenia stereotypów leksykalnych. W tym przypadku praca nad opanowaniem słowa w języku obcym odbywa się według „szablonu”, według „próbki”, według „analogii”. Wykonuje się dużą liczbę elementarnych działań związanych z imitacją, substytucją, transformacją i reprodukcją. Realizacja tych działań wiąże się z przywołaniem słowa, jego tłumaczeniem na pamięć roboczą, połączeniem słowa kluczowego z inną jednostką leksykalną, jego konstrukcją gramatyczną i funkcjonowaniem jako część frazy lub jako część próbki mowy. Słowo to jest następnie włączane do wypowiedzi minimalnej.

Na etapie utrwalenia pierwotnego należy tak zorganizować pracę nad nowym słowem, aby wykorzystać jak najwięcej ćwiczeń. Ćwiczenia zapewniające pierwotną konsolidację słownictwa należy włączyć do ogólnego systemu ćwiczeń mających na celu rozwijanie umiejętności i umiejętności posługiwania się materiałem leksykalnym we wszystkich rodzajach aktywności mowy. Są one niezbędne, aby zapewnić maksymalną liczbę powtórzeń nowego słowa, możliwość wielokrotnego słuchania i odtwarzania przez uczniów mowy.Jeśli słaby i przeciętny uczeń nie wymówi kilka razy nowej jednostki leksykalnej na jednej lekcji, nie słucha do jej reprodukcji przez nauczycieli i przyjaciół, nie ma pewności, że nie „wyjdzie” z jego pamięci zaraz po zakończeniu zajęć. Podejście to wymaga od nauczyciela zwrócenia szczególnej uwagi na dobór ćwiczeń służących rozwojowi słownictwa podstawowego oraz organizację pracy z nim. Dlatego też konsolidacja pierwotna jest bardzo ciężką pracą.

Ćwiczenia zapewniające pierwotną konsolidację słownictwa charakteryzują się następującymi cechami:

1) muszą stanowić integralną część wyjaśnienia, pełniąc funkcje ilustracyjne, wyjaśniające i kontrolne;

2) nowe jednostki leksykalne muszą być prezentowane w znanym środowisku leksykalnym oraz w przyswojonych już formach i strukturach gramatycznych;

3) ćwiczenia powinny zapewniać nie tylko elementarne operacje, ale także złożone działania umysłowe, które rozwijają zdolności twórcze uczniów i pozwalają im już na etapie pierwotnej konsolidacji wykorzystywać nowo wprowadzony materiał w aktywności mowy, przede wszystkim w formach ustnych komunikacja – słuchanie i mówienie. [Galskova P.D., Gez N.I., 2004, s. 2004 300].

Na początkowym etapie konsolidacja pierwotna może mieć charakter zabawowy.

Ćwiczenia kształtujące umiejętności leksykalne na etapie konsolidacji można podzielić na dwie kategorie, których celem jest:

rozpoznanie i utrwalenie znaczenia słowa
odtwarzanie nagranego dźwięku

Oto przykłady ćwiczeń z pierwszej kategorii:

^Kto jest szybszy? Nauczyciel nazywa przedmioty znajdujące się w klasie, przedmioty przedstawione na obrazach wiszących na ścianach, kolory, części ciała. Które z dzieci szybciej dotknie tego przedmiotu, obrazka, znajdzie przedmiot tego koloru itp., wygrywa.

Loteryjka. Nauczyciel wyciąga nie obrazki, ale napisy wskazujące przedmioty narysowane na obrazkach uczniów. Nauczyciel pyta: „Kto ma kota? Kto ma wilka?” Ten, który ma na karcie żądany obrazek, odpowiada: „Mam”. Lotto musi być tematyczne.

^ Świnia w worku. Kierowca odwraca się. Nauczyciel pokazuje dzieciom dowolną zabawkę i pyta np.: „Czy to kot czy pies?” Kierowca odpowiada. Reszta dzieci natychmiast reaguje, czy ich przyjaciel odgadł prawidłowo, czy nie.

^ Co, gdzie? Dzieci otrzymują pudełko z przedmiotami, których nazwy już znają. Wszystkie elementy są w różnych kolorach. Nauczyciel przynosi inne puste pudełka, z których każde odpowiada konkretnemu kolorowi, pudełko czerwone, pudełko niebieskie itp. Dzieci na zmianę wybierają, nie patrząc, przedmiot, nazywają go po angielsku i wrzucają do pudełka odpowiadającego kolor obiektu, nadając kolor pola. [Rogova G.V., Vereshchagina I.N., 1988, s.20]

^ Jak to brzmi? Studenci otrzymują zestaw 10–20 słów. Nauczyciel zaczyna czytać słowa z określoną prędkością i w losowej kolejności. Uczniowie muszą znaleźć na liście słowa wypowiedziane przez nauczyciela i umieścić obok każdego z nich numer seryjny w trakcie ich wymawiania przez nauczyciela.

^ Wstaw literę. Tworzą się dwa zespoły. Tablica jest podzielona na dwie części. Dla każdego polecenia zapisywane są słowa, z których każdy ma brakującą literę. Przedstawiciele zespołów na zmianę podchodzą do tablicy, wpisują brakującą literę i czytają wyraz.

^ Magiczny kwadrat. Na kartach narysowany jest kwadrat ze słowami, w którym musisz znaleźć słowa na określony temat. Zajęcia są podzielone na dwie części i odbywa się konkurs, ale możesz to zadanie wykonać samodzielnie, ale wtedy będziesz musiał przygotować więcej kartek.

Liczby. O Tworzą się dwa zespoły. Ta sama liczba liczb jest zapisana rozproszonie po prawej i lewej stronie planszy. Nauczyciel kolejno wywołuje numery. Przedstawiciele drużyn muszą szybko odnaleźć i skreślić wskazany numer na swojej połowie planszy. Wygrywa drużyna, która szybciej wykona zadanie.

Do drugiej kategorii zalicza się naśladownictwo (uczeń naśladuje swoją odpowiedź na podstawie reakcji nauczyciela) i substytucję (uczeń wstawia zaproponowane mu jednostki leksykalne do podanej mu struktury lub układa i składa fragmenty zdań ze słów podanych w różnych kolumnach) ćwiczenia . Nauczyciel zadaje zadanie komunikacyjne tak, aby uczniowie używali poznanego słownictwa.

Ćwiczenia takie wykonywane są w oparciu o:

ćwiczenia pytań i odpowiedzi
odgadnąć znaczenie słowa na podstawie kontekstu
mikrodialog na temat sytuacji
rymowanki, gry mowy
monologowe wypowiedzi na temat mikrosytuacji

Przykłady obejmują:

Uczniowie powinni powtórzyć część pierwotnego pytania lub odpowiedzi, jakby chcieli wyjaśnić, czy poprawnie zrozumieli, co zostało powiedziane, na przykład:

- Moja siostra lubi śpiewać.
- Lubi śpiewać?
- Tak, lubi śpiewać.

Ćwiczenia, w których uczeń w odpowiedzi na uwagę nauczyciela musi założyć, że jest w podobnej sytuacji, np.:

Jestem zmęczony po zajęciach (po matematyce, joggingu, bieganiu).
A ja jestem zmęczona po zajęciach. (Ważne jest, aby zwracać uwagę na stres logiczny.)

Krótkie odpowiedzi na pytania, np.:

- Czy lubisz herbatę?

Tak, lubię herbatę (kawę, colę, mleko).

Krótkie odpowiedzi na pytania alternatywne:

- Lubisz jeździć na łyżwach lub nartach?

Uzupełnij puste ćwiczenia. Ogród zoologiczny ma nowego mieszkańca. Artysta przedstawił na zdjęciach swoją historię o sobie. Rozszyfruj historię.

Nazywam się_____. Mam _____. Ja jestem_____. Lubię_____. Mieszkam w____Umiem grać____.

Można zasugerować słowa wskazujące: banany, tenis, Tom, mama, siedem, Afryka.

Ćwiczenie produktywnego wykorzystania słownictwa na dany temat. Na przykład wybierz temat „Pogoda”. Zapisujemy słowo na tablicy i zakreślamy je. Rysujemy promienie z koła, a na końcu każdego promienia napiszemy słowa na temat „Pogoda”, które usłyszymy od naszych uczniów.

Jest zatem oczywiste, że etap pierwotnej konsolidacji słownictwa ma ogromne znaczenie w kształtowaniu umiejętności leksykalnych. Ćwiczenia służące utrwaleniu słownictwa powinny zapewniać wystarczającą powtarzalność nowych jednostek leksykalnych, zarówno samodzielnie, jak i w różnych kombinacjach oraz w różnych, choć prostych, kontekstach. Akcje na słowie w formie oddzielnych operacji wykonywane są wielokrotnie. Podczas wykonywania tych ćwiczeń aktualizacja nowych słów powinna odbywać się na poziomie mimowolnej uwagi na nie. Na etapie konsolidacji pierwotnej poznane słownictwo jest konsolidowane i utrwalane w mowie.
^ 1.5 Charakterystyka wieku uczniów szkół podstawowych.
Rozwiązanie wszelkich problemów związanych z rozwojem, edukacją i wychowaniem dziecka nie może zakończyć się sukcesem bez ich wnikliwej analizy z punktu widzenia treści i uwarunkowań danego etapu wiekowego. W kontekście badania problemu wskazane jest uwzględnienie w procesie edukacyjnym cech wiekowych młodszych uczniów.

Wiek gimnazjalny to etap rozwojowy dziecka odpowiadający okresowi nauki w szkole podstawowej. Granice chronologiczne tej epoki są różne w różnych krajach i w różnych warunkach historycznych. Granice te można warunkowo określić w przedziale od 6-7 do 10-11 lat, ich doprecyzowanie zależy od oficjalnie przyjętych terminów szkolnictwa podstawowego [Danilov M.A., 2004, s. 74].

Wiadomo, że wiek szkolny jest najkorzystniejszy do nauki języka obcego. Plastyczność naturalnego mechanizmu przyswajania języka przez małe dzieci, umiejętność naśladownictwa, wrodzona ciekawość i potrzeba uczenia się nowych rzeczy, a także brak tzw. „bariery językowej” przyczyniają się do skutecznego rozwiązywania problemów stojących zarówno przedmiot akademicki „Język obcy” i edukacja podstawowa w ogóle. W procesie opanowywania nowych środków komunikacji uczniowie kształtują prawidłowe rozumienie języka jako zjawiska społecznego, rozwijają swoje zdolności intelektualne, mowy i emocji, a także cechy osobiste: uniwersalne orientacje wartościowe, zainteresowania, wolę itp. ponadto wprowadzenie ucznia szkoły podstawowej za pomocą języka obcego w inną kulturę pozwala mu rozpoznać siebie jako jednostkę należącą do określonej społeczno-kulturowej wspólnoty ludzi z jednej strony, a z drugiej strony, wpaja mu szacunek i tolerancję dla odmiennego sposobu życia [Bim I.L. // Instytut Nauk Jądrowych nr 3, 1995, s. 38].

Przejdźmy dalej do rozważenia procesów psychicznych dzieci, które nazywane są również procesami poznawczymi, ponieważ zapewniają percepcję i wiedzę o otaczającym je świecie: myślenie, pamięć, uwagę, percepcję i wyobraźnię.

Najbardziej charakterystyczną cechą percepcji jest jej niskie zróżnicowanie. Czasami młodsi uczniowie nie rozróżniają i nie mieszają liter i słów o podobnym wyglądzie lub wymowie lub podobnych przedmiotów [ Breslaev G.M., 1985 , Z. 97] Wynika to z związanego z wiekiem osłabienia funkcji analitycznej podczas percepcji. Nie należy jednak sądzić, że uczniowie klas I i II na ogół nie są zdolni do analizy, wyodrębnienia cech i szczegółów. Czasami młodsi uczniowie zauważają szczegóły, które umykają uwadze osoby dorosłej.

Postrzeganie uczniów na początku wieku szkolnego jest ściśle powiązane z działaniami i aktywnością praktyczną dziecka. Dostrzegać przedmiot oznacza coś z nim zrobić, wziąć go, dotknąć. W procesie uczenia się percepcja, stając się specjalną, celową działalnością, staje się bardziej złożona i pogłębiająca, staje się bardziej analityczna, różnicująca i nabiera charakteru zorganizowanej obserwacji. [Krutetsky V.A, 1980, s. 213]

Wyobraźnia jest jednym z najważniejszych procesów umysłowych. Prawdziwe opanowanie jakiegokolwiek przedmiotu akademickiego jest niemożliwe bez aktywnej wyobraźni, bez umiejętności wyobrażenia sobie tego, o czym jest napisane w podręczniku. Wyobraźnia kształtuje się w procesie działalności edukacyjnej pod wpływem jej wymagań. W wyobraźni młodszego ucznia coraz częściej powstają obrazy, które nie są sprzeczne z rzeczywistością. [Krutetsky V.A., 1980, s. 25]. 205]

Główną cechą uwagi u młodszych uczniów jest słabość dobrowolnej uwagi. Wymaga krótkiej, ścisłej motywacji. Uwaga mimowolna jest lepiej rozwinięta w wieku szkolnym. Studentów przyciąga wszystko, co nowe i nieoczekiwane. Uwaga staje się bardziej skoncentrowana, gdy materiał edukacyjny jest jasny, jasny i wywołuje postawę emocjonalną. Należy je jednak uczyć, aby zwracały uwagę na to, co nie jest zabawne, w przeciwnym razie dzieci wyrobią sobie nawyk zwracania uwagi tylko na to, co jest atrakcyjne na zewnątrz. Ucząc młodsze dzieci w wieku szkolnym słuchania, mówienia, czytania i pisania, ważne jest, aby zapewnić im warunki wymagające wolicjonalnego wysiłku w celu koncentracji.

Zarządzanie uwagą uczniów polega na:

w wykorzystaniu materiałów interesujących merytorycznie;
w upewnieniu się, że każdy uczeń rozumie znaczenie (motywy i cele) proponowanych zadań i ćwiczeń;
w zapewnieniu wiedzy o sposobie wykonywania ćwiczeń;
w tworzeniu środowiska sprzyjającego skoncentrowanej pracy i swobodnej komunikacji. [Nikitenko Z.N., 2009, s.9]

Cechą uwagi związaną z wiekiem jest jej niska stabilność. Młodsi uczniowie łatwo się rozpraszają. Potrafią utrzymać wytrwałość i uwagę nieprzerwanie przez 30-35 minut, nie dłużej. Należy to wziąć pod uwagę organizując lekcję i robić krótkie przerwy w pracy. Ważne jest, aby okresowo zmieniać rodzaj pracy, jaką wykonują uczniowie, rozwijając wolontariacką uwagę dzieci „poprzez organizowanie różnorodnych ciekawych zajęć z wyraźnym przejściem od jednego rodzaju pracy do drugiego, ze szczegółowymi instrukcjami, na co powinni zwracać uwagę”. Nikitenko Z.N., 2009, ok. 6]

Uwaga zależy także od tempa pracy edukacyjnej. Ciekawe badanie M. N. Shardakova wykazało, że zbyt szybkie lub zbyt wolne tempo pracy jest równie niekorzystne dla stabilności i koncentracji.Średnie tempo pracy jest najbardziej optymalne. [Krutetsky V.A., 1980, s. 25]. 208]

Dobrowolna uwaga rozwija się wraz z rozwojem motywów uczenia się. Na tej podstawie uczeń szkoły podstawowej rozwija umiejętność organizowania i regulowania swojej uwagi oraz kierowania nią [Neverkovich S.D., 1987, s.243]

Pamięć młodszych uczniów jest dość rozwinięta, ale dzieci łatwo i szybko zapamiętują to, co wywołuje ich reakcję emocjonalną i odpowiada ich zainteresowaniom. Biorąc pod uwagę tę cechę wieku, zaleca się organizowanie oswajania dzieci z werbalnymi środkami komunikacji oraz kształcenie uczniów w zakresie wykorzystania materiału leksykalnego i gramatycznego w sytuacjach związanych z ich zainteresowaniami oraz tworzących motywy do komunikacji i interakcji między uczniami.

Należy rozwijać u uczniów umiejętność świadomego zarządzania pamięcią, czyli specyficznego kierowania uwagi na to, o czym należy pamiętać. [Nikitenko Z.N., 2009, s. 9-10]

Dobrowolne zapamiętywanie można przeprowadzić na dwa sposoby: mechaniczny i znaczący. Zapamiętywanie na pamięć opiera się na prostym powtarzaniu – ponownym czytaniu materiału edukacyjnego w nadziei, że w końcu zostanie on zapamiętany; Znaczące zapamiętywanie opiera się na zrozumieniu. M Pamięć mechaniczna u młodszych uczniów jest stosunkowo dobrze rozwinięta i często bez większych trudności zapamiętują materiał dosłownie. Jednak zapamiętywanie znaczące jest nieporównywalnie skuteczniejsze niż zapamiętywanie mechaniczne. Istnieją techniki sztucznego rozumienia i nazywane są technikami mnemonicznymi. [Krutetsky V. A, 1980, s. 209]

Psychologia opracowała szereg technik ułatwiających znaczące zapamiętywanie badanego materiału. Jedną z technik promujących znaczące zapamiętywanie jest semantyczne grupowanie materiału, na przykład: grupowanie słów według zasad czytania, przynależności tematycznej, w struktury gramatyczne według znaczenia, użycia i formy. Semantyczne grupowanie materiału wymaga aktywnej pracy umysłowej, która powinna rozpocząć się od ustalenia, co jest najważniejsze i istotne w treści badanego materiału.[Krutetsky V. A, 1980, s. 211]

W procesie uczenia się myślenie ucznia szkoły podstawowej ulega bardzo dużym zmianom. Jeśli percepcja i pamięć na początku nauki przeszły już znaczącą ścieżkę rozwoju, jak słusznie zauważył wybitny radziecki psycholog L. S. Wygotski, wówczas intensywny rozwój inteligencji następuje w wieku szkolnym. Badania wykazały, że przy różnej organizacji procesu edukacyjnego, przy zmianie treści nauczania, w zależności od różnych jego metod, można uzyskać zupełnie odmienne cechy myślenia dzieci w wieku szkolnym.

Możliwości umysłowe dzieci w wieku 7-11 lat są dość szerokie. Mają rozwiniętą zdolność rozumowania, potrafią wyciągać wnioski i wnioski, analizować przedmioty i zjawiska bez uciekania się do działań praktycznych, co świadczy o rozwoju myślenia werbalnego i logicznego. Uczniowie potrafią przedstawić uzasadnione dowody. Tę umiejętność uczniów należy wykorzystać w nauczaniu języka obcego i rozwijać poprzez ćwiczenia mające na celu sprawdzenie ocen nauczyciela i uczniów, modelowanie sytuacji problemowych, abstrakcyjne diagramy w celu wypełnienia ich konkretną treścią. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, s. 46]

Rozwój pamięci, uwagi i myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym jest ściśle powiązany z rozwojem ich umiejętności posługiwania się językiem obcym. Znajomość języków obcych jest jednym z głównych czynników zapewniających uczniom sukces w opanowaniu języka obcego. Z punktu widzenia A.A. Leontiev stoi za tą koncepcją:

1) zespół cech typu wyższej aktywności nerwowej i innych indywidualnych cech determinujących procesy psychologiczne (ogólny typ układu nerwowego, temperament, charakter);

2) indywidualny rozwój procesów pamięci, uwagi, percepcji, myślenia, wyobraźni itp.;

3) różnice w cechach osobowych związane z procesem komunikacji (tolerancja, luz itp.) [Nikitenko Z.N., 2009, s.10]

Uczeń mający niewielką zdolność uczenia się języka obcego to uczeń, którego pamięć, myślenie i uwaga są słabo rozwinięte. Zadaniem nauczyciela jest określenie charakteru potrzebnej w konkretnym przypadku pomocy oraz sposobów jej najlepszego udzielenia, czyli zapewnienia racjonalnych metod działania wychowawczego. Zadaniem nauczyciela jest stosowanie zasady indywidualnego podejścia. Ignorowanie tej zasady prowadzi do tego, że uczniowie zdolni i rozwinięci są opóźnieni w rozwoju, spada ich aktywność poznawcza i tempo pracy, a uczniowie słabo przygotowani nie są w stanie osiągnąć poziomu „przeciętnego”, a tym bardziej „silnego” uczniowie.

Organizując naukę języka obcego i monitorując przyswajanie studiowanego materiału, ważne jest stworzenie uczniom sytuacji sukcesu i utrzymanie motywacji do nauki języka obcego.

Ważne jest, aby nauczyciel zawsze znalazł możliwość stworzenia takiej sytuacji, zaproponował takie zadanie, aby uczeń o niskim poziomie aktywności miał szansę się wyróżnić; Ważne jest, aby chwalić nawet najmniejszy postęp, np.: „Bardzo dobrze mówisz, cieszę się z Twojego sukcesu”.

przyjazne podejście do ucznia jako jednostki;
pozytywne nastawienie do wysiłków ucznia mających na celu rozwiązanie problemu (nawet jeśli wysiłki te nie przyniosły pozytywnego rezultatu);
szczegółowa analiza trudności, jakie napotyka uczeń i popełnianych przez niego błędów;
szczegółowe instrukcje, jak poprawić osiągnięty wynik. [Passov E.I., 1991, s.135]

Uwzględnienie cech psychologicznych dzieci w wieku 7-11 lat i ich dalszy rozwój jest ważnym czynnikiem powodzenia początkowego procesu nauki języka obcego w szkole. Pod wpływem uczenia się zachodzą poważne zmiany w rozwoju umysłowym, przygotowując dzieci do wejścia w okres dojrzewania. Dostosowanie metod, środków i form pracy wychowawczej do cech i możliwości psychofizjologicznych pomaga eliminować trudności w nauce poszczególnych uczniów, zapewniać wysoki poziom jakości wiedzy oraz rozwój wszystkich mocnych stron i zdolności dzieci. Nauczyciel gromadzi fakty na temat osobliwości procesu edukacyjnego młodszych uczniów, zaczyna dostrzegać subtelności aktywności umysłowej i poznawczej swoich uczniów. Pomaga mu to skuteczniej organizować cały proces edukacyjny, planować z wyprzedzeniem tempo i objętość pracy uczniów.

Nie mniej ważne jest także zrozumienie współczesnej istoty metodologicznych podejść do organizacji i treści procesu edukacyjnego w języku obcym w szkole podstawowej.

Wniosek.

Podsumowując powyższe, możemy stwierdzić, że cel i zadania pracy w ramach tego kursu zostały pomyślnie zrealizowane. Po zapoznaniu się z doświadczeniem nauczycieli języków obcych, literaturą psychologiczną i pedagogiczną, wymaganiami programowymi w zakresie słownictwa, zidentyfikowaliśmy cechy kształtowania umiejętności leksykalnych na poziomie młodszym w szkole średniej, zbadaliśmy proces nauczania słownictwa i analizowane sposoby pracy ze słownictwem.

Przeprowadzone badania teoretyczne wykazały, że problematyka kształtowania umiejętności leksykalnych pozostaje aktualna do dziś i istnieje wiele problemów wymagających uwagi nauczyciela. Jego głównym zadaniem jest zadbanie o to, aby uczniowie w pełni opanowali programowe minimum leksykalne i mocno utrwalili w pamięci niezbędne słownictwo. Niewystarczające słownictwo powoduje, że uczniowie czują się niepewnie i niechętnie mówią w języku obcym.

Praca nad nowym słownictwem składa się z kilku etapów. Podstawowa konsolidacja słownictwa jest niezwykle ważna. Praca na tym etapie jest procesem złożonym, obejmującym pracę nad formą, znaczeniem i użyciem słowa, aby stworzyć wyraźne obrazy dźwiękowo-ruchowe i utrwalić słowo w pamięci długotrwałej uczniów.

Główną rolę w przyswajaniu słów odgrywają ćwiczenia, które promują wielokrotne powtarzanie słów w różnych sytuacjach i zapewniają mimowolne zapamiętywanie słownictwa przez uczniów, zwiększają efektywność przyswajania materiału i jakość wiedzy młodszych uczniów.

^ Bibliografia.

Babinskaya P.K., Leontyeva T.P., Andreasyan I.M., Budko A.F., Chepik I.V. Praktyczny kurs metod nauczania języków obcych: angielskiego, niemieckiego, francuskiego: Podręcznik. dodatek. wyd. 2., usunięte - Mińsk, 2003
Belyaev B.V. Eseje z psychologii nauczania języków obcych. - M.: Edukacja, 1965.
Bim I.L. O nauczaniu języka obcego na obecnym etapie // Instytut Języków Obcych, nr 3, 1995
Breslaev G.M. Poziomy aktywności edukacyjnej uczniów i etapy kształtowania się osobowości. Kształtowanie aktywności studentów i studentów w zespole. – Ryga, 1985
Galskova N.D., Gez N.I. Teoria nauczania języków obcych: Lingwodydaktyka i metodologia. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2004.
Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. i inne Metody nauczania języków obcych w szkole średniej. – M.: Szkoła Wyższa, 1982
Daniłow MA Edukacja mentalna // Sow. Pedagogia. – 2004. – nr 12
Zimnyaya, I.A. Psychologia nauczania języków obcych w szkole M.: Edukacja, 1991
Krichevskaya K.S. O problematyce treści reguł leksykalnych w nauczaniu języka obcego // Języki obce. 1998. Nr 4
Krutetsky V. A. Psychologia: Podręcznik dla studentów nauczycieli. Szkoła - M.: Edukacja, 1980
Metody nauczania języków obcych w szkołach podstawowych i średnich: Podręcznik dla uczniów. pe. uczelnie./Under. wyd. V.M.Filatova.-Seria kształcenia zawodowego.-Rostov –n/D, 2004.
Minyar-Beloruchev R.K. Metody nauczania języka francuskiego. Podręcznik pomoc dla studentów ped wew. według specjalnego "Zagraniczny" języka.” – M.: Szkoła Wyższa, 1990
Neverkovich S.D. Gra organizacyjno-menedżerska jako forma i metoda badań psychologicznych w praktyce edukacji publicznej. Symulacja gry. Metodologia i praktyka. – Nowosybirsk, 1987
Nikitenko Z.N. Materiały do kursu „Specyfika nauczania języka angielskiego w szkole podstawowej”: wykłady 5–8. – M.: Uniwersytet Pedagogiczny „Pierwszy września”, 2009
Ożegow, S.I. Słownik języka rosyjskiego. - M .: Encyklopedia radziecka, 1973.
Passov E.I. Komunikatywna metoda nauczania mówienia w języku obcym. – M.: Edukacja, 1991.
^
Passov E.I. Podstawy komunikacyjnych metod nauczania komunikacji w języku obcym- M.: Język rosyjski, 1989
Passov E.I. Podstawy metod nauczania języków obcych / E.I. Przechodzić. – M.: Język rosyjski, 1977
Rogova G.V. Metody nauczania języka obcego na etapie początkowym. – M., 2000
Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Metody nauczania języka angielskiego na etapie początkowym w szkole średniej: Poradnik dla nauczycieli. – M.: Edukacja, 1988
Słownik słów obcych. – wydanie XIV, wyd. - M.: Język rosyjski, 1987
Radziecki słownik encyklopedyczny - M .: Encyklopedia radziecka, 1979.
Sololova E.N. Metody nauczania języków obcych: podstawowy tok wykładów: Podręcznik dla studentów pedagogiki. uniwersytety i nauczyciele / wyd. 2. - M.: Edukacja, 2003
Ter-Minasova S.G. Język i komunikacja międzykulturowa / S.G. Ter-Minasova - M., 2000
Szatiłow S.F. Metody nauczania języka niemieckiego w szkole średniej: podręcznik. pomoc dla studentów udawane. i inst.zagraniczne. lang.- L.: Oświecenie, 1977
Szatiłow S.F. Metody nauczania języka niemieckiego w szkole średniej: Podręcznik. pomoc dla studentów instytuty pedagogiczne.-M.: Szkoła wyższa, 1986
Shubin EP Podstawowe zasady metod nauczania języków obcych. – M.: Uchpedgiz, 1963
Shchepilova A.V. Teoria i metody nauczania języka francuskiego jako drugiego języka obcego. - M.: Włados, 2005.
Szczukin A.N. Metody nauczania języka rosyjskiego jako obcego: Podręcznik. podręcznik dla uczelni wyższych - M.: Edukacja, 2003

Efimm Izramilevich Pamsow (ur. 19 kwietnia 1930 r. w Gorodku, obwód witebski, BSRR) to rosyjski językoznawca, specjalista w zakresie metod nauczania języków obcych. Doktor nauk pedagogicznych, zasłużony naukowiec Federacji Rosyjskiej. Kierownik Rosyjskiego Centrum Edukacji Języków Obcych, profesor na Uniwersytecie Państwowym Yelets. I. A. Bunina, profesor honorowy Państwowego Uniwersytetu Lingwistycznego w Niżnym Nowogrodzie, profesor honorowy Państwowego Uniwersytetu Lingwistycznego w Mińsku, kierownik Laboratorium Edukacji Języków Obcych Lipieckiego Instytutu Rozwoju Edukacji.

Ukończył z wyróżnieniem Miński Państwowy Instytut Pedagogiczny Języków Obcych w 1953 roku. W 1965 roku ukończył dwuletnie Wyższe Kursy Pedagogiczne na Uniwersytecie Leningradzkim.

Od 1953 do 1957 nauczyciel języka niemieckiego w XV Liceum Ogólnokształcącym w Witebsku, od 1957 do 1963 starszy nauczyciel języka niemieckiego w Witebskim Państwowym Instytucie Pedagogicznym. W latach 1958-1960 kierownik Katedry Języków Obcych Wydziału Filologicznego WSPI.

W latach 1966–1970 kierował katedrą metod nauczania języków obcych w Pedagogicznym Instytucie Języków Obcych im. Gorkiego (obecnie Państwowy Uniwersytet Lingwistyczny w Niżnym Nowogrodzie). Od 1971 r. kierownik Katedry Języka Niemieckiego Instytutu Pedagogicznego w Lipiecku, w 1979 r. utworzył i kierował Katedrą Metod Nauczania Języków Obcych (później przekształconą w Katedrę Kształcenia Zawodowego Nauczycieli), a od tego samego roku - kierownik Pracowni Podręczników.

Założyciel i od 1990 roku kierownik Międzyuczelnianego Centrum Komunikacyjnego Nauczania Kultury Języków Obcych (później Rosyjskiego Centrum Edukacji Języków Obcych). Od 1995 roku pracuje na Uniwersytecie Stanowym Yelets. I. A. Bunina jako profesor Katedry Języków Obcych o profilu pedagogicznym, promotor naukowy i konsultant prac dyplomowych doktorantów tego wydziału oraz kieruje badaniami dyplomowymi na Wydziale Języków Obcych Kursskiego Uniwersytetu Państwowego. Dyrektor naukowy szkół „Lingua Plus” (Lipetsk), „Interlingua” (Woroneż), „Lingua Center” (Surgut). 11 grudnia 2006 r. E. I. Passov, profesor lipieckiego oddziału Państwowego Uniwersytetu Lingwistycznego w Niżnym Nowogrodzie, otrzymał honorowy tytuł Honorowego Profesora NSLU. Pod jego kierownictwem obroniono ponad sześćdziesiąt prac kandydackich i kilkanaście rozpraw doktorskich.

E. I. Passov jest założycielem czasopisma „Metody Komunikacyjne”, redaktorem naukowym rocznika „Problemy Edukacji Języków Obcych”, wydawanego przez utworzone przez siebie Centrum Edukacji Języków Obcych, organizatorem konferencji i sympozjów różnych poziomów.

Komunikatywne podejście do nauczania języka obcego stanowi podstawę komunikatywnej teorii uczenia się, która uwzględnia kompetencje językowe w warunkach interakcji społecznych. Specyfika podejścia komunikacyjnego polega na podobieństwie procesu uczenia się do rzeczywistego procesu komunikacji: proces uczenia się modeluje proces komunikacji, zachowując przy tym adekwatność.

Dominującą ideą podejścia komunikacyjnego jest komunikacyjne ukierunkowanie wszystkich rodzajów aktywności mowy - mówienia, słuchania, czytania i pisania. Biegłość w posługiwaniu się językiem jako środkiem porozumiewania się zakłada stworzenie warunków, w których przyswajanie materiału językowego przebiegałoby w sposób naturalny, a w procesie porozumiewania się kurs miałby charakter celowy, zapewniający osiągnięcie celów edukacyjnych. Treść przedmiotu „język obcy” obejmuje informacje edukacyjne dotyczące aspektów języka (fonetyka, słownictwo, gramatyka, stylistyka), które stanowią podstawę do kształtowania i rozwijania umiejętności i zdolności związanych z opanowaniem czterech rodzajów aktywności mowy, określonych przez specyficzna sytuacja komunikacyjna. Nauczanie języka obcego jako środka komunikacji wiąże się ze zdobyciem przez uczniów kompleksu wiedzy językowej i nabyciem umiejętności komunikacyjnych. Część językowa treści szkolenia obejmuje ściśle wyselekcjonowany materiał językowo-mówny, materiał fonetyczny, minimum leksykalne, odniesienie gramatyczne, próbki wypowiedzi mowy o różnej długości, zdeterminowanej sytuacyjnie i tematycznie. Technika ta narusza tradycyjną sekwencję wdrażania języka.

Odmowa kompleksowego studiowania aspektów języka (fonetyki, słownictwa, gramatyki) nie prowadzi do opanowania reguł i słownictwa przy rozwiązywaniu problemów komunikacyjnych.

Nauczanie gotowych klisz i zwrotów odnoszących się do konkretnych sytuacji również nie prowadzi do opanowania języka obcego, gdyż nie przyczynia się do świadomego kształtowania się systemu językowego. Tylko konsekwentne, ukierunkowane nauczanie systemu językowego poprzez mowę w procesie aktywności mowy pozwala na kształtowanie się mechanizmów mowy.

Podczas nauczania języka obcego kształtuje się działalność edukacyjno-poznawcza, podczas której opanowuje się język i ustala mechanizmy aktywności mowy i działań komunikacyjnych.

Metodyka organizacji zajęć edukacyjnych powinna być nastawiona na osiąganie celów komunikacyjnych i poznawczych, uwzględniając wymagania decydujące o jej efektywności: koordynację działań nauczyciela i ucznia, rozwój samodzielności, świadomości i motywacji. Analiza umiejętności dla każdego rodzaju aktywności mowy pozwoliła zidentyfikować umiejętności projektowe, konstruktywne, komunikacyjne i organizacyjne.

Określenie struktury umiejętności intelektualnych w języku obcym opiera się na rozumieniu komunikacji jako czynności komunikacyjno-poznawczej, polegającej na generowaniu i interpretacji tekstów w oparciu o czynności produktywne (mówienie, pisanie) i odbiorcze (słuchanie, czytanie) w określonym sytuacja. Oznacza to konieczność rozwijania umiejętności związanych z każdym rodzajem aktywności mowy, które towarzyszą umiejętnościom komunikacyjnym o charakterze werbalnym i niewerbalnym. Jednocześnie język postrzegany jest jako środek komunikacji i „arsenał środków”, który należy „motywować do działania”.

Nauczanie sprawności funkcjonalnej języka obcego w oparciu o komunikatywność zakłada adekwatność przekazywanej wiedzy do zadań przyswajania języka jako środka mowy, a ściślej mówiąc, edukacyjnego modelu tego systemu, który ma zastąpić rzeczywisty.

Stosowanie modelu świata języka obcego jako skutecznej techniki psychologicznej minimalizuje zakłócający wpływ języka ojczystego i zapewnia kontrolę procesu przyswajania. Opanowanie języka obcego to świadomość nowych sposobów myślenia, które dają możliwość postrzegania i przekazywania myśli za pomocą innego języka.

Założycielem metody komunikacyjnej w nauczaniu języków obcych w Rosji jest Passov Efim Izrailevich - doktor nauk pedagogicznych, profesor, zasłużony naukowiec Federacji Rosyjskiej, znany naukowiec w dziedzinie metod nauczania języków obcych, autor książki Podstawy Komunikacyjnych metod nauczania komunikacji języków obcych a koncepcja rozwoju indywidualności w dialogu kultur. Udowodnił zasadniczą różnicę między umiejętnością mowy a umiejętnością motoryczną, co doprowadziło do psychologicznego uzasadnienia procesu kształtowania się umiejętności transferowalnej i opracowania zupełnie nowego rodzaju ćwiczeń - mowy warunkowej. Więc czym są

Pasowska metoda nauczania języków obcych. Komunikatywne nauczanie kultury języka obcego (E

Komunikatywne nauczanie kultury języków obcych (E. I. Passov).

Passov E.I. Podstawy komunikacyjnych metod nauczania komunikacji w języku obcym- M.: Język rosyjski, 1989