Każde stulecie wymyśla własne metody nauczania czytania. Potem o nich zapomina, by po kilkudziesięciu latach „odkryć” je na nowo i na nowo podziwiać. Każdy ma swój urok. Rozumiemy jednak całą tę różnorodność.
Oglądać czy słuchać?
Istnieją dwie główne, zasadniczo przeciwstawne metody nauczania czytania. Jedna nazywa się metodą całego słowa, druga metodą fonologiczną.
Długo toczyły się dyskusje, czy w ogóle warto uczyć fonetyki. Do 1930 roku przeprowadzono szereg badań na ten temat i wszyscy doszli do wniosku, że fonetyka jest konieczna, pytanie brzmi tylko, jak i w jakiej objętości podawać ją dzieciom.
Na przykład przeprowadzono następujący eksperyment. Grupę dzieci w wieku od pięciu do sześciu lat podzielono na pół, przy czym podgrupa pierwsza uczyła czytania metodą całych wyrazów, podgrupa druga metodą fonologiczną. Kiedy dzieci zaczęły czytać, poddano je testowi. W pierwszym etapie dzieci z pierwszej grupy lepiej czytają na głos i po cichu. Dzieci „fonologiczne” łatwiej radziły sobie z nieznanymi wyrazami i pod koniec drugiej klasy prześcignęły swoich kolegów pod względem poziomu percepcji i bogactwa słownictwa.
Z obserwacji naukowców wynika, że dzieci „liczbowe” popełniały typowe błędy. Na przykład, czytając podpis pod obrazem, zastąpiły one słowa o podobnym znaczeniu. Zamiast „tygrysa” można było powiedzieć „lew”, zamiast „dziewczynka” – „dzieci”, zamiast „samochód” – „koła”. Chęć przypisania słowu ściśle określonego znaczenia doprowadziła do tego, że przez cały rok nauki dzieci te nigdy nie były w stanie nauczyć się czytać nowych słów bez niczyjej pomocy.
Trzeba uczciwie powiedzieć, że dzieci „fonologiczne” miały trudności z odczytaniem tych słów, w których litery zostały przestawione lub zastąpione podobnymi.
W ten sposób stało się jasne, że większość młodych czytelników potrzebuje fonetyki. Ostatnie badania potwierdziły, że ludzie literują słowa. Ale ponieważ proces ten zachodzi natychmiast, wydaje się, że postrzegamy słowo jako całość.
Idąc dalej w badaniach, psychologowie zdali sobie sprawę, że czytanie to wymawianie sobie tekstu. Zwolennicy teorii postrzegania tekstu jako całości wierzyli i wierzą, że słowa postrzegamy bezpośrednio z tekstu. Jednak eksperymenty wykazały, że podczas cichego czytania używana jest ta sama część mózgu, co podczas czytania na głos.
Czy potrzebujemy alfabetu?
Co dziwne, można nauczyć się czytać, nie znając alfabetu. Zwolennicy metody „całych słów” zalecają, aby nie uczyć dzieci liter. Ciekawą rzecz można obejrzeć na TNT. Dopiero niedawno poznaliśmy końcowe wnioski naukowców: tylko znajomość liter sprawia, że proces nauki czytania jest tak skuteczny, jak to tylko możliwe.
Przeprowadzono eksperyment. Dzieciom pokazano karty ze słowami. Tylko w jednej grupie słowa te były podpisami pod obrazami, w drugiej te same słowa podano bez ilustracji. Każdej grupie przedstawiono te same cztery słowa. Następnie dzieci zostały zebrane, karty przetasowane i pokazane ponownie. Okazało się, że dzieci rozpoznawały słowa tylko na kartach, z których się uczyły. Oznacza to, że dziecko, które zapamiętuje słowa z ilustracją, znacznie rzadziej rozpoznaje graficzny wygląd słowa niż dziecko, które zapamiętało pisownię w jego „czystej formie”.
To pośrednio potwierdza fakt, że alfabet jest niezbędny. Ale najważniejsze nie jest to, jak nazywają się litery, ale co oznaczają. Dzieci powinny nie tylko znać nazwy i kolejność liter, ale nauczyć się zwracać na nie uwagę i postrzegać je jako część całości.
Co więcej, alfabet jest kodem abstrakcyjnym. Dziecko, które wcześniej zajmowało się rzeczami realnymi, zaczyna posługiwać się symbolami, a to pierwszy krok w stronę rozwoju myślenia abstrakcyjnego.
Różne języki, ta sama zasada
Nie ma jednej uniwersalnej metody nauczania czytania w jakimkolwiek języku. Ale ogólne podejście może być następujące: zacznij naukę od zrozumienia liter i dźwięków, od fonetyki. Zasada ta działa w prawie każdym języku. Nawet w Chinach, gdzie tradycyjnie używa się hieroglifów w piśmie, przez ostatnie 50 lat dzieci uczono czytać słowa, używając najpierw alfabetu łacińskiego, a następnie przechodzić do tradycyjnego pisma.
W niektórych językach związek między literami i fonemami jest bardzo, bardzo złożony. Na przykład w języku angielskim wiele słów czyta się zupełnie inaczej, niż je zapisuje. Zasady czytania zależą od tego, czy sylaba jest zamknięta czy otwarta, od kolejności liter i ich kombinacji ze sobą. Niektóre dźwięki mogą wpływać na wymowę innych i tak dalej. Dlatego też w języku angielskim bardzo popularny był alfabet do wstępnej nauki czytania Jamesa Pitmana oraz metoda całojęzykowa (postrzeganie tekstu jako całości). Dziś w Ameryce na szczeblu stanowym rozważany jest projekt dotyczący obowiązkowego wprowadzenia fonetyki do programu nauczania we wszystkich stanach.
W języku rosyjskim wszystko jest znacznie prostsze. Większość słów czyta się w trakcie ich pisania. Wyjątkiem są przypadki tzw. „lenistwa” języka, kiedy historyczny wygląd słowa zostaje zmieniony przez współczesną wymowę („malako” zamiast „mleko”, „krof” zamiast „krov”, zamiast „sonce” „słońce” itp.) Ale nawet jeśli będziemy czytać tak, jak jest napisane - nie będzie to błąd i nie zmieni znaczenia.
Kilka dekad temu istniała tylko jedna metoda: najpierw dzieci uczyły się nazw liter, potem dźwięków, a następnie łączyły litery w sylaby. Trudność polegała na tym, że pierwszoklasiści przez długi czas nie mogli nauczyć się różnicy między tym, jak nazywa się literę, a jak się ją wymawia. Sylaby okazały się długie i dziecku bardzo trudno było utrzymać w głowie kilka liter. W ostatnich latach z powodzeniem stosowana jest zasada magazynów – fonemów. Magazynów w języku rosyjskim jest niewiele i łatwo nimi manipulować. Szczególnie jeśli ułożone są na kostkach, co oznacza, że można je dotykać i obracać w dłoniach. Kostki Zajcewa, wykorzystujące zasadę magazynów, bardzo dobrze wpisują się w strukturę języka rosyjskiego.
Dowiedzieliśmy się więc, że dziecko musi znać fonetykę. Nie oznacza to jednak, że dziecko powinno wkuwać nudne zasady i rozróżniać redukcję jakościową i ilościową. Najważniejszą rzeczą, którą należy utrzymać, jest zainteresowanie nauką. Ale zasada jest tylko jedna: dziecko jest zainteresowane, o ile jego możliwości pokrywają się z przydzielonymi mu zadaniami.
Musimy zadbać o to, aby dziecko odniosło sukces, aby jego sukcesy były oczywiste. Na przykład naucz się kilkudziesięciu słów oznaczających przedmioty w domu. Jeśli zawiesisz na tych przedmiotach tabliczki ze słowami, Twoje dziecko wkrótce zacznie rozpoznawać znajome napisy. Następnie możesz zagrać w zgadywanie lub lotto z tymi samymi słowami - a dziecko będzie pewne swoich umiejętności. Dopiero na tle pozytywnych emocji dalsza nauka będzie skuteczna.
Ale przygotowanie najmłodszych dzieci do przyszłej nauki czytania nie jest grzechem. Przepis jest prosty: czytaj im jak najwięcej na głos. Ponadto teksty muszą przekraczać poziom językowy dziecka pod względem słownictwa. Ponadto, zdaniem ekspertów, prawidłowe czytanie wiąże się z przerwami, niedokończonymi myślami i złożonymi pytaniami wymagającymi refleksji. Półtoraroczne dzieci, których rodzice czytali książki w ten sposób, wyprzedzały w rozwoju swoich rówieśników o osiem miesięcy!
Tak więc, pomimo toczącej się debaty na temat sposobów nauczania czytania, zidentyfikowano obowiązkowy element, który nie zależy od konkretnego języka: opanowanie zgodności między literami i dźwiękami. Ten krok jest pierwszym, ale nie ostatnim na drodze do głębokiego i całkowitego opanowania mowy ojczystej.
Metoda fonetyczna.
Podejście fonetyczne opiera się na zasadzie alfabetycznej. Polega na nauce wymowy liter i głosek (fonetyki), a gdy dziecko nabierze wystarczającej wiedzy, przechodzi do sylab, a następnie do całych słów. Istnieją dwa kierunki podejścia fonetycznego:
Metoda fonetyki systematycznej. Przed przeczytaniem całych słów dzieci uczą się kolejno dźwięków odpowiadających literom i uczą się łączyć te dźwięki. Czasem w programie zawarta jest także analiza fonetyczna – możliwość manipulacji fonemami.
Metoda akustyki wewnętrznej koncentruje się na czytaniu wizualnym i semantycznym. Oznacza to, że dzieci uczy się rozpoznawać lub identyfikować słowa nie na podstawie liter, ale na podstawie obrazu lub kontekstu. I dopiero wtedy, analizując znane słowa, badane są dźwięki oznaczone literami. Ogólnie rzecz biorąc, metoda ta ma mniejszą skuteczność niż metoda systematycznej fonetyki. Wynika to z pewnych cech naszego myślenia. Naukowcy odkryli, że umiejętność czytania jest bezpośrednio powiązana ze znajomością liter i dźwięków oraz umiejętnością rozpoznawania fonemów w mowie ustnej. Umiejętności te są jeszcze ważniejsze w początkowej nauce czytania niż ogólny poziom inteligencji.
Metoda językowa
Lingwistyka to nauka o naturze i strukturze języka. Część z nich wykorzystywana jest w nauce czytania. Dzieci przychodzą do szkoły z dużym słownictwem, a ta metoda sugeruje rozpoczęcie nauki od słów, które są często używane, a także tych, które są czytane w trakcie ich pisania. To na przykładzie tego ostatniego dziecko uczy się zgodności liter i dźwięków.
Metoda całych słów
Tutaj dzieci uczą się rozpoznawać słowa jako całe jednostki, bez dzielenia ich na części. Ta metoda nie uczy nazw liter ani dźwięków. Dziecko pokazuje słowo i wymawia je. Po nauczeniu się 50–100 słów otrzymuje tekst, w którym te słowa często się pojawiają.
W Rosji metoda ta znana jest jako metoda Glena Domana. Zwolennicy wczesnego wspomagania rozwoju dziecka zainteresowali się nim już w latach 90.
Metoda całego tekstu
Pod pewnymi względami jest ona podobna do metody całych słów, ale bardziej odwołuje się do doświadczeń językowych dziecka. Na przykład podana jest książka z fascynującą fabułą. Dziecko czyta i napotyka nieznane słowa, których znaczenie musi odgadnąć za pomocą kontekstu lub ilustracji. Jednocześnie zachęcamy nie tylko do czytania, ale także do pisania własnych historii.
Celem tego podejścia jest sprawienie, aby czytanie było przyjemne. Jedną z osobliwości jest to, że zasady fonetyczne nie są w ogóle wyjaśnione. Związek pomiędzy literami i dźwiękami ustala się w procesie czytania, w sposób ukryty. Jeśli dziecko źle przeczyta słowo, nie jest ono poprawiane. Dominujący argument: czytanie, podobnie jak opanowywanie języka mówionego, jest procesem naturalnym i dzieci są w stanie samodzielnie opanować wszystkie subtelności tego procesu.
Metoda Zajcewa
Nikołaj Zajcew zdefiniował magazyn jako jednostkę struktury językowej. Magazyn to para spółgłoski i samogłoski, spółgłoska i znak twardy lub miękki, lub jedna litera. Zajcew napisał magazyny na ścianach kostek. Sprawił, że kostki różniły się kolorem, rozmiarem i dźwiękiem, jaki wydawały. Pomaga to dzieciom poczuć różnicę między samogłoskami i spółgłoskami, dźwięcznymi i miękkimi. Korzystając z tych magazynów, dziecko układa słowa.
Technika ta nawiązuje do metod fonetycznych, gdyż magazynem jest albo sylaba, albo fonem. W ten sposób dziecko uczy się natychmiast czytać za pomocą fonemów, ale jednocześnie dyskretnie otrzymuje koncepcję korespondencji literowo-dźwiękowej, ponieważ na powierzchniach kostek spotyka nie tylko litery, ale litery „jedna po drugiej”.
A alfabet do początkowej nauki czytania w języku angielskim (ITA)
James Pitman rozszerzył alfabet angielski do 44 liter, tak że każdą literę wymawiano tylko w jeden sposób, dzięki czemu wszystkie słowa były czytane tak, jak zostały zapisane. W miarę opanowania czytania litery są zastępowane zwykłymi.
Metoda Moore’a
Moore zaczyna od nauczania dziecka liter i dźwięków. Prowadzi dziecko do laboratorium, gdzie znajduje się specjalna maszyna do pisania. Wymawia dźwięki, a także nazwy znaków interpunkcyjnych i cyfr po naciśnięciu odpowiedniego klawisza. W kolejnym etapie dziecku pokazywane są kombinacje liter, na przykład prostych słów, i proszone o wpisanie ich na maszynie do pisania. I tak dalej - pisz, czytaj i drukuj.
Metoda Montessori
Maria Montessori dała dzieciom litery alfabetu i nauczyła je rozpoznawać, pisać i wymawiać. Później, gdy dzieci nauczyły się łączyć dźwięki w słowa, zaproponowała łączenie słów w zdania.
1) anatomiczne i fizjologiczne (artykulacyjne) - bada dźwięk mowy pod kątem jego powstania: jakie narządy mowy biorą udział w jego wymowie; aktywne lub pasywne struny głosowe; itp
2) akustyczny (fizyczny) - traktuje dźwięk jako wibracje powietrza i rejestruje jego właściwości fizyczne: częstotliwość (wysokość), siłę (amplitudę), czas trwania.
3) aspekt funkcjonalny (fonologiczny) - bada funkcje dźwięków w języku, operuje fonemami.
4) percepcyjny - bada percepcję mowy przez słuchacza, ustala związek między dźwiękami mówionymi i słyszanymi.
Metody badań fonetycznych:
Artykulacyjny aspekt:
1. Introspekcja; Możesz słuchać swojej mowy i mowy innych osób, porównując dźwięki i ustalając między nimi różnice. Możesz analizować czucie mięśni i określić, w jaki sposób powstają dźwięki. Wielu lingwistów doszło w ten sposób do ważnych odkryć.
2. Palatografia: W ostatnim czasie coraz częściej stosuje się metodę palatografii bezpośredniej z wykorzystaniem urządzenia fotografującego. W bezpośredniej palatografii język barwi się wodnym roztworem karbolenu. Po tym, jak badany wypowie badany dźwięk, do jego ust wkłada się specjalne lustro; odbite w nim niebo ze śladami dotykającego go języka filmowane jest kamerą. Metodę palatogramu można zastosować wyłącznie do badania artykulacji spółgłosek, w których wymowie bierze udział język, oraz samogłosek wysokich; ponadto palatogram rejestruje jedynie miejsce (tj. narząd bierny) i częściowo sposób artykulacji.
3. Lingwiografia; Metodą tą określa się kształt i obszar styku języka z podniebieniem twardym.
4. Odontografia; Aby przeanalizować położenie czubka języka, jego kontakt z tylną ścianą dolnych przednich zębów rejestruje się na specjalnej płytce umieszczanej na tych zębach.
5. Fotografowanie; Do fotografowania stawów narządów znajdujących się wewnątrz (języka, podniebienia miękkiego, małego języczka itp.) wykorzystuje się mikrofotografię, polegającą na wprowadzeniu do jamy ustnej małego aparatu wyposażonego w urządzenie oświetleniowe na druciku (który można podłączyć do nić nylonowa); ten mikrokamerę można umieścić nad i pod językiem, obok języka itp., a po naciśnięciu przycisku ręką fotografowanej osoby wykonuje się jednocześnie kilka zdjęć (do ośmiu). Oczywiście, ze względu na obecność ciała obcego w ustach, naturalność artykulacji nieco ucierpi, a porównanie zdjęć skierowanych w różnych kierunkach, ale nie dających pełnego obrazu, nastręcza duże trudności.
6 . Filmowanie dla Inauka artykulacji wargowych. Aby uzyskać nie tylko kształt otworu wargowego i odległość między wargami, ale także stopień ich wysunięcia do przodu, wykonuje się jednocześnie dwa zdjęcia: od przodu i od boku.
7. Rentgen; Kino-rentgen obrazy dają wyraźny obraz ruchów języka, warg, żuchwy, a także ruchu podniebienia i zmian objętości jamy gardłowej.
8. sztuczne podniebienie Jako nadajnik służy specjalnie wykonana cienka plastikowa płytka, indywidualna dla każdego badanego. Podniebienie posypuje się cienką warstwą talku (czasami pokrytą specjalną emulsją) i wkłada do ust mówiącego, który wymawia odrębną sylabę (lub słowo), wybraną tak, aby nie zawierała innych dźwięków wymawianych z udziałem języka. W miejscach styku języka z podniebieniem talk zostanie zlizany i na podniebieniu pojawi się wzór, który zostanie przeniesiony na projekcję podniebienia (ręcznie przerysowany lub za pomocą aparatu), oraz uzyskuje się palatogram tego dźwięku.
Aspekt akustyczny:
1. Oscylografia określić częstotliwość dźwięku;
2. Spektrografia; Są to spektrogramy dynamiczne typu „mowa widzialna”, gdzie liniowość łańcucha dźwiękowego przebiega od lewej do prawej, a odliczanie czasu znajduje się na dole; Na charakterystykę formantu mierzoną w hercach wskazuje pionowy układ plamek: formanty niskie na dole, wysokie -- w górę. Intensywność plamek (od białej, przez szarą do czarnej) odpowiada amplitudzie, którą można przeliczyć na decybele, wykonując przekrój widmowy (lub plaster) za pomocą specjalnego urządzenia.
Oscylogramy i spektrogramy umożliwiają uzyskanie różnych charakterystyk akustycznych dźwięków niezbędnych do badania fonetycznej strony mowy.
3. Intonografia – Aautomatyczna analiza zmian częstotliwości tonu i natężenia dźwięku w czasie przeprowadzane za pomocą urządzenia zwanego intonografem. Wyniki analizy zapisuje się na papierze fotograficznym lub kliszy w postaci szeregu pionowych linii, z których każda odpowiada częstotliwości odrębnego okresu, lub w postaci krzywej przedstawiającej obwiednię górnych punktów te linie.
Aspekt funkcjonalny:
1. Metoda dystrybucyjna obejmuje: ustalanie głosek, identyfikację fonemiczną tożsamości konkretnego głoski oraz klasyfikację fonemów. (ta metoda jest stosowana głównie za granicą)
2. Metoda semantyczna szeroko stosowany w językoznawstwie rosyjskim. Metoda opiera się na zdolności fonemu znajdującego się w tej samej pozycji fonetycznej do rozróżnienia morfemów i słów. Zastosowanie tej metody polega na ciągłym zastępowaniu różnych dźwięków w jeden kontekst fonetyczny. Procedura ta nazywana jest testem komutacji lub substytucji. Celem takiej analizy jest ustalenie, w jakich przypadkach kontekst fonetyczny pozostaje niezmieniony, a w jakich podstawienie prowadzi do zmiany znaczenia. Ostatecznym rezultatem metody semantycznej jest znalezienie minimalnych par słów i ich form gramatycznych. Para minimalna to para słów lub morfemów, które różnią się jednym fonemem. Przykładowo, zastępując głoskę [p] dźwiękiem [b] w słowie pin -, możemy stwierdzić, że głoski te należą do różnych fonemów, gdyż podstawienie spowodowało zmianę znaczenia. Kontrast jest przeciwieństwem fonologicznym.
Percepcyjny, czyli receptywny, związany z percepcją zmysłową.
Fonetyka percepcyjna zaprojektowany do badania osobliwości percepcji jednostek dźwiękowych. Bada funkcje różnych części narządu słuchowego i wyższą aktywność nerwową w procesie postrzegania dźwięków mowy, a także jakie cechy decydują o przynależności dźwięku do konkretnego fonemu, jak odbierane są dźwięki nieznanego języka, jaki dźwięk cechy są istotne dla podmiotu odbierającego mowę ludzką, a jakie nie (wpływ barwy głosu na percepcję, szum telefoniczny, błędy w mowie, zakłócenia). Fonetyka percepcyjna jest przedmiotem szczególnego zainteresowania wszystkich uczniów i nauczycieli wymowy.
Główne etapy percepcji dźwiękowej mowy można przedstawić na poniższym schemacie:
- Odbiór sygnału akustycznego;
- Podstawowa analiza słuchowa;
- Izolacja zdarzeń i cech akustycznych;
- Językowa interpretacja strony dźwiękowej przekazu mowy.
Dla fonetyka percepcyjna(od łacińskiego „percepcja”) interesujący jest przede wszystkim drugi i trzeci z powyższych etapów.
Podstawowe metody badania percepcji: segmentacja, przeszczepianie, synteza, imitacja. Segmentacja to wybór z brzmienia fragmentu mowy tych dźwięków, których percepcja nas interesuje. Transplantacja to manipulacja sygnałem dźwiękowym, która pozwala na umieszczenie dźwięku wydobytego z jednego słowa w innym kontekście. Synteza dźwięków sygnałowych mowy - tworzenie dźwięków, sylab, słów, fraz i całych tekstów za pomocą specjalnych urządzeń - syntezatorów mowy.
Akademicki nauczyciel śpiewu
Sekcja wokalna i chóralna
UIA DO MEC
Dobrowolska Uljana Aleksandrowna
„Fonetyczna metoda nauczania śpiewu”
Historia sztuki wokalnej sięga czasów starożytnych. Śpiew artystyczny istniał przed naszą erą w Egipcie, Azji Mniejszej, krajach Wschodu i starożytnej Grecji. Istnieją informacje o istnieniu w starożytnym Rzymie nauczycieli śpiewu, którzy zajmowali się poszerzaniem zakresu i rozwijaniem siły głosu, byli też nauczyciele rezonansu wokalnego (artykulacji) oraz nauczyciele śpiewu, którzy uczyli prawidłowej intonacji i niuansów artystycznych.
Tak długo jak istniał śpiew solowy, tak długo istniały techniki, metody i szkoły nauczania śpiewu. Wraz z rozprzestrzenianiem się i rozwojem profesjonalnej sztuki śpiewu w krajach europejskich zaczęły powstawać narodowe szkoły śpiewu: włoska, francuska, niemiecka. Powstawanie tych szkół wiąże się z cechami fonetycznymi tych języków i temperamentami narodowymi.
W XVI-XVII wieki Pojawiły się ciekawe prace dotyczące techniki śpiewu artystycznego, próby naukowego uzasadnienia procesu powstawania dźwięku. Pierwszymi autorami takich dzieł są D. Zarlino, L. Zaccone, D. Caccini, M. Petrorius.Do naszych czasów dotarły najciekawsze i najcenniejsze prace dotyczące metod nauczania śpiewu takich autorów jak Porpora, U. Mazetti, M. Garcia (syn), J. Dupre, M. Glinka i innych.
W Rosji znaczący wkład w rozwój teorii sztuki wokalnej w XX wieku, na podstawie badań naukowych, wprowadzili je: D.L. Aspelund, F.F. Zasedatelev, L.D. Rabotnov, V.P. Morozov, L.B. Dmitriev, I.P. Kozlyaninova, E.M. Chareli i inni.
Głównym zadaniem wszystkich istniejących metod i technik nauczania śpiewu jest identyfikacja i rozwijanie najlepszych walorów wokalnych głosu.
Rozwój i zachowanie głosu śpiewającego są ze sobą organicznie powiązane: fizjologicznie nieprawidłowy rozwój kompleksu głosowego nieuchronnie prowadzi do pogorszenia jego naturalnych walorów i szybkiego zużycia, a także utrudnia rozwój zdolności artystycznych i wykonawczych młodego śpiewaka. Dlatego też szczególnie na początku należy zwrócić szczególną uwagę na rozwój wokalny i techniczny głosu, uwzględniając charakterystyczne dane przyrodnicze i wiekowe.
W pedagogice wokalnej fonetyczna metoda nauczania śpiewu to metoda oddziaływania na powstawanie głosu poprzez wykorzystanie poszczególnych dźwięków i sylab mowy. Tworzenie dźwięków mowy (samogłosek i spółgłosek) jest zadaniem aparatu artykulacyjnego, który jest najbardziej mobilną i wizualną częścią aparatu wokalnego w procesie śpiewania, co jest zasadniczo wygodne z pedagogicznego punktu widzenia.
Samogłoski śpiewające różnią się od samogłosek mowy; są zaokrąglone, tj. wszystkie samogłoski uzyskują wspólny formant, dźwięk zbliżony do samogłoski „o”, zwiększa się dźwięczność samogłosek, wraz z powstawaniem samogłosek bezdźwięcznych „OU” i samogłoska "A" osiągnąć poprzez wzmocnienie wysokich formantów. Obie te techniki: zaokrąglanie samogłosek dźwięcznych i przybliżanie samogłosek bezdźwięcznych do dźwięcznych, wyrównują dźwięk samogłosek śpiewających.
W języku rosyjskim występuje sześć podstawowych (a, o, u, e, y, i) i cztery jotyzowane (e, ё, ya, yu), tj. złożone dźwięki samogłoskowe. Aby ćwiczyć głos, zaleca się używanie następujących samogłosek...
Samogłoska „A” jest najczęstszym dźwiękiem, od którego większość nauczycieli zaczyna ćwiczyć swój głos. Uważany jest za takiego w szkołach Glinki, Varlamova, Garcii, Faure, Lamperti. Wymawiając samogłoskę „a”, kanał ustno-gardłowy przyjmuje najbardziej prawidłowy kształt, pozycja krtani jest zbliżona do pozycji piosenkarza. Pozwala najlepiej uwolnić aparat wokalny od niepotrzebnego stresu i odsłonić naturalną barwę głosu. Ale akademicki styl śpiewu wyklucza użycie otwartej samogłoski „a”. Już od czasów Glinki, a nawet wcześniej, dla rozwoju głosu zalecano zaokrąglone „a” (Glinka radziła „śpiewać po włosku na literę „A”), gdyż zaokrąglenie nadaje dźwiękowi „a” bardziej objętościowy charakter, jednocześnie zwiększając impedancję (od łac. Impedycja - przeszkoda) - odwrotny opór akustyczny, jaki odczuwają fałdy głosowe z kanału ustno-gardłowego. Produkcja głosu wiąże się ze znalezieniem takiej impedancji, która zapewni optymalną pracę fałdów głosowych.
Samogłoska „O” pomaga dobrze unieść podniebienie miękkie, wywołuje uczucie ziewania i pomaga złagodzić ból i ucisk w gardle. Zalecany do dźwięków zbyt bliskich, ostrych i płaskich. Samogłoska „o” ma wyższą impedancję. Stosowany również do zakrywania dźwięków w górnym zakresie głosów męskich.
Samogłoska „U” jest najgłębsza i „najciemniejsza” w dźwięku. Ta samogłoska aktywuje wiotkie podniebienie miękkie, wargi i fałdy głosowe. Dźwięk „u” dobrze pomaga w odnalezieniu rezonansu klatki piersiowej; ma wysoką impedancję, co pozwala na pokrycie nim górnego rejestru głosów męskich. Według Ogorodnowa D.E. ta samogłoska jest wskazana podczas pracy z głosami dzieci w celu rozwinięcia formacji głosu mieszanego.
Samogłoska „I” jest najbardziej dźwięcznym ze wszystkich dźwięków samogłoskowych, pomaga zebrać i przybliżyć dźwięk i jest używana z tępym, ciemnym dźwiękiem tła. „I” aktywuje zamknięcie fałdów, poprawia intensywność tworzenia wysokiego formantu; pojawia się wyraźne uczucie rezonansu mózgowego (ziew).
Samogłoska „E” nie zawsze jest wygodna w artykulacji. Wskazane jest stosowanie go w przypadkach, gdy głos brzmi lepiej na tej samogłosce niż na pozostałych. W niskich głosach męskich samogłoska „e” może być wygodna przy tworzeniu rezonatora głowy. Promuje aktywny atak.
Podczas śpiewania samogłosek jotowanych powstaje bardziej zebrany, bliski i wysoki dźwięk głosu, a praca strun głosowych zostaje aktywowana w momencie ataku. Podczas palenia i ucisku samogłosek tych należy używać ostrożnie.
Indywidualna budowa i przystosowanie aparatu wokalnego stwarza odmienną naturalną barwę dźwięku i wygodę śpiewania na różnych samogłoskach. W niektórych przypadkach najlepsze walory wokalne głosu pojawiają się na odległej i niskogłosowej samogłosce „u”. Dlatego różni piosenkarze mają swoich ulubieńców, tj. najwygodniejsze samogłoski.
Spółgłoski w śpiewie i mowie powstają niemal identycznie, ale w śpiewie wymawia się je niezwykle wyraźnie i wyraźnie oraz tak szybko, jak to możliwe. W śpiewie gardło przejmuje funkcję tworzenia walorów wokalnych samogłosek i ich okrągłości, krtań określa stopień impedancji, a aparat artykulacyjny tworzy samogłoski i spółgłoski. Podczas kształtowania głosu śpiewającego praca całego aparatu artykulacyjnego zostaje wielokrotnie aktywowana przy wymowie zarówno samogłosek, jak i spółgłosek.
Za pomocą ćwiczeń fonetycznych możemy oddziaływać na cały aparat głosowy. Osiągając swobodną, aktywną pracę tych narządów, musimy prawidłowo ukształtować funkcję wszystkich pozostałych narządów tworzących głos. Niektóre ćwiczenia fonetyczne pozwalają rozwinąć oddech, wypracować pożądany atak dźwięku, a także sprawić, że dykcja śpiewu stanie się wyraźniejsza i bardziej zrozumiała.
Oferując dziecku ćwiczenia, chwilowo uwalniamy je od rozpraszającego ładunku nerwowego, jaki towarzyszy emocjonalnej i semantycznej stronie każdego pojedynczego słowa oraz tekstu piosenki jako całości.
Cel nauczycieli śpiewu jest ten sam - rozwój i zachowanie głosu śpiewającego do jego profesjonalnego użytku.
Na lekcjach śpiewu solowego wykorzystuję fonetyczną metodę nauczania śpiewu nie tylko w rozgrzewce głosu i śpiewaniu, ale także w nauce utworów. Na przykład: rosyjska pieśń ludowa „Witam gościnną zimę…”, ruch melodii w dół, szerokie interwały należy śpiewać w wysokiej pozycji, czysto intonacyjnie, blisko brzmieniowo – melodię śpiewamy na sylabach: „da ”, „le”, „tru-tu” -tu” lub „for”, „zo”, „zu”, „bri”. Piosenka L. Knippera „Dlaczego niedźwiedź śpi zimą”, interwał (re1-re2) - oktawę należy śpiewać w jednej pozycji wokalnej, śpiewamy na sylabach „da”, „for”, „zo”… Pieśń A. Mozarta „Kołysanka”, „Usniiiii…” -śpiewamy w „yu”, „zu”, „no” – rezonator nagłowny jest podłączony, co ułatwia uzyskanie czystej intonacji. Nauka melodii na sylaby pomaga sprawnie i szybko „zaśpiewać” utwór oraz pozwala uzyskać piękną barwę śpiewu, co jest ważne...
Śpiew to jedyny rodzaj sztuki muzycznej, w którym występy organicznie łączą się z potrzebą ekspresyjnego przekazywania tekstu mowy. Śpiew odbywa się za pomocą dźwięków samogłoskowych. Aby kształtować i rozwijać walory wokalne głosu, należy posługiwać się dźwiękiem samogłoskowym, w którym najlepiej ujawniają się umiejętności fonacyjne. Samogłoski są: 1) przednio-językowe - tj.; (Dźwięk samogłoski „i” jest najwyższy w pozycji, bliski, lekki w dźwięku, spośród wszystkich samogłosek ma najwyższy górny formant, dlatego jest postrzegany jako dźwięczny, lekki, bliski, zebrany, istnieje wyraźne poczucie rezonansu głowy ; Dźwięk samogłoski „e” - Jest również lekki i bliski, ale mniej wąski w dotyku niż „i”, szerszy niż „A”, „o” lub „U”. wgłębienie i pozwala na dość szerokie otwarcie ust. Dźwięk „E” ma umiarkowaną impedancję, co ułatwia formowanie górnego rejestru). 2) backlingwalne - u;o; (Dźwięk samogłoski „” jest najciemniejszą ze wszystkich samogłosek. Dźwięk jest odległy i tępy, „U” to dźwięk o wysokiej impedancji, co daje prawo do jego wykorzystania do pokrycia górnego rejestru głosów męskich; Dźwięk samogłoski „ o” – ma takie same właściwości jak dźwięk „A” jest zaokrąglony. Brzmi ciemniej w barwie i ma wysoką impedancję. Właściwość ta służy do przykrycia dźwięków w górnej części zakresu głosów męskich); 3) samogłoski mieszane - oe;yu; Dźwięk samogłoski „A” powstaje, gdy język znajduje się w spokojnej pozycji, jama gardłowa na nim jest wąska, a jama ustna szeroka. Jest najgłośniejszy i dlatego wymaga najmniejszego wysiłku, aby się uformować. Jego blask i bliskość zależą całkowicie od funkcjonowania głośni i organizacji jamy nadgłośniowej krtani. Jeśli wysokie tony nie są dobrze uformowane w krtani, dźwięk „A” będzie brzmiał tępo i odlegle. Dźwięk „A” musi być zaokrąglony. Można argumentować, że umiejętności piosenkarza zależą od umiejętności mieszania cech kolorystycznych samogłosek. Niektóre samogłoski ułatwiają wibracje strun głosowych, inne im zapobiegają. Nie można śpiewać tylko jedną samogłoską, ponieważ z biegiem czasu rezonatory ustalają ją w określonej pozycji. Śpiewanie przy użyciu stałych rezonatorów przypomina grę na organach na rurach tej samej wielkości.
Mowa wokalna.
Dobre słowo śpiewane to umiejętność naturalnego wymawiania tekstu słownego utworu, w połączeniu z dobrą wokalnością wszystkich samogłosek. Dostarczenie tekstu i prawidłowo uformowane słowa śpiewające są niezbędnymi warunkami profesjonalnego śpiewu. Aby tekst frazy wokalnej był naturalny i dobrze słyszalny przez publiczność, każdy śpiewak musi znać te wzorce, które wyznaczają podstawowe cechy dobrej mowy wokalnej. Mowa wokalna musi być: czytelna, to znaczy mieć dobrą wyrazistość dykcji; naturalny, na tyle, na ile pozwala wokal; ekspresyjne, to znaczy zawierają elementy składające się na wyrazistość mowy; wokal, czyli zbudowany na równych samogłoskach wokalnych. Profesjonalny śpiew wymaga jasnego przekazu słów. Niejasne wymówienie słów powoduje niezwykle nieprzyjemne wrażenie. Nieważne, jak utalentowany i muzykalny jest wykonawca, bez względu na to, jak cudownie piękny jest jego głos, jego śpiew nie zrobi odpowiedniego wrażenia, jeśli nie będzie jasny w dykcji.
Bilet numer 16.
1. Mechanizmy oddziaływania psychologicznego: sugestia, infekcja, perswazja.
Zakażenie jest najstarszym mechanizmem działania. Reprezentuje przeniesienie pewnego emocjonalnego stanu psychicznego z jednej osoby na drugą, w oparciu o odwołanie się do sfery emocjonalno-nieświadomej osoby, to znaczy infekcji paniką, irytacją, śmiechem i tak dalej. Efekt zależy od intensywności stanu emocjonalnego osoby dotkniętej chorobą i liczby słuchaczy. Im wyższy nastrój emocjonalny „mówcy”, tym silniejszy efekt.
Sugestia również opiera się na odwoływaniu się do nieświadomości, do emocji danej osoby, ale za pomocą środków werbalnych. Sugestia opiera się głównie na autorytecie źródła informacji: jeśli sugerujący nie ma autorytetu, to jest skazany na porażkę. Sugestia ma charakter werbalny, co oznacza, że można sugerować jedynie słowami. Rola intonacji jest tutaj bardzo ważna. Skuteczność w 90% zależy od intonacji, która wyraża siłę przekonywania, autorytet i znaczenie słów. Istnieją trzy główne formy sugestii: 1. Sugestia hipnotyczna; 2. Sugestia w stanie relaksu - rozluźnienie mięśniowe i psychiczne; 3. Sugestia w stanie aktywnym, gdy dana osoba nie śpi. Sugestywność to stopień podatności na sugestię, umiejętność krytycznego postrzegania napływających informacji. Różni się w zależności od osoby: jest wyższa u osób ze słabym układem nerwowym i ostrymi wahaniami uwagi. Techniki sugestii mają na celu zmniejszenie krytyczności osoby podczas otrzymywania informacji i korzystania z przeniesienia emocjonalnego.
Przekonania są metodą wpływu opartą na technikach logicznych, które łączą różnego rodzaju naciski społeczne i psychologiczne. Jest to skuteczniejsze, gdy grupa jest przekonana, że jest indywidualnością. Treść i forma perswazji musi odpowiadać poziomowi rozwoju jednostki i jej myślenia. Wymagania dotyczące źródła i treści oddziaływania perswazyjnego są następujące: 1) mowa perswazyjna musi być konstruowana z uwzględnieniem indywidualnych cech słuchacza; 2) musi być spójne, logiczne, w miarę możliwości oparte na dowodach oraz zawierać zarówno stwierdzenie ogólne, jak i konkretne przykłady; 3) konieczna jest analiza faktów znanych słuchaczom; 4) osoba, która przekonuje, sama musi być głęboko przekonana o tym, co udowadnia. Najmniejsza nieścisłość lub niespójność logiczna zmniejszy efekt perswazji. Jego proces rozpoczyna się od dostrzeżenia i oceny źródła informacji: 1) Słuchacz porównuje otrzymane informacje z informacjami, które są mu dostępne, w efekcie powstaje wyobrażenie o tym, jak je przedstawia nadawca, skąd je bierze ; 2) Powstaje ogólne pojęcie o autorytecie przekonywającego, ale jeśli mówca popełni błędy logiczne, żaden oficjalny status ani autorytet mu nie pomoże; 3) Porównuje się postawy mówiącego i słuchacza: jeśli odległość między nimi jest duża, perswazja może nie być skuteczna. Każdy dowód składa się z trzech części: tezy, argumentów i demonstracji. Teza to idea, której prawdziwość wymaga udowodnienia; Argument to myśl, której prawdziwość została już udowodniona; Dowód to logiczne rozumowanie, zbiór logicznych reguł stosowanych w dowodzie.
AKADEMIA NAUK PEDAGOGICZNYCH INSTYTUT BADAWCZY EDUKACJI SZTUCZNEJ ZSRR Praca została wykonana w Instytucie Badawczym Edukacji Artystycznej Akademii Nauk ZSRR. Opiekun naukowy: Kandydat nauk pedagogicznych, starszy pracownik naukowy OVCHINNIKOVA T.N. Jako rękopis UDC 373.31:372.878(477) OFICJALNI ZGŁOSZAJĄCY: Doktor filologii, profesor nadzwyczajny POTAPOVA R.K. Kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny BORISOVA N.G. KOMISSAROV Oleg Vadimovich METODA FONETYCZNA W Kształceniu umiejętności wokalno-artykulacyjnych u uczniów klas młodszych (na podstawie materiałów szkół Ukraińskiej SRR) ORGANIZACJA WIODĄCA: Odeski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. K.D. Ushinsky instytut 13.00.02 - Metody nauczania muzyki obrona odbędzie się w dniu 10 maja 1984 r. o godz. 12.00 na posiedzeniu Rady Specjalistycznej K.018.12.01 w sprawie nadania stopnia naukowego kandydatowi nauk pedagogicznych w specjalności 13.00.02 (metody nauczania muzyki) w Instytucie Badawczym Sztuki Artystycznej Edukacja Akademia Nauk Pedagogicznych ZSRR pod adresem: 119034, Moskwa, K-34, Nabrzeże Kropotkinskaya, 15. STRESZCZENIE Rozprawa znajduje się w bibliotece Naukowo-Badawczego Instytutu Edukacji Artystycznej Akademii Nauk Pedagogicznych im. ZSRR. rozprawa o stopień naukowy Kandydata Nauk Pedagogicznych Streszczenie wysłane 23 marca 1984 r. Sekretarz Naukowy Rady Specjalistycznej Kandydata Nauk Pedagogicznych Moskwa 1984 KUSHAEV N.A. muzyki w szkole, większość uczniów realizuje wytwarzanie dźwięków śpiewem zgodnie z typem „mowy”, ponieważ nie mają podstawowej koordynacji słuchowo-ruchowej niezbędnej do spełnienia wymagań szkolnego programu nauczania, co realizuje się w umiejętnościach wokalno-artykulacyjnych ( D.L. Aspelund, I.I. Levidov). Brak tego ostatniego u dzieci, jak pokazuje praktyka, negatywnie wpływa nie tylko na edukację śpiewu uczniów, ich stosunek do lekcji muzyki, ale także na ich rozwój muzyczny w ogóle. Rozwój koordynacji wokalnej aparatu głosowego u uczniów szkół podstawowych w szkole podstawowej śpiewu realizowany jest wieloma metodami, w tym często stosowaną fonetyczną. Jej rozpowszechnienie wynika przede wszystkim z natury śpiewu, który organicznie łączy muzykę i słowo. Jednak treść tej metody, która dotyczy przede wszystkim doboru dźwięków mowy do rozwiązywania różnych problemów edukacyjnych, opiera się zwykle na subiektywnych odczuciach autorów, nie jest poparta obiektywnymi danymi, a zatem jest błędna, a nawet sprzeczna. W praktyce dwujęzyczności, która rozwinęła się na Ukrainie (rosyjsko-ukraińska, ukraińsko-rosyjska), organizacja materiału dźwiękowego metodą fonetyczną, prowadzoną w oparciu o język rosyjski, najczęściej przenosi się również na dziedzinę języka rosyjskiego. Ukraiński. Jest to niedopuszczalne, ponieważ chociaż języki rosyjski i ukraiński są blisko spokrewnione, każdy z nich ma swoją specyfikę artykulacyjno-akustyczną (N.I. Totskaya). Nauka języka rosyjskiego w szkołach ukraińskich rozpoczyna się w pierwszej klasie. W związku z tym obiektywne badanie artykulacyjno-akustycznego wpływu dźwięków języka dominującego na powstawanie dźwięków śpiewu nabiera jeszcze większego znaczenia, ponieważ zróżnicowane uwzględnienie cech języka ojczystego podczas nauczania śpiewu na lekcjach muzyki przyczynia się do rozwiązania ważnego problemu zadanie społeczne szkoły - rozwój czystości mowy w obu językach w szkolnym systemie edukacji ( Sh.B.Kulmanova). I. Ogólna charakterystyka problemu rozprawy. Trafność. Doskonalenie kultury artystycznej młodszego pokolenia narodu radzieckiego jako potężny środek kształtowania osobowości nowego człowieka jest jednym z wiodących obszarów działalności KPZR i państwa radzieckiego. „A gdzie, jeśli nie w szkole” – podkreślił Sekretarz Generalny Komitetu Centralnego KPZR towarzysz Yu.V. Andropow na czerwcowym (1983) Plenum Komitetu Centralnego KPZR – „można rozpocząć edukację estetyczną , nabył do końca życia poczucie piękna, umiejętność rozumienia i doceniania dzieł sztuki, uczestniczenia w twórczości artystycznej?” 1). W związku z tym ogromne znaczenie ma edukacja muzyczna na lekcjach, której integralnym elementem jest śpiew chóralny. Od pierwszej klasy lekcje muzyki rozpoczynają systematyczną naukę śpiewu dzieci, ze wszystkimi cechami edukacji szkolnej. Różne aspekty początkowego nauczania śpiewu młodszych uczniów były przedmiotem badań wielu badaczy: E.I. Almazova i N.D. Orlova, O.A. Apraksina, V.A. Bagadurova, E.Ya , a także N. G. Borisova, S. N. Gladkaya, B. D. Kritsky, O. P. Sokolova, G. P. Stulova, V. K. Tevlina. Ujawniając treść, metody, dynamikę i cechy powstawania dźwięków śpiewających u dzieci w wieku szkolnym, ci i wielu innych autorów zauważają, że jednym z ważnych aspektów edukacji podstawowej dzieci jest uwzględnienie wpływu artykulacji mowy na jakość śpiewu produkcja dźwięku. Podkreśla się potrzebę kompleksowych badań tego zjawiska. Wynika to z faktu, że rozpoczynając lekcje śpiewu na lekcjach 1) Materiały Plenum Komitetu Centralnego KPZR, 14-15 czerwca 1983 r. M.: Politizdat, 1983, s. 13. 18. 2 oraz dokumenty państwowe poświęcone konieczności poprawy efektywności i jakości oświaty, wzmacniania jej powiązania z życiem we współczesnych warunkach rozwiniętego socjalizmu; dane z pedagogiki ogólnej i specjalnej (muzycznej, wokalnej); fizjologiczne, akustyczne, psychologiczne i językowe stanowiska metodologiczne w rozważaniu produkcji dźwięku ludzkiej mowy i śpiewu. W naszej pracy wykorzystaliśmy następujące metody badawcze2): 1. Ogólnie przyjęte w dydaktyce – metoda badań teoretycznych i analizy literatury; rozmowy z nauczycielami muzyki i uczniami; bezpośrednia obserwacja pedagogiczna; naturalny eksperyment pedagogiczny. 2. Specjalne metody badawcze stosowane w pracy eksperymentalnej: palatografia bezpośrednia, lingwistyka, labiografia, oscylografia, wibrometria w połączeniu z analizą audytową, metoda odwrotnego słuchania i usuwania; metoda jakościowego i ilościowego przetwarzania danych. Badania przeprowadzono w latach 1974-1983; warunkowo zaliczony w kilku okresach: I (1974-1980) - praca eksperymentalna na lekcjach muzyki w gimnazjum w Kijowie, studiowanie literatury i opracowanie koncepcji badawczej; 2. (1977-1981) - poszukiwanie i modyfikacja specjalnych metod badawczych; III (1980-1982) - doświadczenie laboratoryjne; 4. (1981-1983) - analiza danych z eksperymentu laboratoryjnego, opracowanie metod nauczania, przygotowanie i przeprowadzenie eksperymentu pedagogicznego, analiza jego wyników, sprawdzenie efektywności opracowanej metodologii, jej wdrożenie w praktyce. O nowości naukowej badania decyduje fakt, że problematyka opracowywania treści i posługiwania się fonetyką. W związku z powyższym przedmiotem badań były dzieci w wieku 6-8 lat uczestniczące w lekcjach muzyki w szkole, a przedmiotem był proces rozwijania umiejętności wokalno-artykulacyjnych w początkowej nauce śpiewu młodszej młodzieży szkolnej na lekcjach muzyki w warunkach dwujęzycznych metodą fonetyczną. Celem naszej pracy jest określenie warunków efektywnego kształtowania umiejętności wokalno-artykulacyjnych u uczniów szkół podstawowych na lekcjach muzyki, z uwzględnieniem cech dwujęzyczności na Ukrainie. W tym zakresie celami pracy było: 1. Zbadanie cech metody fonetycznej w nauczaniu śpiewu dzieci w wieku 6-8 lat i określenie ich wpływu na przebieg tego procesu. 2. Identyfikacja zjawisk artykulacyjno-akustycznych w strukturze dźwiękowej języka rosyjskiego i ukraińskiego, które wybiórczo i mimowolnie wpływają na kształtowanie się brzmienia śpiewu 68-letnich dzieci w zakresie umiejętności wokalno-artykulacyjnych. 3. Opracować metodologię wstępnego nauczania śpiewu uczniów szkół podstawowych na lekcjach muzyki w warunkach dwujęzycznych na Ukrainie i sprawdzić jej skuteczność. Studium literatury naukowo-metodologicznej, analiza praktyki podstawowego kształcenia śpiewu uczniów klas młodszych na lekcjach muzyki w warunkach dwujęzycznych pozwoliła na postawienie hipotezy badawczej: jeśli w nauczaniu śpiewu dzieci w wieku 6-8 lat metodą fonetyczną, bierzemy pod uwagę mimowolny i selektywny charakter artykulacyjno-akustycznego wpływu dominującego języka samogłosek i spółgłosek na powstawanie dźwięków śpiewu, zwiększy to efektywność początkowego treningu śpiewu młodszych uczniów. Podstawą metodologiczną badań były stanowiska klasyków marksizmu-leninizmu na temat wychowania, edukacji, relacji między zmysłowością a racjonalnością w każdym rodzaju działalności; materiały XXV i XXVI Kongresów KPZR, partia 2) Lista metod badawczych znajduje się w klasyfikacji A.D. Botwinnikowa (1981). 3 metody w początkowej nauce śpiewu uczniów szkół podstawowych podczas lekcji muzyki w warunkach dwujęzycznych na Ukrainie po raz pierwszy stały się tematem specjalnego opracowania. W artykule wskazano przyczyny, które decydują o głównych trudnościach w początkowej nauce śpiewu młodszych dzieci w wieku szkolnym na lekcjach muzyki w tych warunkach. Po raz pierwszy zaadaptowano metody obiektywnych badań fizjologii mowy i wytwarzania dźwięków śpiewu do badania tych procesów u uczniów szkół podstawowych. Samogłoski śpiewające języka rosyjskiego i ukraińskiego są klasyfikowane artykulacyjnie, a kolejność ich opanowywania jest naukowo uzasadniona. Cechy selektywnego i mimowolnego oddziaływania dźwięków języka ukraińskiego i rosyjskiego, elementy sfery intonacyjnej - modulacja dynamiki, wysokość (wg literatury stwierdzono stan emocjonalny „czułości”, który determinuje pojawienie się artykulacja śpiewu) na temat prawidłowej artykulacji śpiewu (z uwzględnieniem zjawiska koartykulacji3)), organizacja ataku śpiewu, rezonans u dzieci w wieku 6-8 lat, z uwzględnieniem różnych poziomów ich wytrenowania śpiewu i optymalności tych zjawisk w śpiewie zostało ujawnionie. Wskazano na konieczność i sposoby kształtowania artykulacji głosu oraz dobrowolnego jej opanowania przez dzieci w procesie początkowej nauki śpiewu. Praktyczne znaczenie pracy polega na opracowaniu treści i metodologii początkowej nauki śpiewu uczniów szkół podstawowych podczas lekcji muzyki w warunkach dwujęzycznych na Ukrainie; w ustaleniu „punktu wyjścia” i kierunku pracy nad wstępną edukacją wokalną uczniów; w konkretnych propozycjach przeglądu treści elementu śpiewu szkolnego programu muzycznego dla klas podstawowych, stworzenie podręcznika ekranowego; w zaleceniach doboru materiału ilustracyjnego do podręczników dla klasy I, dotyczących artykulacji mowy i śpiewu samogłosek z różnicowaniem zgodnym z dominującym językiem uczniów; w przekształceniu obiektywnych metod badania fizjologii i akustyki mowy i wytwarzania dźwięków śpiewu dzieci w wieku 6-8 lat w praktykę logopedyczną i fonopedyczną oraz wykorzystanie danych na temat osobliwości wpływu dźwięków języka rosyjskiego i ukraińskiego na funkcjonowanie aparatu głosowego podczas mowy i śpiewu w tych obszarach. Do obrony poddawane są następujące postanowienia: 1. Skuteczną metodą rozwijania umiejętności wokalno-artykulacyjnych u dzieci w wieku 6-8 lat na lekcjach muzyki jest metoda fonetyczna. Pozwala zapewnić kompletność, ogólność, siłę i skuteczność tych umiejętności jako najważniejszych warunków aktywności wokalnej uczniów. 2. Rozwój jakości brzmienia głosu śpiewającego uczniów młodszych klas na początkowym etapie edukacji odbywa się z uwzględnieniem strony artykulacyjno-akustycznej indywidualnego doświadczenia mowy uczniów, wykorzystując mimowolny i selektywny wpływ dźwięków dominujący język śpiewu dotyczący artykulacji, ataku, rezonansu oraz w organicznym powiązaniu z pracami rozwojowymi nad czystością intonacji śpiewu (w kontekście kreowania obrazu artystycznego). 3. Materiał metody fonetycznej ma strukturę systematyczną. Realizuje się to w rozwoju umiejętności wokalno-artykulacyjnych opartych na ułożeniu opanowanych samogłosek śpiewających w cyklicznej sekwencji o rosnącym stopniu trudności, w rozwoju arbitralnej kontroli uczniów nad ich artykulacją, w zróżnicowanym wykorzystaniu artykulacyjnych i wokalno-artykulacyjnych ćwiczenia, które pozwalają na ukrytą i jawną kontrolę nad produkcją dźwięków śpiewu ucznia. Wszystko to pozwala optymalnie, bez naruszania integralności aktu śpiewu, celowo regulować kształtowanie brzmienia śpiewu uczniów, szczególnie na początkowym etapie. 3) Mimowolna zmiana niektórych dźwięków pod wpływem innych (sąsiadujących w strumieniu mowy). 4 wnioski, bibliografia (228 s.); druga to aneks zawierający oryginalne materiały badawcze (270 s.). We wstępie uzasadniono istotność wybranego tematu badawczego; dokonuje się przeglądu dotychczasowych prac i sformułowania problemu badawczego; wskazany jest przedmiot, przedmiot, cel, cele badania; wysunięta zostaje hipoteza; omówione są metody badawcze; wskazano podstawy metodologiczne pracy; ujawnia się nowość naukowa i znaczenie praktyczne; powstają postanowienia złożone do obrony. W pierwszym rozdziale pt. „Teoretyczne przesłanki zastosowania metody fonetycznej w kształtowaniu umiejętności wokalno-artykulacyjnych u uczniów szkół podstawowych w warunkach dwujęzyczności w Ukraińskiej SRR” dokonano analizy literatury naukowej pod kątem identyfikacji i uzasadnienia podejść do rozwój tego problemu. Znaczenie początkowego etapu nauki śpiewu dzieci wynika z tego, że kładzie on podwaliny pod ich rozwój śpiewu, który w dużej mierze determinuje jego dalszy charakter. Znaczenie początkowej nauki śpiewu na lekcjach muzyki w szkole polega na tym, że etap ten obejmuje wszystkich uczniów, z których zdecydowana większość nie wie jeszcze, jak poprawnie odtworzyć dźwięk śpiewu. Na tym w zasadzie większość dzieci zwykle skupia uwagę, ucząc śpiewu na lekcjach muzyki w szkole. Zgromadzono wiele materiałów na temat organizacji rozwoju śpiewu dzieci w tych warunkach. Z analizy literatury wynika, że proces ten był badany na wiele sposobów przez znaczną liczbę badaczy; wszyscy przywiązywali dużą wagę do tego, aby początkowo umiejętności śpiewu wchodzące w skład kompleksu „umiejętność śpiewania” były ułożone prawidłowo i mocno. Jednakże badania S.N. Gladkaya (1975) wykazały, że pewna stabilność kształtowanych umiejętności ujawnia się dopiero pod koniec drugiej klasy. Na uwagę zasługuje fakt, że w przyszłości ujawniony przez autora postęp doprowadzi większość studentów do tego, że nigdy nie opanują aprobaty głównych założeń, a wyniki badań przeprowadzono w procesie autorskiej działalność pedagogiczna (szkoła nr 177, 115, 97); w dyskusjach na posiedzeniach Pracowni Muzyki i Tańca Instytutu Badań Naukowych Kultury i Sztuki Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (1980-1983); na posiedzeniu Rady Naukowej Instytutu Inżynierii Chemicznej (1980); w przemówieniach autora rozprawy w radach pedagogicznych szkół, w których prowadzono prace eksperymentalne, na posiedzeniu Zakładu Metod Inscenizacji Głosu Wydziału Pedagogicznego Muzyki Kijowskiego Instytutu Pedagogicznego (1981), podczas wykładów w Ogólnounijnym Wydział Kształcenia Zaawansowanego Nauczycieli Dyscypliny Muzycznej Szkół Wyższych w Kijowskim Instytucie Pedagogicznym (1982), na Ogólnounijnej Konferencji na temat rozwoju słuchu muzycznego, głosu śpiewającego oraz zdolności muzyczno-twórczych uczniów szkół średnich (Moskwa, 1982) , na Republikańskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej „Aktualne problemy edukacji estetycznej dzieci i młodzieży” (Mohylew, 1982), a także poprzez publikację prac naukowych i metodologicznych w czasopismach Ministerstwa Oświaty Ukraińskiej SRR, Ukraińskiej Towarzystwo Naukowe Otolaryngologów. Wyniki badań zostały wprowadzone i są wdrażane w praktyce początkowego nauczania śpiewu uczniów szkół podstawowych na lekcjach muzyki w szkołach w Kijowie, w których naucza się języków rosyjskiego (nr 177,7), ukraińskiego (nr 115, 149), w pracy grup przygotowawczych i głównych chóru młodzieżowego Dziecięcej Szkoły Muzycznej nr 27; na wykładzie „Metody wychowania muzycznego” prowadzonym dla studentów wydziału muzyczno-pedagogicznego Kijowskiego Instytutu Pedagogicznego; do prac Republikańskiego Naukowo-Praktycznego Centrum Foniatrycznego Instytutu Badawczego Otolaryngologii im. A.I. Kołomiychenko. II. Struktura i główna treść rozprawy Rozprawa składa się z dwóch części. Pierwsza część zawiera tekst główny utworu, który zawiera wstęp, dwa rozdziały, 5 poprawnych formacji dźwiękowych śpiewu. To, jak pokazuje praktyka, jest często jedną z istotnych przyczyn, które negatywnie wpływają na rozwój śpiewu uczniów jako całości. Dlatego niezwykle ważne jest znalezienie sposobów na udoskonalenie metod nauczania śpiewu młodszych uczniów. Jednym z warunków skutecznego rozwoju śpiewu jest kształtowanie umiejętności wokalno-artykulacyjnych (D.L. Aspelund, I.I. Levidov itp.). Wiadomo, że podstawą rozwoju śpiewu jest rozwój słuchu wokalnego. Jednak w procesie kształtowania u dzieci prawidłowej percepcji słuchowej dźwięku śpiewu i kontroli nad nim zaleca się korzystanie także z „doświadczenia” innych zmysłów zaangażowanych w proces śpiewu - wzrokowego, dotykowego, motorycznego (V.P. Morozov, V.K. Tevlina) , więc jak rozwój percepcji słuchowej przy takim „wzmocnieniu” z pewnością będzie bardziej skuteczny (I.I. Levidov, V.A. Bagadurov i wielu innych). Jak wiadomo, mowa i słuch wokalny są ze sobą powiązane (A.N. Leontyev, V.P. Morozov, N.G. Borisova). Każde dziecko ma nie tylko słuch mowy, ale także słuch głosu. Ten ostatni jednak w większości z nich nie jest wystarczająco rozwinięty, aby zapewnić prawidłową percepcję i reprodukcję dźwięków śpiewających (V.P. Morozov, S.F. Ivanova). Dlatego przy pierwszej próbie zaśpiewania czegoś dzieci najczęściej odtwarzają dźwięk w mowie, choć za pomocą środków, które już znają (L.B. Dmitriev). Dzieje się tak również dlatego, że śpiewający „język” jest przez nich postrzegany przez pryzmat mowy (S.I. Bernshtein, L.A. Chistovich, V.P. Morozow). Badania I.I. Levidova i A.I. Maksakowa sugerują, że jeśli uczeń nie zauważy ani u siebie, ani u innych niedokładności w wytwarzaniu dźwięku, wskazane jest skorygowanie jego percepcji i odtwarzania dźwięku śpiewu w kierunku próbki poprawnej wokalnie poprzez aktywację komponentu motorycznego w akcie powstawania dźwięku śpiewu, którego znaczenie podkreślają wszyscy badacze tych procesów (A.N. Sokolov, B.M. Teplov, A.N. Leontyev, O.V. Ovchinnikova, V.P. Morozov i wielu innych). Należy również zauważyć, że zdecydowana większość pierwszoklasistów, przy braku patologicznych nieprawidłowości w budowie i funkcjonowaniu aparatu głosowego, ma wadliwą wymowę spowodowaną ogólną powolnością artykulacji (M.E. Khvattsev, G.V. Chirkina i in.). Niedobór ten, choć wyeliminowany pod koniec pierwszej klasy (N.A. Nikashina), jest w trakcie intensywnego studiowania dźwiękowej strony mowy na lekcjach (L. Volkova). W tym przypadku artykulacja śpiewu może okazać się skuteczną pomocą. Tymczasem dzieci w początkowej fazie nauki są słabo rozwinięte w śpiewie. Mają trudności ze znalezieniem właściwej koordynacji śpiewu. Punkty te, ze względu na ich ścisły związek i współzależność, można uznać za tło, na którym konieczne jest kształtowanie się prawidłowego kształtowania brzmienia śpiewu u zdecydowanej większości dzieci w wieku 6-8 lat. Jednocześnie ignorowanie jednego z momentów tworzących to tło nieuchronnie, jak potwierdza praktyka, prowadzi do aktualizacji pozostałych. Zatem jednym z istotnych aspektów rozwoju śpiewu dzieci w początkowej fazie nauki śpiewu jest niedostateczny rozwój koordynacji słuchowo-ruchowej. Aparat artykulacyjny jest w nim szczególnie podkreślony, ponieważ w wyniku specjalnego treningu może zostać w pewnym stopniu dobrowolnie kontrolowany (V.A. Bagadurov, I.I. Levidov, R. Yusson, L.B. Dmitriev, V.P. Morozov) , co zawsze bezpośrednio lub pośrednio wpływa na funkcjonowanie aparatu głosowego jako całości (M.S. Gracheva, V.G. Ermolaev, A. Mitrinovic-Modrzeevska). W zasadzie pozwala to na zwiększenie efektywności fonetycznej metody nauczania śpiewu (przy jednoczesnym zachowaniu wiodącej roli w tym procesie słyszenia). Fonetyczna metoda nauczania śpiewu z wykorzystaniem określonego materiału fonetycznego polega na kontrolowaniu przede wszystkim jakościowej strony powstawania dźwięku. Opiera się na danych fonetycznych i jest wdrażany w kierunku wpływania na aktywność artykulacyjną aparatu wytwarzającego dźwięk ucznia podczas śpiewania, ponieważ istnieje część przyczynowo-skutkowa pomiędzy artykulacją a jakością dźwięku (wynik akustyczny) (N.I. Zhinkin, R. Yusson, L.R. Zinder i inni). W praktyce metoda fonetyczna jest realizowana poprzez demonstrację, ilustrację (ogólnie zwaną demonstracją w pedagogice wokalnej), wyjaśnienia ustne i ćwiczenia. Ponadto metoda ta w zasadzie zawiera możliwość algorytmizacji uczenia się, gdyż materiał metody – samogłoski, ich połączenia ze spółgłoskami – stanowi model artykulacyjno-akustyczny, który „na sztywno” ogranicza powstawanie dźwięków śpiewających. Kontrola pracy aparatu głosowego metodą fonetyczną, jak pokazuje analiza literatury, odbywa się poprzez otwarte (bezpośrednie instrukcje, co należy zrobić i jak) i ukryte (wykorzystanie do „celów śpiewania” wpływu dźwięków mowy na wytwarzanie dźwięków śpiewu) wpływ na aparat głosowy. Jednym z głównych założeń tej metody jest uświadomienie uczniom optymalnych możliwości autokorekty motoryczno-dźwiękowej podczas śpiewu (I.I. Levidov, V.A. Bagadurov, L.V. Shcherba, P.K. Dlatego oba sposoby są wykonalne, pod warunkiem uwzględnienia możliwości dzieci w wieku 6-8 lat i specjalnych prac przygotowawczych. Analizując liczny materiał dotyczący metody fonetycznej zawarty w niemal każdym podręczniku metodycznym nauczania dzieci śpiewu, nietrudno zweryfikować jego niespójność. Na przykład w podręcznikach muzycznych, które przeglądaliśmy dla klas podstawowych, podane są ilustracje lub opisy samogłoski, ale nie jest powiedziane, jaka jest różnica między jej artykulacją mowy a artykulacją śpiewu; W odniesieniu do warunków dwujęzyczności na Ukrainie nie ma wzmianki, jakiego języka dotyczy ten materiał. Powyższe wynika z faktu, że problem nie został wystarczająco rozwinięty; nie ma obiektywnych danych na temat fizjologii powstawania samogłosek śpiewających, ponieważ nie opracowano obiektywnych metod badania artykulacji śpiewu dzieci w wieku 6-8 lat. spotykać się z kimś. W związku z tym nie ma teoretycznego uzasadnienia dla edukacyjnych materiałów „wokalno-artykulacyjnych” (V.A. Bagadurov, S.A. Pavlyuchenko) specjalnie przygotowanych dla dzieci w tym wieku, chociaż V.A. Bagadurov od dawna podkreślał znaczenie jego stworzenia. Rozdział drugi, „Eksperymentalne badanie kształtowania się umiejętności wokalno-artykulacyjnych u uczniów szkół podstawowych metodą fonetyczną w warunkach dwujęzyczności w Ukraińskiej SRR”, ukazuje organizację, przebieg i metodologię eksperymentów laboratoryjnych i pedagogicznych, opisuje ich wyniki i omawia uzyskane dane. Prace eksperymentalne przeprowadzono zgodnie ze stanowiskami Laboratorium Muzyki i Tańca Naukowego Instytutu Inżynierii Chemicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, Laboratorium Fonetyki Eksperymentalnej Uniwersytetu Kijowskiego, Republikańskiego Instytutu Naukowo-Praktycznego Centrum Foniatryczne Kijowskiego Instytutu Otolaryngologii. Przeprowadzono dwa doświadczenia – laboratoryjne i pedagogiczne. Celem pierwszego jest zbadanie cech wpływu dźwięków języka rosyjskiego i ukraińskiego na kształtowanie brzmienia śpiewu dzieci w wieku 6-8 lat w zakresie umiejętności wokalno-artykulacyjnych; druga miała na celu opracowanie i eksperymentalne przetestowanie metodologii wstępnego nauczania śpiewu w warunkach dwujęzycznych podczas lekcji muzyki w szkole. W eksperymencie laboratoryjnym zastosowano metody somatyczne: po raz pierwszy zastosowano bezpośrednią palatografię, lingwistykę, labiografię i zaadaptowano ją na grupie dzieci w celu zbadania fizjologii powstawania samogłosek rosyjskich i ukraińskich w mowie i śpiewie u dziecięcych wokalistów oraz uczniów, którzy nie posiadają prawidłowej formacji dźwiękowej śpiewu, w celu zbadania cech motoryki artykulacyjnej w tych grupach przedmiotów. Aby uzyskać dane dotyczące wpływu samogłosek i spółgłosek rosyjskich i ukraińskich na atak, zastosowano oscylografię, a na rezonans wibrometrię. Zastosowaliśmy te metody w połączeniu z metodą analizy audytowej, osobistymi obserwacjami słuchowymi powstawania dźwięków mowy i śpiewu uczniów szkół podstawowych, słuchaniem odwrotnym i usuwaniem. Liczbę obiektów do eksperymentu laboratoryjnego dobrano zgodnie z tezą B.A. Ashmarina na temat zależności pomiędzy liczbą rodzajów badań a liczbą osób badanych. W cyklu artykulacyjnym eksperymentu uzyskano dane na materiale dwóch grup składających się z 12 dzieci, uczniów szkół ponadgimnazjalnych nie posiadających prawidłowego kształtowania brzmienia śpiewu oraz dziecięcych wokalistów (w każdej grupie było tyle samo – sześć - dzieci, dla których krewnym był język rosyjski lub ukraiński). W cyklu akustycznym dane uzyskano z materiału dwóch grup składających się z 4 dzieci: dwojga dzieci nie znających produkcji dźwięku i dwojga dziecięcych wokalistów (w każdym z nich dominował język rosyjski lub ukraiński). Eksperyment laboratoryjny przeprowadzono na Wydziale Leningradzkim KSU (konsultant naukowy - doktor nauk filologicznych, prof. N.I. Totskaya), gdzie uzyskano palato-, linguo-, labio- i oscylogramy; w Republikańskim Instytucie Badań Naukowych ENT (konsultant naukowy - doktor nauk medycznych V.A. Trinos) - wibrogramy. Materiał badawczy dobrano ze względu na specyfikę tych metod, biorąc pod uwagę separację sylab śpiewających, słownictwo języka rosyjskiego i ukraińskiego oraz możliwość powtarzania. W cyklu fizjologicznym eksperymentu uzyskano ponad trzy tysiące jednostek doświadczalnych, w cyklu akustycznym – dwa tysiące. Prace przygotowawcze, interpretację i interpretację danych eksperymentalnych przeprowadzono zgodnie z zasadami przyjętymi i opracowanymi w LEF KSU (N.I. Totskaya, L.G. Skalozub, L.I. Prokopova), RNPFC (V.A. Trinos), zgodnie z pracami doświadczalnymi -kierunek fonetyczny (L.V. Bondarko, N.I. Dukelsky, L.R. Zinder, R.K. Potapova), specjalne badania akustyczne niestacjonarnych procesów przejściowych, które obejmują atak dźwięku (G. Backhaus, N.L. Plotkina, G. Fant, A.A. Volodin, V.K. Labutin i A.P. Molchanov, M. Derkach i in., R.K. Potapova, L.A. Chistovich, A. Maak ), rezonans (Yu.I. Iorish, G.G. Kulikovsky, V.P. Morozov). Aby w jak największym stopniu wyeliminować błędy podczas rejestracji i późniejszych pomiarów danych z cyklu akustycznego eksperymentu, sprzęt został skalibrowany. Materiał programów eksperymentów laboratoryjnych uwzględniono w ogólnie przyjętej klasyfikacji artykulacyjno-akustycznej (A.A. Reformatsky, M.I. Matusevich, N.I. Totskaya), biorąc pod uwagę fizjologiczne modyfikacje kanału ustno-gardłowego, które są ważne dla ataku (A. V. Ventsov, S. Keyser i M. Halle, N. I. Totskaya, P. Ladefoged) i rezonans (N. I. Zhinkin, L. V. Bondarko, N. I. Totskaya, L. B. Dmitriev). Wyniki uzyskane w eksperymencie laboratoryjnym pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków. Charakterystyka artykulacyjna samogłosek języków rosyjskiego i ukraińskiego w mowie uczniów szkół podstawowych nie różni się znacząco od cech dorosłych użytkowników tych języków. Chociaż sposoby wytwarzania dźwięków w mowie i śpiewie u dzieci w wieku 6-8 lat są do pewnego stopnia zbliżone, ten ostatni ma swoją specyfikę artykulacyjną. Zależy to od specyfiki struktury dźwiękowej języka, wysokości dźwięku, w jakim śpiewana jest samogłoska, oraz stopnia biegłości dzieci w wytwarzaniu dźwięku poprzez śpiew. 8 3. Samogłoski powstałe podczas całkowitej restrukturyzacji wszystkich trzech elementów artykulacji mowy - języka, warg, żuchwy. Zatem samogłoski rosyjskie I, Y, samogłoski ukraińskie I, I uważamy za samogłoski trójelementowe. Dane z cyklu fizjologicznego eksperymentu wskazują, że podczas śpiewania narządy artykulacji dziecięcych wokalistów pracują znacznie aktywniej niż u osób niewprawnych w śpiewie i mowie. Ponadto wykazano, że we wszystkich przypadkach obserwuje się prawidłową ruchliwość narządów artykulacji u wokalistów dziecięcych, w przeciwieństwie do wokalistów nieprzeszkolonych. Wyniki cyklu akustycznego pozwalają nam stwierdzić, co następuje. Dane dotyczące ataków (skorelowane z samogłoskami i spółgłoskami rosyjskimi i ukraińskimi podczas mowy i śpiewu) wykazały, że kanał ustno-gardłowy ma działanie maskujące na postrzeganie prawdziwego ataku. Atak można obiektywnie określić na podstawie sygnału zarejestrowanego na poziomie fałdów głosowych. Okazało się to typowe dla młodszych uczniów: a) przy wymowie izolowanych samogłosek języka rosyjskiego i ukraińskiego u wszystkich dzieci dominuje twardy atak; b) wokaliści dziecięcy, w odróżnieniu od tych nieprzeszkolonych w śpiewie, śpiewając samogłoski, stosują bardziej zrelaksowaną wersję mocnego ataku, który najwyraźniej jest optymalny dla śpiewu poprawnego wokalnie; c) atak można regulować zmieniając dynamikę brzmienia samogłosek, spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych: spadek dynamiki prowadzi do złagodzenia ataku, a wzrost prowadzi do jego wzmocnienia. Stwierdzono, że na samogłoskach ton główny głosu mówionego dzieci w wieku 6-8 lat mieści się w zakresie tonów C-sharp1 - F1. W żadnym z języków nie udało się zidentyfikować samogłosek, które jednoznacznie prowadzą ucznia do optymalnego ataku. Kiedy dźwięczna spółgłoska przechodzi w samogłoskę w mowie i śpiewie uczniów szkół podstawowych, atak jest całkowicie determinowany przez spółgłoskę dźwięczną. Wnioski dotyczące wpływu spółgłosek dźwięcznych języka rosyjskiego oraz danych zbiorczych na poprawną artykulację samogłosek śpiewających przez uczniów szkół gimnazjalnych przedstawiono w tabeli. 1, 2. Ze względu na różnice w artykulacji mowy i śpiewu oraz ich przejawy w języku rosyjskim i ukraińskim, samogłoski śpiewające można pogrupować w następujący sposób: 1. Samogłoski powstające podczas śpiewu poprzez zmianę jednego z trzech elementów artykulacji mowy, położenia języka i stopień obniżenia żuchwy, okrągłość to elementy podobne w mowie i artykulacji śpiewu. Do grupy samogłosek jednoelementowych zalicza się rosyjskie i ukraińskie U, O. Dlatego właśnie te samogłoski są tak popularne na początku nauki: łatwiej jest ułożyć jeden element artykulacji śpiewu niż wszystkie trzy; 2. Samogłoski powstające podczas śpiewu poprzez zmianę dwóch elementów artykulacji – położenia języka i położenia warg oraz położenia żuchwy podczas mowy i śpiewu są podobne. W związku z tym rosyjskie A, E można uznać za dwuelementowe, ukraińskie - A, E; Tabela 1. Schemat klasyfikacji artykulacyjnej rosyjskiej perkusji mowy i wokalizmu śpiewającego. 4) Legenda: 1 Tabela 2. Schemat klasyfikacji artykulacyjnej ukraińskiej mowy perkusyjnej i śpiewu wokalnego. - pogrubienie; 1 samogłoska na wysokości „re”; - na tonie „A”; warianty artykulacji samogłosek śpiewających. - samogłoska mowy; 2 - na tonie „zrób”; - 9 języków ukraińskich dla optymalnego ataku podczas śpiewania u dzieci w wieku 6-8 lat znajduje odzwierciedlenie w Tabeli 3-5). Podsumowując to, co zostało powiedziane, najwyraźniej możemy założyć, że nie zawsze jest możliwe poprowadzenie ucznia do optymalnego ataku, ucząc się śpiewać wyłącznie za pomocą wszystkich dźwięków mowy. Niezawodną pomocą w tym zakresie jest zastosowanie modulacji głośności samogłosek i spółgłosek. Wyniki wibrometrii samogłosek izolowanych, spółgłosek dźwięcznych w połączeniu z samogłoskami podczas mowy i śpiewu wykazały, co następuje. Wszystkie dzieci mają głosy nie tylko z rezonatora głowy, ale także z klatki piersiowej. Jednakże intensywność drgań rezonatora głowy znacznie (ponad 3-krotnie) przeważa nad intensywnością drgań klatki piersiowej. Dlatego dźwięk głowy śpiewającego głosu dzieci w wieku 6-8 lat można uznać za mieszany, ale z przewagą drgań fałdów głosowych typu falsetowego. Śpiewanie programu w obu językach przez wszystkich badanych charakteryzowało się wzrostem rezonansu głowy wraz ze wzrostem wysokości tonu. Ale u wokalistów dziecięcych, będąc optymalnym, jest zwykle bardziej wyraźny. Dlatego też zmianę wysokości dźwięku (zwiększanie jej) można uznać za jeden z pomocniczych sposobów naprowadzenia ucznia na optymalny rezonans głowy. Dane uzyskane dotyczące samogłosek rosyjskich i ukraińskich podczas mowy i śpiewu wskazują, że samogłoski otwarte w większym stopniu niż zamknięte przyczyniają się do optymalnego rezonansu głowy, co można wytłumaczyć większą głośnością tej pierwszej. Korelację dźwięków rosyjskich i ukraińskich z optymalnym rezonansem głowy podczas śpiewania przedstawiono w tabeli 5. Tabela 3 Dane porównawcze dotyczące znaczenia spółgłosek dźwięcznych dla ataku śpiewu Spółgłoski dźwięczne, które przyczyniają się Spółgłoski dźwięczne, które nie przyczyniają się do prowadzenia ucznia do prowadzenia ucznia do optymalnego, optymalnego ataku śpiewu, ataku śpiewu języka rosyjskiego, ukraińskiego. język rosyjski język ukraiński język ukraiński B' D' G' V Z F M N M' N' B D G L L' R' R' D B B' D' G Z F G' V' Z' M N M' N' Z' Zh' L V L' V' R R' W mowie wszystkich przedmiotów w Eksperyment wykazał, że każda bezdźwięczna spółgłoska powoduje mocny atak przy odtwarzaniu kolejnej samogłoski. Jednocześnie u dziecięcych wokalistów mięknie podczas śpiewania, a u nieprzeszkolonych staje się trudniejszy. Dane dotyczące wpływu bezdźwięcznych spółgłosek na atak w śpiewie przedstawiono w tabeli 4. Tabela 4 Dane porównawcze dotyczące znaczenia kombinacji bezdźwięcznych spółgłosek z samogłoskami dla ataku śpiewu Bezdźwięczne spółgłoski, które pomagają uczniowi w optymalnym ataku śpiewem kolejnej samogłoski Język rosyjski Język ukraiński Zgadzają się. samogłoska wg. samogłoska PTKT A - O - O - E - E - I - I - U - U P T Y - I Bezdźwięczne spółgłoski, które nie przyczyniają się do naprowadzenia ucznia na optymalny atak śpiewu kolejnej samogłoski Język rosyjski Język ukraiński Zgadzają się. samogłoska spółgłoska samogłoska Ch' F S Sh A PTKTSCH A KH PTKTF O PTKTSCHF O SSHH SSHH Ts Ch' Sh E PTKTSCHF E SSHH P' T' K' I P' T' K' C' I Ch' F' S' Ch' F' S' Sh' X' X' P T K Ts Ch' U PTKTSCHF U SSHH FSSHH TsSSH Y PTKTSCH S I SHH Tabela 5 Wpływ samogłosek i spółgłosek na rezonans głowy podczas śpiewania u uczniów szkół podstawowych Promowanie rezonansu głowy Język rosyjski Język ukraiński AOUY IUI M N D Z F L R D' M ' N' B' V' D' Z' F' L' Z' L' R' G G' R' G G' 5) Grupa miękka umownie łączy miękkie i półmiękkie spółgłoski ukraińskie; Znak „”” oznacza miękki, „”” oznacza półmiękki. 10 Nie sprzyja rezonansowi głowy Język rosyjski Język ukraiński EI AOE M’ N’ B V B’ V’ NBVDZZHLR Dane uzyskane w eksperymencie laboratoryjnym oraz teoretyczne zasady naszej pracy pozwoliły nam rozsądnie opracować treść metody fonetycznej. W eksperymencie pedagogicznym wykorzystaliśmy metodę obserwacji pedagogicznej i naturalnego eksperymentu pedagogicznego. W eksperymencie tym, w połączeniu z badaniem foniatrycznym badanych, wykorzystaliśmy metodę badania rozwoju śpiewu dzieci, będącą zmodyfikowaną wersją metody opracowanej w pracowni muzyki Instytutu Chemii Akademii Muzycznej im. Nauk Pedagogicznych ZSRR, starszy naukowiec. współpracownicy T.N. Ovchinnikova. Ocenę według statusu metodologii przeprowadzono za pomocą skal atrybutów (A.P. Zhuravlev). Metodą tą wybrano także osoby do eksperymentu laboratoryjnego. Prace eksperymentalne przeprowadzono z dziećmi w wieku 6-8 lat, uczniami 1-2 klas szkół średnich w Kijowie, których nauczano języków rosyjskiego (nr 177) i ukraińskiego (nr 115). W każdej ze szkół wydzielono dwie klasy – eksperymentalną i kontrolną (łącznie 138 dzieci). Powtórzony eksperyment (120 dzieci) z wykorzystaniem naszej metody przeprowadzili nauczyciele muzyki w szkołach z językiem wykładowym rosyjskim (nr 7), ukraińskim (nr 149) oraz w grupach przygotowawczych i głównych gimnazjum. chór szkolny Dziecięcej Szkoły Muzycznej nr 27. Eksperyment pedagogiczny prowadzony był etapowo, w formie stwierdzającej (luty-marzec 1982), dydaktycznej, która miała charakter poszukiwań (kwiecień-listopad 1982) i kontrolnej (listopad-styczeń 1982-1983). Analizę jej wyników przeprowadzono metodą porównawczą; przetwarzanie danych - metody analizy jakościowej i ilościowej (z wykorzystaniem komputera) z uwzględnieniem stref znaczących odchyleń (A.P. Zhuravlev). Wiarygodność danych zapewniono poprzez wykorzystanie opóźnionych informacji (eksperyment edukacyjny celowo rozpoczęto pod koniec I klasy i kontynuowano w II klasie), wielokrotne testowanie metodyki przez innych nauczycieli w innym kontynencie klas studentów, badanie uczniów w klasach kontrolnych i eksperymentalnych metodami somatycznymi metodą loteryjną oraz wprowadzenie współczynników „ważących”, wyrównywanie warunków eksperymentalnych poprzez wyodrębnienie danych uzyskanych na materiale uczniów z ocenami stanu metodologii za badanie rozwoju śpiewu w „strefie neutralnej” znacznych odchyleń (Ya.A. Mikk), stosunek wskaźników metodologii nauczania w klasach kontrolnych do wskaźników eksperymentalnych (V. Zavyalov, A. Usova). „Czystość” tych danych uzyskano poprzez zmianę metodologii jednego elementu lekcji – nauczania śpiewu. Różnicując uczniów w klasach eksperymentalnych, uwzględniono dane z metod badania rozwoju wokalnego dzieci, uzyskane w eksperymencie ustalającym: zakres śpiewu roboczego, język dominujący, celowość polegania albo na aktywizacji motoryki głosu, lub na kontroli słuchowej (według naszej zmodyfikowanej metody A.I. Maksakowa). Wyjątkowość naszej metodologii, oprócz powyższych, polegała na tym, że nauczanie drugiego języka, oprócz lekcji języka specjalnego, było logiczną kontynuacją nauczania śpiewu. Znalazło to odzwierciedlenie w zróżnicowanym zastosowaniu „tekstów” ćwiczeń wokalno-artykulacyjnych, analizie fonetycznej samogłosek mowy, która poprzedzała ich śpiewne „przetwarzanie”. Analizę przeprowadzono w następujący sposób: najpierw dzieci, dla których językiem dominującym był rosyjski lub ukraiński, analizowały „swoje” samogłoski, następnie dzieci z językiem dominującym ukraińskim analizowały dźwięki rosyjskie i odwrotnie. Lekcje muzyki w eksperymencie zostały zorganizowane z uwzględnieniem faktu, że nauka śpiewu, wraz z umiejętnościami muzycznymi i słuchaniem muzyki (na co zwracano należytą uwagę) była częścią lekcji. W klasie eksperymentalnej głównym materiałem edukacyjnym dla dzieci, które nie zauważyły nieprawidłowości w jakości brzmienia śpiewającego głosu, było 11 specjalnie napisanych przez kompozytora ćwiczeń wokalno-artykulacyjnych; W przypadku dzieci z prawidłowo rozwiniętym zróżnicowaniem słuchowym wykorzystano piosenki z repertuaru szkolnego wraz z ww. materiałem. Dodatkowo wszyscy wykonywali ćwiczenia artykulacyjne. U dzieci rozwijano umiejętności wokalno-artykulacyjne, posługując się samogłoskami języka dominującego, ułożonymi w cykle – jedno-, dwu-, trzyelementowe. Umiejętności doskonalono stopniowo, w hierarchicznym, zmiennym powtórzeniu materiału, w układzie podstawowych warunków i kontekstów, czyli: ułatwiających, nie utrudniających i utrudniających naprowadzenie uczniów na wszystkie (lub niektóre) elementy prawidłowej artykulacji śpiewu, do optymalnego ataku śpiewu i rezonansu głowy. Umożliwiło to rozwinięcie tych umiejętności poprzez etap wprowadzający, przygotowawczy, standaryzacyjny i położył podwaliny pod etap końcowy. Wdrożenie otwartego sposobu kontroli wytwarzania dźwięków śpiewu przeprowadzono poprzez wzmocnienie kinestezji i zastosowanie specjalnie wykonanych banerów (na podstawie danych z cyklu fizjologicznego eksperymentu laboratoryjnego) w połączeniu ze zróżnicowanym rozwojem dzieci pod względem motorycznym i ruchowym. wizualne obrazy prawidłowej artykulacji śpiewu. Ich stała korelacja z wynikiem akustycznym (poprzez ogólnie zrozumiałe definicje: miękki, delikatny, piękny dźwięk) umożliwiła ukształtowanie zróżnicowanej percepcji słuchowej wysokiej jakości dźwięku śpiewu, wyeliminowanie powolności artykulacji, interpretację mowy percepcji śpiewających samogłosek. Zastosowanie banerów pozwoliło na poprowadzenie dzieci do samodzielnych wniosków na temat cech artykulacji śpiewu i ich werbalnego opisu. Jak wspomniano wcześniej, metoda fonetyczna służy przede wszystkim do kontrolowania jakości wytwarzania dźwięku śpiewu. Dlatego równolegle z pracami w tym kierunku stale zwracano uwagę na czystość intonacji, co prowadzono w opracowany, uzasadniony, sprawdzony i dobrze znany sposób. Otwarty sposób sterowania produkcją dźwięku realizowano za pomocą technik praktycznych (ćwiczenia artykulacyjne), wizualnych (pokazy, ilustracje), werbalnych (wyjaśnienia), a także metod stymulacji oraz samokontroli i wzajemnej kontroli (gry pedagogiczne). Wykorzystano ukryte i otwarte ścieżki w ścisłym powiązaniu, co umożliwiło elastyczne kontrolowanie produkcji dźwięków śpiewających przez dzieci. Wiele uwagi poświęcano stale pozyskiwaniu danych na temat przyswajania przez uczniów informacji edukacyjnych (M.I. Eretsky, E.S. Porotsky). W tym celu przeprowadzono kompleksowe badanie studentów, ich rozwiązywanie problemów bezpośrednich i odwrotnych (E.N. Kabanova-Meller). W ten sposób ukształtowanie całego zakresu umiejętności wokalno-artykulacyjnych u dzieci zostało zrealizowane w okresie 2 kwartałów akademickich. Jednocześnie skrócił się czas opanowania każdej samogłoski kolejnej grupy, a ostatnią samogłoskę trójelementową (rosyjska I, ukraińska I) dzieci opanowały podczas jednej lekcji. W tym czasie nie udało nam się rozwinąć umiejętności wokalno-artykulacyjnych u dzieci w klasach kontrolnych. Poniższe tabele podsumowują wyniki eksperymentu pedagogicznego dotyczącego stanu metodologii badania rozwoju śpiewu uczniów, zgodnie z danymi dotyczącymi celowości polegania w nauce śpiewu na motoryce głosu lub kontroli słuchowej. Tabela 6 Wyniki treningu eksperymentalnego według statusu „Jakość brzmienia głosu śpiewającego” (w postaci wartości „postęp”) Zajęcia eksperymentalne z nauką języka rosyjskiego. z nauką języka ukraińskiego 77,9% 77,7% 12 Zajęcia kontrolne z nauką języka rosyjskiego. z nauką języka ukraińskiego 3,3% 2,4% różnicowanie sposobów ich realizacji), siłę (przy opanowaniu każdej kolejnej grupy samogłosek rozwijane w poprzedniej grupie samogłosek utrwalały się w pamięci umiejętności wokalno-artykulacyjne), skuteczność (umiejętności te zachowywały się u dzieci nawet podczas śpiewania piosenka). Wyniki egzaminu końcowego studentów przekonują nas o poprawności i efektywności obranej przez nas ścieżki oraz opracowanej przez nas metodologii nauczania, która odpowiada celowi studiów. Analiza danych z eksperymentu pedagogicznego wykazała, że fonetyczną metodę nauczania śpiewu należy traktować nie tylko jako sposób kontrolowania kształtowania się brzmienia śpiewu młodszych uczniów, ale także jako sposób na wzmocnienie ich rozwoju muzycznego: zachęcające fakty były postępujące tendencja dzieci do śpiewu i samorozwoju muzycznego, zwiększone zainteresowanie lekcjami muzyki wykraczającymi poza zakres lekcji szkolnej. Ponadto nauczyciele klas eksperymentalnych zauważyli poprawę przejrzystości mowy uczniów w ich języku ojczystym i drugim oraz wzrost poziomu nabywania umiejętności czytania i pisania. Na podstawie teoretycznego studium postawionego problemu, wyników eksperymentów laboratoryjnych i pedagogicznych doszliśmy do następujących wniosków (ponieważ główny nacisk pracy ma charakter metodologiczny, wnioski wyciągamy głównie w tym duchu): 1. Dla pomyślnego nauczania śpiewu młodszym uczniom na lekcjach muzyki, W obecnym programie, w warunkach dwujęzyczności, uczniowie muszą już posiadać minimum początkowych umiejętności wokalno-artykulacyjnych śpiewu: poprawną artykulację śpiewu, czystą intonację, atak śpiewu, rezonans głowy, który decyduje o brzmieniu jakość głosu śpiewającego. Dzieci muszą prawidłowo rozwijać zdolności motoryczne aparatu artykulacyjnego, rozwijać prawidłową reprodukcję samogłosek śpiewających, ich prawidłową percepcję, słuch. Tabela 7. Wyniki treningu eksperymentalnego według statusu „Czystość intonacji śpiewu” (w formie „postępu” wartość) Zajęcia eksperymentalne z języka rosyjskiego z nauką języka ukraińskiego 62,95 72,7% Zajęcia kontrolne z nauką języka rosyjskiego. z nauką języka ukraińskiego 0,0% 0,0% Tabela 8 Dane dotyczące statusu „Zakres pracy głosu śpiewającego” (liczba uczniów wyrażona w %%) Zakres pracy 1 2 re -do 1 1 re -lya 1 (G) 1 1 re -mi 1 1 sól - la Zajęcia eksperymentalne przed eksperymentem po eksperymencie z językiem rosyjskim. z ukraińskiego z rosyjskiego z ukraińskiego 12,8 12,1 51,3 54,5 38,5 42,4 48,7 45,5 Zajęcia kontrolne przed eksperymentem po eksperymencie z językiem rosyjskim. z ukraińskiego z rosyjskiego z ukraińskiego 40 32,3 14,3 25,8 42,8 48,4 60 48,4 48,7 17,2 45,5 - - 19,3 25,7 25,8 Tabela 9 Dane dotyczące możliwości wykorzystania odpowiednich składników aktu śpiewu tworzenie dźwięku Klasy kontrastowe. z rosyjskiego do potęgi. z rosyjskiego lada. z ukraińskiego do potęgi. z ukraińskiego Liczba uczniów (w%), których szkolenie zaleca się opierać na: kontroli słuchowej, umiejętnościach motorycznych głosu do eksperta. po eksperymencie przed eksp. po eksperymencie 11 3 89 97 10 100 90 29 10 71 90 15 100 85 - Zaprezentowany materiał jest w pełni zgodny z danymi z badań uczniów metodami somatycznymi: dzieci na zajęciach eksperymentalnych opanowały w pełni poprawną artykulację śpiewu, zdolności motoryczne swojej artykulacji aparat odpowiadał normie. W wyniku treningu umiejętności wokalno-artykulacyjne uczniów tych klas charakteryzowały się kompletnością (dzieci różnie dostrzegały nieścisłości w śpiewie własnym i cudzym), ogólnością (sensownie odtworzone samogłoski śpiewające, 13 koordynacja ruchowa. Osiągnij to wszystko ( przede wszystkim u tych dzieci, które nie mówią jeszcze poprawnie, tworzenie dźwięków śpiewu) jest możliwe na lekcjach muzyki metodą fonetyczną. 2. Materiał tej metody powinien opierać się na obiektywnie zidentyfikowanych różnicach między artykulacją mowy i śpiewu, selektywnym i mimowolnym wpływie dźwięków języka dominującego uczniów na prawidłową artykulację śpiewu, atak i rezonans głowy. 3. Metodę fonetyczną realizuje się w ukrytej i otwartej kontroli powstawania dźwięków śpiewu, która polega na połączeniu werbalnych, wizualnych, praktycznych metod nauczania z wykorzystaniem systematycznie ułożonego materiału oryginalnych miniatur muzycznych artystycznych (ćwiczenia wokalno-artykulacyjne), ćwiczeń artykulacyjnych i techniczne pomoce dydaktyczne - banery. 4. Opracowana metodologia początkowego nauczania śpiewu uczniów szkół podstawowych na lekcjach muzyki ma nie tylko ogromne znaczenie dla kształtowania prawidłowej jakości wytwarzania dźwięku śpiewu, ale także pozytywnie wpływa na ogólny rozwój muzyczny dzieci, ich opanowanie umiejętności czytania i pisania oraz czystość wymowy w nauczanym języku ojczystym i drugim. 5. Młodsi uczniowie potrafią, w granicach wynikających z cech wieku, świadomie różnicować śpiewne brzmienie głosu, nie zakłócając naturalności wytwarzania dźwięku śpiewu pod względem jakości (barwy), czystości intonacji, dynamiki i dowolnie je korygować we własnym śpiewie. 6. Przedstawioną metodologię i materiały edukacyjne można również wykorzystać w pracy chóru gimnazjalnego w kształtowaniu jakościowo prawidłowego kształtowania dźwięku śpiewu. Dane z tego badania, specjalne obiektywne metody badania fizjologii i akustyki powstawania samogłosek podczas mowy i śpiewu u uczniów szkół podstawowych, mogą być wykorzystane w logopedii, fonopedii na materiale języka rosyjskiego, ukraińskiego oraz w wyniku oryginalnych badań , na materiale innych języków. Opracowaną metodologię można w pewnym stopniu traktować nie tylko jako środek chroniący, ale także zapobiegający chorobom aparatu głosowego dzieci w wieku 6-8 lat. 7. Ucząc śpiewu młodszych uczniów na lekcjach muzyki, należy podkreślić etap początkowy. Wszystko to pozwala uznać, że metoda fonetyczna jest dominująca i skuteczna na tym etapie nauczania dużej części 6-8-letnich uczniów na lekcjach muzyki w szkole średniej w środowisku dwujęzycznym. Badanie eksperymentalne potwierdziło naszą hipotezę. III. Opublikowane prace na temat badań. 1. Kształtowanie dźwięku w mowie i śpiewie młodzieży szkolnej w szkole Pochatkovej, 1979, nr 4, s. 44-49 (w języku ukraińskim). 2. Palatografia bezpośrednia jako metoda badania artykulacji wokalnej uczniów szkół podstawowych. - W książce: Streszczenia sprawozdań z republikańskiej konferencji naukowo-praktycznej „Aktualne problemy edukacji estetycznej dzieci i młodzieży”. Część 2. Mohylew: Ministerstwo Oświaty BSRR, 1982, s. 207-209. 3. Charakterystyka artykulacyjna powstawania samogłosek w mowie i śpiewie u uczniów szkół podstawowych na podstawie danych eksperymentalnych. - W książce: Tezy VI Ogólnounijnej Konferencji Naukowej na temat rozwoju słuchu muzycznego, głosu śpiewającego oraz zdolności muzyczno-twórczych uczniów szkół ponadgimnazjalnych. M., 1982, s. 189-191. 4. Badanie fizjologicznych cech powstawania dźwięków samogłoskowych w mowie i śpiewie u dzieci w wieku szkolnym. - Journal of Ear, Nose and Throat Diseases, 1982, nr 4, s. 2-3. 49-55. 14 Rotaprint NIIOP APN ZSRR 129327, Moskwa, Lenskaya, 4 Zamówienie nr 026 nakład 100 15