LABORATORIUM Efekt „gorzkiego cukierka” Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko zaczyna czuć się podmiotem związku. Radziecki psycholog A. N. Leontyev odkrył i opisał w eksperymencie bardzo uderzające zjawisko „gorzkiego cukierka”, ilustrujące pojawienie się tego rodzaju

LABORATORIUM Czy człowiek sukcesu jest nieprzyjemny? Amerykańska psycholog Martina Horner jako pierwsza zbadała cechy niechęci do sukcesu u kobiet już pod koniec lat sześćdziesiątych XX wieku. Przeprowadziła następujący genialny eksperyment. Studentom zaprezentowano wyrażenie i

LABORATORIUM Ja w lustrze innych Na początku lat 90. ubiegłego wieku psycholog Charles Horton Cooley zaproponował teorię „lustrzanego ja”. Uważał, że nasz wizerunek własny w dużej mierze zależy od tego, jak postrzegają nas inni. Pamiętaj słynne powiedzenie: „Nazwij człowieka świnią sto razy i

Schemat 2: Pole laboratoryjne W tym przypadku zmienną niezależną manipuluje się w laboratorium, a zmienną zależną mierzy się w terenie. Przykładem związku pomiędzy telewizyjną przemocą a agresją są badania przeprowadzone przez:

Projekt 3: Laboratorium terenowe Ostatnią opcją jest manipulowanie zmienną niezależną w terenie podczas pomiaru zmiennej zależnej w laboratorium. Przykładem są badania Parke’a, Berkowitza, Leyensa, Westa i Sebastiana (1977).

„High Laboratory”: wyniki „No tak”, myślisz, „ale czy te metody rzeczywiście działają?” To jest dokładnie to, co chciałem wiedzieć. Aby się tego dowiedzieć, stworzyłem Wysokie Laboratorium; w jego pracach uczestniczyli różni ludzie: pisarze, nauczyciele, projektanci, surferzy, po prostu

Laboratorium obserwacyjne Przy wejściu do sklepu Co znajduje się w gablotach? Czy zechciałbyś wejść do środka? Jeśli tak, dlaczego? Czy drzwi wejściowe są otwarte czy zamknięte? Imię jest pisane dużymi lub małymi literami

Laboratorium Miłości Kiedy przestaję dręczyć ludzi, oni dbają o siebie. Kiedy powstrzymuję się od rozkazywania ludziom, zachowują się prawidłowo. Jeśli powstrzymuję się od głoszenia ludziom, oni się doskonalą. Jeśli nie mam nic

Rozdział 2. Laboratorium „Spojrzeliśmy w dal, bo stanęliśmy na ramionach gigantów!..” Oczywiście moje umiłowanie miłości i otwartość na miłość były nie tyle cechami charakteru, co znakiem rozpoznawczym naszej rodziny. Była najpotężniejszym generatorem, jakiego kiedykolwiek widziałem.

Badając rozwój intelektualny dzieci (w szczególności myślenie efektywne wizualnie) psychologowie stanęli przed problemem określenia znaczenia, jakie mają dla dzieci zadania eksperymentalne. W niektórych przypadkach badacze byli zaskoczeni, że dzieci mogą czasami z łatwością rozwiązywać złożone problemy, których dzieci w wieku 6–10 lat nie są w stanie rozwiązać. Dane uzyskane w trakcie eksperymentu wyraźnie nie odpowiadały możliwościom intelektualnym dzieci. Dlatego grupa badaczy z jednej szkoły postawiła sobie za cel opracowanie metody określania inteligencji i wyjaśniania tej dwuznaczności. Przeprowadzono znaczne prace eksperymentalne i dużą liczbę testów psychologicznych. Szczególnie interesujące wyniki uzyskał I. Asnin, które dziś znane są jako badania zjawiska „gorzkiego cukierka”.

V.I. Asnin udowodnił, że powodzenie procesu rozwiązania problemu zależy nie tyle od obiektywnej treści tego ostatniego, ale przede wszystkim od motywu, czyli znaczenia, jakie zadanie stanowi dla dziecka.

W badaniu wzięło udział 40 dzieci w wieku od 2,5 do 12 lat. Do oceny poziomu rozwoju intelektualnego wykorzystano zadania specjalnie stworzone przez Kellera i Bogena w celu pomiaru inteligencji.

Aby poznać motyw działania dziecka, V.I. Asnin zastosował technikę eksperymentu „w parach”.

Badacz przebywał w specjalnym pomieszczeniu obserwacyjnym, które od pomieszczenia doświadczalnego oddzielało lustro weneckie. W pomieszczeniu doświadczalnym umieszczono mikrofon, dzięki czemu badacz mógł widzieć i słyszeć dzieci, a one nie.

W odpowiednim momencie do pokoju wkroczyło kolejne dziecko i komentując postępowanie podmiotu (rówieśnika), zmusiło go do wykazania jego prawdziwego motywu.

Dzieci muszą wykonać następujące zadanie: wyjąć przedmiot (zabawkę lub cukierek), który leży na środku stołu otoczonego niskim brzegiem. Nie da się dosięgnąć go bezpośrednio ręką, do tego potrzebny jest kij, który leży na widoku.

Polecenia dziecka nie zabraniają mu posługiwania się laską, ale też nie określają takiej możliwości. Mówi się dziecku: „Bierz, jak chcesz, najlepiej jak potrafisz”. Mozesz robić wszystko na co masz ochotę."

Większość dzieci w wieku od 7 do 12 lat nie była w stanie wykonać tego prostego zadania. Tak zachowywały się 10-latki. Dziecko próbuje dosięgnąć przedmiotu, wyciąga rękę, chodzi po stole, podskakuje, kładzie się klatką piersiową i ponownie sięga ręką. Nawet gdy niektóre dzieci nagle dotknęły patyka, odkładały go i kontynuowały swoje próby przez 20 minut. Zdecydowana większość dzieci nie posługiwała się kijem i nie była w stanie wykonać zadania.

Dzieci zawstydzone opuściły salę eksperymentalną, unikając dyskusji na temat sytuacji z badaczem.

Jednak dzieci w wieku 3-6 lat natychmiast chwyciły kij i wyjęły przedmiot.

Problem ten był trudny do wyjaśnienia. W końcu dzieci są zainteresowane, uważne, środowisko eksperymentalne jest sprzyjające, ale nie mogą wykonać zadania. Oczywiste jest, że starsze dzieci mają do tego niezbędne umiejętności, ale nie odpowiednią motywację, ponieważ próbowały zdobyć przedmiot przez 15-20 minut.

O czym świadczy zjawisko „gorzkiego cukierka” i jak je wytłumaczyć? Z badania wynika, że ​​dziecko ma potrzebę (potrzebę wewnętrzną) uzasadniania swojego prawa do otrzymania przedmiotu wysiłkiem, którego mogło uniknąć. Wniosek jest oczywisty: nie chodzi tu o zrozumienie zadania i sytuacji jako całości. Można powiedzieć, że nie jest to kwestia rozsądku, ale sumienia. Świadomość dziecka nie jest scharakteryzowana w kategoriach „funkcji” i nie jest zdeterminowana znaczeniami, jakie mają dla niego cel, warunki działania i wymagania eksperymentatora. Zachowanie dziecka można wytłumaczyć emocjami i charakterystyką motywów działania, a mianowicie motywy determinują znaczenie wykonywanego zadania, sytuacji eksperymentalnej. W ujęciu szerzej badanie wskazuje na zależność procesów intelektualnych od motywacji do działania.

Przede wszystkim przypomnijmy, że ten podręcznikowy przykład podał A. N. Leontyev w celu analizy psychologicznej najwcześniejszego etapu kształtowania się osobowości, na którym następuje tak zwane pierwsze narodziny osobowości. Kształtowanie się pierwszego podporządkowania różnych relacji życiowych dziecka, zawiązanie początkowych „węzłów” osobowości świadczy jego zdaniem o procesie wyłaniania się tej szczególnej formacji, którą nazywamy osobowością. Omawiane zjawisko ilustruje zatem pojawienie się relacji hierarchicznych (podporządkowania) lub hierarchii działań charakteryzujących rdzeń osobowości. To właśnie ten proces wiązania „węzłów” pomiędzy indywidualnymi działaniami (lub relacjami) składającymi się na rdzeń osobowości będziemy analizować z punktu widzenia pracy jednostki. Należy jednak pamiętać, że kształtowanie się osobowości to długi proces, który ma swoje etapy, a nie jednorazowy akt narodzin tej najwyższej jedności, integralności osoby, jaką jest osobowość.

Zacznijmy więc analizę tego zjawiska od opisania sytuacji eksperymentalnej, w której zostało ono odkryte. Dziecko w wieku przedszkolnym musiało rozwiązać problem: oddalić od siebie przedmiot, nie wstając z siedzenia. Gdy tylko dziecko zaczęło rozwiązywać problem, eksperymentator przenosił się do sąsiedniego pokoju, skąd potajemnie obserwowano dziecko. Któregoś dnia, po nieudanych próbach zdobycia przedmiotu, chłopiec naruszył polecenie: zdobył przedmiot wstając z siedzenia. Eksperymentator natychmiast wrócił, pochwalił dziecko za sukces i w nagrodę zaoferował mu nieszczęsny cukierek. Dziecko jednak nie wzięło cukierka, a kiedy eksperymentator zaczął go namawiać, aby przyjął nagrodę, zaczął cicho płakać.

Aby dowiedzieć się, co kryje się za odkrytym zjawiskiem, A. N. Leontiev zidentyfikował następujące trzy punkty: 1) komunikacja dziecka z eksperymentatorem podczas stawiania problemu; 2) proces rozwiązywania problemu; 3) komunikacja pomiędzy dzieckiem a eksperymentatorem po wyjęciu przedmiotu. „Działania dziecka” – wyjaśnia A. N. Leontiev – „odpowiadały zatem dwóm różnym motywom, to znaczy realizowały podwójne działania: jedno w stosunku do eksperymentatora, drugie w stosunku do przedmiotu (nagrody). Jak pokazuje obserwacja, o godz. w momencie wyjęcia przedmiotu przez dziecko sytuacja nie była przez nie przeżywana jako konflikt, jako sytuacja „kolizji”. mówić post factum: cukierek okazał się gorzki, gorzki na swój sposób subiektywny, osobisty sens” (Leontyev, 1983, t. P, s. 203). Zmieniło się podejście dziecka do cukierka: zrezygnowało z tego, dla czego złamało zasady wykonywania zadania. Mówiąc obrazowo, w miarę rozwoju sytuacji słodki cukierek zamienia się w gorzki cukierek, co jest fenomenologią zjawiska gorzkiego cukierka.

Sformułujemy teraz ważną kwestię, którą uzasadnimy w toku dalszej analizy zjawiska „gorzkiego cukierka”: PrzekształcaćTworzenie relacji dziecka, tworzenie hierarchii powiązań charakteryzujących jego osobowość, nie następuje samoistnie, nie automatycznie, ale w działaniu jego osobowości.

W tym miejscu wypada zaznaczyć, że mamy do czynienia z dwustopniową hierarchizacją powiązań dziecka – dwiema różnymi relacjami w jego życiu. Działania dziecka w sytuacji eksperymentalnej, jak powiedziano, realizują dwie aktywności: 1) aktywność w stosunku do eksperymentatora (D1); 2) aktywność związana z nagrodą (D2). Nie będziemy na razie zagłębiać się w treść relacji, które się w nich realizują, ale zajmijmy się samym związkiem, jaki powstaje pomiędzy tymi dwoma działaniami. Skoro mówimy o łączeniu działań, to oczywiste jest, że ma ono swoje źródło w sytuacji rzeczywistej, niezależnie od uwarunkowań pozasytuacyjnych. W dwóch sytuacjach związek pomiędzy działaniami dziecka jest odmienny: 1) w sytuacji wykonania zadania czynności się nie przecinały, dziecko wykonywało działania „terenowe” nie zdając sobie sprawy z relacji z nieobecnym eksperymentatorem, 2) w sytuacji nagrody sytuacji, działania dziecka skrzyżowały się i doszło między nimi do „zderzenia”, potencjał, w którym postawa wobec eksperymentatora została zaktualizowana i stała się naprawdę aktywna.

„Zderzenie” dwóch relacji życiowych wskazuje na początek procesu podporządkowania relacji, hierarchizacji działań, czyli powstania łączącego „węzła” - nowej formacji osobistej. Niezależnie od przyczyn i mechanizmów powstawania podporządkowania powiązań, mamy przed sobą bezsporny fakt odwrócenia relacji dziecka, ich zasadniczej przemiany. Dziecko odmawia tego, do czego zostało skierowane, i to nie wszystko: aktywnie ocenia to, co się wydarzyło, dokonując pewnej pracy nad sobą.

Zasadnicza przemiana osobowości dziecka jest złożonym procesem osobistym, który nie może nastąpić bez pracy jednostki. Dlatego kluczowym punktem analizy zjawiska „gorzkiego cukierka”, pierwotnego podporządkowania powiązań, powinna być analiza pracy jednostki, która łączy działania i nawiązuje relacje. Hierarchia powiązań („węzłów” jednostki) nie może powstać automatycznie, bez procesów pracy jednostki. Praca jednostki obejmująca jej obiektywne działanie w stosunku do drugiego człowieka działa jako proces oparty na mechanizmie wiązania „węzłów”. Z powyższych rozważań wyciągniemy następujący wniosek: hierarchizacja powiązań jest dziełem jednostki, realizującej zasadę powiązania i umożliwiającą ruch działania.

Ryc. 14. Hierarchizacja powiązań na przykładzie zjawiska „gorzkiego cukierka”, gdzie (D1) jest aktywnością dziecka w stosunku do eksperymentatora, który postawił zadanie; (D2) - aktywność dziecka w związku z nagrodą; (O1) - postawa wobec eksperymentatora, realizowana w działaniu D1, (O2) - postawa wobec nagrody, realizowana w działaniu D2; (M j) - motyw związany z eksperymentatorem; (M2) - motyw nadawany przez nagrodę; X, Y, Z to „węzły” osobowości, czyli hierarchie powstałe w pracy osobowości.

Rycina 14 przedstawia hierarchizację powiązań w procesie pracy człowieka, realizując zasadę powiązania i dając dziecku możliwość odniesienia się do swojego działania. Jednak narysowany diagram jedynie rejestruje fakt działania osobowości, nie ujawniając ani jej struktury, determinacji, ani mechanizmów realizacji. Faktem jest, że zmienia się postawa dziecka wobec jego działania: odwracają się priorytety, od których ono wyszło. Postawa wobec eksperymentatora „przeważyła” nad atrakcyjnością nagrody, przez co dziecko naruszyło zasadę wykonania zadania.

Wróćmy jeszcze raz do sytuacji eksperymentalnej i spójrzmy na nią w układzie współrzędnych samego dziecka. Eksperymentator zaproponował dziecku zadanie i poinformował go o ograniczeniach nałożonych na jego realizację. Prawidłowe rozwiązanie problemu wymaga wykonania zadania i przestrzegania zakazu. Dziecko naruszyło warunki rozwiązania problemu, a dokładniej rozwiązało problem, naruszając zakaz. Choć dziecko jest w stanie zrozumieć popełnione przez siebie naruszenie, co wyraża się w jego dalszym zachowaniu, to już w sytuacji wykonywania zadania pod nieobecność osoby dorosłej nie doświadcza konfliktu. Dziecko nie odczuwa goryczy w sytuacji, gdy tylko ono wie o oszustwie. Ostry konflikt podporządkowania relacji, który nie został urzeczywistniony w sytuacji wykonania zadania, pojawia się w sytuacji nagrody za pseudosukces. Prawdę powiedziawszy, Związek 1 I Związek 2 Zostały one nawiązane jeszcze przed doświadczeniem konfliktu, jednak relacja między związkami – relacja trans – zaczęła się w sytuacji nagrody, która otworzyła się jako psychologiczna sytuacja oceny.

Niezależnie od tego, czy podporządkowanie relacji (i działań) ukształtowało się „tu i teraz” natychmiast, czy też zaktualizowała się istniejąca predyspozycja, ujawnia się tu postawa dziecka wobec siebie, której ono samo dotkliwie doświadcza. Gorycz doświadczana przez dziecko (obejmuje poczucie winy, użalanie się nad sobą, bezradność, niezadowolenie z siebie itp.) ukazuje nam rezultat wewnętrznej pracy osoby, która oceniła swoje postępowanie jako niedopuszczalne. Dlatego ta gorycz jest emocjonalnym przejawem głębokiej pracy osobowości. Dziecko popełnia czyn, a nie tylko radzi sobie ze stresem, który ogarnął go w oczekiwaniu na potępienie. Znaczenie pracy jednostki, wyrażonej w działaniu, potwierdza wskazanie A. N. Leontiewa, że ​​zgodnie z opisanym schematem podporządkowania relacji powstaje tak głęboko osobiste zjawisko, jak wyrzuty sumienia. Fakt odwrócenia nastawienia dziecka do nagrody w postaci cukierka, objawiający się zmianą osobistego znaczenia, mówi także o pracy nad wyrobieniem w sobie nowej postawy, opartej na odrzuceniu dotychczasowej postawy.

Tym samym o zmianie osobistego znaczenia i goryczy doświadczeń dziecka decyduje praca ukrytej za nimi jednostki. Dzieło postawy dziecka polega na tym, że zmieniło ono swoje nastawienie do czynu – potępiło siebie i doświadczyło wyrzutów sumienia. Można się tylko domyślać, co dokładnie przeżywało dziecko. Tak, to nie ma znaczenia. Istnieje fakt pewnej postawy dziecka, opartej na jego postawie wobec siebie.

Jednak postawa dziecka wobec siebie i praca, która ją realizuje, są nadal możliwe Proces interpsychologiczny, Przeprowadzanie przy współudziale innej osoby. Dziecko doświadcza poczucia winy tylko w obecności drugiej osoby, wskazując nam na elementarną naturę swojej „moralności”. Moralność dziecka jest nadal czysto zewnętrzna, działa tylko z nosicielem moralności – przyjacielem. Mamy tu przykład pracy jednostki, realizowanej w niektórych jej elementach jako praca zewnętrzna jednostki (egzo-praca). Paradoksalne jest jednak to, że dziecko w swojej pracy nad osobowością odwróciło postawę dorosłego – pozytywną ocenę eksperymentatora: w odpowiedzi na pochwałę potępiało siebie („z powodu „złego sumienia”). Najważniejsze jest to, że była to jego niezależna praca, nawet jeśli stała się możliwa tylko przy udziale innego, ale mimo to sprzeczna z nim i jego postawą. Dziecko utwierdziło się i rozwinęło w sobie postawę przeciwną innemu, który nagrodził je za pseudosukces – dlatego jest to jego własne dzieło. Wyjaśnijmy jednak: jest to jego dzieło w świetle innego. Patrząc w przyszłość, zauważamy, że praca „afirmacji - odrzucenia” wiąże się z pracą „oddzielenia i połączenia” z drugim.

Z naszej analizy jasno wynika, że ​​dziecko nie tylko wykonuje zadanie z naruszeniem zakazu, ale ostatecznie realizuje pracę jednostki nad kształtowaniem postawy wobec swojego działania i wobec siebie, choć jej wynik okazał się „gorzki” " dla niego. Włączenie przez dziecko dotychczasowego działania w stosunku do nieobecnego dorosłego zmieniało po fakcie znaczenie osiągniętego rezultatu. Widzimy jednak, że za przemianą znaczenia kryje się kształtowanie osobowości.

W pracy osobowości dziecka dochodzi nie tylko do połączenia dwóch relacji, ich podporządkowania, ale kształtuje się trzecia – postawa wobec siebie, hierarchizująca poprzednie. Negatywna ocena siebie przez dziecko jest pozytywną afirmacją siebie, odnalezieniem siebie, nawet jeśli wiąże się to z żałobą. Dlaczego ze smutkiem? Aby odpowiedzieć na to pytanie, a także wyjaśnić inne aspekty pracy osobowości, będziemy kontynuować analizę zjawiska „gorzkiego cukierka”.

Przede wszystkim podkreślmy strukturę relacji dziecka w sytuacji rozwiązania zadania, biorąc pod uwagę obecność trzech możliwych konsekwencji jego działań: 1) prawidłowe rozwiązanie zadania – otrzymanie nagrody; 2) nierozwiązanie zadania – brak nagrody; 3) nieprawidłowe rozwiązanie zadania – otrzymanie nagrody; Co więcej, wymieniony zestaw alternatyw odbywa się pod warunkiem, że dziecko ma pewność, że eksperymentator nie jest świadomy sposobu, w jaki rozwiąże zadanie. Następnie niezależnie od tego, jaką konkretną alternatywę wybierze dziecko, wstępnie ustala ono wielowymiarową postawę, na którą składają się: 1) postawa wobec zadania (obejmuje postawę wobec rozwiązania zadania i postawę wobec otrzymania nagrody); 2) postawa wobec osoby dorosłej (obejmuje postawę wobec niego w sytuacji postawienia zadania, postawę wobec niego podczas jego nieobecności, postawę podczas nagradzania i dawania cukierka); 3) relacja do siebie (również wielowymiarowa).

Cztery zidentyfikowane relacje tworzą wielowymiarową przestrzeń relacji, w obrębie której dziecko rozwija powstałą w nim relację, która determinuje rejestrowane zjawisko. Jednakże ewentualny konflikt wyboru w sytuacji wykonania zadania, choć utajony, nie pokrywa się z konfliktem personalno-moralnym, jakiego doświadcza dziecko w sytuacji powtarzającej się komunikacji z osobą dorosłą. W sytuacji rozwiązania problemu dziecko dokonuje wyboru spośród trzech wymienionych opcji lub z dwóch, gdy na poziomie aktu moralnego grupuje się je w dwie możliwości – złamać lub nie złamać instrukcji. Ponadto dziecko może doświadczyć konfliktu wyboru przy rozważaniu alternatyw: wykonać zadanie z naruszeniem instrukcji lub postępować zgodnie z nimi.

W opisywanym eksperymencie godny uwagi jest fakt, że dziecko otwarcie doświadcza konfliktu moralnego, dziecięcej skruchy i elementarnych wyrzutów sumienia, a ponadto retrospektywnie w obecności osoby dorosłej, która – jak dziecko wie – nie jest świadoma swoich przewinień, czyli o oszustwie.

Zasadnicza przemiana – odwrócenie relacji dziecka – wymaga jeszcze obecności drugiej osoby, jednak kierunek pracy retrospektywnej (stosunek do czynu ukrytego przed wzrokiem ciekawskich w obecności kogoś, kto mógłby potępić) nie odpowiada kierunkowi działania zewnętrznego. ocena. Co więcej, praca osobowości dziecka ma charakter separacyjny, jest sprzeczna ze stosunkiem dorosłego do niego. Właśnie w tym odwróconym podejściu do dorosłego kryje się jedna z podstawowych zewnętrznych determinant obserwowanej pracy jednostki.

Aby zrozumieć ten nowy punkt, należy przeanalizować sytuację nagradzania, dzieląc ją na dwa elementy: 1) sytuacja nagradzania, 2) sytuacja nakładania nagrody. W pierwszej sytuacji dziecko, odmawiając nagrody, wykonało już pracę wewnętrzną: okazało się, że nie jest godne nagrody. Dziecko potępiło siebie, odrzuciło swoje działanie, zmieniło pierwotną decyzję, ale nie może ukryć naruszenia, które sam odrzuca, zatuszować. Praca osobowości dziecka została „odsłonięta” na skutek jego braku formacji Prace ochronne zasłaniania, Ukrywanie tego, czego sam jest świadomy, ale do czego nie przyznaje się ze strachu przed karą, potępieniem, utratą miłości lub „obiektu” miłości itp.

W drugiej sytuacji konflikt przybiera dotkliwy charakter przeżywania żalu (tym terminem określamy pstrokatą „mieszaninę” emocjonalną doświadczaną przez dziecko, za którą kryje się konflikt wewnętrzny). W relacji dziecko–eksperymentator dochodzi do konfrontacji: eksperymentator wyznacza nagrodę, a dziecko uparcie jej odmawia. I wówczas płacz dziecka objawia się nam już nie jako jego słabość, bezradność, ale jako dostępny mu sposób wyrażenia odmowy, przejaw infantylności charakteru skontrastowany z natrętnością osoby dorosłej. W ten sposób dziecko wyraża siebie. Bezsilność i siła, zysk i strata, zjednoczenie i separacja łączą się w płaczu dziecka. Utwierdza się w odrzuceniu tego, co mimo dorosłości uważa w sobie za niegodne, demonstrując wyłaniającą się niezależność działania, postawy i decyzji. Jednocześnie wewnętrzna pozycja dziecka, podporządkowanie jego relacji życiowych, kształtuje się w faktycznej obecności drugiego człowieka.

Zwróćmy teraz szczególną uwagę na fakt, że zarówno „ja” dziecka, jak i „inny” są wielorakie. W oczach dziecka eksperymentator jest „rozdzielony”: ten, który zleca zadanie, i ten, który ocenia i nagradza, są symbolicznie różni (pionowy podział na przedmiot „dobry” i „zły” w sensie O. Kernberg może nawet powstać między nimi). Każdy symboliczny obraz drugiego (introjekt) odpowiada jego własnemu oczekiwanemu zachowaniu. Niepowiązanie treści mentalnych pozwala na swobodne „doczepianie” różnorodnych introjektów do obrazu eksperymentatora. Drugi introjekt nagradza to, czego nie nagrodziłby pierwszy. Połączenie dwóch różnych introjektów w jeden holistyczny obraz – jednego, który ma za coś karać, a drugiego za to samo chwali – to także zadanie wymagające pracy jednostki. Zauważmy na marginesie, że dorosły w tym eksperymencie postępuje bardziej „niemoralnie” manipulując dzieckiem. Oszukuje także dziecko, stwarzając dla niego sytuację pokusy i potajemnie go obserwując (a to cena, jaką musimy płacić za eksperymenty). Fakt „rozszczepionego” obrazu osoby dorosłej w oczach dziecka jest zgodny z rzeczywistością, która w żadnym wypadku nie opiera się na domysłach na temat sztuczek eksperymentatora. Obraz wszechwidzącego, wspaniałego innego, wielkiego symbolicznego cienia rodzica, nieustannie podążającego za nim wszędzie, może przyczynić się do symbolicznego rozłamu, który pojawia się w dziecku. Nieprzystający do siebie dorosły konfrontował dziecko z problemem własnej tożsamości. Przecież dziecko nie jest zjednoczone i nie samotne w swojej Jaźni.Ponieważ czynności i relacje dziecka ze światem nie były powiązane, wówczas on sam, który je wykonuje, pojawia się przed nami jako natychmiastowy podmiot, sytuacyjna integralność Ja. Upraszczając nieco, powiedzmy, że istnieją dwa podmiotowe, dwa Ja dziecka: jedno odpowiada ZajęciaI - Oznaczmy to jako ja, a drugie ja jako III - ZajęciaII. Co więcej, holistyczna Jaźń na poziomie każdej aktywności Podwójne, zduplikowane Na wzór własnej tożsamości: Ja w sytuacji wykonania zadania i Ja w sytuacji nagrody symbolicznie się różnimy.

Teraz w ramach zastosowanego aparatu pojęciowego sformułowamy stanowisko pogłębiające analizę zjawiska „gorzkiego cukierka” i wyjaśniające mechanizm pracy jednostki. Jestem istotny Odrzuca siebie, alienuje się Jestem byłym To, co zostało zrobione, jest „złe”, „niedobre”25. W psychologicznej rzeczywistości dziecka obserwuje się podwójne zasadnicze odwrócenie relacji: jedna, idąca po linii transformacji reprezentacji Ja, druga, wzdłuż linii transformacji reprezentacji innego.

___________________________

25 „Dobro” i „zło” kształtują się od dzieciństwa w taki sam sposób, jak pojęcia dobrego i złego przedmiotu. Po pierwsze, wszystko łączy się w całość na płaszczyźnie ustnej: całe dobro zostaje wchłonięte, a całe zło zostaje wypluwane.

Zilustrujmy to schematycznie:

Ryc. 15. Transformacja Ja i Innego podczas pracy jednostki, gdzie (I) to Ja dziecka, (D) to dorosły. (I+) - reprezentacja Ja w sytuacji zadaniowej, (I-) - reprezentacja Ja w sytuacji nagrody, (D-) - reprezentacja innego Ja w sytuacji zadaniowej, (D+) - reprezentacja innego Ja w sytuacji nagrody, 1 - odwrócenie relacji od działania akceptacji do jego odrzucenia, 2 - odwrócenie relacji od odrzucenia działania do akceptacji; znaki + i - oznaczają odpowiednio akceptację i odrzucenie akcji.

Odwrócenie relacji w systemie reprezentacji ja-inny przebiega w przeciwnych kierunkach. Zmieniam swoje stanowisko z akceptacji czynu na potępienie (Ja: Ja+- I-). Odwrotna transformacja zachodzi w Świat I Reprezentacja innego. Dorosły, za który powinien był zostać ukarany. naruszenie wręcz przeciwnie, zachęca dziecko (D:D- →D+). W rezultacie zamiast rzeczywistości, która mogłaby zostać poddana weryfikacji, testowaniu, mamy tu rzeczywistość psychiczną, w której następuje rozwój relacji pomiędzy Ja a uwewnętrznionym Innym. W procesach interakcji pomiędzy Jaźnią a Innym rozwijają się relacje koordynacyjne, które ujawniają kształtowanie się osobowości w toku wykonywanej przez nią pracy. Różnicowanie „ja” i „inny” przebiega wzdłuż linii tworzenia połączeń typu „ja”. Zbieżny(koordynacja) i typ Rozbieżny(rozbieżności).

(I-) - ja w sytuacji nagrody, odrzucając działanie, zgadzam się z (D-) - inny w sytuacji postawienia zadania, od którego oczekuje się potępienia. Przeciwnie, (I+), czyli ja, wykonując zadanie i oczekując nagrody, jest zgodne z (D+), czyli drugim, faktycznie nagradzając dziecko za pseudosukces zgodnie z jego oczekiwaniem nagrody.

W psychologicznej sytuacji konfliktowego podporządkowania relacji mamy do czynienia z faktem powstania dwóch jaźni – Duplikacje, duplikacje I. Ten proces, który nie pokrywa się z rozszczepieniem ego, jest przypadkiem szczególnym Replikacja LichaNosti. Przypomnijmy, że konfliktowe „zderzenie” dwóch „ja” odsłania dzieło osobowości dziecka jako połączenie jego różnych „ja”, jako dzieło tworzenia integralności. Łączenie powiązań, tworzenie hierarchii zbiega się z pracą jednostki w kształtowaniu Jaźni, afirmacji siebie w sobie ( ontyzacja) I odrzucenie drugiego siebie (deontyzacja). Jednakże w pracy osobowości dziecka, która wciąż odbywa się ze współudziałem i w obecności drugiej osoby, kształtuje się nowa formacja, ponieważ podporządkowanie powiązań formacyjnych polega na ich przekształceniu, utworzeniu nowego połączenia, a nie „nakładanie warstw” oryginałów. Tak więc w trakcie pracy osobowości dziecko nadaje w sobie coś istotnej jakości - to jest proces ontyzacji, A także pozbawia coś innego podstawowych właściwości - Proces deontyzacji.

Praca z wizerunkiem innego człowieka jest także wpleciona w pracę jednostki na rzecz samorozwoju. Dziecko także wyraża wobec niego podwójną postawę: symbolicznie oddala się od reprezentacji zachęcającego, czyli (D+), ale zbliża się do swojej drugiej reprezentacji, czyli ku (D-). W strefie oddzielenia od drugiego, który nagradza za pseudosukces, wchodzę w relację separacyjną ze sobą poprzez przynależność, połączenie z drugim – nosicielem norm. Podejście Jaźni do drugiego interpretujemy jako zawłaszczenie integralnej pozycji drugiego, czyli wchłonięcie jego cech w osobowość. Jednym z mechanizmów takiej pracy osobowości może być Identyfikacja introjekcyjna- zawłaszczenie innego poprzez utożsamienie się z nim. Należy pamiętać, że ten proces „aproksymacji” zachodzi w sytuacji oddalenia się od nagradzającego eksperymentatora. Zatem proces indywiduacji wymaga także procesu łączenia, a nie tylko separacji, co podkreśla teoria relacji z obiektem26.

Ujawniwszy mechanizm działania osobowości, powrócimy do pytania: nad czym dziecko się smuci? Co stracił, pogrążając się w takiej żałobie? Dziecko porzuciło swoje Ja, które naruszyło zadanie. Przeżywa smutek utraty części siebie, ale z drugiej strony, tracąc Jaźń, czuje, że jest spójny, spójny ze sobą. Zjawisko „gorzkiego cukierka” wyraźnie pokazuje nam wewnętrzne powiązanie połączenia i separacji, zysku i straty. Zasadnicze przekształcenie osobowości dokonujące się w procesie pracy jednostki dokonuje się w przestrzeni „pomiędzy powiązaniami”, czyli łączącymi powiązania człowieka ze światem.

Ya1────S11────D1

С21────С31────С22

Ya2────S12────D2

Ryc. 16. Typologia „pomiędzy połączeniami” Osobowości angażujące się w proces pracy: Y1, Y2 – dwa Ja dziecka, D1, D2 – odpowiednio dwa introekgi w dwóch sytuacjach; C" C* - połączenia pierwszego typu pomiędzy parami (Y1-D1) i (Y2-D2), C2" - połączenie drugiego typu, łączące dwa I, S 3 - Połączenie drugiego typu, łączące dwa introjekty (D1-D2), C3" jest połączeniem trzeciego typu, łączącym dwa połączenia Cj1 i C,2.

Rysunek 16 przedstawia strukturę 5 jednostek wiązań, pogrupowanych w wiązania pierwszego typu (C11, C12), drugiego typu (C21, C23) i trzeciego typu (C32). Wszystkie 5 połączeń wyznacza początkową przestrzeń, w której rozwija się transformacja osobowości. O innych połączeniach (Y1-D2) I (Y2- D1) już powiedzieliśmy. Patrząc w przyszłość, zwróćmy uwagę na to, co dzieje się w życiu psychicznym dziecka Podwójna polaryzacja: polaryzacjaI I Polaryzacja Innego. Relacje, które rozwijają się pomiędzy dwiema polaryzacjami, charakteryzują wewnętrzną pracę jednostki.

Podsumowując analizę zjawiska „gorzkiego cukierka”, wyciągniemy następujący ważny wniosek. Kształtowanie się hierarchii powiązań dziecka ze światem dokonuje się jako proces osobistej pracy, podczas którego następuje zasadnicze odwrócenie relacji dziecka do siebie i innych. W tej pracy transformacyjnej Jaźń objawia się jako Inny (uruchamia się mechanizm alienacji i proces deontyzacji), a Inny objawia się jako inna Jaźń – usuwana jest z niej zasłona obcości, obcość, staje się ona własna ( mechanizm asymilacji, proces ontyzacji).

Aby zrozumieć nasze rozumowanie, należy wyraźnie rozróżnić trzy znaczenia drugiego: 1) drugi jest prawdziwym innym; 2) drugi to introjekt, obraz drugiej osoby, najczęściej pozasytuacyjny; 3) drugie to „ja”, które człowiek w sobie odrzuca. Obcy w Jaźni, jak widzimy, mogą być obecni na dwa sposoby – zarówno jako introjekci, jak i jako własne, odrzucone części.

26 Dziecko odrzuca siebie i introjekt (alienacja), a także łączy się z innym introjektem (zawłaszczenie). Połączenie i dystans, alienacja i zawłaszczenie, ontyzacja i deontyzacja łączą się w pracy jednostki. Na razie mamy oczywiście do czynienia z egzopracą jednostki, czyli z interpsychologicznym zjawiskiem pracy, która odbywa się w kontekście interakcji z osobą dorosłą.