W ostatnich latach wyraźnie zarysowało się przejście na humanistyczne metody nauczania i wychowania, co oznacza wzmożone skupienie edukacji na kształtowaniu jednostki jako najwyższej wartości, stworzeniu adaptacyjnego pola działania dla ucznia i, co za tym idzie, dla nauczyciel.
Realizuję tę ideę poprzez racjonalizację procesu edukacyjnego, czyli poprzez rozwój integralnego systemu logicznie powiązanych działań, który jest podstawą łatwości i komfortu postępu ucznia w procesie działalności edukacyjnej, czyli: w opanowaniu tej lub innej części materiałów edukacyjnych.
Jakie mogą być ogólne podejścia do organizowania takich działań?
Podstawą jest tutaj zaplanowanie pożądanego rezultatu i zaprojektowanie działań edukacyjnych, aby go osiągnąć.
Działania edukacyjne można zaplanować z wyprzedzeniem, operując warunkami uczenia się, które następnie z większym lub mniejszym prawdopodobieństwem nie pozwalają, aby działania edukacyjne „poruszały się” w inny sposób i w innym kierunku.
Środkiem do osiągnięcia tego może być dydaktyczny projekt tematu szkolenia, a formą planowania może być jego projekt dydaktyczny.
Projekt dydaktyczny jako forma planowania pozwala przedstawić proces edukacyjny w postaci integralnego systemu działań edukacyjnych, powiązanych ze sobą etapami procesu edukacyjnego: cel, treść, działanie operacyjne, kontrola i regulacja, refleksyjny.
Projekt dydaktyczny tematu jest modelem procesu stopniowego zbliżania się do pożądanego rezultatu końcowego. Jest to szczególny sposób zapewniający skupienie i integrację wysiłków nauczyciela i ucznia.
Jak każdy inny projekt, projekt dydaktyczny o tematyce szkoleniowej musi mieć pewne cechy: trafność, przewidywalność, racjonalność, realizm, integralność, sterowalność, wrażliwość na awarie.
Brak którejkolwiek z wymienionych właściwości w projekcie spowoduje, że pożądane rezultaty nie zostaną w ogóle uzyskane lub zostaną uzyskane w późniejszym terminie lub przy wyższych kosztach niż oczekiwano.
Projekt dydaktyczny jest przede wszystkim dokumentem roboczym służącym do organizacji bieżących i przyszłych działań w tym temacie. To jest jego główny cel.
Jak w przypadku każdej pracy twórczej, opracowanie projektu musi rozpocząć się od zrozumienia nadchodzącego działania i jego wyników, tworząc niejako zarysy określające perspektywy proponowanego działania i jego wyników.
Obecność takiego fundamentu, świadomość tego, co jest zaplanowane, ułatwia proces przygotowania do studiowania tematu.
Projekt dydaktyczny jest paszportem projektu przyszłego procesu edukacyjnego, w którym w sposób maksymalnie zwięzły i jednoznaczny przedstawiono główne parametry procesu edukacyjnego.
Przygotowanie projektu rozpoczynam od problemowej analizy materiału edukacyjnego.
Analiza to pierwszy krok w kierunku zdefiniowania celów.
Cel jest wzorem pożądanej przyszłości. W tym względzie cel obejmuje z jednej strony antycypację możliwych rezultatów właściwych danej sytuacji procesu edukacyjnego, z drugiej zaś program działania nauczyciela i uczniów mający na celu uzyskanie pożądanego rezultatu.
Opierając się na ogólnych ideach współczesnych pomysłów naukowych na temat lekcji, jej cel ma charakter trójjedyny i składa się z trzech aspektów: poznawczego, rozwojowego i edukacyjnego.
Trójjedyny cel nie może zostać osiągnięty sam z siebie. Osiąga się to poprzez rozwiązanie szeregu zadań edukacyjnych, na które jest on podzielony. Zadanie ukazuje realne kroki do osiągnięcia celu, zdaje się odpowiadać na pytanie „co należy zrobić, aby cel osiągnąć?” Dlatego cel poznawczy (edukacyjny) uważam za cel złożony, wielopoziomowy i planowany
- na poziomie wiedzy (co należy wiedzieć);
- na poziomie umiejętności (co należy umieć);
- na poziomie znaczenia (zakresu zastosowania).
Ponadto istotne jest tutaj to, co planuje się w oparciu o następującą gradację
(1-4) Poziom zrozumienia pojęć.
(1) Poziom reprezentacji.
W tym przypadku uczeń ma pojęcie na dany temat. Potrafi odróżnić jeden obiekt od drugiego, ale nie zawsze potrafi zidentyfikować cechy istotne i oddzielić je od nieistotnych.
(2) Poziom definicji.
Student poznaje wszystkie istotne cechy koncepcji. Potrafi odróżnić je od nieistotnych; potrafi wskazać rodzaj (pojęcie szersze) i konkretną różnicę (czym to pojęcie różni się od wszystkich innych wchodzących w skład tego rodzaju). Na przykład piramida to figura przestrzenna (różnica ogólna), różnica specyficzna (podstawa to wielokąt, wierzchołek piramidy jest połączony segmentami z wierzchołkami podstawy).
(3) Podstawowy poziom obsługi.
Pojęcie jest wystarczająco uogólnione, poznane zostają najważniejsze powiązania tego pojęcia z innymi, uczeń potrafi zastosować to pojęcie w prostych sytuacjach.
(4) Poziom aktywnego działania.
Uczeń może wykorzystać tę koncepcję w różnych sytuacjach podczas studiowania materiału.
Na przykład przy projektowaniu tematu „Równanie z jedną zmienną” złożony cel dydaktyczny: pogłębienie zrozumienia istoty dobrze znanej koncepcji równania, wprowadzenie pojęcia pierwiastka, równoważności równań i nauczenie nowy sposób pracy z członkami równania.
Można go podzielić na konkretne cele dydaktyczne w następujący sposób.
Co uczeń powinien wiedzieć:
Co uczeń powinien umieć:
Obszar zastosowań:
Pojęcia te będą szeroko stosowane przy rozwiązywaniu wszelkiego rodzaju równań, aparat matematyczny pozwala znacznie rozszerzyć klasę znaczących problemów tekstowych.
Należy zaznaczyć, że poziom tutaj ustalany jest w zależności od możliwości intelektualnych uczniów danej klasy, w której pracujemy.
Najtrudniejszy jest aspekt rozwojowy celu. Należy tu pamiętać, że rozwój dziecka przebiega znacznie wolniej niż proces uczenia się i wychowania. Wynika z tego, że rozwojowy aspekt celu można sformułować dla trójjedynych celów kilku lekcji, czasami dla lekcji całego tematu.
Cel edukacyjny lekcji obejmuje jednocześnie cały szereg relacji. Ale te relacje są dość płynne. Definiując jeden cel edukacyjny, należy postawić różne zadania edukacyjne. I znowu można wyznaczyć jeden cel edukacyjny dla całego projektowanego tematu, ponieważ w ciągu jednej lub dwóch lekcji nie możemy wykształcić w uczniach żadnej konkretnej cechy.
Ponieważ cele materializują się poprzez treść i nie jest tajemnicą, że wymagania matematyki szkolnej są obecnie przeceniane i przekraczają rzeczywiste możliwości umysłowe, fizjologiczne i psychologiczne „przeciętnego” ucznia, wówczas przy zachowaniu obiektywizmu można bezboleśnie wybrać wymagane materiału, określając podstawową objętość niezbędną z ogólnego edukacyjnego i codziennego punktu widzenia wiedzy, którą należy dokładnie opanować. Aby to zrobić, należy przeprowadzić analizę problemową materiałów edukacyjnych od „końca do początku”, czyli od tego, jakie powinny być wyniki. Zalecana nowoczesna ścieżka metodyczna od „końca do początku” pozwala odciąć ewentualne obszary poszukiwań problemów nieistotnych dla końcowego rezultatu i pozostawić w polu widzenia tylko te najistotniejsze. Czyli dokonaj niezbędnego wyboru treści materiału zaproponowanego przez autora podręcznika służącego do nauczania w danej klasie, odpowiadając sobie samodzielnie na następujące pytania:
- Potrzebujesz pogłębić treść lub przestudiować jakiś materiał teoretyczny powierzchownie? (Odpowiedź na to pytanie uzależniona jest od planowanego poziomu opanowania materiału dla poszczególnych zajęć).
- Pomiędzy jakimi pojęciami powinniśmy ustalić brakujące, ale niezbędne powiązania (często wprowadzamy pojęcie, a potem długo się nim nie zajmujemy, ale kiedy wychodzimy ze szkoły, jest ono używane)?
- Czy materiał tematyczny pozwala na przyswojenie nowych pojęć, które nie zostały wcześniej wprowadzone, np. statystyka, teoria prawdopodobieństwa itp.?
- Jakie wiodące idee na dany temat powinni znać uczniowie?
- Jaki materiał jest potrzebny do aktualizacji wiedzy?
- Jakie terminy znajdą się w „Słowniku pojęć” badanego tematu? Podstawowe koncepcje wiodące powinny mieścić się w podstawowym minimum wiedzy. Koncepcje danego typu, które nie będą wykorzystywane w przyszłości (rzadko stosowane) można wykluczyć po udzieleniu odpowiedzi na następujące pytania:
– Czy wpływ tej koncepcji jest istotny na kształtowanie się pełnego obrazu badanego materiału?
– Jak istotne jest opanowanie przez studenta tego pojęcia z punktu widzenia jego opanowania metod badanej nauki?
– Jak obecność lub brak tego pojęcia wpłynie na racjonalność myślenia?
– Jakie jest praktyczne znaczenie tej koncepcji, czy wszyscy uczniowie potrzebują jej w swoim przyszłym życiu codziennym?
– Czy wyeliminowanie tej koncepcji będzie miało wpływ na późniejsze badanie materiału? - Czy można zorganizować zaawansowane szkolenia w celu zintensyfikowania procesu uczenia się?
- Jakie metody realizacji zadań, zasady ich realizacji, algorytmy, określone instrukcje mogą zapewnić pomyślne przygotowanie ucznia?
- Jakiego materiału można się nauczyć poprzez uczenie się oparte na problemach?
- Jakie wnioski należy sformułować i przepracować ze studentami dla poszczególnych rozdziałów.
- Jakie społecznie istotne potrzeby i motywy uczniów można realizować? (Nasycenie badanego materiału informacjami, faktami z rzeczywistości codziennej, treść estetyczna materiału edukacyjnego, zaangażowanie ćwiczeń logicznych, problemy rozrywkowe i starożytne, informacje historyczne).
- Jakie są możliwe typowe błędy? (W procesie projektowania tematu szkolenia należy zastanowić się, jakie mogą być przyczyny ich wystąpienia i jakie kroki należy podjąć, aby im zapobiec.)
- Jakie zadania edukacyjne proponuje się rozwijać wiedzę, umiejętności i zdolności?
Analiza kluczowych kategorii działalności edukacyjnej pokazuje, że asymilacja treści i rozwój ucznia następuje nie poprzez przekazywanie mu pewnych informacji z zewnątrz, ale w procesie jego niezależnej realizacji pełnego cyklu działalności edukacyjnej i poznawczej etapów percepcji (rozumienie, zapamiętywanie, zastosowanie, uogólnianie i systematyzacja nowej wiedzy i metod działania).
Wiedza objawia się jedynie w działaniu.
Aby ułatwić dziecku naukę, należy wyposażyć je w wiedzę, jak racjonalnie organizować i przeprowadzać zajęcia edukacyjne oraz stworzyć możliwość zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce. Oznacza to, że działania edukacyjne można zaplanować z wyprzedzeniem, uwzględniając warunki uczenia się.
Jednym z czynników pozwalających na projektowanie działań edukacyjnych są zadania edukacyjne. Dlatego bardzo ważnym etapem projektowania tematu szkolenia jest zaprojektowanie systemu zadań szkoleniowych.
Pierwszą rzeczą, którą robię podczas projektowania, jest przejrzenie wszystkich zadań oferowanych podczas studiowania tematu w podręczniku podstawowym, podręcznikach alternatywnych, w dostępnych materiałach dydaktycznych różnych autorów, testach i testach oraz przestudiowanie wymagań obowiązującego państwowego standardu edukacyjnego.
Aby „uporządkować” system zadań edukacyjnych, wykorzystuję taksonomię Dany Tollingerowej, która pozwala zaprojektować system zadań edukacyjnych w taki sposób, aby osiągnąć zaplanowany poziom przyswajania wiedzy. Jego opodatkowanie obejmuje pięć kategorii zadań:
- Zadania wymagające mnemonicznego odtwarzania danych (1);
- Zadania wymagające prostych operacji umysłowych na danych (2);
- Zadania wymagające skomplikowanych operacji umysłowych na danych (3);
- Zadania wymagające raportowania danych (4);
- Zadania wymagające kreatywnego myślenia (5).
Spójrzmy na to na następującym przykładzie.
Temat: „Funkcja liniowa”
Na lekcji wykorzystano następujący zestaw zadań edukacyjnych:
- Określ postać funkcji y = x + 5. (2.5)
- Jaki jest wykres tej funkcji? (1.2)
- Na podstawie rodzaju funkcji określ, jak jej wykres będzie umiejscowiony na płaszczyźnie współrzędnych. (2,5)
- Określ, w którym punkcie wykres funkcji przetnie oś rzędnych? (2.7)
- Wykres funkcji. (4.3)
- Wypisz właściwości tej funkcji. (2.2)
- Znajdź wartość x =1,3; –2,4 odpowiadające wartości funkcji za pomocą wykresu i wzoru. (2.9)
- Znajdź z wartości funkcji y = 1/2; 6.3 odpowiadające wartości argumentów. (2.9)
- Porównaj swoje wyniki. (2,5)
- Wymyśl funkcję w taki sposób, aby jej wykres był równoległy do wykresu tej funkcji (5.0)
- Wymyśl funkcję w taki sposób, aby jej wykres pokrywał się z wykresem tej funkcji (5.0)
Jeśli np. na lekcji postawię sobie za cel nauczenie rozwiązywania problemów wymagających skomplikowanych operacji logicznych, to zgodnie z taksonomią są to zadania 3.0, a w danym zbiorze zadań częstotliwością one dominują, jak widać , zadania kategorii 2.0 (zadania wymagające prostych operacji umysłowych), to wartość dydaktyczna tego zestawu jest niska i dlatego mój plan pedagogiczny jest bezwartościowy.
Postęp uczniów w temacie i w rozwoju intelektualnym zależy od prawidłowego wyboru systemu zadań i kolejności ich wprowadzania. Pracuję w klasach o różnych poziomach nauczania (kształcenie ogólne, z pogłębioną nauką matematyki) i projektowanie systemu zadań edukacyjnych zgodnie z taksonomią zadań D. Tollingerowej pozwala mi zarówno z góry przewidzieć poziom rozwoju ucznia, jak i danej klasy i poprawnie ocenić wszystkie zaproponowane przez różne źródła zadania edukacyjne.
I oczywiście ważne jest, aby każdy z naszych uczniów jasno rozumiał, czego się od niego wymaga na każdym etapie postępów w temacie i koniecznie wiedział, jaki końcowy wynik powinien osiągnąć w procesie studiowania tematu.
Kolejnym krokiem w przygotowaniu projektu dydaktycznego jest analiza technik, środków i metod nauczania odpowiadających założonym celom edukacyjnym, rozwojowym, edukacyjnym, wybranej treści materiału edukacyjnego, możliwości uczniów i nauczycieli, dostępnej warunki i czas przeznaczony na zapoznanie się z materiałem edukacyjnym z projektowanego tematu. Następnie modeluję strukturalne aspekty zajęć z danego tematu, a także zastanawiam się nad wykonalnością i efektywnością wykorzystania form organizacji aktywności poznawczej uczniów.
Świat wkroczył w nową erę. Potrzeba nowej wiedzy, umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy przyczyniła się do powstania nowego typu edukacji, który nazywa się technologią komputerową.
Projektując temat dydaktyczny pod kątem dydaktycznym, można wykorzystać te nowe możliwości, angażując dzieci w opracowywanie i przygotowanie materiałów do wyposażenia dydaktycznego tematu poprzez twórczą pracę uczniów w postaci prezentacji, publikacji, tworzenia książeczek, stron internetowych, stron internetowych strony i tak dalej, z których można następnie aktywnie korzystać na różnych etapach studiowania tematu.
Ponieważ proces postępów w temacie jest modelowany z wyprzedzeniem, możemy z wyprzedzeniem zaplanować działania uczniów, ich aktywne zaangażowanie w naukę niezbędnego materiału, tworząc w ten sposób sytuację sukcesu dla każdego dziecka.
Aby zapisać wyniki projektowania, wygodnie jest skorzystać z formularza wyświetlanego w zwykłej zeszycie papierniczym „Książka biurowa” (25 x 20) w formie tabeli (patrz poniżej).
Do pierwszej strony z boku i na dole, do ostatniej strony tylko na dole, przyklejona jest 1/3 arkusza z niezmienionymi informacjami (wypełniona część tabeli), co pozwala nauczycielowi znacząco zaoszczędzić czas.
Na pierwszej stronie zeszytu zapisz nazwę projektowanego tematu i liczbę godzin na jego przestudiowanie.
Na każdą kolejną lekcję przydzielane są dwie strony (2-3, 4-5, 6-7 itd.).
Proponowana forma projektu dydaktycznego tematu edukacyjnego pozwala szczegółowo i zwięźle przedstawić cały materiał niezbędny w procesie studiowania tematu. Poniższa tabela przedstawia strony 2 i 3 zeszytu (część niezacieniona), gdzie zapisane są materiały z pierwszej lekcji danego tematu, na kolejnych dwóch stronach – materiały z kolejnej lekcji z projektowanego tematu itp.
Obecnie postulat, że celem procesu pedagogicznego szkoły jest rozwój osobowości moralnej i twórczej, można uznać za naukowo uzasadniony. Można to osiągnąć poprzez kształtowanie umiejętności twórczych. Dlatego też w formularzu projektu dydaktycznego szczególnie wyróżniono część „wykorzystanie doświadczeń twórczej aktywności studentów”.
Formularz ten bardzo dobrze pokazuje proporcje aktywności uczniów na lekcji, dzięki czemu można w porę dostosować planowanie podejścia do nauki opartego na aktywnościach, tak aby było widać, kto jest „więcej” na lekcji, uczeń czy nauczyciel?
| TEMAT LEKCJI | |||||||||||||
| RODZAJ LEKCJI RODZAJ LEKCJI |
|||||||||||||
| KROKI | 1 | Organizacja- cjonalne |
|||||||||||
| 2 | Sprawdzanie pracy domowej | ||||||||||||
| 3 | Wszystko- Wczesny test wiedzy |
||||||||||||
| 4 | Przygotowanie uczniów do świadomości solidne przyswojenie wiedzy (stanowiące problem edukacyjny) |
||||||||||||
| 5 | Nauka nowej wiedzy | ||||||||||||
| 6 | Zabezpieczone zdobywanie nowej wiedzy |
||||||||||||
| 7 | Informacje- wiadomości uczniów dotyczące zadań domowych. Instrukcja wykonania |
||||||||||||
| Kom- obraz leksykalny skuteczny cel |
Na poziomie wiedzy: (co powinienem wiedzieć) | Na poziomie umiejętności (co powinno być w stanie zrobić) | Na poziomie wartości (obszar zastosowania) opinie) |
Rozwój bramka |
Wykształcony obiektywny cel |
Formy organizacji cje poznania aktywny ness |
Metody nauczania nia |
Używać tworzenie twórczych doświadczeń aktywny ność studentów |
Aktor- zdolność nauczyciela |
Aktor- Liczba studentów |
|||
Zmiany jakościowe zachodzące w szkole krajowej (powszechne wdrażanie procesów innowacyjnych, różnorodność literatury pedagogicznej i w ogóle zmiana paradygmatu edukacyjnego) stawiają coraz większe wymagania pracy nauczycieli.
Wszyscy musimy działać w warunkach nieprzewidywalności i niepewności w naszym społeczeństwie i edukacji. A jedną z ważnych cech nauczyciela, która pozwala mu dostosować się do trudnej sytuacji społeczno-pedagogicznej, jest umiejętność planowania swoich działań.
Wydaje się, że te materiały pomogą Państwu w systematycznym podejściu do zajęć dydaktycznych, zapewniając w ten sposób stworzenie adaptacyjnego środowiska uczenia się dla naszych dzieci.
Projekt pedagogiczny– wstępne opracowanie głównych szczegółów nadchodzących działań uczniów i nauczycieli. Terminu „projektowanie” używa się w związku z opracowywaniem konkretnych lekcji, poszczególnych tematów, całych dyscyplin akademickich, zespołów zajęć edukacyjnych lub przedmiotów edukacyjnych itp. Poprzez dobrze zaprojektowane procesy pedagogiczne, technologie i inne obiekty nauczyciel sprzyja rozwojowi i samorozwój osobowości uczniów, minimalizuje negatywny wpływ różnych czynników, zapewnia niezbędne warunki psychologiczno-pedagogiczne. Tworzy tym samym unikalny projekt indywidualnego rozwoju osobistego w warunkach przyjętego systemu pedagogicznego.
W procesie edukacyjnym połączenie teorii z praktyką realizowane jest poprzez projektowanie pedagogiczne według następującego schematu: PT – PPR – PP, gdzie PT to teoria pedagogiczna, PPR to projektowanie pedagogiczne, PP to praktyka pedagogiczna. Należy zaznaczyć, że teoria pedagogiczna w procesie projektowania może pełnić podwójną rolę. Może służyć jako swego rodzaju model nowej technologii, ale może być jedynie źródłem jej powstania (wykorzystanym jako pomysł). Ponadto, opracowując i realizując prawdziwy proces pedagogiczny, nauczyciel wnosi do niego własne, indywidualne podejście, rozwiązując problemy edukacyjne konkretnej grupy uczniów.
Proponowane są trzy podejścia do projektowania pedagogicznego: modelowanie pedagogiczne, projektowanie i konstruowanie.
NA etap modelowania opracowywana jest uogólniona próbka, model jako ogólna koncepcja treści nowego przedmiotu pedagogicznego i zarysowane są główne sposoby jego osiągnięcia. A jeśli w technologii model jest próbką służącą jako standard do reprodukcji seryjnej lub masowej, wówczas model pedagogiczny to dowolny pomysł na organizację, realizację i rozwój obiektu pedagogicznego, którego realizacja może odbywać się w różnych sposoby. Do modeli pedagogicznych zalicza się koncepcje rozwoju placówek oświatowych i stowarzyszeń studenckich, statuty i regulaminy placówek oświatowych, teorie pedagogiczne oraz koncepcje indywidualne odzwierciedlające poglądy nauczyciela itp.
NA Etapie projektowania powstaje projekt, tj. Opracowany model jest konkretyzowany dla określonych warunków pedagogicznych i tu pojawia się możliwość jego praktycznego zastosowania. Projekt pedagogiczny zawiera dane do późniejszego szczegółowego opracowania obiektu pedagogicznego. Projekty pedagogiczne obejmują programy nauczania i programy szkoleniowe, charakterystykę kwalifikacji, zalecenia metodologiczne, plany pozaszkolnej pracy edukacyjnej itp.
NA Etapie projektowania projekt jest uszczegółowiony aż do podstawowych składowych obiektów, obejmujących konkretne działania realnych uczestników procesów pedagogicznych, znajdujących swoje ucieleśnienie w różnorodnych konstruktach. I choć w technologii nie ma pojęcia „konstrukcja”, a jedynie dokumentacja projektowa, to jednak jest ono wprowadzane do pedagogiki. Konstrukt pedagogiczny zawiera określone dane i umożliwia reprezentowanie i korygowanie dowolnego obiektu pedagogicznego. Konstrukcje pedagogiczne obejmują: scenariusze i notatki lekcji, scenariusze zajęć pozalekcyjnych, harmonogramy monitorowania zadań, harmonogramy przemieszczania się uczniów na stanowiska pracy, materiały dydaktyczne, harmonogramy itp.
Wymienione powyżej przedmioty projektowania pedagogicznego są ze sobą ściśle powiązane, ponieważ procesy pedagogiczne realizowane są w ramach określonych systemów pedagogicznych, a sytuacje pedagogiczne powstają w ramach określonych procesów pedagogicznych.
Aby wykonać projekt pedagogiczny, stosuje się następujące algorytmy.
Na scenie " Praca przygotowawcza »:
1. Analiza obiektu projektowego. W pierwszej kolejności zaleca się określenie przedmiotu projektowania pedagogicznego, jego struktury i podstruktur, ich stanu oraz powiązań między nimi. Podczas analizy konieczne jest poznanie jego mocnych i słabych stron, wad obiektu z punktu widzenia wymagań społecznych, państwowych i osobistych, a także zidentyfikowanie istniejących sprzeczności pomiędzy elementami obiektu, pomiędzy wymagania wobec niego i państwa.
2. Wybór form projektowych. Wybór form zależy od tego, na jakim etapie projektowania jest tworzony obiekt pedagogiczny i ile etapów należy ukończyć. Zatem do zaprojektowania działań instytucji edukacyjnej potrzebna będzie jej koncepcja, statut, charakterystyka kwalifikacji, program nauczania itp.
3. Teoretyczne wsparcie projektowe. Każdy projekt obiektu pedagogicznego tworzony jest na podstawie istniejących, zatem przydatne mogą być informacje o doświadczeniach z eksploatacji podobnych obiektów w innych warunkach, dane teoretyczne i empiryczne z badań pedagogicznych itp., tj. wszelkie informacje, które pozwalają opracować optymalny projekt pedagogiczny.
4. Metodyczne wsparcie projektowania. Etap ten polega na stworzeniu materiałów dydaktycznych i metodycznych, analizie treści przedmiotu pedagogicznego oraz innych materiałów, które pomogą w skutecznej realizacji projektu pedagogicznego.
5. Wsparcie projektowania przestrzenno-czasowego. Każdy projekt pedagogiczny tworzony jest z uwzględnieniem określonych ram czasowych i przestrzennych. Wsparcie przestrzenne powinno obejmować wybór odpowiedniej lokalizacji lub lokalu do realizacji opracowanego projektu, co pozwoli przewidzieć działania. Wsparcie tymczasowe to korelacja projektu z czasem pod względem jego objętości, tempa realizacji, rytmu, sekwencji, co pozwala zapewnić racjonalną realizację działań pedagogiczno-wychowawczych.
6. Wsparcie logistyczne projektowania. Etap polega na wyposażeniu w sprzęt organizacyjno-pedagogiczny do przeprowadzenia samej działalności projektowej i późniejszej pomyślnej realizacji opracowanego projektu pedagogicznego.
7. Wsparcie prawne projektowania. Jest to tworzenie lub uwzględnianie ram prawnych przy projektowaniu działań uczniów i nauczycieli w ramach systemów, procesów lub sytuacji pedagogicznych.
Na scenie " Rozwój projektu »:
8. Wybór czynnika systemotwórczego. Znakiem każdego systemu jest obecność czynnika tworzącego system, za pomocą którego określane są wszystkie inne elementy. Czynnik ten stwarza przesłanki do połączenia wszystkich pozostałych elementów w integralną całość, ich ukierunkowanej selekcji i stymulacji rozwoju. W przypadku systemów pedagogicznych komponent systemotwórczy jest z reguły komponentem docelowym, który odzwierciedla przeznaczenie danego obiektu pedagogicznego lub określa cechy osobowości kształtowanych uczniów. Funkcję elementu systemotwórczego mogą pełnić także inne komponenty, należy jednak pamiętać, że muszą one być powiązane z celem.
9. Ustalanie relacji i zależności komponentów. Istnieją różne rodzaje powiązań i zależności pomiędzy elementami systemu, dlatego procedura ta jest jedną z głównych w projektowaniu pedagogicznym.
10. Sporządzenie dokumentu. Możliwe jest wykorzystanie już istniejących form projektowania pedagogicznego, zwłaszcza w przypadku projektowania obiektów pedagogicznych o określonej formie i treści. Jeżeli jednak zajdzie taka potrzeba, można stworzyć nowe dokumenty, które lepiej oddają istotę projektu.
Na scenie " Kontrola jakości projektu »:
11. Eksperymenty myślowe dotyczące zastosowania projektu. To „odgrywanie” w umyśle stworzonego projektu, jego samoanaliza. Wszystkie cechy jego praktycznego działania, cechy jego wpływu na uczestników, konsekwencje tego wpływu i inne prognozy dotyczące wyników zastosowania są reprezentowane mentalnie.
12. Ekspercka ocena projektu. Obejmuje to weryfikację projektu pedagogicznego przez niezależnych ekspertów, specjalistów w danej dziedzinie, a także specjalistów zainteresowanych jego realizacją.
13. Dopasowanie projektu. Po sprawdzeniu i eksperymentalnym zastosowaniu projektu wprowadzane są w nim zmiany, eliminowane są błędy, ulepszane są komponenty, wzmacniane połączenia itp.
14. Decydując się na wykorzystanie projektu. Takie podejście do projektowania pedagogicznego wpływa na procedury projektowania nowych instytucji edukacyjnych, takich jak systemy pedagogiczne, a także na rozwój dydaktyczny i metodologiczny nauczycieli instytucji kształcenia zawodowego.
Aby skutecznie osiągać swoje cele i rozwiązywać problemy, konieczne jest nawiązanie kontaktów:
– pomiędzy elementami procesu pedagogicznego;
– jego uczestnicy;
- trening i edukacja;
– samokształcenie, samokształcenie i zarządzanie tymi procesami
od nauczyciela;
– poziom uczenia się i działania uczniów itp.
Jednym z ważnych etapów projektowania procesu edukacyjnego jest wyznaczanie celów.
Ustalanie celów– świadomy proces identyfikowania i wyznaczania celów działalności pedagogicznej, potrzeba planowania swojej pracy przez nauczyciela, gotowość do zmiany zadań w zależności od sytuacji pedagogicznej; umiejętność przekształcania celów społecznych w cele wspólnych działań ze studentami.
Celem działania jest jego przewidywany rezultat. Cel może być ogólny lub konkretny, odległy lub bliski, zewnętrzny lub wewnętrzny, świadomy lub nie.
Wyznaczenie celu oznacza przewidzenie oczekiwanego rezultatu. Dobrze zrozumiany i wyznaczony cel „prowadzi” tego, kto go sformułował, do odpowiedniego rezultatu. Istnieje kilka sposobów wyznaczania celów w działaniach dydaktycznych:
1. Definiowanie celów poprzez badaną treść - przejście bezpośrednio do treści lub sekcji, rozdziałów, akapitów podręcznika, materiału („badanie zjawisk indukcji elektromagnetycznej”). Ta metoda wyznaczania celów pozwala wskazać obszar treści objęty lekcją lub serią lekcji. Trudno jednak ocenić, czy udało się je osiągnąć, tj. Ten sposób wyznaczania celów nie ma charakteru instrumentalnego. Dlatego też zwolennicy technologii pedagogicznej uważają ją za wyraźnie niewystarczającą, mimo że metoda ta jest bardzo często stosowana w tradycyjnym nauczaniu.
2. Określanie celów poprzez działania nauczyciela („zaznajomienie uczniów z zasadą działania silnika spalinowego”). Metoda skupia się na własnych działaniach, stwarzając wrażenie przejrzystości i porządku w jego pracy. Nauczyciel jednak planuje swoje działania, nie mając możliwości sprawdzenia rzeczywistych efektów uczenia się, gdyż nie są one w ten sposób przewidziane.
3. Definiowanie celów poprzez wewnętrzne procesy rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, osobistego i innego ucznia („rozwijanie umiejętności analizowania obserwowanych zjawisk”). Wadą jest to, że trudno jest zapewnić osiągnięcie takich celów lub przynajmniej postęp w ich kierunku.
4. Wyznaczanie celów poprzez działalność edukacyjną uczniów – planowanie bezpośrednich działań poznawczych uczniów („badanie struktury komórkowej rośliny”). Chociaż takie podejście zapewnia pewność planowania i prowadzenia lekcji, pomija ważny punkt – oczekiwany efekt uczenia się, jakim jest zmiana w rozwoju uczniów, znajdująca odzwierciedlenie w konkretnym działaniu.
5. Wyznaczanie celów z podejściem technologicznym. Cel uczenia się formułowany jest poprzez efekty uczenia się wyrażone w działaniach uczniów i takie, które nauczyciel może wiarygodnie zidentyfikować. Trudność polega na tym, jak przełożyć rezultaty uczenia się na język działania, jak osiągnąć jednoznaczne tłumaczenie.
Słowa, których najlepiej używać przy formułowaniu celu: odkrywać, definiować, konstruować, eksplorować, rozwijać, formować.
Słowa, których najlepiej używać przy formułowaniu zadań: uzasadniać, identyfikować, pokazywać.
Taksonomia celów uczenia się– usystematyzowane banki celów cząstkowych (zadań) odpowiadających określonym obszarom kształcenia lub konkretnemu szkoleniu.
Cele cząstkowe, ujęte w terminy uczenia się i uporządkowane według osiągnięć, pomagają nauczycielowi osiągnąć ogólne cele kursu. Określenie celów przedmiotu kształcenia w oparciu o tę taksonomię odbywa się dwuetapowo. Pierwsza podkreśla cele kursu, druga podkreśla cele bieżących, codziennych zajęć edukacyjnych. Aby cele były całkowicie diagnostyczne, tj. w pełni testowalny i powtarzalny w uczeniu się, konieczne jest przedstawienie kryterium osiągnięcia każdego celu. Innymi słowy, cel edukacyjny musi być opisany w taki sposób, aby można było jednoznacznie ocenić jego osiągnięcie. Cel, którego opis zawiera cechy opisujące go w sposób pełny i rzetelny, nazywa się identyfikowalnym.
Projekt pedagogiczny składa się z treściowego, organizacyjnego i metodologicznego, materialnego, technicznego i społeczno-psychologicznego (emocjonalnego, komunikacyjnego itp.) projektu planu wdrożenia całościowego rozwiązania problemu pedagogicznego. Pojęcie „projektu pedagogicznego” interpretuje się jako:
działanie;
wynik działań projektowych;
forma organizowania wspólnych zajęć nauczyciela i ucznia.
Istnieje kilka podejść do zamówienia zajęć projektowych nauczyciela:
produktywne podejście koncentruje się na efekcie końcowym i jest przedstawiany jako trajektoria ruchu procesu pedagogicznego w kierunku idealnego modelu;
podejście proceduralne skupia się na budowie i organizacji optymalnego przekształcenia bloków oraz projektowaniu ich kombinacji, bierze na siebie odpowiedzialność nauczyciela nie tylko za efekt końcowy, ale także za proces jego uzyskiwania;
podejście zmienne koncentruje się na organizowaniu przebiegu zmian i przekształceń obiektu na poszczególnych etapach realizacji procesu pedagogicznego;
podejście do samorozwoju, gdzie wszyscy uczestnicy działań projektowych akceptują konieczność przejęcia funkcji zarządzania rozwojem systemu, a nauczyciel-projektant zapewnia nabycie umiejętności wdrażania mechanizmów technologicznych.
Model zaprojektowanego procesu pedagogicznego składa się z pięciu głównych parametrów: wyznaczanie celów; diagnostyka; niezależna praca domowa uczniów; logiczna struktura procesu edukacyjnego; działania korekcyjne nauczyciela.
Wymienione parametry modelu procesu edukacyjnego stanowią informację dydaktyczną: o celu i kierunku procesu edukacyjnego; o fakcie osiągnięcia lub nieosiągnięcia celu; znaczące i ilościowe informacje o wielkości, charakterze i charakterystyce aktywności uczniów, niezbędne i wystarczające do pomyślnego zakończenia diagnozy; o „małżeństwie” w procesie wychowawczym, tj. o studentach, którzy nie zdali testu diagnostycznego; o treści metodologicznych sposobów korygowania opóźnień w procesie edukacyjnym; nad przełożeniem planu metodologicznego na model procesu edukacyjnego.
Technologizację modelu procesu edukacyjnego przedstawiono w formie projekt temat edukacyjny, który nazywany jest mapą technologiczną.
Rozgromienie to proceduralny model projektowania procesu edukacyjnego, będący swego rodzaju paszportem do tematyki szkolenia. Na skład strukturalny mapy technologicznej składają się następujące bloki: wyznaczanie celów, diagnostyka, dawkowanie, logiczna struktura przebiegu szkolenia, korekta. Mapy technologiczne dla wszystkich tematów szkolenia są zintegrowane z atlasem map technologicznych, który staje się nośnikiem głównej treści kursu. Elementy technologiczne treści – materiał dydaktyczny, materiał edukacyjny.
Materiał dydaktyczny– system obiektów, z których każdy przeznaczony jest do wykorzystania w procesie uczenia się jako materialny lub zmaterializowany model określonego systemu, zidentyfikowany w ramach wiedzy i doświadczenia społeczeństwa i służy rozwiązaniu jakiegoś problemu dydaktycznego.
Materiał edukacyjny - system idealnych modeli, reprezentowany przez materialne lub zmaterializowane modele materiału dydaktycznego i przeznaczony do wykorzystania w działaniach edukacyjnych.
Dopuszczalne jest traktowanie materiału edukacyjnego jako odpowiedniego pedagogicznie systemu zadań poznawczych. Budowa systemu zadań edukacyjnych staje się rdzeniem działań nauczyciela przy projektowaniu materiału edukacyjnego i opracowywaniu materiału dydaktycznego, w którym jest on zawarty.
Projektując proces uczenia się, należy wziąć pod uwagę: logikę procesu uczenia się dla kursu jako całości; logika procesu uczenia się, ograniczona do konkretnego tematu; logika procesu uczenia się w skali jednostki uczenia się.
Projektując proces pedagogiczny, na jego treść nakładane są pewne ograniczenia:
Spełniają wymagania o znaczeniu naukowym i praktycznym.
Trzymaj się czasu przeznaczonego na proces uczenia się.
Odpowiadają poziomowi przygotowania uczniów do odbioru tych treści, tj. wziąć pod uwagę, co jest dla nich trudne i dlaczego, jak ułatwić opanowanie tematu.
Istnieje ogólny schemat, że nauczyciel, który osiągnął pozytywne wyniki końcowe, nigdy nie realizuje dokładnie programu wyznaczonego z zewnątrz. Na jej podstawie tworzy własny program zajęć, skupiający się na psychologii przyswajania informacji edukacyjnych przez uczniów, podkreślając w toku nauczania główne, podstawowe pojęcia, bez znajomości których głębokie i pełne przyswojenie przez uczniów jest niemożliwe.
W tej części pracy kursowej konieczne jest zbudowanie projektu przyszłej lekcji, określenie i uzasadnienie celów, rodzaju lekcji, ocena możliwości jej wyposażenia materialnego i technicznego, na tej podstawie wybór i uzasadnienie metod nauczania, które można wykorzystać na tej lekcji, dla której należy opracować materiały edukacyjno-dydaktyczne (środki szkolenia i kontroli). Projektowanie sesji szkoleniowej należy rozpocząć od perspektywiczno-tematycznego planowania procesu edukacyjnego na wybrany temat pracy kursowej. W długoterminowym planie tematycznym należy:
Określenie i uzasadnienie celów procesu edukacyjnego (wychowawczych, edukacyjnych, rozwojowych);
Wybór i uzasadnienie metod motywacji i organizacji zajęć edukacyjnych i poznawczych;
Wybór form szkolenia teoretycznego lub branżowego;
Dobór środków organizacji efektywnego procesu edukacyjnego zgodnie z technologią nauczania pedagogicznego;
Projektowanie materiałów kontrolno-pomiarowych (oceniających).
Określanie i uzasadnienie celów procesu edukacyjnego
Cel jest wynikiem rozwiązania dużego, nadrzędnego zadania, którym jest nauczenie uczniów określonej umiejętności w zawodzie.
Celem edukacyjnym jest to, aby uczeń nabył możliwość zdobycia wiedzy i biegłości w tym zawodzie na określonym poziomie, zgodnie z wymogami Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla Średniego Kształcenia Zawodowego. Cel edukacyjny polega na wskazaniu, jaką konkretną wiedzę, umiejętności i zdolności powinni rozwijać u uczniów i na jakim poziomie poznawczym (wstępny, odtwórczy, aplikacyjny);
Cel edukacyjny wskazuje, jakie cechy osobiste mogą być kształtowane i rozwijane przez treść materiału lekcji edukacyjnej (zainteresowania poznawcze, niezależność, aktywność, odpowiedzialność itp.).
Cel rozwojowy ma na celu kształtowanie indywidualnych technik aktywności umysłowej (porównanie, analiza, uogólnienie, synteza itp.); rozwijanie wśród uczniów świadomości własnych możliwości i gotowości do samokształcenia.
Cele muszą być wyznaczane w sposób diagnostyczny, co zakłada możliwość sprawdzenia ich realizacji w procesie edukacyjnym i poznawczym.
Wybór metod nauczania
Metody nauczania to sposoby uporządkowanych, wzajemnie powiązanych działań nauczyciela i uczniów, mające na celu rozwiązanie zestawu problemów w procesie edukacyjnym (Yu.K. Babansky).
Metod nauczania jest wiele i mają one wiele cech, dlatego też klasyfikuje się je ze względu na kilka kryteriów.
1. Według źródeł przekazu i charakteru postrzegania informacji - system metod tradycyjnych (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): metody werbalne (historia, rozmowa, wykład itp.); wizualne (pokaz, demonstracja itp.); praktyczne (prace laboratoryjne, eseje itp.).
2. Ze względu na charakter wzajemnego działania nauczyciela i uczniów – system metod nauczania I.Y. Lernera – M.N. Skatkina: metoda objaśniająca i ilustracyjna, metoda reprodukcyjna, metoda prezentacji problemu, przeszukiwanie cząstkowe, metoda heurystyczna, metoda badań.
3. Według głównych elementów działalności nauczyciela - system metod Yu.K. Babańskiego, w tym trzy duże grupy metod nauczania:
a) metody organizacji i prowadzenia zajęć edukacyjnych (werbalne, wizualne, praktyczne, odtwórcze i problemowe, indukcyjne i dedukcyjne, praca samodzielna i praca pod kierunkiem nauczyciela);
b) metody stymulowania i motywowania uczenia się (metody wzbudzania zainteresowań – gry edukacyjne, analiza sytuacji życiowych, tworzenie sytuacji sukcesu; metody kształtowania obowiązku i odpowiedzialności w uczeniu się – wyjaśnianie społecznego i osobistego znaczenia uczenia się, przedstawianie wymagań pedagogicznych);
c) metody kontroli i samokontroli (kontrola ustna i pisemna, praca laboratoryjna i praktyczna, sterowanie maszynowe i niezaprogramowane maszynowo, czołowe i zróżnicowane, bieżące i ostateczne).
4. Według połączenia zewnętrznego i wewnętrznego w działaniach nauczyciela i ucznia – system metod M.I. Makhmutow: obejmuje system metod nauczania związanych z rozwojem problemu (monologiczny, demonstracyjny, dialogiczny, heurystyczny, badawczy, algorytmiczny i programowany).
Przy wyborze metody nauczania należy wyjść z założenia, że każda z nich nastawiona jest na rozwiązywanie określonego zakresu problemów. W tym zakresie na każdym etapie szkolenia możliwe jest zastosowanie kilku metod nauczania tj. konieczne jest kompleksowe zaplanowanie wykorzystania zestawu metod nauczania w zależności od celów i zadań szkolenia realizowanych na każdym etapie sesji szkoleniowej.
W uzasadnieniu pracy kursu należy zaprojektować wykorzystanie metod nauczania zgodnie z etapami sesji szkoleniowej, podając jednocześnie uzasadnienie wyboru metody. Przykładowo na etapie okresu organizacyjnego planujemy zastosować metodę stymulującą i motywującą naukę, w ramach której przeanalizujemy i podamy przykład sytuacji życiowej. ... Prezentując materiały edukacyjne, będziemy posługiwać się metodami werbalnymi (historia) i wizualnymi (plakaty, stojak), działania edukacyjno-poznawcze uczniów będą organizowane z wykorzystaniem metod odtwórczych i poszukiwań cząstkowych. Podczas zajęć wykorzystujemy metody sterowania w postaci czołowego sterowania prądem z wykorzystaniem technologii informatycznych i komputerowych.
Projektowanie procesu edukacyjnego
w oparciu o dydaktyczną technologię wielowymiarową
Wstęp.
Konieczność bardziej efektywnego wykorzystania technik graficznych w procesie edukacyjnym w celu rozwinięcia umiejętności stosowania przez uczniów nowej metody działania, zwiększenia dostępności kursu chemii i przezwyciężenia formalizmu w wiedzy uczniów przesądziła o trafności wyboru tematu dla rozwoju metodologicznego.
Przedmiotem niniejszego opracowania są modele logiczno-semantyczne, uznawane za jeden ze sposobów nauczania chemii w szkole.
Problemem niniejszego opracowania jest identyfikacja metodologicznych możliwości wykorzystania technik graficznych dla poprawy jakości nauczania chemii w szkole oraz ukazanie cech metodyki zapewniającej wdrożenie tych możliwości w praktyce pedagogicznej.
Rozwiązując postawiony problem, kierowałem się hipotezą: rozwinięcie w uczniach umiejętności operowania wzorami graficznymi na różnych etapach lekcji, co zwiększy siłę i świadomość przyswajania materiału edukacyjnego, przyczyni się do wzmocnienia powiązań interdyscyplinarnych i rozwój umiejętności stosowanych.
Zasady dydaktyczne wdrażania dydaktycznej technologii wielowymiarowej.
Właściwy dobór systemów i technologii edukacyjnych w dużej mierze decyduje o powodzeniu przedmiotów procesu edukacyjnego.
Dydaktyczna technologia wielowymiarowa opisuje treść i proceduralne aspekty wspólnych działań nauczyciela i uczniów w oparciu o teorię fraktali.
Wdrożenie dydaktycznej technologii wielowymiarowej (zwanej dalej DTM) w nauczaniu praktycznym zapewnia następujący system zasad dydaktycznych:
Ø Zasada zajęcia– polega na tym, że uczeń, otrzymując wiedzę nie w postaci gotowej, ale zdobywając ją samodzielnie, jest świadomy treści i form swoich działań edukacyjnych, aktywnie uczestniczy w ich doskonaleniu, co przyczynia się do aktywnego, skutecznego kształtowania wiedzy jego ogólne zdolności kulturalne i aktywnościowe, ogólne umiejętności edukacyjne.
Ø Zasada ciągłość– oznacza ciągłość pomiędzy wszystkimi poziomami i etapami edukacji na poziomie technologii, treści i metod, z uwzględnieniem psychologicznych cech rozwoju dzieci związanych z wiekiem.
Ø Zasada uczciwość– polega na kształtowaniu przez studentów uogólnionego, systemowego rozumienia świata (przyrody, społeczeństwa, siebie samego, świata społeczno-kulturowego i świata działania, roli i miejsca każdej nauki w systemie nauk).
Ø Zasada minimaks– jest następująca: szkoła musi oferować uczniowi możliwość opanowania treści nauczania na maksymalnym dla niego poziomie (wyznaczanym strefą najbliższego rozwoju danej grupy wiekowej) i jednocześnie zapewniać jego opanowanie na poziomie minimum bezpieczne społecznie (państwowy standard wiedzy).
Ø Zasada komfort psychiczny– polega na usunięciu wszelkich czynników stresogennych w procesie edukacyjnym, stworzeniu przyjaznej atmosfery w szkole i klasie, nastawionej na realizację idei pedagogiki współpracy oraz rozwoju dialogicznych form komunikacji.
Ø Zasada zmienność– polega na rozwijaniu przez uczniów umiejętności systematycznego sortowania opcji i podejmowania właściwych decyzji w sytuacjach wyboru.
Ø Zasada kreatywność– oznacza maksymalne skupienie się na kreatywności w procesie edukacyjnym, zdobywanie przez uczniów własnego doświadczenia działalności twórczej.
Budowa modeli logiczno-semantycznych.
Głównym wsparciem dydaktycznym, a także efektem działań przy wdrażaniu NMT, są modele logiczno-semantyczne, opisujące badane lub badane obiekty za pomocą technik graficznych (szczególny przypadek modelowania). Aby stworzyć harmonijny i trwały system wiedzy, należy nauczyć uczniów identyfikowania głównej, podstawowej wiedzy w studiowanym materiale i znajdowania logicznych powiązań między nimi. Budowa modeli logiczno-semantycznych przyczynia się do kształtowania holistycznego postrzegania informacji, co pozwala wyraźniej uwypuklić zależności pomiędzy strukturą, właściwościami i zastosowaniem substancji, powiązaniami genetycznymi w obrębie klas związków i pomiędzy nimi.
Model logiczno-semantyczny (zwany dalej LSM) zbudowany jest z ramy w postaci osi promieniowych mających wspólny środek – przedmiot badań. W LSM istnieją dwa komponenty: logiczny i semantyczny (semantyczny). Składnik logiczny ujawnia porządek rozmieszczenia osi i punktów węzłowych, reprezentowany przez numerację osi i kolejność położenia punktów (od środka do obwodu). Składnik semantyczny ujawniający zawartość osi i punktów węzłowych jest reprezentowany przez ich nazwy.
Model ten odzwierciedla treść edukacyjną tematu „Alkeny” w klasie 10 i jest LSM wysokiego poziomu.
Nowym obiektem badań może być nazwa jednej z osi lub punkt węzłowy osi.
Przejście z modelu wyższego poziomu do modeli niższego poziomu umożliwia ich zastosowanie w praktyce do osiągania postawionych celów i rozwiązywania różnorodnych problemów.
Działalność nauczyciela i ucznia.
Etapy działalności | Działalność | Etapy działalności | Działalność |
||
nauczyciel | student | nauczyciel | student |
||
Przygotowawczy | Określa temat materiałów edukacyjnych dla uczniów do projektowania LSM. |
Wysoki poziom. | Edukacyjny | Organizuje, zapewnia funkcjonowanie i korygowanie procesu edukacyjnego. |
Projektuje ramę LSM: określa liczbę i zawartość osi, punktów węzłowych na osiach. |
|
Podaje liczbę osi i punktów kontrolnych na każdej osi w LSM. | Samodzielnie (indywidualnie) wybiera przedmiot studiów Średni poziom |
Definiuje zawartość osi i punktów kontrolnych. |
|||
Określa temat materiału edukacyjnego. Ujawnia liczbę i zawartość osi. | Samodzielnie (indywidualnie) wybiera przedmiot studiów Niski poziom. |
Projektuje ramę LSM według parametrów podanych przez prowadzącego. Definiuje zawartość punktów kontrolnych. |
|||
Opracowuje LSM dla studentów jako podsumowanie referencyjne (OC). | Zapoznaj się z treścią tematu lekcji na LSM. | Analizuje LSM. Rozwija indywidualne osie LSM. |
Działalność twórcza studenta polega na opracowywaniu poszczególnych osi modeli logiczno-semantycznych, konstruowaniu warunków problemów w postaci LSM oraz analizie modeli logiczno-semantycznych.
Wniosek.
Metoda zapisu graficznego zmniejsza ilość informacji i zwiększa udział widoczności modelu w procesie edukacyjnym, który w tradycyjnym procesie edukacyjnym jest bardzo mały. Jednocześnie czas poświęcony na przygotowanie się do egzaminów, podsumowywanie i powtarzanie treści edukacyjnych ulega skróceniu ze względu na zwartość ich prezentacji. Ponadto zastosowanie LSM pozwala na zróżnicowane podejście do nauki, gdyż każdy uczeń pracuje we własnym tempie i na odpowiednim poziomie złożoności.
Projekt LSM można wykorzystać nie tylko na etapie stymulowania aktywności umysłowej uczniów, ale także na etapie strukturyzacji materiału edukacyjnego i na etapie refleksji. Model możesz stworzyć zarówno podczas pracy indywidualnej, jak i grupowej, zarówno w klasie, jak i w domu.