POZARZĄDOWA AKREDYTOWANA PRYWATNA INSTYTUCJA EDUKACYJNA WYŻSZEJ SZKOLNICTWA ZAWODOWEGO

AKADEMIA NOWOCZESNEJ HUMANISTYKI (NACHOU VPO SGA)

Praca na kursie

Cechy rozwoju umysłowego w wieku szkolnym

Moskwa, 2010

Wstęp

Rozdział 1. Osobowość i jej rozwój w wieku szkolnym

1.1.Zmiany osobiste dziecka zachodzące w momencie rozpoczęcia nauki w szkole

1.2.Cechy anatomiczne i fizjologiczne młodszych dzieci w wieku szkolnym

1.3.Główne rodzaje trudności doświadczanych przez pierwszoklasistów

1.4.Rozwój procesów poznawczych u młodszych dzieci w wieku szkolnym

Rozdział 2. Diagnoza rozwoju umysłowego młodszych uczniów

2.1.Metody psychodiagnostyki młodszych uczniów w klasie

Wniosek

Słowniczek

Bibliografia

załącznik A

Wstęp

Kiedy mówimy o młodszym uczniu, pojęcie to obejmuje dziecko w wieku 6-10 lat. Od 6 do 10 lat, w czasie nauki w szkole podstawowej, dziecko rozwija dla niego nową aktywność - akademicką. To właśnie fakt, że staje się uczniem, osobą uczącą się, pozostawia zupełnie nowy ślad w całym jego wyglądzie psychicznym, w całym jego zachowaniu. Pod wpływem nowych działań edukacyjnych zmienia się charakter myślenia dziecka, jego uwagi i pamięci. Zachowanie nabiera cech arbitralności, intencjonalności, sensowności oraz zdolności do przestrzegania określonych reguł i norm zachowania. Nową pozycją w społeczeństwie dla dziecka jest pozycja osoby zaangażowanej w społecznie ważne i cenione przez społeczeństwo zajęcia, tj. nauczanie - pociąga za sobą zmiany w relacjach z innymi dziećmi, z dorosłymi, w sposobie, w jaki dziecko ocenia siebie i innych.

Kształtuje się światopogląd dziecka, tworzy się krąg moralnych, ideologicznych idei i koncepcji. Wzbogaca się świat jego uczuć i przeżyć estetycznych, poszerzają się jego zainteresowania w pracy, sztuce i sporcie.

Dlatego rozważany temat jest bardzo istotny, ponieważ całe życie społeczne pozostawia ślad w kształtowaniu się osobowości dziecka. Szczególnie istotne są w tym względzie bezpośrednie relacje, jakie dziecko nawiązuje z otaczającymi go ludźmi: w rodzinie, w szkole, w klasie – w dowolnej grupie czy zespole, którego jest członkiem.

Celem pracy jest zbadanie psychologicznych cech rozwoju w wieku szkolnym.

Adresatem badań są uczniowie szkół podstawowych.

Przedmiotem badań są cechy psychologiczne młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Cele badań:

1. Ujawnić istotę procesów umysłowych w wieku szkolnym;

2. Rozważ cechy rozwoju umysłowego młodszych uczniów.

Hipoteza badawcza: Przy prawidłowym wykorzystaniu wiedzy dotyczącej cech rozwoju umysłowego uczniów szkół podstawowych możliwe jest takie ustrukturyzowanie procesu edukacyjnego, aby aktywizować zainteresowania poznawcze uczniów oraz skutecznie rozwijać pamięć, myślenie i inne funkcje umysłowe dzieci.

Metody badawcze: analiza i abstrakcja literatury psychologicznej.

Rozdział 1. Osobowość i jej rozwój w wieku szkolnym

1.1 Zmiany osobowe u dziecka, które zachodzą w momencie rozpoczęcia nauki w szkole

Wiek szkolny nazywany jest szczytem dzieciństwa. Dziecko zachowuje wiele dziecięcych cech - frywolność, naiwność, patrzenie na dorosłego. Ale zaczyna już tracić dziecięcą spontaniczność w zachowaniu; ma inną logikę myślenia.

Słynny pediatra Benjamin Spock pisze: „Po 6 latach dziecko nadal głęboko kocha swoich rodziców, ale stara się tego nie okazywać. Nie lubi być całowany, przynajmniej nie przy innych osobach. Dziecko traktuje innych ludzi chłodno, z wyjątkiem tych, których uważa za „cudownych ludzi”. Nie chce być kochany jak własność czy „urocze dziecko”. Zyskuje poczucie własnej wartości i chce być szanowany. Próbując wyrwać się z rodzicielskiej zależności coraz częściej zwraca się po pomysły i wiedzę do dorosłych spoza rodziny, którym ufa... To, czego nauczyli go rodzice, nie zostaje zapomniane, a ponadto ich zasady dobra i zła są tak głęboko zakorzenione w jego życiu. swoją duszę, aby uważał je za swoje idee. Ale złości się, gdy rodzice przypominają mu, co ma robić, bo on sam o tym wie i chce, żeby uważano go za osobę sumienną”.

Nauczanie jest dla niego znaczącym zajęciem. W szkole zdobywa nie tylko nową wiedzę i umiejętności, ale także określony status społeczny. Zmieniają się zainteresowania, wartości dziecka i cały jego sposób życia.

Należy jednak wziąć pod uwagę, że zwiększona wytrzymałość fizyczna i zwiększona wydajność są względne i ogólnie rzecz biorąc, duże zmęczenie pozostaje charakterystyczne dla dzieci. Ich wyniki zwykle gwałtownie spadają pod koniec pierwszej lekcji. Dzieci stają się bardzo zmęczone, gdy uczęszczają do dłuższych grup dziennych, a także gdy lekcje i wydarzenia są bardzo emocjonalne.

W tym okresie życie w całej swojej różnorodności, nie iluzorycznej i fantastycznej, ale najbardziej realnej, realnej, zawsze nas otaczającej - to właśnie ekscytuje jego działalność. W tym okresie dziecko stopniowo opuszcza iluzoryczny świat, w którym żyło wcześniej. Lalki i żołnierze tracą swój pierwotny urok. Dziecko skłania się ku prawdziwemu życiu. Nie jest już mistykiem i marzycielem. Jest realistą.

Zainteresowanie budzi już to, co niekoniecznie musi wynikać z osobistego, obecnego lub przeszłego doświadczenia. Inne kraje, inne narody i ich działania przyciągają uwagę ucznia w dość silnym stopniu. Następuje kolosalne poszerzenie horyzontów mentalnych. To właśnie w tym wieku odkrywa się w sobie pasję podróżowania, która czasami objawia się takimi postaciami jak skłonność do błądzenia, uciekania z domu itp.

Spontaniczność reakcji dzieci i nienasycona wrażliwość w tym wieku są najbardziej widoczne w środowiskach pozaszkolnych. W sytuacjach, w których dzieci czują się dość swobodnie, niemal mimowolnie zaspokajają swoją ciekawość: podbiegają bliżej tego, co je interesuje; Starają się doświadczyć wszystkiego, co tylko mogą, na własnej skórze.

Lubią używać nowych dla nich nazw, zauważać na głos to, co wydaje się im piękne, a co nieprzyjemne. Podczas spacerów i wycieczek mają wyraźnie wyrażoną chęć i umiejętność uchwycenia tego, co niezwykłe i nowe. Czasami zaczynają głośno wyrażać sobie fantastyczne opinie. Ale oni sami nie przywiązują wagi do swoich komentarzy. Ich uwaga jest zmienna. Nie mogą powstrzymać się od patrzenia i słuchania, a ich okrzyki i założenia najwyraźniej im w tym pomagają.

Uczniowie szkół podstawowych często wykazują tendencję do mówienia: opowiadania o wszystkim, co przeczytali, zobaczyli i usłyszeli w szkole, na spacerze, w telewizji. Jednocześnie zwykle kończą się długą narracją z wieloma odniesieniami, które są niejasne dla osoby z zewnątrz. Oni sami najwyraźniej cieszą się z takiej historii; dla nich znaczenie wszystkiego, co im się przydarzyło, jest niezaprzeczalne.

Wrażenia z wierszy i opowiadań wykonanych w wyrazistej formie artystycznej, z przedstawienia teatralnego, z piosenki, ze spektaklu muzycznego i filmu, mogą być głębokie i trwałe dla dzieci w wieku 8-10 lat. Uczucie litości, współczucia, oburzenia i troski o dobro ukochanej postaci może osiągnąć ogromną intensywność. Jednak w postrzeganiu indywidualnych emocji ludzi młodzi uczniowie popełniają poważne błędy i zniekształcenia. Ponadto mały uczeń może nie rozumieć niektórych doświadczeń ludzi, dlatego są one dla niego nieciekawe i niedostępne dla empatii.

Pojawienie się szerokich zainteresowań realistycznych zmusza dziecko do zwrócenia uwagi na doświadczenia otaczających go osób, zrozumienia ich „obiektywnie”, bez oceniania ich jedynie z punktu widzenia jedynie znaczenia, jakie mają dla niego w danej chwili. Zaczyna rozumieć cierpienie innych ludzi właśnie jako cierpienie, jako nieprzyjemne doświadczenie danej osoby, na przykład przyjaciela czy matki, a nie tylko jako źródło wszelkich niedogodności dla siebie. Jeśli poprzednią epokę zwykle określa się jako egoistyczną, to nowy etap życia można uznać za początek przejawów altruizmu.

Uczeń w wieku szkolnym może okazać współczucie czyjemu smutkowi, współczuć choremu zwierzęciu i okazać chęć podarowania komuś czegoś drogiego. Kiedy jego towarzyszowi zostanie wyrządzona krzywda, może rzucić się na pomoc, pomimo zagrożenia ze strony starszych dzieci. Jednocześnie w podobnych sytuacjach może nie okazywać tych uczuć, ale wręcz przeciwnie, śmiać się z niepowodzeń towarzysza, nie odczuwać litości, traktować nieszczęście z obojętnością itp.

Taka „niestałość” charakteru moralnego małego ucznia, wyrażająca się w niestałości jego doświadczeń moralnych, niekonsekwentnym podejściu do tych samych wydarzeń, wynika z faktu, że zasady moralne determinujące występki dziecka nie mają jeszcze wystarczającego uogólniony charakter i nie stały się jeszcze wystarczająco trwałą własnością jego świadomości.

Jednocześnie bezpośrednie doświadczenie mówi mu, co jest dobre, a co złe. Dlatego też, gdy popełnia czyny nielegalne, zwykle odczuwa wstyd, wyrzuty sumienia, a czasem strach.

Wiek szkoły podstawowej to klasyczny czas kształtowania się idei i zasad moralnych. Oczywiście wczesne dzieciństwo również wnosi znaczący wkład w świat moralny dziecka, ale odcisk „zasad” i „praw”, których należy przestrzegać, idea „normy”, „obowiązku” - wszystkie te typowe Cechy psychologii moralności są określone i sformalizowane właśnie w dzieciństwie. Dziecko w tym wieku jest typowo „posłuszne”, z zainteresowaniem i entuzjazmem przyjmuje w swojej duszy różne zasady i prawa. Nie potrafi wyrobić sobie własnych wyobrażeń moralnych i stara się precyzyjnie zrozumieć, co „powinien” zrobić, czerpiąc przyjemność z adaptacji.

Ważne jest, aby nauczyciel pamiętał, że młodszy uczeń poznając normy zachowania, postrzega słowa nauczyciela tylko wtedy, gdy go emocjonalnie ranią, gdy bezpośrednio odczuwa potrzebę działania w taki, a nie inny sposób.

Należy zauważyć, że młodsze dzieci w wieku szkolnym charakteryzują się zwiększoną uwagą na moralną stronę działań innych i chęcią dokonania moralnej oceny działania. Zapożyczając kryteria oceny moralnej od dorosłych, młodsi uczniowie zaczynają aktywnie domagać się odpowiedniego zachowania od innych dzieci.

Taka nowa rola dziecka – przewodnika żądań dorosłych – czasami pozytywnie wpływa na realizację żądań przez same dzieci. Jednak w znacznej części przypadków wymagania pierwszoklasisty wobec innych i jego własne zachowanie różnią się dość mocno. O jego zachowaniu w dalszym ciągu decydują głównie motywy bezpośrednie. Co więcej, sprzeczność pomiędzy chęcią działania „właściwie” a rzeczywistym zachowaniem nie powoduje, że dziecko czuje się z siebie niezadowolone.

Akceptując świadomie zasady i „ucząc” ich innych, on sam niejako potwierdza, że ​​rzeczywiście odpowiada temu modelowi, a w przypadku sprzeczności z rzeczywistością łatwo pociesza się faktem, że „zrobił to” przez przypadek”, „nie chciałem”, „więcej nie będzie”.

Wiek szkolny to bardzo sprzyjający czas na nabywanie wielu wzorców moralnych. Dzieci bardzo chcą te normy spełniać, co przy odpowiedniej organizacji wychowania przyczynia się do kształtowania w nich pozytywnych cech moralnych.

Niebezpieczeństwo stwarza rygor moralny dzieci. Jak wiadomo, młodsi uczniowie oceniają moralną stronę czynu nie na podstawie jego trudnego dla nich zrozumienia motywu, ale na podstawie wyniku. Dlatego działanie podyktowane pobudkami moralnymi (np. pomoc mamie), ale kończące się niekorzystnie (tłuczony talerz), jest przez nich oceniane jako złe.

Ponieważ korzenie „rygoryzmu moralnego” tkwią w cechach wiekowych ucznia, w szczególności w osobliwościach jego myślenia, w szkole podstawowej niedopuszczalne jest stosowanie takiej techniki pedagogicznej, jak omawianie zachowania dziecka z rówieśnikami. VA Suchomlinski nawoływał do szczególnej ostrożności w wykorzystywaniu opinii publicznej rówieśników w wychowaniu dzieci, uważając, że w tym przypadku zarówno sprawca błędu, jak i zespół ponoszą moralną szkodę.

Wiek szkolny jest zatem najbardziej krytycznym etapem dzieciństwa szkolnego.

Pełnoprawne życie w tym wieku, jego pozytywne nabytki są niezbędnym fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój dziecka jako aktywnego podmiotu wiedzy i działania. Głównym zadaniem dorosłych w pracy z dziećmi w wieku szkolnym jest stworzenie optymalnych warunków rozwoju i realizacji możliwości dzieci, z uwzględnieniem indywidualności każdego dziecka.

1.2 Cechy anatomiczne i fizjologiczne młodszych dzieci w wieku szkolnym

W wieku szkolnym zachodzą istotne zmiany we wszystkich narządach i tkankach organizmu. W ten sposób powstają wszystkie krzywizny kręgosłupa - szyjny, piersiowy i lędźwiowy. Jednak na tym nie kończy się kostnienie szkieletu - jego większa elastyczność i mobilność, które otwierają zarówno ogromne możliwości prawidłowego wychowania fizycznego i uprawiania wielu sportów, jak i brzemienne w negatywne konsekwencje (przy braku normalnych warunków rozwoju fizycznego). Dlatego proporcjonalność mebli, przy których siedzi uczeń gimnazjum, właściwa pozycja siedząca przy stole i biurku, to najważniejsze warunki prawidłowego rozwoju fizycznego dziecka, jego postawy i warunków całego jego przyszłego funkcjonowania.

U młodszych dzieci w wieku szkolnym mięśnie i więzadła silnie się wzmacniają, zwiększa się ich objętość i zwiększa się ogólna siła mięśni. W tym przypadku duże mięśnie rozwijają się wcześniej niż małe. Dlatego dzieci są bardziej zdolne do stosunkowo silnych i zamaszystych ruchów, ale trudniej jest im poradzić sobie z drobnymi ruchami wymagającymi precyzji. Kostnienie paliczków śródręcza kończy się w wieku od dziewięciu do jedenastu lat, a nadgarstka w wieku dziesięciu do dwunastu lat. Jeśli weźmiemy tę okoliczność pod uwagę, stanie się jasne, dlaczego młodsi uczniowie często mają duże trudności z radzeniem sobie z zadaniami pisemnymi. Ręka szybko się męczy, nie potrafi pisać zbyt szybko i zbyt długo. Nie należy przeciążać młodszych uczniów, zwłaszcza uczniów klas I-II, zadaniami pisemnymi. Dziecięca chęć graficznego przepisania źle wykonanego zadania najczęściej nie poprawia wyników: ręka dziecka szybko się męczy.

U młodszego ucznia mięsień sercowy rośnie szybko i jest dobrze ukrwiony, dzięki czemu jest stosunkowo sprężysty. Dzięki dużej średnicy tętnic szyjnych mózg otrzymuje wystarczającą ilość krwi, co jest ważnym warunkiem jego działania. Masa mózgu wzrasta zauważalnie po siódmym roku życia. Szczególnie powiększone są płaty czołowe mózgu, które odgrywają dużą rolę w kształtowaniu najwyższych i najbardziej złożonych funkcji ludzkiej aktywności umysłowej.

Zależność pomiędzy procesami pobudzenia i hamowania ulega zmianom. Zahamowanie (podstawa hamowania, samokontroli) staje się bardziej zauważalne niż u przedszkolaków. Jednak tendencja do ekscytacji jest nadal bardzo duża, stąd niepokój młodszych uczniów. Świadoma i rozsądna dyscyplina, systematyczne wymagania dorosłych są niezbędnymi warunkami zewnętrznymi dla ukształtowania się u dzieci normalnego związku między procesami pobudzenia i hamowania. Jednocześnie w wieku siedmiu lat ich ogólna równowaga spełnia nowe wymagania szkolne dotyczące dyscypliny, wytrwałości i wytrzymałości.

Zatem w wieku szkolnym, w porównaniu z wiekiem przedszkolnym, narząd ruchu zostaje znacznie wzmocniony, czynność układu krążenia staje się w miarę stabilna, a procesy pobudzenia i hamowania nerwowego stają się bardziej zrównoważone. Wszystko to jest niezwykle ważne, ponieważ początek życia szkolnego to początek szczególnej aktywności edukacyjnej, która wymaga od dziecka nie tylko dużego wysiłku psychicznego, ale także dużej wytrzymałości fizycznej.

Każdy okres rozwoju umysłowego dziecka charakteryzuje się głównym, wiodącym rodzajem aktywności. Zatem dla dzieci w wieku przedszkolnym wiodącą aktywnością jest zabawa. Chociaż dzieci w tym wieku, na przykład w przedszkolach, już się uczą, a nawet pracują tak ciężko, jak tylko mogą, prawdziwym elementem determinującym cały ich wygląd jest odgrywanie ról w całej jej różnorodności. W grze pojawia się chęć społecznego uznania, rozwija się wyobraźnia i umiejętność posługiwania się symboliką. Wszystko to służy jako główne punkty charakteryzujące gotowość dziecka do szkoły.

Gdy tylko siedmioletnie dziecko wchodzi do klasy, jest już uczniem. Od tego czasu gra stopniowo traciła dominującą rolę w jego życiu, choć nadal zajmowała w nim ważne miejsce. Wiodącą działalnością ucznia szkoły podstawowej jest nauka, która w istotny sposób zmienia motywy jego postępowania i otwiera nowe źródła rozwoju jego władz poznawczych i moralnych. Proces takiej restrukturyzacji składa się z kilku etapów.

Szczególnie wyraźnie zarysowuje się etap początkowego wchodzenia dziecka w nowe warunki życia szkolnego. Większość dzieci jest na to psychicznie przygotowana. Chętnie chodzą do szkoły, spodziewając się, że znajdą tu coś niezwykłego w porównaniu do domu i przedszkola. Ta wewnętrzna pozycja dziecka jest ważna z dwóch powodów. Przede wszystkim oczekiwanie i chęć nowości w życiu szkolnym pomaga dziecku szybko zaakceptować wymagania nauczyciela dotyczące zasad zachowania w klasie, norm relacji z przyjaciółmi i rutyny dnia codziennego. Wymagania te są postrzegane przez dziecko jako ważne społecznie i nieuniknione. Sytuacja znana doświadczonym nauczycielom ma uzasadnienie psychologiczne; Już od pierwszych dni pobytu dziecka w klasie należy jasno i jednoznacznie przekazywać mu zasady zachowania się ucznia na lekcji, w domu i w miejscach publicznych. Ważne jest, aby od razu pokazać dziecku różnicę między jego nowym stanowiskiem, obowiązkami i prawami a tym, co było mu znane wcześniej. Wymogiem ścisłego przestrzegania nowych zasad i przepisów nie jest nadmierna surowość wobec pierwszoklasistów, ale niezbędny warunek zorganizowania ich życia, odpowiadającego własnym postawom dzieci przygotowywanych do szkoły. Biorąc pod uwagę niestabilność i niepewność tych wymagań, dzieci nie będą mogły odczuć wyjątkowości nowego etapu swojego życia, co z kolei może zniszczyć ich zainteresowanie szkołą.

Druga strona pozycji wewnętrznej dziecka wiąże się z jego ogólnie pozytywnym nastawieniem do procesu zdobywania wiedzy i umiejętności. Jeszcze przed szkołą przyzwyczaja się do myśli, że musi się uczyć, aby pewnego dnia naprawdę zostać tym, kim chciał być w grach (pilotem, kucharzem, kierowcą). Jednocześnie dziecko w naturalny sposób nie wyobraża sobie konkretnego zestawu wiedzy wymaganej w przyszłości. Wciąż brakuje mu utylitarno-pragmatycznego podejścia do nich. Pociąga go wiedza w ogóle, wiedza jako taka, która ma znaczenie i wartość społeczną. Tutaj objawia się ciekawość dziecka i teoretyczne zainteresowanie otoczeniem. Zainteresowanie to, jako główny warunek uczenia się, kształtuje się u dziecka przez całą strukturę jego życia przedszkolnego, w tym intensywne zajęcia zabawowe.
Na początku student nie jest jeszcze w pełni zaznajomiony z treścią poszczególnych przedmiotów akademickich. Nie ma jeszcze zainteresowań poznawczych samym materiałem edukacyjnym. Powstają dopiero wtedy, gdy zagłębiają się w matematykę, gramatykę i inne dyscypliny. A jednak już od pierwszych zajęć dziecko uczy się istotnych informacji. Jego praca pedagogiczna opiera się na zainteresowaniu wiedzą w ogóle, której szczególnym przejawem jest w tym przypadku matematyka czy gramatyka. Nauczyciele aktywnie wykorzystują to zainteresowanie już na pierwszych lekcjach. Dzięki niemu informacje o tak zasadniczo abstrakcyjnych i abstrakcyjnych przedmiotach, jak sekwencja liczb, kolejność liter itp. Stają się dla dziecka niezbędne i ważne.
Intuicyjną akceptację wartości samej wiedzy przez dziecko należy wspierać i rozwijać już od pierwszych kroków w szkole, ale poprzez ukazywanie nieoczekiwanych, kuszących i interesujących przejawów samego przedmiotu matematyki, gramatyki i innych dyscyplin. Dzięki temu dzieci mogą rozwijać autentyczne zainteresowania poznawcze, będące podstawą działań edukacyjnych.

Tym samym pierwszy etap życia szkolnego charakteryzuje się tym, że dziecko poddaje się nowym wymaganiom nauczyciela, regulując swoje zachowanie w klasie i w domu, a także zaczyna interesować się treściami samych przedmiotów akademickich. Bezbolesne przejście dziecka przez ten etap świadczy o jego dobrej gotowości do zajęć szkolnych. Ale nie wszystkie siedmioletnie dzieci to mają. Wielu z nich początkowo doświadcza pewnych trudności i nie od razu angażuje się w życie szkoły.

1.3 Główne rodzaje trudności doświadczanych przez pierwszoklasistów

Najczęściej obserwowane trzy rodzaje trudności .
Pierwsza z nich związana jest z cechami nowego reżimu szkolnego (trzeba punktualnie wstawać, nie można opuszczać zajęć, na wszystkich lekcjach trzeba siedzieć cicho, odrabiać prace domowe itp.). Bez właściwych nawyków dziecko doświadcza nadmiernego zmęczenia, zakłóceń w nauce i ominiętych rutynowych chwil. Większość siedmioletnich dzieci jest psychofizjologicznie przygotowana do kształtowania odpowiednich nawyków. Konieczne jest jedynie, aby nauczyciel i rodzice jasno i wyraźnie wyrazili nowe wymagania dotyczące życia dziecka, stale monitorowali ich realizację, podejmowali środki zachęty i kary, biorąc pod uwagę indywidualne cechy dzieci.

Drugi rodzaj trudności, jakie doświadczają pierwszoklasiści, wynika z charakteru relacji z nauczycielem, kolegami z klasy oraz w rodzinie. Pomimo wszelkiej możliwej życzliwości i życzliwości wobec dzieci, nauczyciel nadal pełni rolę autorytatywnego i surowego mentora, proponując pewne zasady postępowania i tłumiąc wszelkie odstępstwa od nich. Stale ocenia pracę dzieci. Jego pozycja jest taka, że ​​dziecko nie może powstrzymać się od poczucia nieśmiałości przed nim. W rezultacie niektóre dzieci stają się nadmiernie skrępowane, a inne luźne (w domu może być zupełnie inaczej). Często pierwszoklasista gubi się w nowym środowisku, nie może od razu poznać innych dzieci i czuje się samotny.

Doświadczony nauczyciel stawia takie same wymagania wszystkim dzieciom, ale uważnie obserwuje indywidualne cechy tego, jak różne dzieci spełniają te wymagania. Pomaga to spojrzeć poza fasadę ich zachowania i zrozumieć ich prawdziwe cechy psychologiczne. Tylko na podstawie tak specjalnego badania dzieci można wybrać tę lub inną konkretną metodę oddziaływania na nie, której celem jest zaszczepienie wszystkim pierwszoklasistom nawyku spokojnego, opanowanego zachowania na lekcjach, przestrzegania zasad ogólne tempo zajęć edukacyjnych i skuteczność reagowania na uwagi nauczyciela. Ostatecznie wszystko sprowadza się do budowania zaufania do nauczyciela i jego działań.

Relacje między uczniami w klasie są normalne, gdy nauczyciel jest jednakowo równy i wymagający wobec wszystkich dzieci, gdy słabszych za ciężką pracę nagradza, a silnych może skarcić za nadmierną pewność siebie. Stwarza to dobre podłoże psychologiczne do zbiorowej pracy klasy. Nauczyciel utrzymuje przyjaźń dzieci w oparciu o wspólne zainteresowania (zbierają znaczki, interesują się teatrem lalek), w oparciu o ogólne zewnętrzne warunki życia (dzieci mieszkają w tym samym domu, siedzą przy tym samym biurku) itp. Ważnym celem pracy wychowawczej w pierwszych miesiącach pobytu dziecka w szkole jest zaszczepienie w nim poczucia, że ​​klasa, a potem szkoła, to nie grupa obcych mu osób, ale przyjazna i wrażliwa grupa rówieśników , młodsi i starsi towarzysze.

Kiedy dziecko rozpoczyna naukę w szkole, zmienia się jego pozycja w rodzinie. Ma nowe obowiązki i nowe prawa (na przykład uczeń musi mieć specjalne miejsce i czas na odrabianie zadań domowych, musi brać pod uwagę swoją codzienną rutynę). Doświadczenie pokazuje, że w większości rodzin te prawa dziecka są respektowane i w pełni realizowane. Często obserwuje się następujący obraz: czując współczucie dorosłych i ich gotowość do natychmiastowego zaspokojenia potrzeb „pracownika szkoły”, część dzieci zaczyna „uzurpować sobie” swoją pozycję i narzucać rodzinie sposób życia domowego, w centrum którymi oni, uczniowie, są. A to już jest obarczone pojawieniem się pewnego rodzaju studenckiego egoizmu. Dlatego dbałość o pierwszoklasistę w rodzinie musi być połączona z pokazywaniem mu równie ważnych zainteresowań i trosk pozostałych jej członków. Dziecko musi brać je pod uwagę i nie eksponować nadmiernie swoich konfliktów szkolnych w ogólnym toku spraw rodzinnych.

Wielu pierwszoklasistów zaczyna doświadczać trzeciego rodzaju trudności w połowie roku szkolnego. Na początku z radością biegały do ​​szkoły na długo przed zajęciami, z przyjemnością podejmowały się ćwiczeń i były dumne z ocen nauczyciela. Odzwierciedlało to ich ogólną gotowość do opanowania wiedzy. Jednak proces uczenia się w pierwszej klasie był zwykle tak zorganizowany, że dzieci otrzymywały pewną gotową wiedzę i definicje, które należało zapamiętać i zastosować w odpowiednich sytuacjach. Z reguły nie uwzględniono szczegółowo zapotrzebowania na tę wiedzę. Naturalnie w takich warunkach pole poszukiwań intelektualnych dziecka jest niewielkie, a samodzielność poznawcza znacznie ograniczona. Na takich zajęciach zainteresowanie samą treścią materiału edukacyjnego jest słabo ukształtowane. Ponieważ w miarę jak dziecko przyzwyczaja się do zewnętrznych pułapek szkoły, początkowa chęć uczenia się zanika, czego rezultatem jest często apatia i obojętność. Nauczyciele czasami próbują je przezwyciężyć, wprowadzając do materiału elementy rozrywki zewnętrznej. Ale ta technika działa tylko przez krótki czas.

Najpewniejszym sposobem zapobiegania „nasyceniu” nauką jest zapewnienie dzieciom na lekcjach wystarczająco złożonych zadań edukacyjnych i poznawczych oraz stawianiu czoła sytuacjom problematycznym, z których wyjście wymaga opanowania odpowiednich pojęć.

Przedstawienie dzieciom systemu zadań wymagających aktywnego wyjaśnienia sposobów i środków ich rozwiązania, od samego początku wprowadza pierwszoklasistów w pole poszukiwań intelektualnych, otwiera przed nimi potrzebę uzasadnienia znalezionych metod działania na tej podstawie szczegółowego rozumowania i wniosków. Dzięki tak aktywnej aktywności umysłowej dzieci mogą świadomie zdobywać niezbędną wiedzę i umiejętności. Ta praca przyciąga dzieci i przy odpowiednich wskazówkach nauczyciela jest dla nich całkiem wykonalna. Dlatego w pierwszych miesiącach szkolenia szczególnie niebezpieczne jest wymaganie od uczniów, aby po prostu zapamiętali pewne informacje bez odpowiedniego zrozumienia konieczności i warunków ich stosowania.

Oczywiście pierwszoklasiści pamiętają dużo i mocno. W takim przypadku zostanie osiągnięty natychmiastowy i zewnętrzny efekt nauczania, ale ważny punkt zostanie utracony spod kontroli - początek kształtowania zainteresowań poznawczych u uczniów w materiale edukacyjnym. Brak takich zainteresowań ma negatywny wpływ na całą późniejszą pracę edukacyjną.

Zatem wkraczając w życie szkolne, dziecko przechodzi znaczącą restrukturyzację psychologiczną. Nabywa kilka ważnych nawyków nowego reżimu i nawiązuje pełne zaufania relacje ze swoim nauczycielem i towarzyszami. W oparciu o pojawiające się zainteresowania treścią materiałów edukacyjnych kształtuje pozytywne nastawienie do nauki. Dalszy rozwój tych zainteresowań i dynamika stosunku młodszych uczniów do nauki zależą od procesu kształtowania ich działań edukacyjnych.

1.4 Rozwój procesów poznawczych u młodszych dzieci w wieku szkolnym

Rozwój percepcji.

Percepcja to proces odbioru i przetwarzania przez ucznia młodszego różnych informacji docierających do mózgu za pośrednictwem zmysłów. Proces ten kończy się powstaniem obrazu.

Choć dzieci przychodzą do szkoły z dość rozwiniętymi procesami percepcyjnymi, w działaniach edukacyjnych ograniczają się one jedynie do rozpoznawania i nazywania kształtów i kolorów. Pierwszoklasistom brakuje systematycznej analizy postrzeganych właściwości i cech samych przedmiotów.

Zdolność dziecka do analizowania i różnicowania postrzeganych obiektów wiąże się z tworzeniem w nim bardziej złożonego rodzaju aktywności niż odczuwanie i rozróżnianie indywidualnych bezpośrednich właściwości rzeczy. Ten rodzaj aktywności, zwany obserwacją, szczególnie intensywnie rozwija się w procesie szkolnej nauki. Na zajęciach student otrzymuje, a następnie szczegółowo formułuje zadania spostrzegania określonych przykładów i pomocy. Dzięki temu percepcja staje się ukierunkowana. Wtedy dziecko może samodzielnie zaplanować pracę percepcji i świadomie przeprowadzić ją zgodnie z planem, oddzielając główne od drugorzędnych, ustalając hierarchię postrzeganych cech, różnicując je ze względu na ich ogólność itp. Taka percepcja, syntetyzując z innymi rodzajami aktywności poznawczej (uwaga, myślenie), przybiera formę celowej i dobrowolnej obserwacji. Przy dostatecznie rozwiniętej obserwacji możemy mówić o zdolności obserwacyjnej dziecka jako o szczególnej cesze jego osobowości. Badania pokazują, że wczesna edukacja może znacząco rozwinąć tę ważną cechę u wszystkich uczniów szkół podstawowych.

Rozwój uwagi.

Uwaga to stan koncentracji psychicznej, koncentracji na jakimś przedmiocie.

Dzieci przychodzące do szkoły nie mają jeszcze skupionej uwagi. Zwracają uwagę głównie na to, co jest dla nich bezpośrednio interesujące, co wyróżnia się jako jasne i niezwykłe (uwaga mimowolna). Warunki pracy w szkole od pierwszych dni wymagają od dziecka śledzenia takich przedmiotów i przyswajania informacji, które w tej chwili go w ogóle nie interesują. Stopniowo dziecko uczy się kierować i stale utrzymywać uwagę na niezbędnych, a nie tylko atrakcyjnych zewnętrznie przedmiotach. W klasach II-III wielu uczniów ma już zajęcia dobrowolne, koncentrując je na dowolnym materiale objaśnionym przez nauczyciela lub dostępnym w książce. Dobrowolna uwaga, umiejętność świadomego kierowania jej na określone zadanie jest ważnym nabytkiem wieku szkolnego.

Jak pokazuje doświadczenie, ogromne znaczenie w kształtowaniu dobrowolnej uwagi ma wyraźna zewnętrzna organizacja działań dziecka, przekazywanie mu takich modeli, wskazanie takich zewnętrznych środków, za pomocą których może on kierować własną świadomością. Na przykład przy celowym przeprowadzaniu analizy fonetycznej ważną rolę odgrywa wykorzystanie przez pierwszoklasistów takich zewnętrznych środków utrwalania dźwięków i ich kolejności, takich jak chipy kartonowe. Dokładna kolejność ich ułożenia porządkuje uwagę dzieci, pomaga im skoncentrować się na pracy ze złożonym, subtelnym i „ulotnym” materiałem dźwiękowym.

Samoorganizacja dziecka jest konsekwencją organizacji stworzonej i kierowanej początkowo przez dorosłych, zwłaszcza nauczyciela. Ogólny kierunek rozwoju uwagi jest taki, że od osiągnięcia celu wyznaczonego przez nauczyciela dziecko przechodzi do kontrolowanego rozwiązywania postawionych przez niego problemów.

U pierwszoklasistów dobrowolna uwaga jest niestabilna, ponieważ nie mają jeszcze wewnętrznych środków samoregulacji. Dlatego doświadczony nauczyciel sięga po różne rodzaje pracy edukacyjnej, które zastępują się nawzajem podczas lekcji i nie męczą dzieci (liczenie ustne na różne sposoby, rozwiązywanie problemów i sprawdzanie wyników, wyjaśnianie nowej metody obliczeń pisemnych, szkolenie w zakresie ich wdrożenie itp.). W przypadku uczniów klas I-II uwaga jest bardziej stabilna podczas wykonywania zewnętrznych niż rzeczywistych czynności umysłowych. Ważne jest, aby tę funkcję wykorzystywać na lekcjach, naprzemiennie ćwiczenia umysłowe z rysowaniem diagramów graficznych, rysunków, układów i tworzeniem aplikacji. Podczas wykonywania prostych, ale monotonnych czynności, młodsi uczniowie częściej ulegają rozproszeniu niż przy rozwiązywaniu bardziej złożonych zadań, wymagających stosowania odmiennych metod i technik pracy.

Rozwój uwagi wiąże się także z poszerzaniem zakresu uwagi i umiejętnością jej rozdzielania pomiędzy różne rodzaje działań. Dlatego wskazane jest takie wyznaczanie zadań edukacyjnych, aby dziecko podczas wykonywania swoich czynności mogło i powinno monitorować pracę swoich towarzyszy. Przykładowo, czytając dany tekst, student ma obowiązek monitorować zachowanie innych uczniów. W przypadku błędu zauważa negatywne reakcje swoich towarzyszy i sam stara się go naprawić. Niektóre dzieci są „roztargnione” w klasie właśnie dlatego, że nie wiedzą, jak rozdzielić swoją uwagę: robiąc jedną rzecz, tracą z oczu inne. Nauczyciel musi organizować różne rodzaje pracy edukacyjnej w taki sposób, aby dzieci przyzwyczaiły się do jednoczesnego kontrolowania kilku czynności (początkowo oczywiście stosunkowo prostych), przygotowując się do ogólnej frontalnej pracy klasy.

Rozwój pamięci.

Siedmioletnie dziecko, które przychodzi do szkoły, stara się przede wszystkim dosłownie zapamiętać zewnętrznie żywe i wywołujące emocje wydarzenia, opisy i historie. Ale życie szkolne jest takie, że od samego początku wymaga od dzieci dobrowolnego zapamiętywania materiału. Uczniowie muszą szczególnie pamiętać o codziennej rutynie, zasadach zachowania, zadaniach domowych, a następnie móc kierować się nimi w swoim zachowaniu lub móc je odtwarzać na zajęciach. Dzieci rozwijają rozróżnienie pomiędzy samymi zadaniami mnemonicznymi. Jedna z nich polega na dosłownym zapamiętaniu materiału, druga - jedynie na powtórzeniu go własnymi słowami itp. Wydajność pamięci uczniów szkół podstawowych zależy od zrozumienia przez nich natury samego zadania mnemonicznego oraz opanowania odpowiednich technik i metod zapamiętywania i odtwarzania.

Początkowo dzieci posługują się najprostszymi metodami – wielokrotnym powtarzaniem materiału przy dzieleniu go na części, które z reguły nie pokrywają się z jednostkami semantycznymi. Samokontrola wyników zapamiętywania następuje jedynie na poziomie rozpoznawania. Uczeń pierwszej klasy patrzy więc na tekst i wierzy, że zapamiętał go, ponieważ ma poczucie „zaznajomienia”. Tylko nieliczne dzieci potrafią samodzielnie przejść do bardziej racjonalnych metod dobrowolnego zapamiętywania. Większość wymaga specjalnego i długiego szkolenia w tym zakresie w szkole i w domu. Jeden kierunek takiej pracy wiąże się z kształtowaniem u dzieci metod znaczącego zapamiętywania (dzielenie materiału na jednostki semantyczne, grupowanie semantyczne, porównywanie semantyczne itp.), drugi z kształtowaniem rozłożonych w czasie metod reprodukcji, metod samokontrola wyników zapamiętywania. Metoda podziału materiału na jednostki semantyczne opiera się na sporządzeniu planu. Należy tego uczyć już na etapie edukacji, gdy dzieci przekazują jedynie ustnie treść obrazka (zwłaszcza poprzez prezentację) lub usłyszaną historię. Ważne jest, aby natychmiast wykazać dzieciom względność zidentyfikowanych jednostek semantycznych. W jednym przypadku mogą być duże, w innych małe. Wiadomość-opowieść, a następnie opowieść-pamięć o treści tego samego obrazu można realizować przy użyciu różnych jednostek, w zależności od celu opowiadania.

Praca nad opracowaniem rozwiniętego i złożonego planu zajmuje duże miejsce w drugiej połowie pierwszej klasy, kiedy dzieci już potrafią czytać i pisać. W klasach II-III kontynuowana jest praca nad materiałem znaczących tekstów arytmetycznych i gramatycznych. Teraz od uczniów wymaga się nie tylko identyfikacji jednostek, ale także semantycznego grupowania materiału - łączenia i porządkowania jego głównych składników, dzielenia przesłanek i wniosków, podsumowywania poszczególnych danych w tabeli itp. Grupowanie to wiąże się z możliwością swobodnego przechodzenia od jednego elementu tekstowego do drugiego i porównywania tych elementów. Wskazane jest utrwalenie wyników grupowania w formie pisemnego planu, który stanie się materialnym nośnikiem zarówno kolejnych etapów rozumienia materiału, jak i cech podporządkowania jego części. Opierając się najpierw na pisemnym planie, a następnie na jego pomyśle, uczniowie potrafią poprawnie odtworzyć treść różnych tekstów.

Aby rozwinąć techniki reprodukcji u młodszych dzieci w wieku szkolnym, konieczna jest specjalna praca. Przede wszystkim nauczyciel wykazuje umiejętność odtwarzania na głos lub w myślach poszczególnych jednostek semantycznych materiału, zanim zostanie on przyswojony w całości. Reprodukcja poszczególnych części dużego lub złożonego tekstu może być rozłożona w czasie (powtarzanie tekstu bezpośrednio po pracy z nim lub w określonych odstępach czasu). W trakcie tej pracy nauczyciel pokazuje dzieciom, że warto używać planu jako swego rodzaju kompasu, który pozwala im odnaleźć kierunek podczas odtwarzania materiału.

Semantyczne grupowanie materiału, porównywanie jego poszczególnych części i sporządzanie planu kształtują się początkowo u młodszych uczniów jako metody dobrowolnego zapamiętywania. Kiedy jednak dzieci dobrze je opanują, psychologiczna rola tych technik zmienia się znacząco: stają się one podstawą rozwiniętej pamięci mimowolnej, która pełni ważne funkcje w procesie zdobywania wiedzy, zarówno pod koniec edukacji podstawowej, jak i w kolejnych latach.

Stosunek pamięci mimowolnej i dobrowolnej w procesie ich rozwoju w ramach działań edukacyjnych jest inny. W pierwszej klasie skuteczność mimowolnego zapamiętywania jest wyższa niż dobrowolna, ponieważ dzieci nie opracowały jeszcze specjalnych technik znaczącego przetwarzania materiału i samokontroli. Ponadto przy rozwiązywaniu większości problemów uczniowie wykonują rozległą aktywność umysłową, która nie jest im jeszcze znana i łatwa. Dlatego każdy element wiedzy jest rozpatrywany szczególnie uważnie. W psychologii utrwalił się następujący schemat: najlepiej zapamiętuje się to, co służy jako przedmiot i cel pracy umysłowej. Oczywiste jest, że w tych warunkach wszystkie zalety pamięci mimowolnej.

W miarę kształtowania się technik znaczącego zapamiętywania i samokontroli, pamięć dobrowolna u uczniów drugiej i trzeciej klasy okazuje się w wielu przypadkach bardziej produktywna niż pamięć mimowolna. Wydaje się, że tę przewagę należy utrzymać. Następuje jednak jakościowa psychologiczna transformacja samych procesów pamięciowych. Studenci zaczynają teraz wykorzystywać dobrze opracowane metody logicznego przetwarzania materiału, wnikając w jego istotne powiązania i zależności, w celu szczegółowej analizy ich właściwości, tj. do tak znaczącej aktywności, gdy bezpośrednie zadanie „pamiętania” schodzi na dalszy plan. Jednak wyniki mimowolnego zapamiętywania, które ma miejsce w tym przypadku, są nadal wysokie, ponieważ główne składniki materiału w procesie jego analizy, grupowania i porównywania były bezpośrednim przedmiotem działań uczniów. Możliwości pamięci mimowolnej, oparte na technikach logicznych, powinny być w pełni wykorzystywane w edukacji początkowej. Jest to jedna z głównych rezerw poprawiających pamięć w procesie uczenia się.

Obie formy pamięci – dobrowolna i mimowolna – ulegają takim zmianom jakościowym już w wieku szkolnym, dzięki czemu ustala się ich ścisły związek i wzajemne przejścia. Ważne jest, aby każda forma pamięci była wykorzystywana przez dzieci w odpowiednich warunkach. Nie należy myśleć, że tylko dobrowolne zapamiętywanie prowadzi do całkowitego przyswojenia materiału edukacyjnego. Taka asymilacja może nastąpić również za pomocą pamięci mimowolnej, jeśli opiera się na środkach logicznego zrozumienia tego materiału. Logiczne przetwarzanie materiału edukacyjnego może zachodzić bardzo szybko, a z zewnątrz czasami wydaje się, że dziecko po prostu chłonie informacje jak gąbka. W rzeczywistości proces ten składa się z wielu działań. Ich realizacja wymaga specjalnego szkolenia, bez którego pamięć uczniów pozostaje nieuzbrojona i niezorganizowana, tj. „słaba pamięć”, gdy uczniowie starają się bezpośrednio zapamiętać coś, co wymaga specjalnej analizy, grupowania i porównania. Wykształcenie odpowiednich technik pracy z tekstami edukacyjnymi jest najskuteczniejszym sposobem na rozwinięcie „dobrej pamięci”.

Od klas I do III skuteczność zapamiętywania przez uczniów informacji wyrażonych werbalnie wzrasta szybciej niż skuteczność zapamiętywania danych wizualnych, co tłumaczy się intensywnym rozwojem technik zapamiętywania znaczącego u dzieci. Techniki te związane są z analizą znaczących relacji, rejestrowanych głównie za pomocą konstrukcji werbalnych. Jednocześnie zatrzymywanie obrazów wizualnych w pamięci jest ważne dla procesów uczenia się. Dlatego należy opracować metody zapamiętywania dobrowolnego i mimowolnego w odniesieniu do obu rodzajów materiałów edukacyjnych – werbalnego i wizualnego.

Rozwój wyobraźni. Systematyczne zajęcia edukacyjne pomagają dzieciom rozwijać tak ważną zdolność umysłową, jak wyobraźnia. Większość informacji przekazywanych uczniom szkół podstawowych przez nauczycieli i podręczniki ma formę słownych opisów, zdjęć i diagramów. Za każdym razem uczniowie muszą odtworzyć dla siebie obraz rzeczywistości (zachowanie bohaterów opowieści, wydarzenia z przeszłości, niespotykane krajobrazy, nakładanie się kształtów geometrycznych w przestrzeni itp.).

Rozwój tej umiejętności przebiega w dwóch głównych etapach. Początkowo zrekonstruowane obrazy bardzo z grubsza charakteryzują obiekt rzeczywisty i są ubogie w szczegóły. Obrazy te są statyczne, ponieważ nie przedstawiają zmian i działań obiektów oraz ich relacji. Konstrukcja takich obrazów wymaga opisu słownego lub obrazu (a także bardzo szczegółowego pod względem treści). Na początku klasy II, a następnie w klasie III następuje drugi etap. Przede wszystkim znacznie wzrasta liczba znaków i właściwości w obrazach. Uzyskują wystarczającą kompletność i konkretność, co następuje głównie dzięki odtworzeniu w nich elementów działania i wzajemnych powiązań samych obiektów. Pierwszoklasiści najczęściej wyobrażają sobie jedynie stan początkowy i końcowy jakiegoś poruszającego się obiektu. Uczniowie klasy trzeciej potrafią z powodzeniem wyobrazić sobie i przedstawić wiele stanów pośrednich obiektu, zarówno wskazanych bezpośrednio w tekście, jak i wynikających z natury samego ruchu. Dzieci potrafią odtwarzać obrazy rzeczywistości bez bezpośredniego ich opisywania lub bez większych szczegółów, kierując się pamięcią lub ogólnym diagramem-wykresem. Mogą więc napisać długi wykład na temat wysłuchanej na samym początku lekcji historii lub rozwiązać zadania matematyczne, których warunki podane są w formie abstrakcyjnego diagramu graficznego.

Wyobraźnia odtwarzająca (reprodukcyjna) w wieku szkolnym rozwija się we wszystkich klasach szkolnych, poprzez kształtowanie u dzieci przede wszystkim umiejętności rozpoznawania i przedstawiania implikowanych stanów obiektów, które nie są bezpośrednio wskazane w ich opisie, ale w sposób naturalny z nich wynikają, po drugie, umiejętność rozumienia konwencji niektórych obiektów, ich właściwości i stanów.

Już wyobraźnia odtwarzająca przetwarza obrazy rzeczywistości. Dzieci zmieniają fabułę opowieści, wyobrażają sobie wydarzenia w czasie, przedstawiają szereg obiektów w uogólnionej, skompresowanej formie (w dużej mierze ułatwia to tworzenie technik zapamiętywania semantycznego). Często takie zmiany i zestawienia obrazów są przypadkowe i nieuzasadnione z punktu widzenia celu procesu edukacyjnego, choć zaspokajają potrzebę fantazji dziecka i wyrażania emocjonalnego stosunku do rzeczy. W takich przypadkach dzieci są wyraźnie świadome czystej konwencjonalności swoich wynalazków. W miarę poznawania informacji o przedmiotach i warunkach ich powstania wiele nowych kombinacji obrazów zyskuje uzasadnienie i logiczną argumentację. Jednocześnie kształtuje się umiejętność – czy to w rozszerzonej formie werbalnej, czy w skompresowanych rozważaniach intuicyjnych – budowania uzasadnień tego typu: „To na pewno się stanie, jeśli zrobisz to i tamto”. Pragnienie młodszych uczniów, aby wskazać warunki pochodzenia i konstrukcji jakichkolwiek przedmiotów, jest najważniejszym psychologicznym warunkiem rozwoju ich wyobraźni twórczej.

W tworzeniu tego warunku pomagają klasy robotnicze, w których dzieci realizują swoje plany dotyczące produkcji dowolnych przedmiotów. W dużej mierze ułatwiają to lekcje rysunku, które wymagają od dzieci stworzenia pomysłu na obraz, a następnie poszukiwania najbardziej wyrazistego środka - jego ucieleśnienia.

Rozwój myślenia. Istnieją również dwa główne etapy rozwoju myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym. Na pierwszym etapie (w przybliżeniu pokrywa się to z nauką w klasach I i II) ich aktywność umysłowa jest nadal pod wieloma względami podobna do myślenia przedszkolaków. Analiza materiałów edukacyjnych prowadzona jest tu głównie w sposób wizualny i efektywny. Dzieci opierają się na rzeczywistych przedmiotach lub ich bezpośrednich substytutach, obrazach (taka analiza nazywana jest czasem praktyczno-skuteczną lub sensoryczną).

Uczniowie klas I i II często oceniają przedmioty i sytuacje bardzo jednostronnie, chwytając się jednego, zewnętrznego znaku. Wnioski opierają się na przesłankach wizualnych danych w percepcji. Uzasadnienie wniosku nie odbywa się na podstawie logicznych argumentów, ale poprzez bezpośrednią korelację wyroku z postrzeganymi informacjami. Tak więc, obserwując istotne fakty z życia szkolnego, dzieci mogą wyciągnąć odpowiednie wnioski: „Galia nie podlewała swoich kwiatów i zwiędły, ale Nadia często podlewała kwiaty i dobrze rosły, aby kwiaty były świeże i dobrze rosną, trzeba je często podlewać”.

Uogólnienia dokonywane przez dzieci na tym etapie zachodzą pod silnym „naciskiem” ze strony uderzających cech przedmiotów (do takich cech zaliczają się cechy użytkowe i funkcjonalne). Większość uogólnień, które pojawiają się na tym etapie, wychwytuje specyficznie postrzegane znaki i właściwości leżące na powierzchni przedmiotów i zjawisk. Na przykład ten sam przyimek „on” jest identyfikowany przez uczniów drugiej klasy znacznie skuteczniej w przypadkach, gdy jego znaczenie jest konkretne (wyraża związek między obiektami wizualnymi - jabłkami na talerzu), a mniej skutecznie, gdy jego znaczenie jest bardziej abstrakcyjne („jeden tych dni, ku pamięci”).

Elementy historii naturalnej, geografii i historii przedstawiane są młodszemu dziecku w taki sposób, aby dokonywane przez niego uogólnienia opierały się w jak najszerszym zakresie na obserwacjach konkretnych sytuacji i znajomości ich szczegółowych opisów słownych. Porównując taki materiał, dzieci identyfikują podobne cechy zewnętrzne i oznaczają je odpowiednimi słowami (miasto, góry, wojna itp.). Głównym kryterium pełnego uogólnienia wiedzy jest umiejętność podania przez dziecko konkretnego przykładu lub odpowiadającej mu ilustracji zdobytą wiedzę. Te cechy myślenia młodszych uczniów stanowią podstawę powszechnego stosowania zasady wizualizacji w szkołach podstawowych.

W oparciu o systematyczne działania edukacyjne już w klasie trzeciej zmienia się charakter myślenia młodszych uczniów. Z tymi zmianami wiąże się drugi etap jego rozwoju. Już w klasach I-II szczególną troską nauczyciela jest pokazanie dzieciom powiązań, jakie istnieją pomiędzy poszczególnymi elementami przyswajanej wiedzy. Z roku na rok zwiększa się ilość zadań wymagających wskazania takich powiązań czy zależności pomiędzy pojęciami.

W klasie III uczniowie opanowują relacje rodzajowe pomiędzy indywidualnymi cechami pojęć, tj. klasyfikacja (na przykład „stół jest rzeczownikiem”). Dzieci stale zgłaszają się nauczycielowi w formie szczegółowych ocen na temat tego, jak nauczyły się tej lub innej klasyfikacji. I tak w trzeciej klasie na pytanie nauczyciela: „Co nazywa się zakończeniem?” - uczeń odpowiada: „Zakończenie to część słowa, która się zmienia. Końcówka służy do połączenia słowa z innymi słowami w zdaniu”.

Aby rozwinąć koncepcję „roślin zbożowych” u dzieci, podręcznik zawiera rysunki kłosów i wiech, a nauczyciele pokazują te rośliny w prawdziwym życiu. Badając i analizując ich cechy według określonego planu, dzieci uczą się odróżniać te rośliny od siebie wyglądem, zapamiętują ich przeznaczenie, czas siewu, czyli innymi słowy, nabywają pojęcie zbóż. W podobny sposób uczą się m.in. pojęć: zwierzęta domowe, pola, ogrody, lasy, klimat.
Sądy uczniów na temat cech i właściwości przedmiotów i zjawisk opierają się najczęściej na obrazach i opisach wizualnych. Ale jednocześnie sądy te są efektem analizy tekstu, mentalnego porównania poszczególnych jego części, mentalnego wyodrębnienia głównych punktów w tych partiach, połączenia ich w całościowy obraz, wreszcie uogólnienia szczegóły w jakimś nowym sądzie, teraz oddzielonym od swoich bezpośrednich źródeł i stającym się wiedzą abstrakcyjną. Konsekwencją właśnie tego rodzaju umysłowej aktywności analityczno-syntetycznej jest abstrakcyjny osąd lub uogólniona wiedza typu: „Rośliny zbożowe wysiane jesienią i zimujące pod śniegiem są roślinami ozimymi”. Tworzenie klasyfikacji obiektów i zjawisk rozwija u młodszych uczniów nowe złożone formy samej aktywności umysłowej, która stopniowo rozwija się z percepcji i staje się stosunkowo niezależnym procesem pracy nad materiałami edukacyjnymi, procesem, który nabywa własne specjalne techniki i metody.

Pod koniec drugiego etapu większość uczniów dokonuje uogólnień na temat wcześniej zgromadzonych pomysłów, poprzez analizę i syntezę mentalną. Szczegółowe wyjaśnienia nauczyciela i artykuły z podręczników są w wielu przypadkach wystarczające do opanowania pojęć bez bezpośredniego kontaktu z przedmiotem.

Coraz częściej pojawiają się orzeczenia, w których aspekty wizualne zredukowane są do minimum, a przedmioty charakteryzują się znaczącymi powiązaniami.

Rozdział 2. Diagnoza rozwoju umysłowego młodszych uczniów

Psychodiagnostyka to dziedzina nauk psychologicznych, która rozwija metody identyfikacji i pomiaru indywidualnych cech psychologicznych człowieka.

Ma na celu zmierzenie jakiejś jakości, postawienie diagnozy i na tej podstawie ustalenie miejsca, jakie zajmuje podmiot m.in. pod względem nasilenia badanych cech.

Według współczesnego powszechnego rozumienia nauki termin „diagnostyka” oznacza rozpoznanie stanu określonego obiektu lub systemu poprzez szybkie zarejestrowanie jego istotnych parametrów i późniejsze powiązanie z określoną kategorią diagnostyczną w celu przewidzenia jego zachowania i podjęcia decyzji o możliwościach wpłynąć na to zachowanie w pożądanym kierunku.

Głównym celem psychodiagnostyki jest zapewnienie pełnego rozwoju psychicznego i osobistego, stworzenie warunków do ukierunkowanej pracy korekcyjnej i rozwojowej, opracowywanie zaleceń, prowadzenie zajęć psychoterapeutycznych i tak dalej.

Wnioskowanie diagnostyczne to przejście od cech obserwowanych do poziomu kategorii ukrytych.

Szczególna trudność w działalności psychologicznej polega na tym, że między cechami i kategoriami nie ma ścisłych relacji jeden do jednego.

Ten sam czyn może być spowodowany różnymi przyczynami psychologicznymi, dlatego do wskazanego wniosku jeden objaw (jeden czyn) z reguły nie wystarczy.

Konieczne jest przeanalizowanie kompleksu działań, tj. seriale w różnych sytuacjach.

2.1 Metody psychodiagnostyki młodszych uczniów w klasie

Za pomocą różnych środków metodologicznych psycholog uzyskuje coraz dokładniejszy obraz indywidualnych cech człowieka w zakresie niezbędnym do identyfikacji i psychologicznej oceny decydującego czynnika rozwoju. W pracy psychologa praktycznego rolę testu funkcjonalnego mogą pełnić zadania eksperymentalne, które mogą aktualizować operacje umysłowe, których dziecko używa w swoich działaniach, jego motywy zachęcające do tej lub innej aktywności itp. Podajmy przykład testu mającego na celu określenie poziomu rozwoju zdolności dziecka do generalizowania. Dzieci otrzymują pięć kolumn liczb i proszone są o wykonanie zadania: suma liczb w pierwszej kolumnie wynosi 55 i muszą szybko znaleźć sumę liczb w pozostałych czterech kolumnach:

Podobne cechy myślenia przejawiają się w pracy uczniów z dowolnymi materiałami edukacyjnymi. Na przykład trzecioklasiści otrzymali 8 kart, na których wydrukowano tekst przysłowia, i poproszono ich o połączenie przysłów w grupy zgodnie z zawartym w nich głównym znaczeniem.

Niektóre dzieci generalizują przysłowia w oparciu o istotne cechy:

Jeśli boisz się wilków, nie idź do lasu	Tu chodzi o odwagę. Odważny człowiek.
Policzek przynosi sukces	Nie boją się wilków ani wrogów
To nie jest niedźwiedź - do lasu nie pójdzie. Siedmiu podnosi jedną słomkę	„Chodzi o leniwych ludzi: nie spieszy im się do pracy, a kiedy zaczynają pracować, wszyscy razem wykonują łatwe zadanie, ale nawet jedna osoba byłaby w stanie to zrobić”
Wypróbuj siedem razy i przetnij raz. Jeśli się pospieszysz, rozśmieszysz ludzi	„Musimy zrobić wszystko dobrze, najpierw pomyśl”
Siedmiu nie czeka na jednego, który wstał wcześnie i poszedł dalej	„Nigdy nie powinieneś się spóźniać”
Inne dzieci generalizują na podstawie zewnętrznych, powierzchownych cech:
Nie idź do lasu, żeby bać się wilków. To nie jest niedźwiedź - do lasu nie pójdzie. Siedmiu nie czekaj na jednego. Wypróbuj siedem razy i przetnij raz.	To wszystko o zwierzętach „Te przysłowia są takie same, wszędzie jest ich siedem”.

Aby na podstawie próbek ocenić cechy myślenia dziecka, należy przeanalizować powtarzalne wykonywanie przez niego zadań z różnych dziedzin wiedzy. Materiał matematyczny.

Uczniowie otrzymują kartkę papieru z wydrukowanymi przykładami brakujących liczb. Zadanie: „Wstaw brakujące liczby, aby przykłady zostały poprawnie rozwiązane”. W sumie podano trzy stopniowo mnożące się kolumny przykładów (jedna liczba, dwie liczby, brakuje trzech liczb), w każdej kolumnie znajdują się przykłady o tej samej złożoności.

1	2	3
…+3=11	4 + 3 +…=17	…+…* 2=16
…- 8=7	18 - 7 -…=4	…* 3 -…=11
…*4=16	7+…- 4=6	18 -…* 2=14
5+…=19	…*3 - 5=13	18 -…* 2=14
…+…=17	…+5- 4=3	20 - …+…=17

Za każdy poprawnie rozwiązany przykład uczeń otrzyma jeden punkt, zatem maksymalna liczba punktów, jaką student mógł zdobyć wykonując to zadanie, wynosi 15.

Materiał literacki.

Osoba badana otrzymuje kolejno trzy karty, na których wydrukowane są opowiadania z brakującą treścią. Zadanie: „Tu jest zapisany początek i koniec historii, bardzo krótko dodaj do jej treści”.

Karty można prezentować w następującej kolejności:

1. Dzieci poszły do ​​lasu.

…………………….

Dlatego przed dotarciem do lasu pobiegli do domu.

2. Tanya przyszła po Katyę i zaprosiła ją na spacer.

…………………….

Wtedy Tanya zdecydowała się zostać i pomóc swojej przyjaciółce.

3. Zima przyszła niespodziewanie.

…………………….

„Zimą zawsze jest tak pięknie” – powiedziała moja mama.

Odpowiedzi punktowane są określoną liczbą punktów:

Dodatek jest kolorowy, z elementami wyobraźni – 6.

Dodatek jest bardzo lakoniczny – 4.

Dodatek nie jest logicznie powiązany z końcem - 2.

W ogóle nie można uzupełnić – 0.

Materiał werbalny.

Uczniowie otrzymują kartkę papieru, na której wydrukowane są wyrazy, w których brakuje liter. Zadanie: „Wstaw litery, aby utworzyć słowo”. W sumie podano trzy stopniowo bardziej złożone kolumny słów (brak jednej litery, dwie litery, trzy litery), w każdej kolumnie znajdują się słowa o jednakowej złożoności. To zadanie można wykonać zaczynając od dowolnej kolumny. Za każde poprawnie odzyskane słowo uczeń również otrzyma jeden punkt, więc maksymalna liczba punktów, jaką uczeń może zdobyć za to zadanie, wynosi 24.

Aby głębiej i subtelniej określić przyczyny konkretnego zjawiska psychicznego, psycholog musi umieć połączyć własne wrażenia z wnioskami uzyskanymi w wyniku stosowania testów i innych obiektywnych metod. L.S. Wygotski szczególnie zwrócił uwagę na fakt, że ustalenie objawów nigdy nie prowadzi automatycznie do postawienia diagnozy, że badacz nigdy nie powinien pozwolić sobie na oszczędzanie kosztem myśli, poprzez twórczą interpretację objawów.

Metody psychodiagnostyki myślenia ucznia młodszego

Metodologia 1. Definicja pojęć.

W tej technice dziecku podaje się następujące zestawy słów:

Rower, guzik, książka, płaszcz, pióra, przyjaciel, ruszaj się, zjednocz się, bij, głupi.

Samolot, gwóźdź, gazeta, parasol, futro, bohater, huśtawka, połącz, ugryź, ostry.

Samochód, śruba, magazyn, buty, waga, tchórz, bieg, krawat, szczypanie, kłujący.

Autobus, spinacz do papieru, list, kapelusz, puch, skradać się, kręcić, składać, pchać, wycinać.

Motocykl, spinacz do bielizny, plakat, buty, skóra, wróg, potknięcie, zebranie, uderzenie, szorstkie.

Przed rozpoczęciem diagnozy dziecko otrzymuje następujące instrukcje: „Masz przed sobą kilka różnych zestawów słów. Wyobraź sobie, że spotkałeś osobę, która nie zna znaczenia żadnego z tych słów. Powinieneś spróbować wyjaśnić tej osobie, co oznacza każde słowo, na przykład słowo „rower”. Jak byś to wyjaśnił?”

Następnie dziecko proszone jest o zdefiniowanie ciągu słów wybranych losowo z pięciu proponowanych zestawów, np.: samochód, gwóźdź, gazeta, parasolka, waga, bohater, związanie, uszczypnięcie, szorstkość, obrót. Za każdą poprawną definicję słowa dziecko otrzymuje 1 punkt. Masz 30 sekund na zdefiniowanie każdego słowa. Jeśli w tym czasie dziecko nie było w stanie zdefiniować proponowanego słowa, eksperymentator zostawia je i czyta w kolejności kolejne słowo.

2. Zanim Twoje dziecko spróbuje zdefiniować słowo, musisz upewnić się, że je rozumie. Można to zrobić zadając pytanie: „Czy znasz to słowo?” lub „Czy rozumiesz znaczenie tego słowa?” Jeśli dziecko otrzyma odpowiedź twierdzącą, eksperymentator zaprasza dziecko do samodzielnego zdefiniowania tego słowa i zapisuje przeznaczony na to czas.

3. Jeżeli zaproponowana przez dziecko definicja słowa okazała się nie do końca trafna, wówczas za tę definicję dziecko otrzymuje ocenę pośrednią – 0,5 punktu. Jeżeli definicja jest całkowicie niedokładna - 0 punktów.

Na ocenę wyników składa się suma punktów przyznanych za każde z dziesięciu słów w zestawie. Maksymalna liczba punktów, jaką dziecko może otrzymać za wykonanie tego zadania, wynosi 10, minimalna to 0. W wyniku eksperymentu obliczana jest suma punktów, jakie dziecko otrzymało za zdefiniowanie wszystkich 10 słów z wybranego zestawu.

Metoda 2.

Używanie tego samego zestawu słów. Można zastosować inną metodę . „Znajdź odpowiednie słowo”

Celem tej techniki jest sprawdzenie objętości słownictwa.

Należy przeczytać dziecku pierwsze słowo z pierwszego rzędu „rower” i poprosić z kolejnych wierszy o wybranie słowa pasującego do niego znaczeniowo, tworząc z tym słowem jedną grupę, określoną przez jedno pojęcie. Każdy kolejny zestaw czyta się dziecku powoli, w odstępie 1 sekundy pomiędzy każdym wypowiadanym słowem. Słuchając serii, dziecko wskazuje słowo z tej serii, które w znaczeniu pokrywa się z tym, co usłyszało. Na przykład, jeśli wcześniej usłyszał słowo „rower”, to z drugiego rzędu wybiera słowo „samolot”, które łączy się z pierwszym pojęciem „rodzaje transportu, czyli środki transportu: „Następnie kolejno z następujących zestawów, wybiera słowa „samochód”, „autobus”, „motocykl”.

Jeśli dziecko nie mogło znaleźć odpowiedniego słowa, może przeczytać mu tę serię jeszcze raz, ale w szybszym tempie. Jeśli po pierwszym słuchaniu dziecko dokonało wyboru, ale wybór ten okazał się błędny, eksperymentator zapisuje błąd i czyta kolejny wiersz.

Po przeczytaniu dziecku wszystkich czterech wierszy w celu znalezienia potrzebnych słów, badacz przechodzi do drugiego słowa pierwszego rzędu i powtarza tę procedurę, aż dziecko podejmie próbę odnalezienia wszystkich słów z kolejnych wierszy pasujących do wszystkich słowa z pierwszego rzędu.

Eksperymentator powinien przed przeczytaniem drugiego z kolejnych rzędów słów przypomnieć dziecku odnalezione słowa, aby nie zapomniało znaczenia słów wykluczonych. Przykładowo, jeżeli na początku czytania czwartego rzędu, w odpowiedzi na słowo bodziec z pierwszego rzędu „rower”, dziecku udało się już znaleźć w drugim i trzecim rzędzie słowa „samolot” i „samochód”, następnie, zanim zaczniesz czytać mu czwarty wiersz, eksperymentator powinien powiedzieć dziecku coś takiego: „Więc ty i ja znaleźliśmy już słowa „rower”, „samolot” i „samochód”, które mają wspólne znaczenie. Pamiętaj o tym, gdy będę ci czytał kolejny ciąg słów, a gdy tylko usłyszysz w nim słowo o tym samym znaczeniu, natychmiast mi o tym powiedz”.

Ocena wyników:

Jeśli dziecko poprawnie odnalazło znaczenie od 40 do 50 słów, ostatecznie otrzymuje 10 punktów.

Jeśli dziecku udało się poprawnie znaleźć znaczenie od 30 do 40 słów, otrzymuje 8-9 punktów.

Jeśli dziecku udało się poprawnie znaleźć znaczenie 20–30 słów, otrzymuje 6–7 punktów.

Jeśli podczas eksperymentu dziecko poprawnie połączy od 10 do 20 słów w grupy, jego końcowy wynik wyniesie 4-5.

Wreszcie, jeśli dziecku udało się połączyć w znaczeniu mniej niż 10 słów, jego wynik nie będzie większy niż 3.

Wnioski dotyczące poziomu rozwoju:

10 punktów – bardzo wysoko

8-9 punktów – wysoko

4-7 punktów - średnia

0-3 punkty – niski

Zatem psychodiagnostyczne badanie uczniów pozwala zidentyfikować nie tylko słabości, ale także mocne strony w ich rozwoju. Na podstawie danych uzyskanych w eksperymencie sprawdzającym nauczyciel może budować swoją pracę korekcyjną z uczniami. Podane metody pomagają nauczycielom zarówno w pracy psychodiagnostycznej, jak i korekcyjnej z uczniami.

Skuteczność pracy korekcyjnej z dziećmi, umiejętność pełnego wdrożenia psychoprofilaktyki w krytycznym momencie dla uczniów z punktu widzenia procesu edukacyjnego, zależy od umiejętności metodologicznych i pedagogicznych nauczyciela, w jakim stopniu jest on w stanie przyjąć zalecenia psychologa i podjąć z nim wspólną pracę.

Głównym celem wychowawczych zajęć korekcyjnych z uczniami jest eliminowanie przyczyn słabych wyników uczniów.

uczeń charakteryzuje się rozwojem umysłowym

Wniosek

Młodsi uczniowie stają przed bardzo ważnym momentem w swoim życiu – przejściem po ukończeniu szkoły podstawowej do szkoły średniej. To przejście zasługuje na największą uwagę. Dzieje się tak dlatego, że radykalnie zmieniają się warunki nauczania. Nowe warunki stawiają wyższe wymagania w zakresie rozwoju myślenia, wyobraźni, pamięci i uwagi dzieci, ich rozwoju osobistego, a także stopnia rozwoju wiedzy edukacyjnej uczniów, działań edukacyjnych i poziomu rozwoju wolontariatu.

Jednak poziom rozwoju znacznej liczby uczniów ledwo osiąga wymagany limit, a dla dość dużej grupy uczniów poziom rozwoju jest wyraźnie niewystarczający do przejścia do szkoły średniej.

Według nauczycieli gimnazjów uczniowie szkół podstawowych mają słabo rozwiniętą mowę, uczniowie słabo czytają, mają słabo rozwiniętą pamięć (wadę tę wskazało 53% ankietowanych nauczycieli), są nieuważni, niesamodzielni, nieuważni, nie zorganizowany, nie mogę się skoncentrować i wiele więcej.

Wskazuje to, że te cechy, które powinny być rozwijane u uczniów do końca szkoły podstawowej, nie kształtują się, są kształtowane w znikomym stopniu lub nie u wszystkich dzieci.

Dlatego bardzo ważne jest określenie stopnia rozwoju zdolności poznawczych młodszych dzieci w wieku szkolnym, określenie ich gotowości do nauki w szkole średniej, a im dokładniej zostanie przeprowadzona diagnoza dziecka, tym szybciej i dokładniej zostanie wykonany zestaw pracy korekcyjnej. opracowywane i przeprowadzane z każdym uczniem, tym lepsze są wyniki uczniów w nauce i ich sukcesy w nauce.

Wnioski: pozytywna zmiana poziomu procesów poznawczych u uczniów potwierdza naszą hipotezę, że prawidłowe wykorzystanie wiedzy nauczyciela na temat cech rozwoju umysłowego młodszych uczniów może budować proces edukacyjny w taki sposób, aby aktywizować zainteresowania poznawcze uczniów i skutecznie rozwijać pamięć, myślenie i inne funkcje umysłowe dzieci.

Słowniczek

1. Adaptacja - przystosowanie zmysłów do charakterystyki działających na nie bodźców, aby jak najlepiej je odbierać i chronić receptory przed nadmiernym przeciążeniem.

2. Uwaga – stan koncentracji psychicznej, koncentracji na jakimkolwiek przedmiocie.

3. Wyobraźnia - zdolność wyobrażenia sobie nieobecnego lub naprawdę nieistniejącego przedmiotu, utrzymania go w świadomości i mentalnej manipulacji nim.

4. Pamięć – odtwarzanie z pamięci wszelkich wcześniej dostrzeżonych informacji. Jeden z głównych procesów pamięciowych.

5. Percepcja to proces, w którym osoba otrzymuje i przetwarza różne informacje docierające do mózgu za pośrednictwem zmysłów. Kończy się powstaniem obrazu.

6. Zapamiętywanie jest jednym z procesów pamięciowych, polegającym na wprowadzaniu do pamięci nowo napływających informacji.

7. Myślenie to psychologiczny proces poznania związany z odkrywaniem subiektywnie nowej wiedzy, rozwiązywaniem problemów, twórczym przekształcaniem rzeczywistości.

8. Uczenie się to nabywanie wiedzy, umiejętności i zdolności w wyniku doświadczenia życiowego.

9. Komunikacja – wymiana informacji między ludźmi, ich interakcja.

10.Pamięć – procesy zapamiętywania, utrwalania, odtwarzania i przetwarzania przez człowieka różnorodnych informacji.

Bibliografia

1. E.M. Aleksandrowska. Charakterystyka osobista młodszych uczniów doświadczających trudności w nauce // Psychologia działań edukacyjnych uczniów. - M., 1982.

2. Sh.A.Amonashvili. Rozwój aktywności poznawczej uczniów szkoły podstawowej // Zagadnienia psychologii. - 1984. - nr 5.

3. T.Yu.Andrushchenko, N.V.Karabekova. Korekta rozwoju umysłowego młodszych dzieci w wieku szkolnym na początkowym etapie edukacji // Zagadnienia psychologii. - 1993. - nr 1.

4. T.A.Buya. Gra w edukacji estetycznej młodszych uczniów // Szkoła podstawowa. - 1997. - nr 2. - s. 40-43.

5. AL Wenger, G.A. Zuckermana. Badanie psychologiczne dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Vlados-Press, 2005. - 159 s.

6. B.S. Volkov. Młodszy uczeń: Jak pomóc mu w nauce. - M.: Projekt Akademicki, 2004. - 142 s.

7. A.A. Volochkov, B.A. Wiatkin. Indywidualny styl działalności edukacyjnej w wieku szkolnym // Zagadnienia psychologii. - 1999. - nr 5. - s. 10.

8. V.V. Gagai. Rola zadań edukacyjnych w rozwoju twórczego myślenia uczniów gimnazjów //Szkoła podstawowa. - 1991. - nr 6. - s. 2-5.

9. M.V.Gamezo, V.S. Gerasimova, L.M. Orłowa. Starszy przedszkolak i uczeń młodszy: psychodiagnostyka i korekta rozwojowa. - M., 1998.

10. V.V.Davydov, V.T.Kudryavtsev. Edukacja rozwojowa: teoretyczne podstawy ciągłości poziomu przedszkola i szkoły podstawowej // Zagadnienia psychologii. - 1997. - nr 1.

11. A.V.Zakharova, T.Yu.Andrushchenko. Badanie samooceny uczniów szkół gimnazjalnych w działaniach edukacyjnych // Zagadnienia psychologii. - 1980. - nr 4.

12. Indywidualne możliwości rozwoju uczniów szkół gimnazjalnych / wyd. LV Zankova, M.V. Zverevoy. - M., 1988.

13. N.K. Korsakova i wsp. Diagnostyka i korekcja neuropsychologiczna dzieci w wieku szkolnym. - M., 1994.

14. L.V. Kuznetsova. Harmonijny rozwój osobowości młodszego ucznia. - M., 1988.

15. Metody badań psychodiagnostycznych dzieci w starszym wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym: Metoda. podręcznik do seminariów i zajęć praktycznych / Opracował: N.V. Shutova, V.V. Kisova. - N. Nowogród: NSPU, 2002. - 64 s.

16. Yu.V.Mikadze, N.K.Korsakova N.K. Diagnostyka i korekcja neuropsychologiczna młodszych dzieci w wieku szkolnym. - M., 1994.

17. V.P.Petrunek, L.N.Taran. Młodszy uczeń. - M., 1981.

18. A.O.Prochorow, G.N.Gening. Cechy stanów psychicznych uczniów szkół podstawowych w działaniach edukacyjnych // Pytania psychologów. - 1998. - nr 4. - s. 42-53.

19. Rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. V.V. Dawidowa. - M., 1990.

20. N.Ya.Semago, M.M.Semago. Teoria i praktyka oceny rozwoju psychicznego dziecka. Wiek przedszkolny i szkolny. - St.Petersburg: Rech, 2005. - 373 s.

21. Ya.I. Trofimova, E.V. Chudinova. Jak młodsi uczniowie rozumieją, czym jest rozwój // Zagadnienia psychologii. - 1998. - nr 2. - s. 33.

22. Aktywność edukacyjna ucznia gimnazjum: diagnoza i korekta wad / wyd. Z.Yu. Gilbukh. - Kijów, 1993.

23. EA Flerina. Edukacja estetyczna przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych. - M., 2001.

załącznik A

Technika „domowa” (możliwość dokładnego kopiowania próbek). Dziecko proszone jest o jak najdokładniejsze narysowanie obrazu domu. Technika ta pozwala określić stopień rozwoju dobrowolnej uwagi i kształtowania percepcji przestrzennej. Za dokładne odwzorowanie przyznano 0 punktów, a za każdy popełniony błąd przyznawano 1 punkt.

Technika „Węża” (badanie cech koordynacji wzrokowo-ruchowej). Na kartce papieru znajduje się rysunek ścieżki krętej o szerokości 5 mm. Dziecko musi jak najszybciej narysować linię wewnątrz tej ścieżki ołówkiem, nie dotykając jej ścian. Jakość zadania ocenia się na podstawie liczby dotknięć. Za najlepszy wynik przyznawano 0 punktów, za każde dotknięcie przyznawano 1 punkt. Metodologia „Labirynt” (określanie stopnia rozwoju aktywności analityczno-syntetycznej). Uczeń z zamkniętymi oczami kreśli palcem zarys wyciętej z tektury figury o dość złożonej konfiguracji geometrycznej. Zadanie polega na wyobrażeniu sobie tej postaci, a następnie narysowaniu jej na kartce papieru. Im lepiej dziecko będzie w stanie to przeanalizować, tym bardziej poprawny będzie rysunek. Ocena jakości gotowego rysunku zależy od ilości odtworzonych części i jego ogólnej konfiguracji. Technika „kijów” (identyfikacja cech samoregulacji aktywności intelektualnej). Na kartce papieru w linie uczeń musi napisać układ pałeczek i kresek pomiędzy nimi; I-II-III-I-II-III. Wykonując zadanie, uczeń musi przestrzegać podanej kolejności patyków, przy przenoszeniu nie łamać grupy patyków, nie pisać na marginesach, przepisywać patyki w poprzek linii. Na podstawie tych wskaźników, które określają stopień ukształtowania samokontroli, oceniana jest praca ucznia. Za najlepszy wynik przyznawane jest 10 punktów.

Miejska budżetowa instytucja oświatowa

Szkoła średnia Odintsovo nr 17

z dogłębną nauką poszczególnych przedmiotów

Cechy rozwoju dzieci

wiek szkolny

Nauczyciel: Barsukova

Elena Evgenievna

Odincow

Cechy rozwoju dzieci

wiek szkolny

Nawet dobrze przygotowanym dzieciom przejście do szkoły nie jest łatwe. Wraz z przybyciem dziecka do szkoły rozpoczyna się zupełnie nowy etap jego rozwoju, który charakteryzuje się pojawieniem się nowej pozycji społecznej: dziecko staje się uczniem, tj. uczestnik zajęć edukacyjnych wymagających dużego wysiłku, woli i intelektu. Adaptacja młodego ucznia do wielu nowych wymagań szkolnych następuje stopniowo, nie zawsze płynnie i nieuchronnie wiąże się z przełamaniem istniejących stereotypów psychologicznych.

Przede wszystkim zmienia się styl życia. Teraz każdego dnia trzeba wstawać punktualnie przy budziku, żeby mieć czas na ćwiczenia, umycie się, ubranie, zjedzenie posiłku i nie spóźnienie się do szkoły w momencie rozpoczęcia zajęć. Musimy nauczyć się liczyć i cenić czas, aby starczyło mu nie tylko na naukę, ale także na gry i spacery. Co więcej, będzie mógł odpocząć po tym, jak załatwił najważniejszą rzecz – przygotował się na jutrzejszy dzień w szkole.

Następuje także restrukturyzacja orientacji na wartości. Wcześniej dziecko chwalono za szybkie jedzenie, mycie się i ubieranie. Teraz okazuje się, że to wszystko jest potrzebne, żeby mieć czas na wypełnianie przede wszystkim obowiązków edukacyjnych. Często zaczynają go karcić za to, za co wcześniej go chwalili: „Znowu grasz, zamiast się uczyć”. A postawa dorosłych i rówieśników wobec niego będzie w dużej mierze zdeterminowana jego sukcesami w nauce.

Główną troską dziecka jest nauka. Nie możesz o tym zapomnieć, odłożyć na później zajmując się czymś ciekawszym lub odmówić, jeśli nie masz nastroju. Zmienia się również stopień regulacji zachowania:na zajęciach: nie możesz angażować się w sprawy obce, być nieuważnym, żądać specjalnego traktowania, zadawać pytań bez zgody nauczyciela ani obrażać się na jego uwagi.

Ta niepełna lista problemów, z jakimi boryka się dziecko, pokazuje, że gotowość do nauki w szkole nie zależy bezpośrednio od poziomu jego wiedzy.

Z jakiegoś powodu dorośli często przekonują dzieci, że nauka w szkole będzie łatwa i rozwijają pomysł nauki jako nowej ekscytującej zabawy. To poważna praca, która wymaga zaangażowania wszystkich sił wewnętrznych najzdolniejszego ucznia. Dziecko, które nie jest przygotowane na taki stres, już od pierwszych trudności popada w rozpacz i zniechęcenie do nauki. Nie doszłoby do tego, gdyby wiedział, że są one naturalne i nie tylko całkowicie do pokonania, ale także konieczne, potrzebne, abynauczyć się być studentem.

Trzeba wytłumaczyć dziecku, że wszyscy ludzie, także dorośli, napotykają trudności, że każda praca (i nauka też!) wiąże się z trudnościami, tylko wtedy jest interesująca. Co więcej, trudności powinny przyciągać dziecko, a ich pokonywanie powinno przynosić radość i satysfakcję.

Bardzo ważne jest, aby uczeń traktował wszystkie przedmioty szkolne jednakowo odpowiedzialnie.

Chciałabym przestrzec rodziców przed powszechnym błędnym przekonaniem – skupianie się na ocenach doskonałych. Rodzice często mówią swoim dzieciom, że w szkole powinny dostawać tylko dobre oceny, bo złe oceny dostają ci, którzy są nieostrożni i niezdolni. W efekcie dzieci odnoszą wrażenie, że głównym zadaniem ucznia jest zdobywanie ocen doskonałych. Następuje zamiana celów: najważniejsze jest uzyskanie dobrej oceny, unikanie złej w każdy możliwy sposób, a nie chęć wiedzy. Dziecko musi zrozumieć, że najważniejsze nie jest sam znak, ale to, do czego został przeznaczony. Przecież samo w sobie nie jest ani dobre, ani złe: znak pozwala zobaczyć twoje błędy, pomyłki i osiągnięcia. Złą ocenę otrzymaną za nieprzerobione materiały edukacyjne należy omówić z dzieckiem i spróbować wyjaśnić, co ona sugeruje, czego nie wie, jakiej zasady nie zastosowała. „2” nie może być karane. Potrzebne jest tutaj szczególnie spokojne, przyjazne i konstruktywne podejście, aby określić konkretne środki mające na celu przezwyciężenie zaległości.

Z piątkami wszystko jest czasem trudniejsze niż z dwójkami. Przecież dobre oceny może zapewnić fakt, że niektórzy rodzice realizują z dziećmi część szkolnego programu nauczania z wyprzedzeniem. W tym przypadku „5” jest łatwe do zdobycia, ale nie będzie wiązać się z odkrywaniem nowej wiedzy czy pokonywaniem trudności. Jeśli dobra ocena jest wynikiem wielkiego wysiłku dziecka, zdecydowanie musisz pomóc mu dostrzec postępy w wiedzy i umiejętnościach oraz cieszyć się z tego, czego się nauczyło i czego się nauczyło.

Zainteresowanie środowiskiem kultywowane w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, chęć uczenia się jak najwięcej staje się podstawą kształtowania potrzeby uczenia się, chęci pokonywania trudności po drodze. Często jednak spotykamy się z takim paradoksem: aktywne zainteresowanie poznawcze dziecka życiem codziennym zdaje się zanikać w warunkach obowiązkowej i zorganizowanej nauki szkolnej, nie obejmuje ono głównej sfery jego życia – akademickiej, celu z czego jest właśnie codzienna wiedza, odkrywanie nowych rzeczy, wcześniej nieznanych. Warto mieć świadomość tego niebezpieczeństwa i czynić wszystko, aby dziecko aktywnie zaangażowało się w naukę, było osobiście zainteresowane zdobywaniem wiedzy, a także czerpało przyjemność i radość z pracy wychowawczej, czyli tj. musisz zamienić obowiązkową „potrzebę” w „chcę”.

Nie mniej ważne jest szczere i ciągłe zwracanie uwagi na wszystkie szkolne sprawy małego ucznia, na jego naukę.

Cele, jakie stawiamy dziecku, muszą być konkretne, zrozumiałe i budzić chęć ich osiągnięcia za wszelką cenę. Dziecko w niewielkim stopniu inspiruje się odległymi, niejasnymi perspektywami. Mówimy na przykład: „Jeśli nauczysz się czytać, sam będziesz mógł czytać książki”. Dziecko, które wciąż ledwo umie czytać sylaby, może przeżyć nie radość, ale rozczarowanie: wydaje mu się, że zostanie pozbawione ogromnej przyjemności, jaką daje mu czytanie dorosłego. Czy więc warto się starać? Kiedy dziecku stawia się przystępne cele i jest przekonane, że poradzi sobie z nimi dzień po dniu, budzi to w nim wiarę w swoje możliwości, wypełnia naukę znaczącymi treściami i przyczynia się do rozwoju zainteresowań poznawczych. Pozwól dziecku myśleć na głos, rozwiązując konkretny problem, który się pojawił. Spróbujmy mu pokazać, że ten sam cel można osiągnąć na różne sposoby. W ten sposób zwrócimy jego uwagę na metody działania i rozbudzimy nimi zainteresowanie.

Nawet rówieśnicy mają swoje wymagania. Dziecko zaczyna się martwić i próbuje przemyśleć sytuację: czy będzie w stanie uczyć się jak wszyscy, czy chłopcy w klasie będą się z nim przyjaźnić, czy nie obrażają go słowami i czynami. Powstają powiązania interpersonalne, pojawiają się wzajemne żądania i wzajemna ocena, poczucie sympatii do rówieśnika stabilizuje się (broni swojego prawa do współczucia dla innego dziecka i może przeciwstawić swoje zdanie opinii osoby dorosłej, jeśli nie aprobuje jego wyboru) . W tym okresie dorośli powinni zwracać uwagę na to, jak dzieci zwracają się do siebie i zaprzestać niedopuszczalnych form leczenia.

Dla ucznia szkoły podstawowej ogromne znaczenie mają pozytywne relacje z innymi dziećmi, dlatego jednym z głównych motywów jego zachowania jest chęć zarobienia na aprobatę i sympatię innych dzieci, a jednocześnie zabiega o uznanie ze strony osoby dorosłej. Dzięki temu dziecko stara się zachowywać prawidłowo, bo dorośli się nim interesują. W nieznanych sytuacjach dziecko najczęściej podąża za innymi, wbrew swoim pragnieniom i często zdrowemu rozsądkowi. Jednocześnie odczuwa silne napięcie, zamęt i strach. Podążanie za rówieśnikami jest typowe dla tego wieku. Potwierdzają to lekcje: dziecko podnosi rękę po wszystkich innych, chociaż nie zna odpowiedzi na pytanie i nie jest gotowe odpowiedzieć.

Dziecko próbuje zadomowić się wśród rówieśników, być lepszym od wszystkich innych. Przejawia się to w gotowości do szybszego i lepszego wykonania zadania, przeczytania tekstu. Jeśli dziecko nie jest w stanie lub ma trudności z wykonaniem tego, czego się od niego oczekuje, pojawiają się dziecięce zachcianki. Kaprysy to często powtarzające się płaczliwość, nieuzasadnione, umyślne wybryki, mające na celu zwrócenie na siebie uwagi i przejęcie aspołecznych form zachowań dorosłych.

Aby uniknąć takich sytuacji, rodzice powinni starać się stawiać wymagania wykonalne dla każdego dziecka, aby było w stanie spełnić to, czego się od niego oczekuje.

Przy wszystkich tych znaczących zmianach, które zaszły, rodzice nie powinni zapominać, że pierwszoklasiści pozostają bardzo emocjonalni, mają zwiększoną pobudliwość, dlatego szybko się męczą, ich uwaga jest bardzo niestabilna, a ich zachowanie w dużej mierze zależy od sytuacji zewnętrznej. Dzieci nie potrafią jeszcze pracować w zespole. Nowe, nietypowe środowisko w szkole nie na wszystkich działa tak samo: niektórzy doświadczają stresu psychicznego, inni reagują na nowość stresem fizycznym, któremu mogą towarzyszyć zaburzenia snu, apetytu i osłabiona odporność na choroby.

Należy rozwijać w dziecku samodzielność, budzić w nim poczucie odpowiedzialności za pracę, chęć poszukiwania i poprawiania własnych błędów. W przypadkach, gdy sprawia mu to trudność, należy mu pomóc, zasugerować drogę poszukiwań i wspólnie ją odnaleźć.

Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku szkolnym

Psychologowie na całym świecie mówią o pewnej ogólnej infantylizacji dzieci, to znaczy, że współczesne siedmiolatki są osobiście młodsze od swoich rówieśników dziesięć lat temu. Pomimo selekcji wielu dzieciom nadal brakuje liter i myli tabliczkę mnożenia. Najbardziej jednak przykre jest to, że większość współczesnych dzieci nie lubi i nie chce się uczyć, i że nawet po ukończeniu szkoły i zdaniu egzaminów uniwersyteckich pod okiem korepetytorów doświadczają ogromnych trudności w dalszej edukacji i często nie otrzymują pożądanego wyższego wykształcenia. Poza tym prawie tak samo jak uczniowie szkół podstawowych słabo piszą i nie zawsze pamiętają poprawnie tabliczkę mnożenia.

Ten stan rzeczy nie jest dla nikogo tajemnicą. Nie bez powodu niemal każdy nowy minister edukacji stara się wdrożyć nową reformę edukacji, która zawsze dotyka uczniów szkół podstawowych. Jeśli jednak spojrzeć na wszystko, co powiedziano powyżej oczami psychologa, jedną z najważniejszych przyczyn problemów i trudności w edukacji podstawowej jest to, że wychowawcy i nauczyciele mają niewielkie zrozumienie cech psychologicznych dzieci w wieku szkolnym.

Wybitni psychologowie XX wieku L.S. Wygotski i J. Piaget mocno podkreślali, że dziecko nie jest małym dorosłym, że ma inną logikę i inne postrzeganie otaczającego go świata. Dlatego żadne innowacje ani nowe oryginalne przedmioty nie mogą zmienić niczego jakościowo, chyba że są zorientowaneo cechach współczesnych uczniów szkół podstawowych.

Link do psychologówrozwiązanie problemu gotowości psychologicznejkryzys trwający siedem lat.

Bazując na rozumieniu kryzysu jako wyniku płynnej kumulacji zmian, można powiedzieć, że 7 lat –inny kryzys wieku. Dziecko znajduje się na granicy nowego okresu ery.

W tym wieku dziecko po raz pierwszy zaczyna jasno rozumieć relacje między nim a innymi, rozumieć społeczne motywy zachowań i oceny moralne. Ma świadomość swojego miejsca w świecie relacji społecznych.

Chęć zajęcia przez dziecko nowej pozycji społecznej prowadzi do ukształtowania się jego wewnętrznej pozycji jako ucznia. Studia stają się znaczącą działalnością. W szkole dziecko zdobywa nie tylko wiedzę i umiejętności, ale także określony status społeczny, zmienia się jego samoświadomość (narodziny społecznego „ja”). Następuje ponowna ocena wartości; zainteresowania i motywy związane ze studiami.

Jednocześnie następuje intensywny rozwój biologiczny organizmu dziecka. Podstawą tej restrukturyzacji jest zmiana endokrynologiczna. Taka fizjologiczna restrukturyzacja wymaga od organizmu dziecka dużego stresu, aby zmobilizować wszystkie jego rezerwy. W tym okresie wzrasta ruchliwość procesów nerwowych, dominują procesy pobudzenia, co determinuje takie charakterystyczne cechy 7-letnich dzieci, jak zwiększona pobudliwość emocjonalna i niepokój. Przemiany fizjologiczne powodują ogromne zmiany w życiu psychicznym dziecka. Kształtowanie się dobrowolności (planowanie, realizacja programów działania, kontrola) przesuwa się do centrum rozwoju umysłowego.

Kryzys pojawia się także w sferze emocjonalnej i motywacyjnej dziecka. Dzieci są wrażliwe na wpływy środowiskowych warunków życia, podatne na wpływy i wrażliwe emocjonalnie.

W tym okresie ścierają się ze sobą dwa definiujące motywy zachowania: motyw pragnienia „chcę” i motyw obowiązku „muszę”. Jeśli motyw pożądania zawsze pochodzi od samego dziecka, to motyw obowiązku częściej inicjują dorośli.

W zależności od wpływu, jaki w czasie tego kryzysu wywierają na dziecko rodzice i otaczający go dorośli, będzie zależał dalszy rozwój indywidualności dziecka, kształtowanie jego poczucia własnej wartości i napełnianie go nowymi orientacjami wartości.

DokładnieKryzys siedmiu lat jest zwieńczeniem rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym i otwiera okres wieku szkolnego. Można nawet powiedzieć:dziecko przeszło kryzys siedmiu lat, nauczyło się uogólniać swoje emocje – jest uczniem, nie przeżyło kryzysu siedmiu lat – psychologicznie jest przedszkolakiem.

Młodszy uczeń różni się od przedszkolaka (tjistota problemu psychologicznej gotowości dzieci do nauki szkolnej ) przez to, że traci spontaniczność, że uczy się przewidywać swoje emocje, a jeśli te emocje były negatywne, to uczy się świadomie i dobrowolnie uciekać od takich sytuacji, czyli po pierwsze, zaczyna być świadomy swoich emocji. Po drugie, uczy się nimi zarządzać. Nabywa umiejętność unikania sytuacji, które są dla niego niepożądane, a jednocześnie kreowania sytuacji pozytywnych.

B. Elkonin, omawiając problem gotowości szkolnej, na pierwszym miejscu stawiał kształtowanie przesłanek do podejmowania działań edukacyjnych. Za najważniejsze przesłanki uznał umiejętność skupienia się dziecka na systemie zasad w pracy, umiejętność słuchania i wykonywania poleceń osoby dorosłej oraz umiejętność pracy według wzorca.

Zdolność dziecka do dobrowolnego zachowania mówi o gotowości psychologicznej do nauki szkolnej, bo dobrowolne zachowanie zapewnia pełne funkcjonowanie wszystkich funkcji umysłowych i zachowania w ogóle. Praktyka wskazuje, że przyczyną wielu rzeczywistych trudności wychowawczych, złej dyscypliny, nieumiejętności samodzielnej pracy itp. jest niedostateczny rozwój wolontariatu.

W zależności od poziomu rozwoju psychicznego dziecka, tj. o tym, jak rozwinięta jest sfera dobrowolna (umiejętność słuchania, dokładne wykonywanie poleceń osoby dorosłej, postępowanie zgodnie z zasadami, rozwój dobrowolnej uwagi, dobrowolna pamięć), sfera mowy, kształtują się określone typy myślenia, jak dziecko jest rozwinięte społecznie itp. i poziom gotowości psychologicznej do szkoły będzie zależał.Te. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole to określony poziom rozwoju umysłowego dziecka.

Co decyduje o wieku psychicznym dziecka? Wiek psychologiczny dziecka i jego cechy są określone przez centralny nowotwór psychiczny.

Według L.S. Wygotskiegocentralny nowotwór psychiczny wiek szkolny jest funkcją umysłową, która determinuje specyfikę rozwoju wszystkich innych funkcji i procesów psychicznych - uwaga dobrowolna.

Dzieci w wieku szkolnym mogą realizowaćdarmowe formularze komunikację, jeśli takwyszła z kryzysu 7 lat temu , jeśli potrafią budować swoje relacje z innymi nie bezpośrednio, ale kierując się pewną semantykąkontekst sytuacje.

W tym wieku dziecko wyraźnie zaczyna to robićrealizować relacje między nim a innymi, rozumieć społeczne motywy zachowań, oceny moralne. Ma świadomość swojego miejsca w świecie relacji społecznych. W tym okresie dziecko zaczyna tracić dziecięcą spontaniczność w zachowaniu.

Po przejściu kryzysu trwającego siedem lat dziecko psychicznie staje się uczniem młodszym. Jednocześnie ma już zdolność postrzegania tej samej sytuacji odmiennie w zależności od tego, jaką „postać” i jakie „tło” w niej utożsamia. Jednakże umiejętność ta pozostanie niezrealizowaną szansą, jeśli nie zostanie celowo rozwinięta. DlategoNajważniejszym zadaniem nauczania w szkole podstawowej jest rozwijanie uwagi dobrowolnej.

Dobrowolna uwaga występuje tylko w przypadku celowych działań. Człowiek koncentruje się na końcowym rezultacie swojej pracy, wykazuje wolę i świadomie utrzymuje tę uwagę, aby tę pracę wykonać. Pojawienie się dobrowolnej uwagi koniecznie zakłada wyznaczenie celów. Możliwe, że to właśnie proces wyznaczania celów „włącza” uwagę, aby efektywnie kierować przebiegiem działania.

Żadne wezwania ani instrukcje nie spowodują aktualizacji uwagi, jeśli uczeń nie czuje rzeczywistego zainteresowania wykonywanym zadaniem. Do uważności mogą zmusić dziecko także inne motywy: uzyskanie dobrej oceny lub aprobaty od dorosłych, zdobycie uznania w klasie, uniknięcie kary za złą ocenę itp. Ale najcenniejszy motyw w tym przypadku ma oczywiście charakter poznawczy. Przejawia się to w postaci zainteresowania dziecka nauką. Zamiłowanie do zadania prowadzi do dobrowolnej uwagi.

K.D. Ushinsky napisał: „... Pamiętaj, że nie wszystko może być zabawą w nauce, ale z pewnością są nudne rzeczy i powinno być. Naucz swoje dziecko robić coś innego niż to, co musi - robić to dla przyjemności, jaką jest wypełnianie swojego obowiązku.

L.S. wzywapamięćcentralna funkcja psychologiczna Okres rozwoju szkoły podstawowej.

Pamięć młodszego ucznia w porównaniu z pamięcią przedszkolaka jest bardziej świadoma i zorganizowana. Następuje przejście od zapamiętywania mimowolnego do dobrowolnego. Mocno to podkreślał L.Scentralna funkcja psychologiczna staje siędobrowolne, to znaczy kontrolowane, świadomie kontrolowane i zapośredniczone. Tych cech nie można przypisać pamięci przedszkolaków. Przedszkolak pamięta bezpośrednio i najczęściej emocjonalnie.

W okresie przejścia do wieku szkolnego w pamięci dziecka zachodzą zmiany jakościowe. Przede wszystkim staje siępośredni – dziecko uczy się zapamiętywania, korzystając z różnorodnych środków zapamiętywania.

Dwa ważne prawa rozwoju pamięciw wieku szkolnym:

Po pierwsze , Aby rozwinąć i skutecznie wykorzystać zapamiętywanie pośrednie, lepiej mieć niezbyt dobrą pamięć mechaniczną.

Pamięć mechanicznazakłóca rozwój wyższych, zapośredniczonych form pamięci.

Dziecko z dobrą pamięcią mechaniczną potrzebuje przede wszystkimzrozumieć znaczenie. Nie zapamiętuj słów, nie odtwarzaj materiału, ale zrozum znaczenie konkretnego tekstu, filmu, treści. W tym przypadku dziecko nie jest już zależne od konkretnych słów i zdań, formuł i modeli. Jednocześnie ważne jest tomedium pełniło rolę drugorzędną i nie odwracało uwagi dziecka od treści zapamiętanego materiału.

Nie możesz zatykać swojej pamięci przypadkowym czytaniem lub zapamiętywaniem dowolnego materiału z rzędu. Organizując zapamiętywanie, ważne jest, aby rozwijać u uczniów nie tylko chęć zapamiętywania jak najwięcej, ale umiejętność zapamiętywania materiału w określonym systemie, co osiąga się poprzez pracę nad zrozumieniem tekstu.

Nie wszystko wymaga długotrwałego zapamiętywania; materiał należy analizować pod tym kątem. Jeśli pisownia słów i faktów historycznych wymaga zapamiętywania „na całe życie”, wówczas fabuła i dane liczbowe problemu matematycznego, liczba tekstów do czytania nie muszą być zapisywane przez długi czas i nie będzie szkody, jeśli szybko o nich zapomniano.

Po drugie, pamięć w wieku szkolnym jest ściśle związana z uwagą.

Główna linia rozwoju pamięci w wieku szkolnym - zmienia się z mechanicznej na semantyczną.

Aby rozwinąć pamięć semantyczną, należy przyzwyczaić dzieci do zapamiętywania logicznie powiązanych znaczeń. Aby to zrobić, nauczyciel musi nauczyć dzieci, jak prawidłowo organizować proces zapamiętywania, dzielić materiał do zapamiętywania na sekcje lub podgrupy, podkreślać kluczowe punkty do asymilacji i używać diagramów logicznych. Nie tylko nauczyciel, ale także rodzice powinni zachęcać do zapamiętywania sensownego i zwalczać zapamiętywanie bezsensowne. Zrozumienie jest warunkiem koniecznym zapamiętywania – nauczyciel kieruje uwagę dziecka na potrzebę zrozumienia, uczy dziecko rozumieć to, co ma pamiętać.

Należy także zaznaczyć, że pamięć dzieci jest bezkrytyczna, czemu towarzyszy niepewność w przyswajaniu materiału. Niepewność często wyjaśnia przypadki, gdy młodsi uczniowie wolą dosłowne zapamiętywanie niż opowiadanie na nowo. Dlatego kolejnym warunkiem rozwoju pamięci semantycznej jest przyczynianie się do rozwoju u dzieci pewności siebie i własnych możliwości. Im więcej wiedzy, tym więcej możliwości nawiązania nowych kontaktów, tym więcej umiejętności zapamiętywania. Kolejnym warunkiem jest ciągłe oparcie się na materiale wizualno-figuratywnym (przy sporządzaniu planu w postaci kolejnego ciągu obrazów), tj. na pamięć wizualno-figuratywną, która w tym wieku jest dość dobrze rozwinięta.

Dlaczego dzieci, które według badań psychologicznych charakteryzują się wysokim poziomem rozwoju zdolności umysłowych, już w szkole podstawowej wykazują negatywny stosunek do szkoły i słabe wyniki w nauce?

Okazuje się, że główną przyczyną jest słaby rozwój zainteresowań poznawczych lub ich całkowity brak. Większość dzieci osiągających słabe wyniki to dzieci „bierne intelektualnie”, tj. Dzieci, które nie są przyzwyczajone do aktywnego myślenia, nie są zainteresowane aktywnością umysłową. Rola zainteresowań jest bardzo duża. Tylko dziecko zainteresowane aktywnością umysłową jest w stanie przekształcić zdobytą wiedzę w wiedzę głęboką i trwałą. Zainteresowania rozwijają i poprawiają jakość aktywności umysłowej, wpływają na ogólny rozwój dziecka, aktywność w nauce, stwarzają sprzyjające warunki dla rozwoju wszelkich procesów umysłowych.

Rodzice w domu powinni starać się wspierać ciekawość dziecka, odrabiając zadania domowe z elementami kreatywności, tj. uzupełnienie obowiązkowej części zadania własnymi ustaleniami zaczerpniętymi z dodatkowej literatury.

Potencjał twórczy nawet 7-latka jest znacznie wyższy niż osoby dorosłej. Trzeba jednak nie tylko mieć potencjał twórczy, ale także umieć go wykorzystać. Potencjał twórczy sam w sobie nie zapewni dziecku prawdziwych osiągnięć w przyszłości.

Dlatego należy dążyć do pobudzania motywacji dziecka do wyrażania kreatywności i tworzenia warunków do rozwoju twórczego myślenia.

Dziś porozmawiamy o przygotowaniu zadań domowych. Praca w domu jest trudna.

Po pierwsze większość uczniów nie posiada umiejętności samodzielnej pracy. Mówimy tu nie tylko o umiejętności uczenia się, ale także o braku umiejętności samodzielnego działania.

Po drugie , dzieci wykorzystują czas irracjonalnie (dzieci, które odrabiają lekcje całkowicie samodzielnie, bez kontroli rodzicielskiej, spędzają zwykle aż 70% czasu w sposób irracjonalny).

Nie mają racji także rodzice, którzy dają swoim dzieciom możliwość pełnej niezależności w przygotowywaniu zadań domowych, podobnie jak ci, którzy nadmiernie je chronią. Niektórzy dorośli mówią: „Lekcje są przypisane tobie, nie mnie, więc ty to robisz!” Inni pytają czule: „No cóż, o co nas dzisiaj poproszono?” - i otwórz podręcznik i zeszyty. W pierwszym przypadku pojawia się niechęć z powodu obojętności bliskich na tak ważne sprawy szkolne i cierpi jakość wykonywanych zadań, w drugim powstaje nieodpowiedzialność, pewność, że wszystko zostanie wykonane dobrze i bez większego wysiłku.

Nauczanie dzieci uczenia się oznaczanaucz je organizowaćnie tylko twojeaktywność uczenia się mentalnego(w procesie zdobywania nowej wiedzy), ale także własnejzachowanie zewnętrzne(aby praca umysłowa przebiegała tak skutecznie, jak to możliwe). Przed nami długi i trudny czas.praca nad rozwojem jakości arbitralności u ucznia– umiejętność kierowania własnym zachowaniem tak, aby to człowiek stał się panem swoich pragnień, a nie odwrotnie.

Pomoc osoby dorosłej powinna wyrażać się w stworzeniu dziecku warunków do osiągnięcia samodzielnego sukcesu. Zrezygnuj ze stałej opieki i kontroli – w przeciwnym razie dziecko po prostu nie nauczy się działać bez Twojej pomocy.

Dziecko przyzwyczaja się, że wszystko zostało mu przeżute, „podane na srebrnej tacy” i nie wykazuje żadnej inicjatywy. Rodzice przy stałej opiece zdają się blokować i paraliżować działania dziecka. Tak naprawdę matka lub babcia pomagają dziecku utrzymać jego dziecięcą postawę nieudolności i bezradności.

Wielu rodziców koncentruje się wyłącznie na bezpośredniej pomocy. W pracy edukacyjnej przejmują funkcje planowania, analizy i kontroli. Pomoc udzielana jest w oparciu o postawę „rób to, co ja”. Strategia ta pozbawia dziecko doświadczenia, prawa do popełniania błędów i opóźnia kształtowanie umiejętności uczenia się. Konieczne jest zapewnienie dziecku możliwości rozwiązywania własnych zadań edukacyjnych. Ewentualne niepowodzenia zmobilizują jego uwagę w szkole i zwiększą jego odpowiedzialność.

Tylko w niektórych przypadkach rodzice mogą udzielić bezpośredniej pomocy (jeśli dziecko nie było w szkole lub przyszło z wyraźnie określonymi trudnościami). Ale nawet wtedy musisz zacząć od pytań wiodących, aby dziecko dołożyło wszelkich starań. To trudności rozwijają u dzieci zdolności niezbędne do ich przezwyciężenia; to właśnie w pokonywaniu trudności dziecko się rozwija.

Naucz swoje dziecko określonego limitu czasu, zaszczepij mu, że zadanie musi zostać wykonane w określonym czasie. Upływ czasu można obserwować na klepsydrze.

Chęć pomocy osoby dorosłej i chęć bycia zawsze przy niej to nie to samo.

Nie powinieneś przejmować na siebie obowiązków dziecka związanych z przygotowaniem miejsca pracy lub zbieraniem rzeczy i przyborów szkolnych.

Dziecko musi wykonać zadanie samodzielnie, ale jednocześnie musi stale czuć, że dorośli nie są obojętni na jego pracę, potrzebuje od ciebie życzliwej i inteligentnej pomocy (właściwie od czasu do czasu i zawsze - emocjonalnego wsparcia psychologicznego ).

Zatem życzliwość, cierpliwość, wiara w siłę małego ucznia, przekonanie, że jest dobry i zdolny – to główne wskazówki, które pomogą w organizacji pracy domowej dzieci.

Błędy, które mogą popełnić zarówno rodzice, jak i dzieci.

1. Rodzice ograniczają się do pytania: „Odrobiłeś pracę domową?” To nie jest test. I dzieci wkrótce to zrozumieją.

2. Dzieci wykonują ćwiczenie, a potem uczą się reguły, a nie odwrotnie!

3. Dorośli nadmiernie kontrolują ucznia lub starają się zrobić wszystko za niego sami.

4. Rodzice zapominają pochwalić dziecko za pomyślnie wykonane zadanie.

5. Jeśli dziecko nie rozumie tematu, rodzice zaczynają wyjaśniać na swój sposób. Dziecko jest zagubione i nie wie, kogo słuchać: nauczyciela czy rodziców.

Jak uniknąć błędów?

1. Jeśli dziecku brakuje samogłosek, warto zapisać je do chóru. W śpiewie samogłoski są przedłużane i nie giną podczas pisania. Schemat rytmiczny piosenki nauczy go słuchać, a co za tym idzie, poprawnie pisać dyktanda.

2. Podczas czytania nie spiesz się z dzieckiem. Musi dokładnie wymawiać słowa. Czasami zadawaj pytania: „Jak to rozumiesz?” Pamiętaj, aby czytać na głos w nocy, na zmianę. Koniecznie pochwal swoje dziecko!

3. Wykonując zadania w języku rosyjskim, zwracaj uwagę na wykonanie zadania w całości. Spróbuj wyjaśnić zasady własnymi słowami.

4. Warto powiesić nad stołem przypomnienie o odrabianiu zadań domowych.

5. Przypomnienie jest potrzebne nie tylko dzieciom, ale także rodzicom!

Nie stój z tyłu!

Nie denerwuj swojego dziecka ani nie złościj się na niego.

Bądź cierpliwy!

Pozwól dziecku samemu ocenić jakość pracy, a ty pomóż mu znaleźć przyczyny niepowodzeń, powiedz mu, że jutro okaże się lepiej, zaszczepij w nim wiarę w swoje umiejętności.

6. Przyjmij pozycję życzliwego doradcy.

Rodzicielskie „NIE” w przestrzeganiu codziennych obowiązków

TO JEST ZABRONIONE:

Nie wybaczaj dziecku błędów i niepowodzeń.

Obudź dziecko w ostatniej chwili przed wyjściem do szkoły, tłumacząc to sobie i innym z wielką miłością do niego.

Karm dziecko suchą karmą i kanapkami przed i po szkole, tłumacząc sobie i innym, że dziecko lubi tego rodzaju jedzenie.

Wymagaj od dziecka tylko doskonałych i dobrych wyników w szkole, jeśli nie jest na nie gotowe.

Odrabiaj pracę domową zaraz po lekcjach w szkole.

Pozbawiać dzieci zabaw na świeżym powietrzu z powodu słabych ocen w szkole.

Poczekaj, aż mama i tata zaczną odrabiać lekcje.

Siedzenie przed telewizorem i komputerem dłużej niż 40 – 45 minut dziennie.

Oglądaj straszne filmy i graj w hałaśliwe gry przed snem.

Karć dziecko przed snem.

W czasie wolnym od lekcji nie angażuj się w aktywność fizyczną.

Rozmowa z dzieckiem o jego problemach szkolnych jest zarówno zła, jak i budująca.

FIZJOLOGICZNE I PSYCHOLOGICZNE CECHY WIEKU

Cechy wieku

Jak wpływają na rozwój dziecka?

Jak to wykorzystać w pracy z dzieckiem

Mózg

Waga jest o 50 g mniejsza niż u osoby dorosłej, ale znacznie różni się budową: dominuje aktywność podkorowa, ale płaty czołowe nie powstają

(płaty czołowe odpowiadają za złożone czynności, mowę, kontrolę ruchów ciała)

Trudności w wykonywaniu zadań logicznych i skomplikowanych czynności

Podziel złożoną akcję na prostsze; przy rozwiązywaniu problemów logicznych należy wskazać ścieżkę (metodę) rozwiązania; korzystaj z różnych schematów i rysunków-wskazówek

Kości

Są w procesie aktywnego wzrostu

Kręgosłup, palce, paliczki, nadgarstki nie są skostniałe, dlatego dzieci nie mogą długo siedzieć prosto i długo pisać

Regularnie przypominaj o prawidłowej postawie, wykonuj ćwiczenia palców, ramion i kręgosłupa

Mięśnie

Duże grupy są dobrze rozwinięte

Małe grupy są słabo rozwinięte

Wygodne jest wykonywanie dużych ruchów, ale ruchy są nieprecyzyjne (widać, gdy dziecko się spieszy, wszystko wypada mu z rąk)

Niemożność wykonywania drobnych prac jubilerskich

Lojalny wobec spadających długopisów i innych przyborów szkolnych

Rozwijaj umiejętności motoryczne, a wraz z nimi mowę (rozwój umiejętności motorycznych jest bezpośrednio związany z rozwojem nie tylko mowy, ale także myślenia i pisania)

System nerwowy

Nietrwały

Pobudzenie i hamowanie układu nerwowego wiąże się z jego niską ruchliwością

Nie wykształciła się równowaga między pobudzeniem nerwowym a hamowaniem

Zmęczenie, niezdolność do wykonywania monotonnej pracy przez długi czas, łatwe rozproszenie uwagi, niemożność przejścia z jednego rodzaju aktywności na inny

Pośpiech w działaniu, niedokładność, niechlujstwo

Organizuj bezpieczny, aktywny wypoczynek; używaj różnych pauz dynamicznych; częściej zmieniaj rodzaj aktywności

Uwaga

• Mimowolne, selektywne

nietrwały

Skupia się na przedmiotach ze względu na ich atrakcyjność

Łatwo rozpraszający się

Użyj jasnego, wizualnego, niezwykłego i nieoczekiwanego materiału; łączą systemy percepcji słuchowej, kinestetycznej i wzrokowej

Myślący

konkretny

nie różnicuje cech przedmiotu na istotne i nieistotne

uogólnia zgodnie z zasadą celu

często trudno jest ustalić związki przyczynowo-skutkowe

analiza i synteza wizualna

bardzo rozwinięta wyobraźnia

Dziecko myśli przede wszystkim za pomocą przedstawień wizualnych, na których opiera się w toku rozumowania.

Używaj materiałów wizualnych i domowych, diagramów, symboli; określ pytania

Pamięć

mechaniczny

mimowolny

Dzieci często zapamiętują teksty słowo po słowie.

Łatwo i prosto zapamiętujesz to, co samo w sobie wiąże się z emocjami, działaniami, z tym, co wywołuje uśmiech i zainteresowanie.

Rozwijaj logiczne sposoby zapamiętywania; bardzo ważne jest uczenie sposobów osiągania rezultatów (nauczanie słuchania, obserwowania, zapamiętywania, myślenia); wykorzystanie niestandardowych zadań i pytań; tworzenie nietypowych sytuacji, aby przyciągnąć uwagę dzieci

Wrażenia i percepcja

nieskoncentrowany

całościowo

bezpośredni

Coś o jaśniejszym kolorze jest lepiej postrzegane

Nie można dzielić na jednostki

Użyj selektywnej jasności dla przejrzystości; wziąć pod uwagę indywidualne cechy dziecka

Relacje z dorosłymi

Nauczyciel jest nosicielem wymagań, norm społecznych, oceny

Znacząca postać dla dziecka, związek jest emocjonalny; sugestywność

Relacje z rówieśnikami

Określane na podstawie zajęć edukacyjnych i oceny nauczyciela

Postawa wobec siebie

Nie ma poczucia własnej wartości osobistej, jest ocena działań, zależna od oceny dorosłych i związana z działalnością edukacyjną

Więcej można zachęcać; dowiedzieć się więcej o indywidualnych cechach dziecka

Zachowanie

Impulsywny, bezpośredni

Nie powściągliwy w emocjach; spełnienie chwilowych pragnień; istnieje ogromna potrzeba akceptacji i kontaktu dotykowego

Reguluj zachowanie poprzez obciążenie pracą, instrukcje, rozwiązywanie konkretnego problemu

Wrażliwy okres

(okres najkorzystniejszy dla rozwoju niektórych funkcji umysłowych)

Rozwijanie umiejętności zawodowych i codziennych; dla rozwoju ludzkich uczuć (uwaga, troska, litość)

Rozwijaj umiejętności zawodowe i codzienne

Literatura dla nauczycieli:

Woskobojnikow V.M. Jak rozpoznać i rozwijać zdolności dziecka. Petersburg: Respex, 1996

Lokalova N.P. Jak pomóc uczniowi, który osiąga słabe wyniki. – M.: Oś – 89, 2003

Sonin V.A. Warsztat psychologiczny: Problemy, badania, rozwiązania. – M., 1998

N.I. Derekleeva. Nowe spotkania z rodzicami: klasy 1-4. – M.: VAKO, 2006

Kalejdoskop spotkań rodziców. wyd. E.N. Stepanova – M.: Centrum Handlowe Kula, 2002

N.I. Derekleeva. Spotkania z rodzicami: klasy 1-4. – M.: VAKO, 2004

L.I. Salyakhova. Spotkania z rodzicami: klasy 1-4. – M.: Globus, 2007

25 nowoczesnych tematów spotkań rodziców z nauczycielami w szkole. Podręcznik nauczyciela. V.P.Shulgina.- Rostów n/a: „Phoenix”, 2002

N.A. Maksimenko. Daj dzieciom miłość. – Wołgograd: Nauczyciel, 2006

L.I. Salyakhova. Podręcznik dla nauczyciela klasy. 1-4 klasy. – M.: Globus, 2007

Spotkania z rodzicami w klasie I. Sprawdź wszystko sercem. Autor-kompilator V.N. Maksimochkina. – Wołgograd: Nauczyciel, 2008

Spotkania z rodzicami: klasa I. – M.: VAKO, 2011

M.M. Bezrukikh. Trudności w nauce w szkole podstawowej. - M., AST: Astrel, 2004

O.V.Perekateva, S.N.Podgornaya. Nowoczesna praca z rodzicami w szkołach podstawowych. – Centrum wydawnicze „Mart”, Moskwa – Rostów nad Donem, 2005

M.M. Bezrukikh, S. Efimova, B. Kruglov. Dlaczego trudno się uczyć? Rodzina i szkoła. Moskwa, 1995

M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova, B.S. Kruglov. Jak pomóc pierwszoklasiście dobrze się uczyć. - M., AST: Astrel, 2003

M.M. Bezrukikh, S.P. Efimowa. Dziecko idzie do szkoły. – Moskwa, Akademia, 1996

Literatura dla rodziców:

Kolyada M.G. Ściągawka dla rodziców. _ Donieck: BAO, 1998

Gippenreiter Yu.B. Komunikuj się z dzieckiem. Jak? –M., AST: Astrel, 2010

Gippenreiter Yu.B. Nadal komunikujemy się z dzieckiem. Więc? –M., AST: Astrel, 2010

I.A.Bartashnikova, A.A. Bartasznikow. Ucz się grając. - Charków. „Folio”, 1997

L. Mashin, E. Madysheva. Gry edukacyjne. Tajemnicze historie. - Charków. „Folio”, 1996 E.N. Korneeva. Dlaczego są tak różne? - Jarosław. Akademia Rozwoju. -2002

E.N. Korneeva. Ach, ci pierwszoklasiści!.. - Jarosław. Akademia Rozwoju. -1999

L.B. Fesyukova. Edukacja z bajką. - Charków. „Folio”, 1996

B.S.Volkov, N.V.Volkova. Jak przygotować dziecko do szkoły. – M.: „Os-89”, 2004

A.I.Barkan. Jego Królewska Mość DZIECKO.- M.: „Century”, 1996

G. Monina, E. Panasyuk. Przedszkolny boom. Jekaterynburg: U-Factoria, 2007

E.N. Korneeva. Dziecięce kaprysy. - - Jarosław. Holding Akademii. -2002

A.L.Korobeinikova, I.M.Enaleeva. Mądra książka dla mądrych rodziców. – Wydawnictwo Vozyakov. Jekaterynburg, 2004

„Każdy wiek reprezentuje jakościowo szczególny etap rozwoju umysłowego i charakteryzuje się wieloma zmianami, które razem tworzą niepowtarzalną strukturę osobowości dziecka na tym etapie jego rozwoju”.

Wiek ucznia szkoły podstawowej według D.B. Elkonin i J. Piaget mają po 6-7 lat, tj. rozpoczyna się wraz z kryzysem trwającym 7 lat i trwa aż do początków okresu dojrzewania (10-11 lat według J. Piageta i 11-12 lat według D.B. Elkonina).

W wieku 7 lat dziecko zmienia się psychicznie. Główna zmiana zachodzi w zachowaniu. Dziecko zaczyna się krzywić i zachowywać bez powodu; zmienia głos i chód. Każde zachowanie staje się „sztuczne”. To główny symptom trwającego 7 lat kryzysu. Główną przyczyną tego zjawiska jest utrata dziecięcej spontaniczności, niewystarczające zróżnicowanie życia zewnętrznego i wewnętrznego. Dziecko jest takie samo na zewnątrz i wewnątrz, więc po jego wyglądzie możesz odgadnąć jego uczucia i doświadczenia. W wieku 7 lat komponent intelektualny zaczyna klinować się pomiędzy doświadczeniem a działaniem. Dlatego dziecko chce swoim zachowaniem coś pokazać, przedstawić coś, czego tak naprawdę nie ma. Zaczyna oceniać, jaki jest, jak wygląda w oczach innych ludzi. Relacje z dorosłymi są skomplikowane. Wszystkie trudności skupiają się wokół zwykłych, domowych zasad. Dziecko zaczyna widzieć swoje życie z zewnątrz. Obraz z przeszłości z dzieciństwa zostaje zdewaluowany i odrzucony. Próbuje podjąć się nowych obowiązków i przyjąć pozycję dorosłego człowieka. Utrata spontaniczności jest ważnym zyskiem w procesie rozwoju osobistego. Dziecko przejawia w ten sposób arbitralność i pośredniość życia psychicznego. W wieku 6–7 lat umiejętność mediacji w swoim zachowaniu wykracza poza zabawę i rozciąga się na wszystkie obszary życia.

Ponadto dziecko zaczyna rozumieć i być świadome własnych doświadczeń. Zaczyna w znaczący sposób kierować własnymi emocjami i doświadczeniami. W rezultacie staje się wymagający wobec siebie, samoocena i poczucie własnej wartości są aktywnie kształtowane.

Świat życia dziecka aktywnie się rozwija. Kształtują się nowe, bardziej złożone zainteresowania i chęć znalezienia swojego miejsca w życiu. Środowisko kontaktów społecznych dziecka poszerza się. Główną cechą jest podporządkowanie się pewnym normom i zasadom, świadomość tego, z kim i jak się zachować. Głównym celem życia 7-letniego dziecka jest dołączenie do nowej, szerszej wspólnoty społecznej. Istnieje zainteresowanie twoją przyszłością i chęć zajęcia w niej miejsca (stania się kimś). Kiedy dziecko dorasta, pojawia się nowa potrzeba. Taka jest potrzeba działań o znaczeniu społecznym. We współczesnych warunkach potrzeba ta najnaturalniej realizuje się w pozycji studenta.

Dzięki wewnętrznej pozycji ucznia powstaje wyjątkowa sytuacja rozwoju społecznego. Dla przedszkolaków wszystkie sfery relacji „dziecko-rodzic”, „dziecko-dziecko”, „dziecko-nauczyciel” istnieją niezależnie od siebie. W wieku szkolnym sytuacje rozwoju społecznego po raz pierwszy nabierają struktury hierarchicznej. Pojawia się nowy układ relacji, który determinuje wszystkie pozostałe. System ten to „dziecko-nauczyciel”. Determinuje także wzajemne relacje dzieci oraz relacje w systemie dziecko-rodzic. W komunikacji z nauczycielem dziecko musi rozumieć szczególną funkcję dorosłego nauczyciela: nauczyciel jest nosicielem wiedzy, przykładem, „standardem dla ucznia”.

Optymalną formą wejścia dziecka do szkoły jest zewnętrznie sytuacyjna i osobista forma komunikacji z dorosłymi. Dominuje problem wzajemnego zrozumienia z dorosłymi, zmieniają się relacje z rówieśnikami. Rówieśnicy zaczynają być postrzegani nie tylko jako partnerzy do zabawy, ale także jako współpracownicy w sytuacji rozwiązania wspólnego problemu. Optymalny poziom komunikacji to kooperacyjno-konkurencyjny (wg klasyfikacji Krawcowa). Taka sytuacja rozwojowa wymaga szczególnych działań wiodących. Staje się to działaniem edukacyjnym.

Niezależnie od wykształcenia, dzieci kończące szkołę podstawową różnią się znacznie od tych, które rozpoczynają naukę w pierwszej klasie.

Młodszy uczeń, jako podmiot działalności edukacyjnej, sam się w niej rozwija i kształtuje, opanowując nowe metody analizy (syntezy), uogólniania i klasyfikacji. W warunkach ukierunkowanego szkolenia rozwojowego, według V.V. Davydova formacja ta odbywa się szybciej i skuteczniej dzięki systematyczności i uogólnieniu wiedzy.

Mówiąc o gotowości psychicznej dziecka do podejmowania działań edukacyjnych, należy przede wszystkim uwzględnić aspekt motywacyjno-potrzebowy. Ważne jest, aby wiedzieć, czy dziecko ma potrzebę nowej aktywności, czy chce się w nią angażować, czy jest zainteresowane zdobywaniem wiedzy, co jest celem uczenia się.

Dziecko nie zawsze jest świadome motywów, które kierują nim do dążenia do życia szkolnego.

Tak naprawdę motywy te można podzielić na 2 grupy:

• 1. Chęć zajęcia nowego stanowiska;
• 2. Motywy związane z akcesoriami zewnętrznymi: plecakiem, podręcznikami itp.

Aby utrzymać pozytywne nastawienie dzieci do zajęć edukacyjnych, konieczne jest spełnienie następujących warunków: zaangażowanie uczniów w rozwiązywanie problemów poznawczych oraz przestrzeganie stylu postępowania nauczyciela z dziećmi. Tylko w tym przypadku zostaną zachowane i rozwinięte potrzeby poznawcze, bez których prawdziwa aktywność uczenia się jest po prostu niemożliwa.

„Aktywność edukacyjna jest prowadzona w wieku szkolnym, ponieważ, po pierwsze, za jej pośrednictwem realizowane są główne relacje dziecka ze społeczeństwem, po drugie, w niej odbywa się kształtowanie zarówno podstawowych cech osobowości dziecka w wieku szkolnym, jak i indywidualnych procesów psychicznych na zewnątrz” – podkreśla D.B. Elkonin.

Wymogi działalności edukacyjnej nieuchronnie prowadzą uczniów do powstawania arbitralności jako cechy wszystkich ich procesów umysłowych. Dobrowolność kształtuje się w wyniku tego, że dziecko na co dzień robi to, czego wymaga jego pozycja jako ucznia: słucha wyjaśnień, rozwiązuje problemy itp. Stopniowo uczy się robić to, co musi, a nie to, co chciałby. W ten sposób uczniowie uczą się kontrolować swoje zachowanie.

Drugą ważną nową formacją jest refleksja. Umiejętność uświadomienia sobie tego, co robi oraz argumentowania i uzasadniania swoich działań nazywa się refleksją.

W początkowym okresie nauki uczniowie I klasy muszą opierać się na zewnętrznych obiektach, modelach i rysunkach. Stopniowo uczą się zastępować przedmioty słowami i utrzymywać w głowach obrazy obiektów. Pod koniec szkoły podstawowej uczniowie potrafią wykonywać czynności po cichu. Oznacza to, że ich rozwój intelektualny wzniósł się na nowy poziom, utworzyli wewnętrzny plan działania (IAP).

W procesie uczenia się dzieci uczą się celowo postrzegać przedmioty. Powstaje dobrowolna, celowa obserwacja - jeden z ważnych rodzajów aktywności poznawczej.

W działaniach edukacyjnych ucznia szkoły podstawowej powstają takie prywatne zajęcia, jak pisanie, czytanie, praca na komputerze itp. Podkreślając charakterystyczne cechy dzieci w tym wieku, należy zauważyć, że dzieci są różne. Uczniowie różnią się między sobą nie tylko różnym stopniem przygotowania do opanowania wiedzy, ale także cechami indywidualnymi, np. odmiennym typem układu nerwowego. Różnice indywidualne dotyczą także sfery poznawczej dzieci: odmienny rozwój sensoryczny (umiejętność różnicowania kolorów, dostrzegania kształtu, wielkości przedmiotu itp., którą należy stale rozwijać, uczyć obserwacji i porównywania); pamięć (dziecko szybko zapamiętuje to, co go przyciąga; w działaniach edukacyjnych młodszy uczeń potrzebuje pamięci dobrowolnej); myślenie i mowa (myślenie jest aktywne wizualnie, ale może być również wizualnie figuratywne, mowa jest dość dobrze rozwinięta), wyobraźnia (u młodszych uczniów jest głównie wykorzystywana aktywnie), uwaga (mimowolna i dobrowolna). Działalność edukacyjna ucznia szkoły podstawowej nie może obejść się bez dobrowolnej uwagi.

Jak w przenośni powiedział K.D. Ushinsky’ego, uwaga jest jedynymi drzwiami naszej duszy, przez które z pewnością przechodzi wszystko ze świata zewnętrznego, co dopiero wchodzi do świadomości.

Ten okres w rozwoju dziecka jest bardzo ważny, ponieważ zmienia się sytuacja społeczna, zyskuje ono nową rolę społeczną. Dziecko opanowuje swoje nowe możliwości i prawa, przyswaja sobie zasady społeczne. Rodzina w tym wieku pozostaje dla dziecka główną instytucją społeczną. Identyfikuje się ze znaczącymi dorosłymi (rodzicami) i zdobywa nowe doświadczenia społeczne w komunikowaniu się z rówieśnikami.

W okresie wieku szkolnego następuje rozwój takich funkcji umysłowych, jak pamięć, myślenie, percepcja, mowa. W wieku 7 lat poziom rozwoju percepcji jest dość wysoki. Dziecko dostrzega kolory i kształty przedmiotów. Poziom rozwoju percepcji wzrokowej i słuchowej jest wysoki.

Już na początkowym etapie uczenia się identyfikowane są trudności w procesie różnicowania. Wynika to z nieuformowanego jeszcze systemu analizy percepcji. Zdolność dzieci do analizowania i różnicowania obiektów i zjawisk wiąże się z nieuformowaną jeszcze obserwacją. Nie wystarczy już tylko odczuć to w systemie szkolnym. Percepcja przybiera formy celowe, odzwierciedlając inne procesy mentalne i przechodząc na nowy poziom - poziom dobrowolnej obserwacji.

Pamięć w wieku szkolnym charakteryzuje się żywym charakterem poznawczym. Dziecko w tym wieku zaczyna rozumieć i identyfikować zadanie mnemoniczne. Następuje proces kształtowania się metod i technik zapamiętywania.

Wiek ten charakteryzuje się wieloma cechami: łatwiej jest dzieciom zapamiętywać materiał oparty na wizualizacji niż na podstawie wyjaśnień; nazwy konkretne i nazwy zapadają w pamięć lepiej niż abstrakcyjne; Aby informacja, nawet jeśli jest materiałem abstrakcyjnym, mocno utrwaliła się w pamięci, konieczne jest powiązanie jej z faktami. Pamięć charakteryzuje się rozwojem w kierunkach dobrowolnych i znaczących. Na początkowych etapach uczenia się dzieci charakteryzują się pamięcią mimowolną. Dzieje się tak dlatego, że nie potrafią jeszcze świadomie analizować otrzymywanych informacji. Obydwa typy pamięci w tym wieku bardzo się zmieniają i łączą; pojawiają się abstrakcyjne i uogólnione formy myślenia.

Okresy rozwoju myślenia:

1) przewaga myślenia wizualnego i efektywnego. Okres ten przypomina procesy myślenia w wieku przedszkolnym. Dzieci nie wiedzą jeszcze, jak logicznie udowodnić swoje wnioski. Dokonują ocen na podstawie indywidualnych znaków, najczęściej zewnętrznych;

2) dzieci opanowują taką koncepcję jak klasyfikacja. Nadal oceniają przedmioty po zewnętrznych znakach, ale potrafią już izolować i łączyć poszczególne części, łącząc je. W ten sposób uogólniając dzieci uczą się myślenia abstrakcyjnego.

Dziecko w tym wieku dość dobrze włada językiem ojczystym. Wypowiedzi są spontaniczne. Dziecko albo powtarza wypowiedzi dorosłych, albo po prostu nazywa przedmioty i zjawiska. Również w tym wieku dziecko oswaja się z językiem pisanym. Nowotwory psychiczne występujące w tym okresie rozwoju dziecka obejmują:

arbitralność, refleksja i wewnętrzny plan działania.

Wraz z pojawieniem się tych nowych umiejętności psychika dziecka jest przygotowana na kolejny etap nauki - przejście do edukacji w klasach średnich.

Pojawienie się tych cech umysłowych tłumaczy się faktem, że po przybyciu do szkoły dzieci stają przed nowymi wymaganiami, które postawili im nauczyciele jako uczniowie.

Dziecko powinno nauczyć się panować nad swoją uwagą, być skupionym i nie rozpraszać się różnymi irytującymi czynnikami. Tworzy się taki proces mentalny, jak dobrowolność, który jest niezbędny do osiągnięcia wyznaczonych celów i determinuje zdolność dziecka do znalezienia najbardziej optymalnych opcji osiągnięcia celu, uniknięcia lub przezwyciężenia pojawiających się trudności.

Początkowo dzieci, rozwiązując różne problemy, najpierw krok po kroku omawiają swoje działania z nauczycielem. Następnie rozwijają taką umiejętność, jak planowanie działania dla siebie, tj. tworzony jest wewnętrzny plan działania.

Jednym z głównych wymagań wobec dzieci jest umiejętność szczegółowego odpowiadania na pytania, umiejętność podawania powodów i argumentów. Od samego początku szkolenia nauczyciel monitoruje to. Ważne jest, aby oddzielić własne wnioski i rozumowanie dziecka od szablonowych odpowiedzi. Kształtowanie umiejętności samodzielnego oceniania ma fundamentalne znaczenie w rozwoju refleksji.

Kolejną istotną nowością jest umiejętność panowania nad sobą. Kiedy dziecko poszło do szkoły, nie miało już potrzeby pokonywania własnych pragnień (biegania, skakania, mówienia itp.).

Znalazłszy się w nowej dla siebie sytuacji, zmuszony jest przestrzegać ustalonych zasad: nie biegać po szkole, nie rozmawiać na lekcjach, nie wstawać i nie robić w trakcie zajęć obcych rzeczy.

Z drugiej strony musi wykonywać złożone czynności motoryczne: pisać, rysować. Wszystko to wymaga od dziecka znacznej samoregulacji i samokontroli, w kształtowaniu której powinien mu pomagać dorosły.

Wiek gimnazjalny wiąże się z nauką dzieci w szkole podstawowej. Ich rozwój fizyczny charakteryzuje się ważnymi cechami. W tym czasie kostnienie czaszki głowy jest w zasadzie zakończone, ciemiączka są zamknięte, powstają szwy czaszkowe i trwa wzmacnianie szkieletu jako całości. Jednakże rozwój i kostnienie kończyn, kręgosłupa i kości miednicy są na etapie bardzo intensywnym. W niesprzyjających warunkach procesy te mogą zachodzić z dużymi anomaliami (od greckiego apogpana - odchylenie od normy). Szczególnie szkodliwe skutki mogą być spowodowane przeciążeniem fizycznym (np. długotrwałym pisaniem, męczącą pracą fizyczną). Nieprawidłowe siedzenie przy biurku podczas zajęć może doprowadzić do skrzywień kręgosłupa, powstania zapadniętej klatki piersiowej itp.

Istotną cechą młodszych uczniów jest zwiększony wzrost mięśni, wzrost masy mięśniowej i znaczny wzrost siły mięśni. Badania antropometryczne pokazują, że dzieci siedmioletnie są w stanie podnieść prawą ręką od 9 do 12 kg, a dzieci dziesięcioletnie mogą podnieść od 16 do 19 kg. Wzrost siły mięśniowej i ogólny rozwój narządu ruchu determinuje większą mobilność młodszych dzieci w wieku szkolnym, chęć biegania, skakania, wspinania się i niemożność długotrwałego przebywania w tej samej pozycji. W związku z tym bardzo ważne jest praktykowanie w klasie różnych rodzajów pracy edukacyjnej (naprzemienne pisanie z czytaniem, wykonywanie ćwiczeń i innych zajęć praktycznych, korzystanie z pomocy wizualnych, łączenie metod wyjaśniania z rozmową itp.), organizowanie przerw na wychowanie fizyczne ( „minuty wychowania fizycznego”), ciepły czas na naukę przy otwartych nawiewach lub oknach, a w chłodne dni częściej wietrz sale lekcyjne i zapewniaj wystarczający dopływ świeżego powietrza do pomieszczeń i korytarzy rekreacyjnych (z łac. recrealio – przywracanie sił). Należy także zadbać o to, aby dzieci mogły jeść w szkolnym bufecie lub stołówce podczas przerw, przy dobrej pogodzie, zabierać je na spacery lub spokojne zabawy na świeżym powietrzu, a po zajęciach organizować wycieczki na łono natury, uczyć je porannych ćwiczeń codziennie w domu itp. .

Niezbędnym elementem pracy sanitarno-higienicznej w klasach niższych są regularne (przynajmniej raz na kwartał) badania lekarskie, sprawdzające wagę dzieci, ich słuch i wzrok. Nauczyciele powinni także pamiętać, że gdy dziecko nagle staje się wycofane lub bardziej aktywne niż zwykle, gdy ma trudności z koncentracją na postrzeganiu studiowanego materiału, cierpi na zapomnienie i pogarsza jakość wyników w nauce, przyczyny wszystkich tych anomalii czasami może wiązać się z dolegliwościami fizycznymi i pogorszeniem stanu zdrowia. W takich przypadkach należy natychmiast zwrócić się o pomoc do lekarza.

Równie ważne są cechy rozwoju psychiki i aktywności poznawczej młodszych uczniów. Istotnym czynnikiem w tym zakresie jest poprawa ich układu nerwowego związana z rozwojem mózgu. Rozwój mózgu młodszych dzieci w wieku szkolnym objawia się zarówno wzrostem jego masy, jak i zmianami w połączeniach strukturalnych między neuronami (komórkami nerwowymi). Pod koniec wieku szkolnego masa mózgu osiąga 1400-1500 g i zbliża się do masy mózgu osoby dorosłej, a jego płaty czołowe rozwijają się stosunkowo szybciej niż pozostałe części. Poprawiają się także gałęzie nerwów obwodowych. Wszystko to stwarza biologiczne warunki wstępne dla rozwoju aktywności neuropsychicznej dzieci. Wzrasta ich kontrola świadomości nad zachowaniem, rozwijają się elementy procesów wolicjonalnych. Odnotowuje się również funkcjonalny rozwój mózgu, a zwłaszcza jego funkcje analityczne i syntetyczne. Następują zmiany w relacji między procesami pobudzenia i hamowania: procesy hamowania nasilają się, ale pobudzenie pozostaje dominujące w zachowaniu. Intensywnemu rozwojowi aktywności neuropsychicznej, dużej pobudliwości młodszych uczniów, ich mobilności i ostrej reakcji na wpływy zewnętrzne towarzyszy szybkie zmęczenie, które wymaga ostrożnego podejścia do ich psychiki i umiejętnego przechodzenia z jednego rodzaju aktywności na drugi.

Poprawa aktywności neuropsychicznej młodszych uczniów następuje także pod wpływem treningu i edukacji. W psychologii i pedagogice idea L.S. Wygotskiego o wiodącej roli nauczania i wychowania w rozwoju umysłowym dzieci. Dlatego wysiłki nauczycieli powinny być ukierunkowane na, uwzględniając cechy i możliwości wiekowe dzieci, wykorzystanie pracy wychowawczej dla ich intensywnego rozwoju umysłowego.

Właściwa organizacja i doskonalenie ich aktywności poznawczej ma ogromne znaczenie dla rozwoju umysłowego młodszych uczniów. Przede wszystkim ważny jest rozwój tych procesów mentalnych, które wiążą się z bezpośrednią wiedzą o otaczającym świecie, tj. doznania i spostrzeżenia. Ich percepcję cechuje jednak niedostateczne zróżnicowanie. Postrzegając przedmioty i zjawiska, pozwalają na niedokładności w określeniu ich podobieństw i różnic, często skupiając się na drobnych szczegółach i nie zauważając cech istotnych. Na przykład podczas pisania często mylą litery „z” i „e”, cyfry „b” i „9”. Pierwszoklasiści często mylą słowa „koło” i „piłka”. Dlatego w procesie uczenia się należy zwracać uwagę na kształtowanie u dzieci w wieku szkolnym trafności postrzegania obiektów i zjawisk, a tym samym rozwijać tzw. myślenie konkretne.

„U młodszych dzieci w wieku szkolnym intensywnie rozwija się drugi system sygnalizacyjny, związany z abstrakcyjnym myśleniem i mową”. Stwarza to warunki do opanowania wielu zagadnień materiału programowego nie tylko na poziomie idei, ale także na poziomie koncepcji teoretycznych, zwłaszcza językowych i tematycznych. Ale tutaj potrzebny jest pewien środek. Próba w latach 60-70. podnoszenie poziomu teoretycznego kształcenia w klasach podstawowych nie powiodło się: doprowadziło do przeciążenia dzieci i obniżenia jakości ich wiedzy. Nie zwalnia to jednak od rozwijania u młodszych uczniów myślenia analityczno-syntetycznego podczas opanowywania studiowanego materiału, konieczności nauczenia ich dzielenia całości na części, wyodrębniania istotnych i mniej istotnych cech przedmiotów i zjawisk badał, dokonywał porównań, wyciągał wnioski i uogólnienia teoretyczne, formułował reguły itp. Dzięki eksperymentom profesora L.V. Zankov i jego współpracownicy odkryli, że dzięki ukierunkowanemu rozwojowi dzieci rozwijają umiejętność postrzegania i określania istotnych cech badanych obiektów i zjawisk, uczą się obejmować większą liczbę tych cech i ujawniać najważniejsze z nich.

Pod wpływem doskonalenia nauczania i nadawania mu charakteru rozwojowego zachodzą zmiany jakościowe w poprawie pamięci młodszych uczniów. U uczniów w tym wieku dominuje zazwyczaj pamięć mechaniczna, a dzieci stosunkowo szybko zapamiętują studiowany materiał. Sensowne przyswojenie wiedzy wymaga znacznej aktywności analitycznej i syntetycznej poznawczej, co w naturalny sposób powoduje pewne trudności dla poszczególnych uczniów. Dlatego zamiast pokonywać te trudności, wolą mechaniczne uczenie się materiału, co z reguły prowadzi do opóźnień w nauce. Brakom tym można zapobiec jedynie poprzez zachęcanie dzieci do głębokiego rozumienia wiedzy i rozwijania pamięci logicznej.

Skuteczna organizacja pracy edukacyjnej dla młodszych uczniów wymaga ciągłej troski o rozwój ich dobrowolnej uwagi i kształtowania wolicjonalnych wysiłków w pokonywaniu trudności napotykanych w opanowaniu wiedzy. Wiedząc, że dzieci w tej grupie wiekowej mają większą zdolność koncentracji i mają tendencję do skupiania się na „nieciekawym” materiale, nauczyciele starają się stosować różnorodne techniki nauczania, aby uczynić naukę bardziej interesującą. Nie powinniśmy jednak zapominać, że nie wszystko w nauce jest zabawą zewnętrzną i że dzieci muszą rozwijać zrozumienie swoich obowiązków szkolnych. W szczególności pisał o tym K.D. Ushinsky: „Oczywiście, uczyniwszy lekcję zabawną, nie możesz bać się nudy dzieci, ale pamiętaj, że nie wszystko w nauce może być zabawne, a na pewno są nudne rzeczy i musisz nauczyć dziecko nie tylko to, co go interesuje, ale także to, co się nie dzieje – robić dla przyjemności wypełniania swojego obowiązku”.

Ważne cechy charakteryzują organizację zajęć praktycznych młodszych uczniów. W wieku przedszkolnym główną aktywnością dzieci jest zabawa. Nawet najprostsze prace są przez nich wykonywane lepiej i chętniej, gdy przybierają formę gry. Istotne zmiany zachodzą pod tym względem wśród młodszych uczniów. Chociaż zabawa zajmuje ważne miejsce w ich życiu, zaczynają zdawać sobie sprawę ze znaczenia pracy produktywnej, pracy samoobsługowej, pomagania dorosłym i starają się zdobywać dostępne umiejętności i zdolności zawodowe. Dlatego tak ważne jest poszerzanie zakresu aktywności zawodowej młodszych uczniów, zwłaszcza jej form zbiorowych. Cechą charakterystyczną młodszych dzieci w wieku szkolnym jest to, że dzięki włączeniu ich do nauki i pracy rozwijają one świadomość swoich obowiązków społecznych, rozwijają zainteresowanie i chęć uczestniczenia w życiu publicznym.

Rozwój moralny młodszych uczniów jest zauważalnie wyjątkowy. W ich świadomości moralnej dominują elementy imperatywne (imperatywne), wyznaczane przez polecenia, rady i żądania nauczyciela. Ich świadomość moralna faktycznie funkcjonuje w formie tych żądań, a oceniając zachowanie kierują się głównie tym, czego nie robić. Dlatego zauważają najmniejsze odstępstwa od ustalonych standardów zachowania i natychmiast starają się zgłosić je nauczycielowi. Wiąże się z tym kolejna cecha: chłopaki, reagując ostro na niedociągnięcia w zachowaniu swoich towarzyszy, często nie zauważają własnych niedociągnięć i są wobec siebie bezkrytyczni. Samoświadomość i samoanaliza u młodszych dzieci w wieku szkolnym kształtują się na niskim poziomie, a ich rozwój wymaga uwagi i szczególnej pracy pedagogicznej ze strony nauczycieli.

Pewna zewnętrzna orientacja świadomości moralnej i niewystarczający poziom rozwoju samoświadomości powodują, że ich rola regulacyjna w zachowaniu młodszych uczniów nazywana jest słabą. Działania dzieci w tym wieku często mają charakter naśladowczy lub są spowodowane spontanicznie powstającymi impulsami wewnętrznymi. Należy to uwzględnić w procesie edukacyjnym. Szczególnie ważne jest rozwijanie świadomości moralnej dzieci i wzbogacanie ich żywymi ideami moralnymi dotyczącymi różnych kwestii zachowania. Z drugiej strony ćwiczenia moralne należy umiejętnie wykorzystywać do rozwijania i utrwalania stabilnych form zachowań u dzieci. Praca wyjaśniająca, nie poparta nauczaniem i ćwiczeniami moralnymi, ma niewielki wpływ na poprawę zachowania młodszych uczniów. Na edukację i rozwój młodszych dzieci w wieku szkolnym duży wpływ ma osobowość nauczyciela, a także rodziców i dorosłych. Ich wrażliwość, uwaga i umiejętność pobudzania i organizowania zarówno zbiorowych, jak i indywidualnych działań dzieci w decydujący sposób decydują o powodzeniu edukacji.

Zatem rozwój fizyczny młodszych uczniów charakteryzuje się ważnymi cechami: kostnieniem końców czaszki głowy, zamknięciem ciemiączków, utworzeniem szwów czaszkowych i wzmocnieniem szkieletu jako całości, mięśniami szybko rosną, masa mięśniowa i wzrasta siła mięśni, poprawia się układ nerwowy. Poprawa aktywności neuropsychicznej młodszych uczniów następuje pod wpływem treningu i edukacji. Istotnymi cechami charakteryzuje się także organizacja zajęć praktycznych młodszych uczniów, przedstawiona w formie gry.