Typer organisering av utdanningsaktiviteter. Laboratorietime er en form for opplæringsorganisering når studenter på oppdrag og under veiledning av lærer utfører ett eller flere laboratoriearbeid

Former for pedagogisk aktivitet kan defineres som mekanismer for å effektivisere utdanningsprosessen i forhold til fagenes posisjoner, deres funksjoner, samt gjennomføring av sykluser, strukturelle læringsenheter over tid.

Siden de fleste didaktiske vitenskapelige arbeider er viet til ungdomsskolen, og i dem vurderes utdanningsprosessen fra lærerens stilling ("hvordan undervise"), er utvalget av undervisningsformer i dem vanligvis svært begrenset: en leksjon, en ekskursjon, etc. Dessuten betraktes selvstendig arbeid av studenter oftest ikke som en form, men som en undervisningsmetode. I andre arbeider, for eksempel om høyere utdanningsdidaktikk, vurderes skjemaer som bare er spesifikke for dette utdanningsundersystemet: forelesning, seminar, praktisk leksjon, etc. Det samme kan sies om andre utdanningsundersystemer - hver av dem velger så å si "sin egen didaktikk", og følgelig sine egne undervisningsformer.

I vårt arbeid, i dette tilfellet, snakker vi ikke om undervisning, men om undervisning, d.v.s. pedagogisk aktivitet til studenten. Dessuten, uavhengig av alder, nivå eller type utdanningsprogram osv. Derfor vil vi prøve å vurdere undervisnings- og læringsformene i alt deres mangfold. Undervisnings- og læringsformer kan klassifiseres på mange grunnlag:
1. Klassifisering av skjemaer i henhold til metoden for å få utdanning: heltid, deltid, kveldsskift, etc. Og det inkluderer selvopplæring.

Under moderne forhold, for fri avansement for en person i utdanningsrommet, er det nødvendig å sikre maksimal fleksibilitet og variasjon av utdanningsformer. Dessuten, i en markedsøkonomi, å dømme etter erfaringer fra fremmede land, vil ikke alle gutter, ikke alle jenter, og spesielt ikke alle voksne, ha råd til fulltidsutdanning. Selv om utdanning er gratis, vil ikke alle familier være i stand til å mate og kle på sitt voksne medlem. I det offentlige utdanningssystemet vil utviklingen av korrespondanse, kvelds- og andre former for utdanning uten avbrudd fra jobben uunngåelig skje. Korrespondanseutdanning, med sin høykvalitetsimplementering, anses over hele verden som en "høyteknologi" for å få utdanning, og antallet studenter som studerer i denne formen vokser stadig.

Alle andre utdanningsformer, unntatt kanskje eksterne studier, inntar en mellomstilling mellom fulltids- og fjernundervisning. Inkludert kvelds (skift)trening. Og i tillegg er det mange andre former for opplæring i utlandet, som gir studenten muligheten til å velge bredt for å gi ham den mest praktiske treningsmåten uten avbrudd fra jobben: den såkalte "deltidsutdanningen", når traineen studerer to dager i uken og jobber i produksjon i tre dager; et forkortet (i henhold til klasseromstimer) heltidskurs; «sandwich» og «blokk» er forskjellige alternativer for å kombinere heltids- og fjernundervisning; kveldstrening osv. - totalt er det for eksempel i England 9 skjemaer. Dessuten, for eksempel på engelske høyskoler, utgjør heltidsstudenter bare 40 % av studentpopulasjonen, dvs. De fleste unge studerer uten avbrudd fra jobben.

Forresten, i Russland flytter flere og flere elever fra vanlige skoler til kveldsskoler, eller, som de nå kalles, til åpne skoler, for å få et immatrikulasjonsbevis på kortere tid og raskt begynne å bygge sin fremtidige profesjonelle karriere.

Av spesiell interesse er systemet med såkalt "åpen læring", som er fornuftig å dvele ved mer detaljert på grunn av dets potensielle utsikter.

Etter Open University i England begynte det å etableres åpne høyskoler og universiteter i andre land, samt åpne læringsavdelinger ved mange vanlige universiteter og høyskoler. Totalt dekker denne formen for utdanning i dag mer enn 25 millioner mennesker i forskjellige land.

Hva er essensen av åpen læring? Dette er en ytterligere modernisering av fjernundervisningssystemet. De viktigste forskjellene mellom åpen læring og fjernundervisning er som følger:
- ingen utdanningsbevis er nødvendig for opptak til opplæring;
- studenten velger selv innhold (fra kurs og moduler som tilbys å velge mellom), læremidler, timing, studietempo, tidspunkt for bestått eksamen. Han har mulighet til å slutte å studere en stund på grunn av noen omstendigheter, og så gå tilbake til det igjen osv.;
- for hvert kurs og hver modul lages sett med undervisningsmateriell (såkalte "cases"), inkludert trykte manualer, lyd-, video- og lysbildefilmer og dataprogrammer. Slike sett for hundrevis av utdanningskurs, inkludert alternative, produseres av dusinvis av selskaper og lar studenten selvstendig mestre materialet;
- selvstendig studie av utdanningskurs er ledsaget av konsultasjoner med en veileder (mentor-konsulent - en ny type lærer), oftest via telefon, sjekke skriftlige oppgaver, organisere selvhjelpsgrupper for studenter som studerer samme kurs, som lar dem utveksle informasjon og ideer, øve på ulike roller (også ofte via telefon), organisere søndagsskoler, veiledninger (seminar ledet av en veileder) og sommerleirer.

Eksternstudier har selvsagt også brede perspektiver i utviklingen av utdanningsformer. Det ser ut til at eksterne studier i vårt land aldri ble forbudt, men samtidig ble de ikke oppmuntret på noen måte. Organisatorisk har denne formen for opplæring knapt blitt utarbeidet, selv om loven til den russiske føderasjonen "On Education" er angitt som en av de mulige formene for å få utdanning. Den har imidlertid et stort potensial.

2. Former for utdanningsaktiviteter i henhold til antall utdanningsinstitusjoner der en student studerer mens han gjennomgår ett utdanningsprogram:
- det vanlige alternativet (det vanligste): ett utdanningsprogram - en utdanningsinstitusjon (skole, fagskole, høyskole, universitet, etc.);
- andre alternativer - studenten går på flere utdanningsinstitusjoner, gjennomgår ett utdanningsprogram. Som et eksempel kan vi nevne interskole utdannings- og industrikomplekser, der videregående skoleelever fra flere skoler i distriktet gjennomgikk (og sannsynligvis noen ganger fortsatt) arbeidstrening. Nå i mange regioner opprettes såkalte ressurssentre, universitetskomplekser, vitenskapelige og utdanningskomplekser, der studenter fra forskjellige utdanningsinstitusjoner, inkludert forskjellige nivåer, kan trenes på sjeldent, dyrt utstyr. Videre, i forbindelse med introduksjonen av spesialiserte klasser på videregående skoler i mange regioner i Russland, opprettes kommunale (territorielle) nettverksstrukturer for allmennutdanningsskoler slik at elever kan delta på klasser i spesialiserte disipliner på forskjellige skoler.

Til slutt, i utlandet (USA, England, etc.), har såkalte «virtuelle universiteter», «virtuelle høyskoler» osv. blitt utbredt. Dette er nettverksforeninger (konsortier) av universiteter, høyskoler osv., som gir studenten mulighet til å studere samtidig ved flere utdanningsinstitusjoner på grunnlag av en distribuert (kombinert) læreplan. Samtidig anerkjenner alle utdanningsinstitusjoner som inngår i konsortiet gjensidig alle eksamener og prøver bestått av studenter ved noen av institusjonene som er medlemmer av konsortiet. Det er klart at slike virtuelle utdanningsinstitusjoner snart bør dukke opp i Russland.

3. Klassifisering av former for utdanningsaktivitet i henhold til utdanningssystemer (et opplæringssystem kan defineres som en mekanisme for organisering av opplæring innenfor et integrert utdanningsprogram - grunnskole, videregående opplæring, høyere utdanning, etc.):
3.1. Klassifisering i henhold til lærerens (lærernes) deltakelse eller ikke-deltakelse i undervisningsprosessen:
3.1.1. Selvstudium (selvutdanning) er en målrettet pedagogisk aktivitet kontrollert av den enkelte selv uten medvirkning fra en lærer. De viktigste formene for selvstudier er: studere litteratur - pedagogisk, vitenskapelig, kunstnerisk, etc., samt lytte til forelesninger, rapporter, konserter, fonogrammer, konsultere med spesialister, se forestillinger, filmfilmer, besøke museer, utstillinger, etc. ., og også ulike typer praktiske pedagogiske aktiviteter - eksperimenter, eksperimenter, selvstendig mestring av visse typer arbeid, verktøy, etc.
Selvstudium - en integrert del av det videreutdanningssystemet - fungerer blant annet som et bindeledd mellom grunnleggende generell og yrkesrettet utdanning og periodisk videreutdanning og omskolering av spesialister.

3.1.2. Selvstendig pedagogisk arbeid kan sies å være den høyeste formen for pedagogisk aktivitet (samt selvstudium). A. Disterweg skrev: «Utvikling og utdanning kan ikke gis eller formidles til noen person. Alle som vil være med må oppnå dette gjennom egen aktivitet, egen styrke og egen innsats. Fra utsiden kan han bare få spenning...”

Selvstendig arbeid er definert som individuelle eller kollektive pedagogiske aktiviteter utført uten direkte veiledning av en lærer, men i henhold til hans oppdrag og under hans kontroll. I henhold til organisasjonsformene kan selvstendig arbeid være frontalt – studentene utfører samme oppgave, skriver for eksempel et essay; gruppe - for å fullføre pedagogiske oppgaver deles studentene inn i grupper (3-6 personer hver); damprom - for eksempel når du utfører observasjoner ved hjelp av et mikroskop, under klasser i et språklaboratorium; individuelt - hver student fullfører en egen oppgave, for eksempel å skrive et essay om et gitt emne. Selvstendig arbeid kan foregå i klasserommet (laboratorium, kontor, verksted, etc.), under fritids- og fritidsaktiviteter (på skolens forsøkssted, i et hjørne av dyrelivet, på ekskursjoner osv.), hjemme.

De vanligste typene selvstendig arbeid: arbeid med en lærebok, oppslagsverk eller primærkilder, løse problemer, gjøre øvelser, essays, presentasjoner, observasjoner, laboratorietimer, eksperimentelt arbeid, design, modellering, etc.

3.1.3. Undervisning ved hjelp av lærer(e). I sin tur kan undervisning (trening) med hjelp av lærere deles (klassifiseres) i individualiserte undervisnings-læringssystemer og kollektive systemer.

3.2. Tilpassede skjemaer (systemer):
- individuell treningsform. Det innebærer at en lærer arbeider med en enkelt elev individuelt, ofte hjemme. I XVIII-XIX århundrer. Denne formen for utdanning ble praktisert i familieutdanning blant de velstående lagene i samfunnet i form av veiledning, som delvis har blitt gjenopplivet i dag. I dag fungerer individuell opplæring som en form for tilleggsarbeid, ofte med barn som trenger spesiell hjelp, også de som på grunn av sykdom eller funksjonshemming ikke kan gå i skoletimer.

I tillegg er opplæring i musikkundervisning organisert i individuell form - en musikkskolelærer, en musikkskolelærer, jobber med hver elev separat. Individuell opplæring er den eneste arbeidsformen til en vitenskapelig veileder, konsulent med hovedfagsstudenter og doktorgradsstudenter;
- individuell gruppeform, når elever i ulike aldre og beredskapsnivåer samles på ett sted og en lærer, som jobber med hver enkelt etter tur og gir dem oppgaver, kan undervise en gruppe elever. Individgruppeformen er i dag særlig den viktigste i småskoler på landsbygda. I tillegg praktiserer hun ved universiteter i å jobbe med seniorstudenter i avgangsavdelinger, i kurs og diplomdesign, samt i arbeidet til lederen for en vitenskapelig skole med doktorgradsstudenter og unge forskere;
- faktisk individualiserte systemer (former) for trening - en ganske bred klasse av treningssystemer som begynte å ta form fra begynnelsen av det 20. århundre. . Individuelle læringssystemer organiserer individuell fremgang i henhold til et felles program for en gitt studentpopulasjon. De er vanligvis preget av en viss isolasjon i arbeidet til enkeltelever.

4. Klassifisering av treningssystemer (former) i henhold til mekanismen for dekomponering av treningsinnhold. Det er to kjente slike mekanismer.
- Disiplinær mekanisme - når innholdet i opplæringen er delt inn i separate disipliner (akademiske fag, kurs) - kalles denne mekanismen noen ganger også betinget fagbasert opplæring. Alle undervisnings- og læringssystemene omtalt ovenfor (unntatt kanskje selvundervisning) relaterer seg til fagundervisning.
- Kompleks mekanisme (omfattende læringssystem), som også kalles betinget objektbasert læring, når dekomponeringen av læringsinnholdet utføres i henhold til utvalgte objekter, for eksempel å studere hjemlandet, familiearbeid, etc. Ideene om kompleks ("objektbasert") læring har utviklet seg siden 1700-tallet. og er assosiert med navnene til J. Jacotot, P. Robin, N.F. Herbart, J. Dewey, K.D. Ushinsky (forklarende lesesystem), etc.

Det mest kjente blant komplekse treningssystemer i historien er den såkalte prosjektmetoden (XIX - XX århundrer, USA) - et opplæringssystem der studentene tilegner seg ny erfaring (kunnskap, ferdigheter, etc.) i prosessen med å planlegge og utføre gradvis mer komplekse oppgaver praktisk-livsorientering - prosjekter. Navnet "prosjekt" dukket opp i dette systemet på grunn av det faktum at dette systemet opprinnelig var i første halvdel av 1800-tallet. brukt i ingeniørutdanningen. Prosjektmetode på 20-30-tallet XX århundre ble relativt utbredt i sovjetiske skoler. La oss her gi et eksempel på et prosjekt i den daværende forståelsen - "ku"-prosjektet: en ku fra energisynspunkt (fysikkelementer), en ku fra fordøyelsesprosesser (elementer av kjemi) , bildet av en ku i litterære verk, etc., opp til praktiske klasser i stell av en ku.

Deretter slo ikke prosjektmetoden i denne forståelsen rot i utdanningen, siden kunnskapen og ferdighetene studentene tilegnet seg var fragmentariske og ikke systematiserte. Ikke desto mindre er denne erfaringen interessant fordi det åpenbart var et av de første forsøkene på å bygge utdanningsprosessen i logikken til den designteknologiske typen organisasjonskultur.

5. Følgende klassifisering av undervisnings- og læringsformer basert på direkte eller indirekte kommunikasjon med læreren og/eller undervisningsmateriell:
- det vanlige, tradisjonelle alternativet - eleven møter direkte med læreren, han har bøker og andre læremidler foran øynene;
- et annet, relativt nytt og lovende alternativ - indirekte kommunikasjon med læreren og læremidler i henhold til det moderne prinsippet om "levering av pedagogiske tjenester til hjemmet", som er ekstremt viktig i dag i Russland på grunn av dets enorme territorium, svake veitransportnettverk og lav territoriell mobilitet for befolkningen. Disse formene for mediert kommunikasjon inkluderer for det første fjernundervisning – en læringsform preget først og fremst av tids- og romseparert kommunikasjon mellom lærere og elever formidlet av pedagogiske tekster. Opplæringen veiledes gjennom introduksjonsforelesninger og gjennom undervisningsmateriell sendt per post og/eller gjennom moderne kommunikasjonsmidler, samt ved periodiske ansikt-til-ansikt-kontakter mellom lærere og studenter. Dette inkluderer også Internett-opplæring, inkludert selvstudier, TV-utdanningsprogrammer, etc.

6. Klassifisering av former for utdanningsaktivitet i henhold til antall lærere som samtidig gjennomfører en treningsøkt:
- vanlig, tradisjonelt alternativ: en leksjon - en lærer (lærer, foreleser, veileder, etc.);
- to eller flere lærere: binære leksjoner, når to lærere underviser en leksjon, for eksempel lærere i fysikk og kjemi samtidig underviser en leksjon om emnet "Elektrolyse"; forelesningspanel (USA), når flere høyt kvalifiserte ekspertlærere deltar i diskusjonen, og uttrykker hver sin mening til studentene. Diskusjon av et bestemt problem av kjente spesialister lar studentene vise mangfoldet av meninger og tilnærminger til å løse det; og så videre.

7. Klassifisering av undervisningsformer etter konsistensen eller sporadiske karakteren av lærerens arbeid med en gitt gruppe elever:
- det vanlige, tradisjonelle alternativet - en lærer underviser hele tiden i den akademiske disiplinen;
- et annet alternativ - andre lærere inviteres til å gjennomføre separate engangsklasser, inkludert de såkalte "gjesteprofessorene" - store vitenskapelige spesialister på et bestemt felt, inkludert fra utlandet, for å snakke om tilnærminger til å løse visse problemer i forskjellige land; eller kjente forfattere, kunstnere osv. er invitert.

8. Klassifisering av former for pedagogisk aktivitet basert på "monolog-dialog":
- tradisjonelt alternativ - monologundervisning: læreren, foreleseren snakker, viser - alle elever lytter og skriver ned, eller eleven svarer på leksjonen - læreren og alle andre studenter lytter;
- dialogiske former for klasser, inkludert interaktive former for undervisning og læring, som oppstår i prosessen med å utveksle informasjon, ideer, meninger mellom fagene i utdanningsprosessen. Dialog kan i dette tilfellet enten være direkte verbal dialog eller formidlet av dialogisk organisert (interaktiv) skrevet tekst, inkludert sanntidsarbeid på Internett. Forresten, i mange europeiske land, i klasserom og auditorier, er bordene til læreren, læreren og elevene arrangert ikke tradisjonelt, som i vårt land - overfor hverandre, men i en hestesko eller i en sirkel - slik at hver deltaker i klassene kan se og snakke med noen andre. Dette har allerede blitt en så vanlig foreteelse, normen, at når forfatteren på en engelsk høyskole, som gikk langs korridoren med kameratene sine, så inn i et klasserom som de medfølgende menneskene ikke ønsket å vise: det var bord i de vanlige " frontal" ordre - de medfølgende personene var tydelig flaue og sa: "Beklager, dette er en klasse for en gruppe psykisk utviklingshemmede elever." Er det ikke på tide at vårt pedagogiske fellesskap tenker over denne setningen?!

9. Klassifisering av treningsformer etter plassering av treningsøkter:
- stasjonære klasser på samme sted - på skolen, universitetet, etc.;
- klasser på stedet - ekskursjoner, kurs utenfor stedet ved bedrifter, i andre utdanningsinstitusjoner, praktisk opplæring for studenter, sommertreningsleirer, søndagsskoler, besøksskoler (for eksempel skoler for unge forskere), etc.

Avslutningsvis, ytterligere to klassifiseringer av undervisnings- og læringsformer, tradisjonelt kjent for alle fra lærebøker i pedagogikk og didaktikk:
10. Klassifisering av klasser i henhold til deres målorientering: introduksjonsklasser, klasser om dannelse av kunnskap og ferdigheter, klasser om generalisering og systematisering av kunnskap og ferdigheter, avsluttende klasser, klasser om overvåking av utviklingen av pedagogisk materiale: tester, testing , intervjuer, kollokvier (lærerintervjuer i gruppe med studenter), prøver, eksamener, forsvar av essays, semesteroppgaver og avhandlinger; samt egenvurdering av studenter.

11. Klassifisering av undervisnings- og læringsformer etter type treningsøkter: leksjon, forelesning, seminar, laboratorie- og laboratorie-praktisk arbeid, praktisk leksjon, konsultasjon, konferanse, veiledning (en aktiv gruppetime som tar sikte på å få erfaring for studenter i å anvende konsepter i modellstandard- og ikke-standardsituasjoner), spill, trening (et spesielt system med øvelser for å utvikle elevenes kreative arbeidsvelvære, emosjonelle minne, oppmerksomhet, fantasi, fantasi osv.), etc. På sin side kan hver av disse formene klassifiseres på andre grunnlag. Dermed kan spillformer klassifiseres i henhold til en av basene (etter organisasjon): emne, plot, rollespill, heuristikk, simulering, virksomhet, organisasjonsaktivitet, etc.; på et annet grunnlag (ved kommunikativ interaksjon): individuell, paret, gruppe, frontal.

Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen

Federal Agency for Education

Statens utdanningsinstitusjon

høyere profesjonsutdanning

"Volga Region State Social and Humanitarian Academy"

"Former for organisering av utdanningsaktiviteter"

Abstrakt om pedagogisk psykologi

Vitenskapelig rådgiver-

Førsteamanuensis, Ph.D. ARKHIPOVA I.V.

Jeg har gjort jobben

2. års elev 22 grupper

Fakultet for fysisk kultur og idrett

Bryksin V.A.

Samara 2015

Innledning………….3 s.

Kapittel 1. Begrepet former for organisering av utdanningsaktiviteter………….4 s.

Kapittel 2. Grunnleggende organisering av utdanningsaktiviteter………….7 s.

2.1 Organisatoriske opplæringsformer rettet mot teoretisk opplæring av studenter...8 s.

2.2 Organisatoriske opplæringsformer rettet mot praktisk opplæring av studenter………….13 s.

Konklusjon………….15 s.

Bibliografi…………. 16 sider

INTRODUKSJON

Implementering av opplæring krever kunnskap og dyktig bruk av ulike former for organisering av utdanningsprosessen, deres konstante forbedring og modernisering.

Formen for organisering av opplæringen eller den organisatoriske formen for opplæring refererer til den eksterne siden av organiseringen av utdanningsprosessen, som er assosiert med antall studenter som trenes, tid og sted for opplæring, samt rekkefølgen av dens opplæring. gjennomføring. For eksempel kan en lærer undervise en gruppe elever, dvs. drive kollektiv læring, eller arbeide med én elev (individuell læring). I dette tilfellet er treningsformen knyttet til den kvantitative sammensetningen av elever. Samtidig kan det også reflektere tidsreguleringen av treningsøktene. Det var en gang studentene studerte fra morgen til lunsj, men det var ingen bestemt forskjell og pauser mellom individuelle typer undervisningsaktiviteter. Videre kan undervisning gjennomføres i klasserommet og du kan gå ut (ekskursjon) til objektene som studeres, noe som kjennetegner treningsformen sett fra stedet der den gjennomføres. Men, som den ytre siden av organiseringen av utdanningsprosessen, henger undervisningsformen organisk sammen med dens interne, innholdsprosessuelle side. Fra dette synspunktet kan en og samme opplæringsform ha ulike ytre modifikasjoner og strukturer avhengig av oppgaver og metoder for pedagogisk arbeid. For eksempel en ekskursjon. I ett tilfelle kan det være viet til studiet av nytt materiale, i et annet lærer elevene nytt materiale i klassen, og ekskursjonen gjennomføres med sikte på å konsolidere det, koble teori med praksis. Dermed vil ekskursjonene få et annet utseende og vil bruke ulike undervisningsmetoder.

Kapittel 1. Begrepet organiseringsformer av utdanningsvirksomhet

I didaktikken avdekkes formene for organisering av læringsprosessen gjennom måtene for samhandling mellom lærer og elever ved løsning av pedagogiske problemer. De løses gjennom ulike måter å administrere aktiviteter, kommunikasjon og relasjoner på. Innenfor rammen av sistnevnte implementeres innholdet i utdanning, pedagogiske teknologier, stiler, metoder og læremidler. I didaktikken forsøkes det å definere organisasjonsformen for utdanning. I.M. Cheredovs tilnærming til å bestemme organisatoriske former for opplæring ser ut til å være den mest fornuftige. Basert på den filosofiske forståelsen av form som en intern organisering av innhold, som dekker et system med stabile forbindelser av et fag, definerer han den organisatoriske formen for undervisning som en spesiell utforming av læringsprosessen, hvis natur bestemmes av innholdet, metoder, teknikker, virkemidler og typer aktiviteter til elevene. Denne utformingen representerer den interne organiseringen av innhold, som er prosessen med samhandling mellom læreren og studentene når de arbeider med bestemt pedagogisk materiale. Følgelig må undervisningsformer forstås som konstruksjoner av deler av læringsprosessen, realisert i en kombinasjon av lærerens kontrollaktivitet og den kontrollerte læringsaktiviteten til elevene i å mestre et visst innhold i undervisningsmateriell og mestre aktivitetsmetoder.

De ledende formene for organisering av læringsprosessen er leksjonen og forelesningen (henholdsvis på skole og universitet).

En og samme form for pedagogisk organisering kan endre sin struktur og modifikasjon, avhengig av oppgaver og metoder for pedagogisk arbeid. For eksempel en leksjon, en konferansetime, en dialog, en workshop. Og også problemforelesning, binær, forelesning-telekonferanse.

På skolen, sammen med undervisning, er det andre organisasjonsformer (valgfag, klubber, laboratorieverksteder, selvstendige lekser). Det finnes også visse former for kontroll: muntlig og skriftlig eksamen, kontroll eller selvstendig arbeid, vurdering, testing, intervju.

I tillegg til forelesninger, bruker universitetet også andre organisatoriske former for opplæring - seminar, laboratoriearbeid, forskningsarbeid, selvstendig utdanningsarbeid av studenter, praksisopplæring, praksis ved et annet innenlandsk eller utenlandsk universitet. Eksamener og prøver og et karaktersystem brukes som former for kontroll og evaluering av læringsutbytte; abstrakt og kursarbeid, diplomarbeid.

Innenfor rammen av ulike organisatoriske opplæringsformer sikrer læreren aktiv kognitiv aktivitet hos elevene ved bruk av frontalt, gruppe- og individuelt arbeid.

Frontalarbeid innebærer felles aktivitet for hele gruppen: læreren presenterer undervisningsmateriellet for hele gruppen, setter de samme oppgavene, og elevene løser ett problem og mestrer et felles tema. Den frontale formen for organisering av utdanningsaktiviteter sikrer generell fremgang for studenter i læring, men den kan ikke være universell, siden de spesifikke egenskapene og utviklingsnivået til hver student ikke tas tilstrekkelig med i betraktningen.

I gruppearbeid er studiegruppen delt inn i flere team som utfører samme eller ulike oppgaver. Sammensetningen av disse teamene er ikke permanent og varierer som regel i ulike fag. Antall elever i gruppa avhenger av det faglige emnet og oppgaven (fra 2 til 10 personer). Gruppearbeid av studenter kan brukes til å løse problemer og øvelser, utføre laboratoriearbeid og praktisk arbeid og lære nytt stoff. Bevisst anvendt gruppearbeid skaper gunstige utdanningsmuligheter og tilvenner elevene til kollektiv aktivitet.

Ved individuelt arbeid får hver elev sin egen oppgave, som han løser uavhengig av de andre. Den individuelle formen for organisering av kognitiv aktivitet forutsetter et høyt aktivitetsnivå og selvstendighet hos eleven og er spesielt hensiktsmessig for slike typer arbeid der elevenes individuelle egenskaper og evner tydelig kan komme til uttrykk. Individuelt arbeid er av særlig betydning for å utvikle behovet for egenutdanning og utvikle ferdighetene til å arbeide selvstendig.

Frontal-, gruppe- og individuelt arbeid av studenter brukes i ulike organisatoriske former for opplæring, siden det skaper ulike muligheter for implementering av pedagogiske, pedagogiske og utviklingsmessige funksjoner for trening. Valget av organisasjonsformer er diktert av det akademiske fagets egenskaper, innholdet i undervisningsmateriellet og studiegruppens egenskaper.

Utdanningsarbeid i skolen og andre utdanningsinstitusjoner er umulig uten dens klare organisering. Selv i svært fjerne tider lette progressive vitenskapsmenn og lærere etter former for organisering av pedagogisk arbeid som ville bidra til en vellykket løsning av pedagogiske problemer. Organisert opplæring gjennomføres alltid i et bestemt system, dvs. krever en viss rekkefølge og rasjonell rekkefølge. Det er tre undervisningssystemer kjent i pedagogikk:

1) individuell trening;

2) klasse-leksjon system;

3) forelesning-seminarsystem (individuelt - gruppe)

På individuell trening hver elev fullfører sin egen oppgave, og selv om læreren jobber med en gruppe, utføres arbeidet med hver elev separat. Individuell læring oppsto for svært lenge siden, og var spesielt utbredt i middelalderskoler. Til tross for en rekke positive aspekter (direkte kontakt mellom læreren og elevene, evnen til å gi rettidig hjelp til eleven i tilfelle vanskeligheter), har dette systemet betydelige ulemper: læreren bruker sin tid og krefter på bare én elev, det er ingen gruppe elever i slike klasser, noe som reduserer deres pedagogiske verdi .

Klasseromsleksjon systemet som oppsto på 1500-tallet var et stort fremskritt. Ble mer populær på 1600-tallet. Introdusert av Jan Amos Kamensky.

Essensen av klasserom-leksjonssystemet er som følger:

1) studenter grupperes i klasser etter alder og treningsnivå og utfører felles arbeid;

2) opplæringskurset er delt inn i seksjoner og emner, som igjen er delt inn i et antall jevnt og sekvensielt plasserte deler, etter hverandre i henhold til en bestemt timeplan.

Fordelene med klasseromsundervisningssystemet er dets kostnadseffektivitet, det faktum at det sikrer tilgjengelighet, konsistens, læringsstyrke og skaper forutsetninger for å danne et team av elever. Med et klasse-leksjonssystem er rollen til læreren stor, som er arrangør og leder av utdanningsprosessen, dens hovedfigur.

Feil. I dette systemet øker belastningen på læreren; Skal kunne dele seg inn i ulike grupper, skal levere materiell slik at det passer for alle barn.

På forelesninger og seminarer (individuelt - gruppeform) I systemet er hovedformene for opplæring forelesninger og seminarer. Også karakteristisk er inndelingen av utdanningsprosessen i separate enheter og tilstedeværelsen av spesialiserte former for utdanningsprosessen i hver enhet (forelesninger, seminarer, praktiske klasser, kollokvier). Med dette opplæringssystemet opprettes ulike utdanningsgrupperinger: bekker, grupper, undergrupper. I tillegg kan undervisning gjennomføres med enkeltelever etter individuell plan.

Forelesningsseminarsystemet har sine ulemper og fordeler. Ulempen er at læreren er noe fjernt fra elevene. Samtidig sikres opplæringens dybde og vitenskapelige karakter, det beste tekniske utstyret og effektiviteten. Dette utdanningssystemet er typisk for universiteter og delvis for videregående skoler.

Forelesnings-seminarsystemet har følgende former for organisering av pedagogisk arbeid: forelesninger, workshops, seminarer, konsultasjoner, valgfag.

Foredrag- dette er en detaljert og organisert systematisk presentasjon av essensen av et bestemt problem av vitenskapelig, sosiopolitisk, moralsk eller ideologisk-estetisk innhold. Det logiske sentrum for forelesningen er en viss teoretisk generalisering knyttet til sfæren av vitenskapelig bevissthet. De konkrete fakta som ligger til grunn for en samtale eller historie tjener her kun som illustrasjon eller som utgangspunkt.

Overbevisende bevis og argumenter, gyldighet og komposisjonsharmoni, lærerens livlige og oppriktige ord bidrar til den ideologiske og emosjonelle effekten av forelesninger.

Dette er en ganske kompleks form for organisering av pedagogiske aktiviteter. Læreren skal ikke bare presentere undervisningsmateriellet tydelig i en streng logisk rekkefølge, men også holde oppmerksomheten og tenkningen til studentene på et ganske høyt nivå gjennom hele forelesningen. For dette formålet, i tillegg til å forbedre oppfatningen av materialet og dets forståelse, er ulike metodiske teknikker mye brukt i prosessen med å lese en forelesning: spørsmål stilles fra publikum, tegninger og tabeller vises, krittnotater gis på tavlen, levende fakta og eksempler gis, gester og ansiktsuttrykk brukes, endrer intonasjon og stemmestyrke m.m.

Elevene reagerer spesielt følsomt på lærerens lyse og uavhengige tenkemåte, på hans evne til å finne en original, uventet vri på et emne, å skille fakta fra mening om fakta og å uttrykke sin personlige holdning til materialet som blir kommunisert. Den utbredte utviklingen av mediene har gitt opphav til fenomenet akselerert bevissthet hos studenter om ulike hendelser og aspekter ved den moderne verden. Dette kan selvfølgelig ikke ignoreres. Samtidig er det ikke vanskelig å se at for noen elever fremstår halvkunnskap som reell kunnskap. Kunnskap får personlig mening, blir ikke et passivt tilbehør til mental bagasje, men et handlingsprinsipp, hvis den oppnås som et resultat av kritisk mentalt arbeid og har bestått styrkeprøven i det virkelige liv og aktivitet. Dette ser ut til å være gyldig kunnskap. Det er nødvendig å lære elevene å gå utover det åpenbare, for å gjøre overgangen fra fenomen til essens.

Kunnskap får personlig mening, blir ikke et passivt tilbehør til mental bagasje, men et handlingsprinsipp, hvis den oppnås som et resultat av kritisk mentalt arbeid og har bestått styrkeprøven i det virkelige liv og aktivitet.

Seminarer brukes som en form for kreativ diskusjon av et tema eller enkeltspørsmål innen humaniora (litteratur, historie, samfunnsvitenskap). Målet deres er å utvide elevenes selvstendige arbeid. Til seminaret utarbeider studentene (2-3 personer) rapporter ved hjelp av tilleggslitteratur. Disse rapportene diskuteres på seminaret, så alle studenter forbereder seg på det, og til og med spesielle medtalere og opponenter tildeles som må supplere, vurdere rapportene, tilbakevise eller støtte visse bestemmelser. Lærerens innledningsforedrag og oppsummeringen av resultatene i slutttalen er av stor betydning på seminaret. Seminarformen for klasser brukes i kombinasjon med andre former for opplæringsorganisering.

Konsultasjoner gjennomføres på et spesielt angitt tidspunkt, hovedsakelig før økten, med elever som av en eller annen grunn har kunnskapshull eller ønsker å effektivisere disse.

Formålet med workshopene er utvikling av ferdigheter for å løse problemer av teoretisk og produksjonsmessig karakter. I løpet av timene som er tildelt til workshops, jobber studentene i små grupper (3-5 personer) i laboratorier eller i praksis, veiledet av instruksjonene gitt til dem av læreren. Workshopene avsluttes med en rapport.

Hovedoppgaven til valgfag er å utdype kunnskap, utvikling av evner og ulike interesser hos elevene. Valgfag er etablert av skolen eller universitetet, og studentene velger dem i samsvar med deres interesser og tilbøyeligheter. Valgfag innebærer en mer dyptgående studie av visse akademiske disipliner eller de som ikke er i læreplanen, for eksempel det grunnleggende om etikk, estetikk, visse typer kunst og teknologi. Valgfag er et av virkemidlene for differensiert læring.

Former for opplæringsorganisering

Pedagogisk form- bærekraftig, fullstendig organisering av den pedagogiske prosessen i enhet av alle dens komponenter. Form betraktes som en måte å uttrykke innhold på, og derfor som bærer. Takket være skjemaet får innholdet et utseende og blir tilpasset bruk (tilleggstimer, instruksjon, quiz, test, foredrag, debatt, leksjon, ekskursjon, samtale, møte, kveld, konsultasjon, eksamen, linje, anmeldelse, raid, etc.). Enhver form består av de samme komponentene: mål, prinsipper, innhold, metoder og læremidler.

Alle former er i komplekst samspill. I hvert skjema er studentaktiviteter organisert forskjellig. Basert på dette skilles formene for elevaktivitet ut: individuell, gruppe og frontal (kollektiv, masse). Etter vår mening er det mer profesjonelt å vurdere formene for utdanningsorganisering ikke ut fra antall elever som deltar i utdanningsprosessen, men ut fra arten av forbindelsene mellom dem i prosessen med kognitiv aktivitet.

Tilpasset skjema- dyptgående individualisering av læring, når hver elev får en selvstendig oppgave og det forutsettes et høyt nivå av kognitiv aktivitet og selvstendighet hos hver elev. Dette skjemaet er egnet for å utføre øvelser, løse problemer av ulike typer, programmert trening, utdype kunnskap og eliminere hull i den.

De navngitte formene for organisering av studentenes pedagogiske aktiviteter er svært verdifulle og effektive bare i sammenheng.

Gruppeform - sørger for inndeling av en gruppe studenter i undergrupper for å utføre visse identiske eller forskjellige oppgaver: tegne en teknologisk rute eller studere en teknologisk prosess, designe en enhet eller et verktøy, utføre laboratoriearbeid og praktisk arbeid, løse problemer og øvelser.

Frontal form- innebærer felles aktivitet for hele utdanningsgruppen: læreren setter de samme oppgavene for alle, presenterer programmaterialet, elevene jobber med samme problemstilling. Læreren spør alle, snakker med alle, kontrollerer alle osv. Studentene sikres samtidig avansement i studiene.

Hjemmelekser-logisk videreføring av klasseromstimer etter instruks fra lærer med fastsatte tidsfrister. Didaktiske mål: konsolidering, fordypning, utvidelse og systematisering av kunnskap; dannelse av ferdigheter; selvstendig mestring av nytt programmateriale; utvikling av selvstendig tenkning. Det er et skille mellom nåværende og avanserte lekser (konsolidere kunnskap lært i klassen)

Utflukt- en organisatorisk form for utdanning som lar deg studere ulike objekter, fenomener og prosesser basert på deres observasjon under naturlige forhold, etablere en direkte og mer effektiv forbindelse mellom læring og liv, utvikle studentenes kognitive evner (oppmerksomhet, persepsjon, observasjon, tenkning , fantasi), viser funksjonene til de ervervede spesialitetene. Det er innledende, aktuelle (informasjonsmessige) og endelige. (observasjon av fenomener og gjenstander under naturlige forhold)

Praktisk jobb- en form for organisering av utdanningsløpet, når studenter på oppdrag og under veiledning av lærer utfører ett eller flere praktiske arbeider. Det didaktiske målet er å utvikle faglige og praktiske ferdigheter hos elevene (å bruke verktøy, apparater, utstyr, undervisningsmateriell, oppslagsverk, diagrammer, tabeller, løse oppgaver og gjøre beregninger, bestemme egenskaper).

Valgfritt kurs- en disiplin studert på deres forespørsel for å utvide og utdype vitenskapelig og teoretisk kunnskap om de siste problemene med programmateriale som er av økt interesse for studenter (en disiplin studert på forespørsel fra studenter for å utvide og utdype kunnskap om en bestemt emne De mest relevante emnene studeres.

Fag-olympiade- konkurranser blant studenter for best mulig ytelse av visse oppgaver innen akademisk disiplin. Mål: identifisere og utvikle elevenes evner.

Det finnes også skjemaer som: Kursdesign, test, eksamen, statseksamen, intervju, workshop, konsultasjoner, konferanser

Disse arbeidsformene ble praktisk talt aldri brukt. I begynnelsen. skole. Men ikke de minst viktige. Lekse.

Lekse- den viktigste pedagogiske formen for å organisere prosessen med at studenter lærer om verden, mestrer opplevelsen av livet. Dette er en bestemt måte for organisert kommunikasjon mellom læreren og elevene, og elevene seg imellom.

1. Typer leksjoner:

kombinert;

Leksjon om å formidle ny kunnskap;

Workshop leksjon;

Generalisering;

Kontroll;

Utenomfaglig leselekse;

Leksjon-utflukt;

En leksjon i dannelse og konsolidering av ferdigheter og evner.

1. Algoritme for å utføre d/z:

1) Forberedelse av arbeidsplassen: fjern bordflaten fra unødvendige ting; arrangør, klokke, dagbok, notatbøker, lærebøker, tilleggslitteratur - alt dette skal på bordet.

2) Klassifiser etter disiplin.

3) Analyser mengden arbeid.

4) Lag en plan for implementering av d/z: planlegg tiden for å fullføre hver disiplin; planlegge tid for hvile.

5) Direkte utførelse av oppgaven: les oppgaven; tenk over og analyser betydningen av det du leser; skriv betingelsene for oppgaven (tegn opp et diagram, bring det til en form som er praktisk for å forstå); utføre i utkastform; utføre en sjekk; omskrive til en ren kopi; Sjekk.

6) Still inn gjennomføringstiden for hver disiplin separat.

7) Sammenlign med fullføringstiden for gårsdagens oppgave for å bestemme dynamikken til oppgavens fullføringstid.

8) Legg alle nødvendige forsyninger i en koffert.

9) Tøm skrivebordet for unødvendige elementer.

Medfølgende former for pedagogisk organisering lar skolebarn oppleve livet på en dypere og mer variert måte, utvikle sine kreative krefter, bli åndelig beriket ved å tilegne seg tilleggsinformasjon og dyrke forretningsmessige karaktertrekk.

Spørsmål nr. 2 «Pedagogisk prosess»

1. Definisjon av begrepet ped. prosess

2. Ped struktur prosess, mål, mål, prinsipper, stadier av pedagogikk. prosess

3. Funksjoner til ped. prosess

4. Mønstre av ped. prosess

5. Samarbeidspedagogikkens rolle i pedagogikken. prosess

1. Pedagogisk prosess –

Prosessen der den sosiale opplevelsen til læreren overføres som elevens personlighet;

Dette er en helhetlig utdanningsprosess av enhet og sammenkobling av utdanning og opplæring, preget av felles aktivitet, samarbeid og samskaping av fagene, som fremmer den mest komplette utviklingen og selvrealiseringen av individet.

Hva skal forstås med integritet?

Integritet – dette er en objektiv, men ikke konstant egenskap hos dem. Integritet kan oppstå på ett stadium av den pedagogiske prosessen og forsvinne på et annet. Integriteten til pedagogiske objekter bygges målrettet.

Komponentene i en helhetlig pedagogisk prosess er prosessene: utdanning, opplæring, utvikling.

Dermed betyr integriteten til den pedagogiske prosessen underordnelse av alle prosessene som danner den til hoved- og enkeltmålet - den omfattende, harmoniske og helhetlige utviklingen av individet.

Integriteten til den pedagogiske prosessen manifesteres:

I enheten av prosessene for opplæring, utdanning og utvikling;

I underordningen av disse prosessene;

Det er en generell bevaring av spesifisiteten til disse prosessene.

2. Struktur av den pedagogiske prosessen:

Mål(endelig resultat)

Prinsipper(hovedveiledningen for å nå målet)

Metoder(handlinger fra læreren og eleven for å overføre, behandle og oppfatte innholdet)

Fasiliteter(måter å "arbeide" med innhold på)

Skjemaer(logisk fullføring av prosessen)

Mål for den pedagogiske prosessen - ideell prediksjon av resultatet av aktivitet, består av undervisningsmål og læringsmål i bokstavelig talt hver leksjon, på fagnivå, på nivå med utdanningssystemet.

Mål for den pedagogiske prosessen:

Pedagogisk,

Utviklingsmessig.

Prinsipper for den pedagogiske prosessen

P-p vitenskapelig karakter og sammenheng mellom læring og liv(Elevene får opplæring basert på vitenskapens og praksisens enhet på kunnskap om grunnlaget for natur og fellesskap. Derfor er det i læringsprosessen nødvendig å bruke elevenes livserfaring. Hovedspørsmålet er hvorfor?);

Systematikkprinsippet er didaktikkens hovedprinsipp. Han argumenterte for behovet for å organisere en konsekvent, systematisk studie av nytt materiale. Systemet av kunnskap og ferdigheter må være assosiert med et system av tro og normer for atferd;

Lærerens ledende rolle. Læreren må forvalte barnas aktiviteter på en slik måte at det skapes gunstige forhold for deres læring, mens han i sine lederaktiviteter kombinerer elevenes høye krav med respekt for deres personlighet;

Tar hensyn til alder og individuelle egenskaper;

P-p synlighet;

Tilgjengelighet;

P-p styrke og virkelighet.

Strukturen i den pedagogiske prosessen.

Struktur – arrangement av elementer i systemet. Strukturen til systemet består av komponenter valgt i henhold til et visst kriterium, samt forbindelsene mellom dem.

Strukturen i den pedagogiske prosessen består av følgende komponenter:

- Stimulus-motiverende– læreren stimulerer den kognitive interessen til elevene, noe som skaper deres behov og motiver for pedagogiske og kognitive aktiviteter;

- Mål– bevissthet fra læreren og aksept fra elevene om målene og målene for pedagogisk og kognitiv aktivitet;

- Operativt effektiv– reflekterer den prosedyremessige siden av utdanningsprosessen (metoder, teknikker, midler, organisasjonsformer) mest mulig;

- Kontroll og regulering– inkluderer en kombinasjon av selvkontroll og kontroll fra læreren;

- reflekterende– selvanalyse, egenvurdering som tar hensyn til andres vurdering og fastsettelse av det videre nivået på deres pedagogiske aktiviteter av studenter og undervisningsaktiviteter av læreren.

3. Funksjoner av ped .prosess:

Dominerende personlighet(læringskunnskap);

Relatert funksjon(opplæring kan ikke eksistere uten utdanning og utvikling, utdanning uten opplæring og utvikling, utvikling uten opplæring og utdanning)

4. Regelmessigheter i den pedagogiske prosessen

1. Den pedagogiske prosessen som helhet er naturlig bestemt av behovene og stadig økende evnene til et samfunn med utviklet sosialisme i dannelsen av et omfattende, harmonisk utviklet individ og sosialistiske kollektiver.
2. Effektiviteten av den pedagogiske prosessen avhenger naturligvis av forholdene den foregår under (materiell, hygienisk, moralsk, psykologisk og estetisk).
3. I den pedagogiske prosessen er prosessene for undervisning, utdanning, oppdragelse (i snever forstand) og utvikling naturlig forbundet med hverandre, så vel som prosessene for utdanning og egenutdanning, prosessene med pedagogisk ledelse og amatøropptredener til de utdannede .
4. Den effektive funksjonen til den pedagogiske prosessen avhenger naturligvis av handlingsenheten til alle utdanningsfagene.

5. De samfunnsbestemte oppgavene til utdanningen avhenger også naturlig nok av alder og andre kjennetegn ved de som utdannes, og teamets utviklingsnivå.
6. Innholdet i en bestemt utdanningsprosess bestemmes naturligvis av de tildelte oppgavene.

7. Metoder og virkemidler for utdanning bestemmes naturlig av dens mål og innhold i en bestemt situasjon.

8. Organiseringsformene for den pedagogiske prosessen er naturlig bestemt av dens oppgaver, innhold, utvalgte metoder og utdanningsmidler.

9. Kun en helhetlig redegjørelse for alle ytre og indre relasjoner i den pedagogiske prosessen sikrer naturlig nok oppnåelse av maksimalt mulig pedagogiske resultater under de gitte forutsetninger i tildelt tid.

5. Samarbeidspedagogikkens rolle i pedagogikken. prosess

Samarbeidspedagogikken, basert på en personsentrert tilnærming, blir stadig mer utviklet på nåværende stadium, dvs. å oppdra et barn som han er, og ta hensyn til hans ønsker, ambisjoner, ideer.

Samarbeidspedagogikk – et system av vitenskapelige teorier som bekrefter utdanning på samarbeidsnivå, likestilling av alle deltakere i pedagogikk. prosess.

Representanter: Shatalov, Amonashvili, Volkov.

Spørsmål #3

Plan.

JEG. Korte kjennetegn ved utviklingsutdanning

1. Type undervisning (egen oppdagelse)

2. Lærerens rolle (direkte til individuelt arbeid)

3. Form for utviklingsutdanning

4. Retning av metoder

5. Fokus på muligheter

6. Definisjon av ZAP for utvikling av ZPD

7. Utviklingstreningsmuligheter

8. Pedagogiske påvirkninger

9. Barnet som et fullverdig subjekt

10. Retning av utviklingsutdanning

11. Utviklingsopplæring i barnets sone for proksimal utvikling

II. System av L. V. Zankov

III. Elkonin-Davydov-systemet

IV. Komparativ analyse av tradisjonell og utviklingsutdanning

For tiden er det 2 utdanningssystemer: tradisjonelle og utviklingsmessige.

Tradisjonelt system……….

Utviklingssystem...

Jeg. Utviklingslæring forstås som en ny, aktiv – aktivitetsbasert måte å undervise på, som erstatter den forklarende – illustrerende metoden.

Egenskaper:

1. Utviklingsutdanning skiller seg fra tradisjonell utdanning, hvor den forklarende - informative typen dominerer i undervisningens og læringens karakter. Læreren veileder barnet til sin egen oppdagelse i læringsprosessen.

2. Lærerens hovedrolle i læringsprosessen er organiseringen av studentens pedagogiske aktiviteter, rettet mot dannelsen av kognitiv uavhengighet, utvikling og dannelse av evner, ideologiske og moralske overbevisninger og en aktiv livsposisjon.

3. Utviklingsundervisning gjennomføres i form av å involvere eleven i ulike typer aktiviteter, bruke didaktiske spill og diskusjoner i undervisningen.

4. Undervisningsmetoder er rettet mot å berike kreativ fantasi, tenkning, hukommelse og tale.

5. Fokuser på elevens potensial;

6. Definisjon av ZAP for utvikling av ZPD. Læreren må vite hvilke aktivitetsmetoder elevene har mestret under tidligere opplæring, hva som er psykologien i denne mestringsprosessen, og i hvilken grad elevene forstår sine egne aktiviteter. Basert på innhentede data, konstruerer læreren pedagogisk påvirkning på elevene, og plasserer dem i barnets sone for proksimal utvikling.

7.Utviklingsutdanning tar hensyn til og bruker utviklingsmønstre og tilpasser seg nivået og egenskapene til den enkelte.

8. Pedagogiske påvirkninger forutser, stimulerer, styrer og akselererer utviklingen av individets arvelige data.

9. Barnet er et fullverdig emne for pedagogiske aktiviteter.

10. Utviklingsutdanning er rettet mot å utvikle hele komplekset av personlighetsegenskaper.

11. Utviklingsopplæring i barnets sone for proksimal utvikling

Utviklingsutdanning– dette er orienteringen av utdanningsprosessen mot menneskelig potensial og implementeringen av dem. Fremskritt i utviklingen blir en betingelse for dyp og varig assimilering av kunnskap. Elevens pedagogiske aktiviteter foregår i samarbeid med voksne, i et felles søk, når barnet ikke får ferdigkunnskap, men anstrenger seg og vilje. Selv med minimal deltakelse i slike fellesaktiviteter, føler han seg som en medforfatter i å løse nye problemer. Å jobbe basert på studentens sone for proksimal utvikling bidrar til å avsløre potensialet hans mer fullstendig og lysere. Hun skaper selvtillit.

Endringer i undervisningens karakter krever endring i undervisningens karakter og struktur. Essensen i utviklingsutdanning er at eleven ikke bare lærer spesifikk kunnskap, men også behersker handlingsmetoder, d.v.s. danner kompetanse.

Strukturen i utviklingsopplæringen er en kjede av stadig mer komplekse fagproblemer som skaper hos eleven behov for å mestre spesielle kunnskaper og ferdigheter, skape et nytt løsningsopplegg som ikke har noen analoger i hans erfaring, og nye handlemåter. .

I prosessen med å "gruve" opprettelsen av nye måter å utføre en handling på, mottar studenten et spesifikt resultat i form av nye fakta. Dermed, allerede i læringsprosessen, hever eleven seg til nye nivåer av intellektuell og personlig utvikling.

Grunnleggende systemer for utviklingsutdanning:

1. Zankov

2. Elkonin

III Teknologi for utviklingsutdanning L. V. Zankova

L.V. Zankov, som setter oppgaven med intensiv utvikling av skolebarn, vurderer kritisk den ulovlige, fra hans synspunkt, forenklingen av pedagogisk materiale, det uberettiget langsomme studietempoet og monotone repetisjoner. Samtidig er selve undervisningsmaterialet preget av L.V. Zankov "ved mangelen på teoretisk kunnskap, dens overfladiske natur og dens underordning til innprenting av ferdigheter." Utviklingsutdanning, ifølge L.V. Zankov, og er først og fremst rettet mot å overvinne disse læringsulempene.

Den ledende rollen i utvikling tilhører utdanning: en endring i utdanningsstrukturen innebærer endringer i studentens mentale utseende.

Hensikten med trening: generell mental utvikling av individet; skape grunnlag for en helhetlig harmonisk utvikling.

Didaktiske prinsipper for systemet: Grunnlaget for treningssystemet i henhold til L. V. Zankov er følgende sammenhengende prinsipper :

1. Prinsippet om å lære på høy vanskelighetsgrad– Implementeringen av dette prinsippet forutsetter overholdelse av vanskelighetsgraden, overvinnelse av hindringer, forståelse av forholdet og systematisering av fenomenene som studeres. Innholdet i dette prinsippet kan korreleres med problematisk læring.

2. Prinsippet om den ledende rollen til teoretisk kunnskap– etter dette prinsippet er det å øve på begreper, relasjoner, sammenhenger innenfor akademiske fag og mellom fag ikke mindre viktig enn å øve på ferdigheter. Den ble fremsatt i motsetning til tradisjonelle ideer om den konkrete tenkningen til yngre skolebarn. Eksperimentell forskning innen pedagogisk psykologi har vist den ledende rollen til teoretisk kunnskap allerede på det første stadiet av opplæringen (G. S. Kostyuk, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, etc.) Innholdet i dette prinsippet kan korreleres med viktigheten av å forstå generelle prinsipphandlinger.

3. Prinsippet om elevenes bevissthet om læringsprosessen - f.eks da er undervisningsprinsippet rettet mot utvikling av refleksjon, mot bevisstheten om seg selv som læringsfag. Innholdet i dette prinsippet kan korreleres med utviklingen av personlig refleksjon og selvregulering. L.V. Zankov understreket viktigheten av å forstå pedagogisk materiale, evnen til å anvende teoretisk kunnskap i praksis, mestre mentale operasjoner (sammenligning, analyse, syntese, generalisering), og anerkjente også behovet for skolebarn å ha en positiv holdning til pedagogisk arbeid. Alt dette, ifølge forskeren, er nødvendig, men ikke tilstrekkelig for vellykket læring. Prosessen med å mestre kunnskap om kunnskap bør bli et bevissthetsobjekt for eleven.

4. Prinsippet om å jobbe med utvikling av alle elever- i henhold til dette prinsippet må alle individuelle egenskaper tas i betraktning, men trening må utvikle alle, fordi "utvikling er en konsekvens av utvikling" (L. V. Zankov). Innholdet i dette prinsippet kan korreleres med humaniseringen av utdanningsprinsippet.

Med tradisjonelle undervisningsmetoder faller et skred av treningsøvelser over svake elever, det er nødvendig for å overvinne deres dårlige prestasjoner. Zankovs erfaring viste det motsatte: overbelastning av underpresterende med treningsoppgaver bidrar ikke til deres utvikling, men øker bare etterslepet. Underprestere, ikke mindre, men mer enn andre studenter, trenger systematisk opplæring. Forsøk har vist at slikt arbeid fører til endringer i utviklingen av svake elever og til bedre resultater i å mestre kunnskap og ferdigheter.

5. Prinsippet om å gå videre i lærestoff i raskt tempo - eh Dette innebærer at man nekter å monotont gjenta det man har lært. Samtidig er det viktigste kontinuerlig berikelse av skoleelever med stadig mer ny kunnskap. Man skal imidlertid ikke forveksle det høye læringstempoet med hastverk i akademisk arbeid, og man bør ikke etterstrebe et stort antall oppgaver utført av skoleelever.

Egenskaper til det metodiske systemet – repetisjon; prosessualitet av kognisjon; kollisjonsoppløsning og variasjon.

IV . System for utviklingsutdanning av D. B. Elkonin - V. V. Davydova.

Orienteringen av innholdet og metodene for undervisning i grunnskolen først og fremst mot dannelsen av grunnlaget for empirisk tenkning hos skolebarn er viktig, men fra et synspunkt av barns utvikling er det ikke effektivt. Utdanning skal danne kreativ tenkning hos skoleelever, som har sitt eget særpreg fra empirisk innhold.

Grunnlaget for teoretisk tenkning er teoretisk (substantiv) generalisering. En person, som analyserer et visst utviklende system av objekter, kan oppdage dets genetisk originale essensielle eller universelle forhold. Barnet betraktes som et selvforandrende læringsfag, som har behov og evne til selvendring.

Didaktiske egenskaper ved systemet:

Læringsmål:å danne teoretisk bevissthet og tenkning, DOM (metoder for mental handling); vil gi forutsetninger for transformasjon av en student til student.

Egenskaper til det metodiske systemet: konseptet med målrettede læringsaktiviteter; problematisk presentasjon av kunnskap; metode for pedagogiske oppgaver; kollektivt – distributiv aktivitet.

V . Komparative kjennetegn ved tradisjonell og utviklingsutdanning

Hvis målet med utdanning i det tradisjonelle systemet er å mestre kunnskapen om kunnskap, så er det i utviklingsutdanningssystemet den generelle utviklingen av skolebarn, d.v.s. utvikling av sinn, vilje og følelser, som til syvende og sist er rettet mot å forme personligheten til elevene.

I tradisjonell undervisning brukes oftest forklarende og illustrerende metoder, d.v.s. metoder for å formidle ferdig kunnskap til elevene. I utviklingsundervisningen er det aktivitetsbaserte utviklingsmetoder som dominerer, når kunnskap ikke gis i ferdig form, men læreren organiserer elevene for å innhente og oppdage den.

Læreren i det tradisjonelle utdanningssystemet er kunnskapsgiver, og eleven er gjenstand for læring. I systemet for utviklingsutdanning er læreren arrangør av studentens forskningsaktiviteter, og skolebarn er aktive deltakere i læring.

Rapportere

om temaet:

"Former for organisering av pedagogiske aktiviteter i klasserommet."

Utarbeidet av en barneskolelærer

KSU OSH 187

Shutova Elena Anatolyevna

Former for organisering av pedagogiske aktiviteter i klasserommet.

I jakten på måter å mer effektivt bruke strukturen til undervisning av ulike typer, blir formen for å organisere elevenes læringsaktiviteter i klasserommet spesielt viktig. I pedagogisk litteratur og skolepraksis aksepteres hovedsakelig tre slike former - frontal, individuell og gruppe. Den første involverer felles handlinger til alle elever i klassen under veiledning av læreren, den andre - det uavhengige arbeidet til hver elev individuelt; gruppe - elevene jobber i grupper på 3-6 personer eller i par. Oppgaver for grupper kan være like eller forskjellige.

La oss vurdere hva hver av de listede formene for organisering av elevenes pedagogiske arbeid i klasserommet representerer.

Frontal form for organisering av utdanningsaktiviteter.

Den frontale formen for organisering av elevenes pedagogiske aktiviteter er denne typen aktivitet til læreren og elevene i timen, når alle elevene samtidig utfører det samme arbeidet, felles for alle, og hele klassen diskuterer, sammenligner og oppsummerer resultatene. Læreren jobber med hele klassen samtidig, kommuniserer med elevene direkte under fortellingen, forklaringen, demonstrasjonen, involverer elevene i diskusjonen om problemene som vurderes osv. Dette bidrar til å etablere spesielt tillitsfulle relasjoner og kommunikasjon mellom læreren og elevene, så vel som elevene seg imellom, fremmer en følelse av kollektivisme hos barn, lar skolebarn læres å resonnere og finne feil i resonnementene til klassekameratene deres, for å danne stabile kognitive interesser, og å intensivere sine aktiviteter.

Det kreves naturligvis at læreren har stor evne til å finne gjennomførbart tankearbeid for alle elever, designe på forhånd, og deretter skape læringssituasjoner som oppfyller målene for timen; evnen og tålmodigheten til å lytte til alle som vil snakke, støtte taktfullt og samtidig foreta nødvendige korrigeringer under diskusjonen. På grunn av deres reelle evner, kan studentene selvfølgelig gjøre generaliseringer og konklusjoner samtidig, og resonnere i løpet av leksjonen på forskjellige dybdenivåer. Dette må læreren ta hensyn til og stille spørsmål ved dem i henhold til deres evner. Denne tilnærmingen til læreren når de jobber frontalt i timen, lar elevene aktivt lytte og dele sine meninger og kunnskaper med andre, lytte nøye til andres meninger, sammenligne dem med sine egne, finne feil i andres meninger og avsløre deres ufullstendighet. I dette tilfellet hersker ånden til kollektiv tenkning i leksjonen. Studentene jobber ikke bare side om side, og hver enkelt løser et læringsproblem alene, men de er pålagt å delta aktivt sammen i en kollektiv diskusjon. Når det gjelder læreren, ved å bruke den frontale formen for å organisere elevenes arbeid i timen, får han muligheten til fritt å påvirke hele klassens ansatte, presentere undervisningsmateriell for hele klassen og oppnå en viss rytme i skoleelevenes aktiviteter basert på tar hensyn til deres individuelle egenskaper. Alt dette er utvilsomt fordeler med den frontale formen for å organisere elevenes pedagogiske arbeid i klasserommet. Derfor er denne formen for organisering av elevenes pedagogiske arbeid uerstattelig og den vanligste i arbeidet til en moderne skole under forhold med masseutdanning.

Den frontale formen for organisering av læring kan implementeres i form av en problembasert, informativ og forklarende-illustrerende presentasjon og ledsages av reproduktive og kreative oppgaver. I dette tilfellet kan den kreative oppgaven deles inn i en rekke relativt enkle oppgaver, som vil tillate alle elever å være involvert i aktivt arbeid. Dette gir læreren muligheten til å korrelere kompleksiteten til oppgavene med de virkelige læringsevnene til hver elev, ta hensyn til elevenes individuelle evner, skape en atmosfære av vennlige relasjoner mellom læreren og elevene i leksjonen, og fremkalle i dem en følelse av deltakelse i klassens samlede prestasjoner.

Den frontale formen for pedagogisk arbeid, som bemerket av forskere og lærere - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. og andre, har en rekke betydelige ulemper. I sin natur er det rettet mot en viss abstrakt elev, som i skolepraksis ofte har tendenser til å utjevne elever, oppmuntre dem til et jevnt arbeidstempo, som elevene på grunn av deres ulike arbeidskapasitet, beredskap, reelle fond av kunnskap, ferdigheter og evner ikke klar. Elever med lav læringsevne jobber sakte, lærer stoffet dårligere, de trenger mer oppmerksomhet fra læreren, mer tid til å gjennomføre oppgaver og flere forskjellige øvelser enn elever med høy læringsevne. Sterke studenter trenger ikke å øke antall oppgaver, men å komplisere innholdet deres, oppgaver av en søk, kreativ type, arbeid med som bidrar til utvikling av elevene og tilegnelse av kunnskap på et høyere nivå. Derfor, for å maksimere effektiviteten av elevenes pedagogiske aktiviteter, er det nødvendig å bruke, sammen med denne formen for organisering av pedagogisk arbeid i klasserommet, andre former for pedagogisk arbeid. Så når man studerer nytt materiale og konsoliderer det, skriver Yu.B. Zotov, den mest effektive formen for å organisere en leksjon er den frontale, men anvendelsen av ervervet kunnskap i endrede situasjoner organiseres best ved å utnytte individuelt arbeid maksimalt. Laboratoriearbeid er imidlertid organisert frontalt, og her er det nødvendig å se etter muligheter for maksimal utvikling av hver enkelt elev. Du kan for eksempel avslutte arbeidet med å svare på spørsmål og oppgaver av ulik grad av kompleksitet. Dermed er det mulig å kombinere de beste sidene ved ulike undervisningsformer optimalt i én leksjon.

Individuell form for organisering av pedagogiske aktiviteter.

Denne organisasjonsformen forutsetter at hver student får en oppgave for uavhengig fullføring, spesielt valgt for ham i samsvar med hans forberedelse og pedagogiske evner. Slike oppgaver kan inkludere å jobbe med en lærebok, løse problemer, eksempler; skrive sammendrag, rapporter; utføre alle typer observasjoner osv.

I den pedagogiske litteraturen skilles det mellom to typer individuelle former for organisering av oppgavegjennomføring: individuell og individualisert. Den første kjennetegnes ved at elevens aktivitet i å fullføre oppgaver som er felles for hele klassen utføres uten kontakt med andre elever, men i samme tempo for alle, den andre involverer den pedagogiske og kognitive aktiviteten til elevene når de utfører spesifikke oppgaver . Det er dette som lar deg regulere fremgangstempoet i læringen til hver student i samsvar med hans forberedelse og evner.En av de mest effektive måtene å implementere en individuell form for organisering av skolebarns pedagogiske aktiviteter i klasserommet på er differensierte individuelle oppgaver, spesielt oppgaver med trykt grunnlag, som frigjør elevene fra mekanisk arbeid og lar dem, med mindre tid, øke betydelig mengde effektivt selvstendig arbeid. Dette er imidlertid ikke nok. Like viktig er lærerens overvåking av fremdriften i oppgavene og hans rettidige hjelp til å løse elevenes vanskeligheter. Dessuten, for lavpresterende elever, bør differensiering manifestere seg ikke så mye i differensieringen av oppgaver, men i graden av assistanse gitt av læreren. Han observerer arbeidet deres, passer på at de jobber med riktige teknikker, gir råd, ledende spørsmål, og hvis han oppdager at mange elever ikke takler oppgaven, kan læreren avbryte individuelt arbeid og gi hele klassen ytterligere avklaring.

Det er tilrådelig å utføre individuelt arbeid på alle trinn i timen, når du løser ulike didaktiske problemer; for assimilering av ny kunnskap og konsolidering av den, for dannelse og konsolidering av ferdigheter og evner, for generalisering og repetisjon av det som er lært, for kontroll, for å mestre forskningserfaring, etc. Selvfølgelig er den enkleste måten å bruke denne formen for å organisere skolebarns pedagogiske arbeid når du konsoliderer, repeterer og organiserer ulike øvelser. Det er imidlertid ikke mindre effektivt når du studerer nytt materiale på egen hånd, spesielt når du studerer det hjemme først.

For lavpresterende studenter er det nødvendig å lage et system med oppgaver som vil inneholde eksempelløsninger og problemer som skal løses basert på å studere utvalget; ulike algoritmiske instruksjoner som lar eleven løse et bestemt problem trinn for trinn - forskjellig teoretisk informasjon som forklarer teorien, fenomenet, prosessen, mekanismen til prosesser, etc., som gjør det mulig å svare på en rekke spørsmål, så vel som alle slags krav til sammenligne, kontrastere, klassifisere, generalisere og etc. Denne organiseringen av elevenes pedagogiske arbeid i klasserommet lar hver elev, på grunn av hans eller hennes evner, evner og ro, gradvis, men jevnt, utdype og konsolidere den ervervede og ervervede kunnskapen, utvikle nødvendige ferdigheter, evner, erfaring med kognitiv aktivitet , og utvikle sine egne behov for egenutdanning. Dette er fordelene med den individuelle formen for organisering av elevenes pedagogiske arbeid, dette er dens styrker. Men denne organisasjonsformen inneholder også en alvorlig ulempe. Samtidig som den fremmer elevenes uavhengighet, organisering og utholdenhet i å nå mål, begrenser den individualiserte formen for pedagogisk arbeid noe deres kommunikasjon med hverandre, ønsket om å overføre kunnskapen til andre og delta i kollektive prestasjoner. Disse manglene kan kompenseres for i lærerens praktiske arbeid ved å kombinere en individuell form for organisering av elevenes pedagogiske arbeid med slike former for kollektivt arbeid som front- og gruppearbeid.

Gruppeform for organisering av pedagogiske aktiviteter.

Hovedtrekkene i elevgruppearbeid er: klassen i denne leksjonen er delt inn i grupper for å løse spesifikke pedagogiske problemer;

hver gruppe får en spesifikk oppgave (enten den samme eller differensiert) og utfører den sammen under direkte veiledning av gruppelederen eller læreren;

oppgaver i gruppen utføres på en måte som gjør at det individuelle bidraget til hvert gruppemedlem kan tas i betraktning og vurderes;

Sammensetningen av gruppen er ikke permanent den velges under hensyntagen til at de pedagogiske evnene til hvert gruppemedlem kan realiseres med maksimal effektivitet for teamet.

Størrelsen på gruppene varierer. Det varierer fra 3-6 personer. Sammensetningen av gruppen er ikke permanent. Det varierer avhengig av innholdet og arten av det videre arbeidet. Samtidig bør minst halvparten av det være studenter som er i stand til å lykkes med selvstendig arbeid.

Gruppeledere og deres sammensetning er valgt ut fra prinsippet om å forene skolebarn med ulike opplæringsnivåer, utenomfaglig bevissthet om et gitt emne og kompatibilitet mellom studenter, noe som lar dem gjensidig utfylle og kompensere for hverandres styrker og svakheter. Det skal ikke være elever i gruppen som er negativt innstilt til hverandre.

Homogent gruppearbeid innebærer at små grupper av elever utfører samme oppgave for alle, og differensiert arbeid innebærer å utføre ulike oppgaver i ulike grupper. I løpet av arbeidet får gruppemedlemmene i fellesskap diskutere fremdriften og resultatene av arbeidet og søke råd hos hverandre.

Når elevene jobber i grupper i klasserommet, øker den individuelle bistanden til hver elev som trenger det, både fra lærer og elevkonsulenter, betydelig. Dette forklares med at med en frontal og individuell timeform er det vanskeligere for læreren å hjelpe alle elever. Mens han jobber med en eller to skoleelever, blir resten som trenger hjelp tvunget til å vente på tur. Posisjonen til slike elever i gruppen er en helt annen. Sammen med hjelp får lærere som trenger det også hjelp fra sterke studentkonsulenter i sin gruppe, samt fra andre grupper. Dessuten får den hjelpende eleven ikke mindre hjelp enn den svake eleven, siden kunnskapen hans er oppdatert, spesifisert, får fleksibilitet og konsolideres nøyaktig når han forklarer for klassekameraten. Rotasjonen av konsulenter hindrer faren for arroganse hos enkeltstudenter. Gruppeformen for elevarbeid i klasserommet er mest anvendelig og hensiktsmessig ved gjennomføring av praktisk arbeid, laboratoriearbeid og workshops. I løpet av slikt arbeid benyttes kollektive resultatdiskusjoner og gjensidige konsultasjoner maksimalt når man utfører komplekse beregninger eller beregninger. Og alt dette er ledsaget av intensivt selvstendig arbeid.

Gruppeformen har også en del ulemper. Blant dem er de viktigste: vanskeligheter med å rekruttere grupper og organisere arbeidet i dem; Studenter i grupper er ikke alltid i stand til å selvstendig forstå komplekst pedagogisk materiale og velge den mest økonomiske måten å studere det på. Det fører til at svake elever har problemer med å mestre stoffet, mens sterke elever trenger vanskeligere, originale oppgaver og oppgaver. Bare i kombinasjon med andre former for elevlæring i klasserommet – frontalt og individuelt – gir gruppeformen for organisering av elevarbeid de forventede positive resultatene. Kombinasjonen av disse formene, valget av de mest optimale alternativene for denne kombinasjonen bestemmes av læreren avhengig av pedagogiske oppgavene som løses i leksjonen, på utdanningsfaget, innholdets spesifikasjoner, volum og kompleksitet, på spesifikasjoner for klassen og individuelle elever, nivået på deres pedagogiske evner og, selvfølgelig, på stilen i forholdet mellom læreren og elevene, forholdet mellom elevene, på den tillitsfulle atmosfæren som har blitt etablert i klassen, og den konstante klar til å hjelpe hverandre.

Grupper kan være permanente eller roterende. Når du velger skolebarn til en permanent gruppe, bør deres psykologiske kompatibilitet tas i betraktning. Som praksis har vist, er det uaktuelt å danne en gruppe kun med lavt presterende elever. Det er nødvendig at sammensetningen skal inkludere gjennomsnittlige, så vel som gode og utmerkede studenter.

Konklusjon: bruk av nivådifferensiering i matematikkundervisningen, som en av måtene å ta hensyn til elevenes individuelle egenskaper, er nødvendig og mulig. Muligheten for å bruke nivådifferensiering og dens effektivitet bekreftes av erfaringen fra mange lærere: publikasjoner i magasinet "Matematikk på skolen", "Skoledirektør", "Pedagogikk", etc. Nivådifferensiering bidrar til en sterkere og dypere assimilering av kunnskap, utvikling av individuelle evner, og utvikling av selvstendig kreativ tenkning. Observasjoner og eksperimentell undervisning har vist at denne undervisningsformen har et større fortrinn fremfor tradisjonelle undervisningsmetoder, men problemet med å dele klassen i grupper oppstår. Hele det videre undervisningsforløpet vil avhenge av hvordan læreren kan løse dette problemet.

Rapportere

om temaet:

"Former for organisering av pedagogiske aktiviteter i klasserommet."

Utarbeidet av en mattelærer

Kommunal utdanningsinstitusjon "Prudischinskaya ungdomsskole"

Dedkova Lyudmila Evgenievna

Former for organisering av pedagogiske aktiviteter i klasserommet.

Disse formene for organisering av studentenes pedagogiske aktiviteter er mest fullstendig presentert i verkene til I.M. Cheredova, Yu.B. Zotova, Kh.I. Liimetsa, I.E. Unt, M.D. Vinogradova, I.B. Pervina, V.K. Dyachenko, V.V. Kotova, M.N. Skatkina og andre Forfatterne av disse verkene er enstemmige i det faktum at det er i organisatoriske former at den didaktiske hovedrelasjonen realiseres - sammenhengen mellom samspillet mellom undervisning og læring.

La oss vurdere hva hver av de listede formene for organisering av elevenes pedagogiske arbeid i klasserommet representerer.

Frontal form for organisering av utdanningsaktiviteter.

Individuell form for organisering av pedagogiske aktiviteter.

I den pedagogiske litteraturen skilles det mellom to typer individuelle former for organisering av oppgavegjennomføring: individuell og individualisert. Den første kjennetegnes ved at elevens aktivitet i å fullføre oppgaver som er felles for hele klassen utføres uten kontakt med andre elever, men i samme tempo for alle, den andre involverer den pedagogiske og kognitive aktiviteten til elevene når de utfører spesifikke oppgaver . Det er dette som lar deg regulere fremgangstempoet i læringen til hver student i samsvar med hans forberedelse og evner. En av de mest effektive måtene å implementere en individuell form for organisering av skolebarns pedagogiske aktiviteter i klasserommet på er differensierte individuelle oppgaver, spesielt oppgaver med trykt grunnlag, som frigjør elevene fra mekanisk arbeid og lar dem, med mindre tid, øke betydelig mengde effektivt selvstendig arbeid. Dette er imidlertid ikke nok. Like viktig er lærerens overvåking av fremdriften i oppgavene og hans rettidige hjelp til å løse elevenes vanskeligheter. Dessuten, for lavpresterende elever, bør differensiering manifestere seg ikke så mye i differensieringen av oppgaver, men i graden av assistanse gitt av læreren. Han observerer arbeidet deres, passer på at de jobber med riktige teknikker, gir råd, ledende spørsmål, og hvis han oppdager at mange elever ikke takler oppgaven, kan læreren avbryte individuelt arbeid og gi hele klassen ytterligere avklaring.

Gruppeform for organisering av pedagogiske aktiviteter.

Hovedtrekkene i elevgruppearbeid er: klassen i denne leksjonen er delt inn i grupper for å løse spesifikke pedagogiske problemer;

hver gruppe får en spesifikk oppgave (enten den samme eller differensiert) og utfører den sammen under direkte veiledning av gruppelederen eller læreren;

oppgaver i gruppen utføres på en måte som gjør at det individuelle bidraget til hvert gruppemedlem kan tas i betraktning og vurderes;

Sammensetningen av gruppen er ikke permanent den velges under hensyntagen til at de pedagogiske evnene til hvert gruppemedlem kan realiseres med maksimal effektivitet for teamet.