Et spill er en type uproduktiv aktivitet, hvis motiv ikke ligger i resultatene, men i selve prosessen. Formålet med ethvert spill er å fremme menneskelig selvutfoldelse, utdanning og personlighetsutvikling. Lek er tett sammenvevd med arbeid og læring. Alle aspekter av personligheten er involvert i spillet: barnet beveger seg, snakker, oppfatter, tenker; I løpet av spillet jobber alle hans mentale prosesser aktivt: tenkning, fantasi, hukommelse, emosjonelle og viljemessige manifestasjoner intensiveres.
Hovedmål: -Utvikle barns spilleferdigheter. -Skape et følelsesmessig positivt mikroklima i barnelaget. -Utvikle interesse for eventyr og eventyrfigurer. - Utvikle fantasien. -Form spillaktivitet. - Fremme det åpne uttrykket for positive følelser og følelser fra felles spill med jevnaldrende og voksne. -Skape et ønske om å være aktiv i alle saker. - Oppmuntre barn til å vise initiativ og interesse for ulike typer spillaktiviteter og støtte deres frie kreative selvrealisering i spillet. -Bidra til å styrke den psykologiske og følelsesmessige helsen til hvert barn. -Utvikle en omsorgsfull holdning til leker.
Introduser eventyret «Mannen og bjørnen», Lær å uttrykke følelser gjennom ansiktsbevegelser; oppmuntre til aktiv oppfatning av et eventyr, vekke interesse for teateraktiviteter, korrelere betydningen av teksten med uttrykksfulle bevegelser til musikk, utvikle kreativ og logisk tenkning, tale og bringe glede fra felles kommunikasjon.
For å gi en ide om folkeleker, folkehåndverk og folkespill. Underhold barna; dyrke karakter, sinn, vilje; utvikle moralske følelser; Styrk barnet fysisk; skape en viss stemning; dyrke interessen for folkekunst.
Utvikle dialog, aktiver vokabular, lær å komponere en komparativ historie. Utvikle evnen til å løpe i forskjellige retninger, behendighet, konsolidere barns kunnskap om innholdet og karakterene i et eventyr, lære dem å handle på et signal og følge spillereglene. Utvikling av sosial og emosjonell intelligens.
Det er den som er sterkere motivert som vinner. Motivene og motivene for aktivitet diskuteres i detalj i artikkelen.
Motiv og behov
Veien fra behov til praksis er måten behovet går ut til det ytre miljø. Aktivitet er basert på motivet den dannes gjennom. Men motivet kan ikke tilfredsstilles med enhver aktivitet. Denne banen består av:
valg og motivasjon av emnet behov;
på veien fra behov til aktivitet, transformasjon av behov til interesse og formål, eller rettere sagt et bevisst behov.
Det følger at motivasjon og behov kontinuerlig henger sammen. Behov fører en person til aktivitet, som er basert på motiv.
Motivet til aktivitet er det som presser et individ til aktivitet, noe som fører til at han tilfredsstiller spesifikke behov. Motivet for aktivitet er en refleksjon av behovet.
Motivet for aktivitet er for eksempel både aktivt, entusiastisk arbeid og å nekte å gjøre det i uenighet.
Tanker, behov, følelser og mentale formasjoner av en annen orden kan fungere som motiv for aktivitet. Det er få interne impulser for at en aktivitet skal gjennomføres. Det er viktig å observere aktivitetsobjektet og sammenligne motivene og målene som må oppfylles.
Individets motivasjonsbehovssfære er hele summen av motiver dannet under menneskets eksistens. Dette området er i utvikling, men det er flere stabile hovedmotiver som danner orienteringen til individet.
Motivasjon
Motivasjon er en kombinasjon av ytre og indre veiledende krefter som presser en person til bestemte handlinger. Det er en måte å oppmuntre en person til å øve for å nå mål.
Motivasjon dekker mer enn en stabil personlig egenskap som tilhører et individ. Motivasjon er et sett med faktorer som bestemmer et individs oppførsel, hans motiver, mål, behov, intensjoner osv. Det er også en prosess som støtter og driver aktivitet.
Motivasjonssfæren består av:
motivasjonssystemet til individet, inkludert de stimulerende aktivitetskreftene, det vil si selve motivene, interesser, behov, mål, tro, holdninger, normer, stereotypier og mer;
prestasjonsmotivasjon - behovet for å oppnå et høyt nivå av atferd og tilfredsstille andre behov;
Selvaktualiseringsmotivasjon er på det høyeste nivået av motivhierarkiet og ligger i individets behov for å realisere sine egne evner.
Riktige planer, mål og høyt organiseringsnivå vil ikke føre til noe hvis det ikke er motivasjon. Den kompenserer for skader på andre områder, for eksempel planlegging. Ingenting kan kompensere for aktivitetsmotivene er viktige, men de er ofte ikke nok.
Motivasjon bestemmer også suksess i praktisk utførelse, som ikke kan oppnås med kunnskap og evner alene. Ønsket om å jobbe og oppnå resultater er nødvendig. Mengden innsats avhenger av aktivitetsnivå og motivasjon. Personer med høy motivasjonsnivå gjør mer arbeid og er mer sannsynlig å oppnå mer.
Det er feil å observere sfæren til et individs motiver som et speil av summen av dets individuelle behov. Individets behov er forbundet med sosiale behov, deres fremvekst og utvikling bestemmes av samfunnet. Motivasjonssfæren omfatter både individuelle og sosiale behov.
Motivasjon
Motivasjon er en bevisst påvirkning på et individ, som utføres ved å appellere til spesifikke motiver for å overtale ham til å gjøre noe.
Motivasjon har to typer:
Dannelse av en persons motivasjonsstruktur på en pedagogisk og pedagogisk måte. Dette krever kunnskap, innsats og evne, men det er mulig å oppnå langsiktige resultater.
Ytre påvirkning på et individ til å utføre visse handlinger. En type motivasjon som ligner en avtale i struktur.
Det er ulike motiver: selvbekreftelse, ansvar overfor samfunnet, interesse for utdanningsprosessen, etc. La oss for eksempel vurdere en vitenskapsmanns motiver for å gjøre vitenskap: selvbekreftelse, selvrealisering, materielle insentiver, kognitiv interesse, sosiale motiver.
Motiver og motivasjon for menneskelig aktivitet er visse attributter ved individet, de er stabile. Når vi sier at et individ utviser et kognitivt motiv, mener vi at motivasjonen for å tilegne seg kunnskap er iboende i ham i mange situasjoner.
Aktivitetsmotivet, hvis definisjon ikke har noen forklaring separat fra det generelle systemet for mentalt liv og faktorene som utgjør det - handlinger, bilder, relasjoner, etc., er rettet mot å gi impuls til aktivitet.
Lidia Bozhovich, en sovjetisk psykolog, da hun observerte strukturen til motivasjonssfæren til et individ generelt, vurderte spesielt nøye motivene til elevenes pedagogiske aktiviteter. Hun tilbyr to brede grupper:
Til kunnskap, behovet for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap, det vil si kognitive motiver.
Barnets behov for å oppnå en bestemt plass i det sosiale hierarkiet som er kjent for ham, er sosiale motiver.
Disse to gruppene kombineres for å støtte effektive læringsaktiviteter. Motiver forårsaket av selve aktiviteten har en direkte innvirkning på individet, og sosiale motiver fungerer som en drivkraft for hans aktivitet ved hjelp av bevisste mål og beslutninger.
Struktur av motiver for pedagogisk virksomhet
M.V. Matyukhina, som tar Bozhovichs klassifisering som grunnlag, foreslår en slik struktur. Motivet for elevenes pedagogiske aktiviteter består av:
Motivene som pedagogisk virksomhet er basert på, er direkte knyttet til produktet. Kategorien er delt inn i to undergrupper:
- Forhold til essensen av undervisningen. Studenten streber etter å tilegne seg ny kunnskap, mestring av ny informasjon, metoder for praktisk implementering og bevissthet om strukturen i tingene rundt seg. Dette er innholdsmotivasjonen.
Relatert til læringsprosessen. Eleven ønsker å bli aktiv intellektuelt, uttrykke sine tanker i klassen, stille opp og løse problemer i utdanningsløpet. prosess.
2. Motiver som er knyttet til resultatet av læring, med det som er utenfor læringsprosessens grenser. Denne kategorien inkluderer følgende undergrupper:
Brede sosiale motiver: selvbestemmelse (ønsket om å være klar for fremtidig arbeid, bevissthet om betydningen av ferdigheter og evner osv.), selvforbedring (behovet for å utvikle seg i læringsprosessen), ansvar og plikt overfor læreren , klasse, samfunn osv.
Smale personlige motiver - trangen til å motta godkjenning fra foreldre, lærere, jevnaldrende og positive karakterer. Dette er motivasjonen for trivsel. Prestisjefylt motivasjon er det uttrykte ønsket om å være på førsteplass i akademiske prestasjoner, å være best. Motivasjon for å unngå trøbbel inkluderer alle de negative motivene, behovet for å omgå ulempene og farene som kan oppstå fra overordnede dersom eleven ikke gjør den rette innsatsen.
Typer av aktivitet
Psykologer identifiserer ulike former for organisering av aktivitetstyper, som hver medfører sin egen motivasjon for aktivitet. Motivet til spillet er å ha det gøy. Studie og arbeid er motivert av ansvarsfølelse og pliktfølelse. Dette er ikke mindre sterke følelser enn vanlig interesse. Men når man studerer og jobber, er det nødvendig å vekke den enkeltes interesse for den praktiske gjennomføringen eller resultatet. Vanen med å jobbe i seg selv er også viktig, det samme er motivene for skapende aktivitet, som må utvikles hos barnet.
Studiet av motivene til pedagogisk aktivitet viste at ulike typer aktivitet henger sammen, de utfyller hverandre og flyter fra type til type. Mens i barnehagen, i tillegg til spill, lærer et barn å tegne og telle. En skolegutt bruker tid på å spille spill etter skolen.
Lekeaktivitet
Spilløyeblikk utfyller perfekt elementene i spillsituasjoner og fengsler barn. Et spill er en tenkt reise over et verdenskart, for eksempel. Dette er spillerrollene til en lærer, selger, guide for å mestre et fremmedspråk i dialog.
De kan ikke eksistere hver for seg, selv om en av dem i en viss periode av livet kan råde. I en periode av livet er hovedaktiviteten lek, i en annen - læring, i den tredje - arbeid. Før barna kommer til skolen, er den ledende typen aktivitet lek på skolen, læring råder. For voksne er hovedaktiviteten arbeid.
Motiver for en lærers aktiviteter
A.K. Baimetov, som i detalj undersøkte motivene til lærerens aktiviteter, delte dem inn i tre kategorier:
motiver for interesse for å kommunisere med barn;
motiver for lidenskap for faget undervisning;
motiver av forpliktelse.
Som det viste seg, har lærere uten et dominerende motiv med balanserte tre indikatorer utviklet kvalifikasjoner og høy autoritet. Motivasjonskategorien påvirker arten av lærerens krav til elevene. En balansert motivasjon av læreren fører til et lite antall og harmoni av disse kravene.
Det er også verdt å tenke på at utbredelsen av en bestemt type motivasjon henger sammen med lærerens lederstil. Forpliktelsesmotivet dominerer blant lærere med autoritær ledelsesstil, kommunikasjonsmotivet råder blant liberale, og lærere uten overvekt av et spesifikt motiv tilhører en demokratisk lederstil.
Lyudmila Nikolaevna Zakharova, som jobbet med den profesjonelle motivasjonen til en lærer, identifiserte følgende fra et bredt spekter av faktorer:
faglige motiver;
selvbekreftelse;
personlig selvrealisering;
materielle insentiver.
Alt dette danner til sammen et motiverende aktivitetsfelt for alle deltakere i utdanningsløpet.
Det er tre typer aktiviteter: lek, læring, arbeid.
Et spill er en prosedyreaktivitet fordi prosessen er viktig, ikke resultatet. Studier og arbeid er produktive typer aktivitet, de er tett i psykologisk natur, siden det er resultatet av aktiviteten som er viktig her, og ikke prosessen.
Et spill.
En type uproduktiv, prosedyremessig aktivitet, hvis motiv ikke ligger i resultatene, men i selve prosessen. Men rett og slett, barnet liker å leke, det er hyggelig for ham, så han leker. Dette er den første typen aktivitet som et barn mestrer.
Det er kjent at lekeatferd også observeres hos unge dyr, manifestert i all slags masing, imitasjon av slåsskamper, løping osv. Noen dyr blir observert leke med ting. Oppførselen til unge dyr under lek kan først og fremst betraktes som realiseringen av kroppens behov for aktivitet og utslipp av akkumulert energi. Dette er bevist av det faktum at leken deres hemmes under faste eller begrenset ernæring, når de utsettes for høye miljøtemperaturer, etc. Hvis et dyr blir fratatt lekepartnere i noen tid (dette fenomenet kalles "lekesult"), øker dets eksitabilitet og lekeaktivitet kraftig, det vil si at det oppstår en tilsvarende akkumulering av energi.
Forskning viser at for et barn fungerer lek også som en form for realisering av hans aktivitet, en form for livsaktivitet. Dens motivator er behovet for aktivitet, og dens kilde er imitasjon og erfaring.
Men helt fra begynnelsen er barnets lek, i motsetning til dyrs lek, formidlet av sosial erfaring, som barnet lærer i fellesaktiviteter med voksne. For eksempel når et to år gammelt barn vasker gulvet, leker det fordi ingen krever noe resultat av ham. Men likevel prøver barnet å holde det rent. De. barnet imiterer målet med handlingen. Dette målet er ikke en umiddelbar fysiologisk nødvendighet, ønsket om renhet er et kulturelt krav, det er satt av sosial erfaring. En ape i samme situasjon ville imitere handlingen, og ikke målet med handlingen, dvs. hun ville rett og slett viftet med en fille. Til slutt oppfattes en fille av et barn ikke bare som en ting, men som et verktøy beregnet på rengjøring.
I spillet fortsetter således barnet å bli kjent med menneskers objekt-verktøyverden, der hver ting har sin egen hensikt, der folk bruker hver ting på en veldig spesifikk måte: «Dette er en stol, de sitter på den , dette er et bord, de spiser ved det.»
Leken, som en type selvstendig aktivitet, dukker opp hos et barn i en alder av tre, etter "jeg selv"-krisen. Barnet mestrer allerede menneskelige måter å oppfatte verden rundt seg på, har lært å opptre som en person, men fortsatt i nært samarbeid med moren og under hennes veiledning. Nå, etter å ha frigjort seg fra mor-barn-dyaden i en alder av tre, lærer barnet å handle uavhengig, uavhengig av voksne.
Parallelt med objekter-verktøy møter barnet i sin praksis en annen type ting - leker. Den menneskelige måten å bruke sistnevnte på er lek, det vil si å bruke dem til å skildre noen andre, virkelige ting og handlinger. Voksne lærer barn denne bruken av leker. De viser barnet hvordan man mater en dukke, vugger den, tar den på tur, mater en bamse, kjører bil osv.
Imidlertid oppstår selve holdningen til et leketøy som et bilde av en "ekte" ting hos et barn bare i forbindelse med inkludering av ord i lekeaktiviteter. Takket være ordet blir det mulig å erstatte ekte handlinger med ting med talehandlinger. I en alder av fire eller fem blir virkelige handlinger når du leker med leker i økende grad begrenset og erstattet av verbale. I stedet for en detaljert gjengivelse av å mate dukken, tar barnet en skje til den en gang og sier: "Jeg mater ... jeg har allerede spist," osv.
Etter hvert som barnet vokser opp, blir spillet mer komplekst. Ved tre eller fire år spiller barn rollespill. For eksempel: "La oss leke! Jeg blir mamma, og du blir pappa!" Ved å fordele roller i spillet, behandle hverandre i samsvar med aksepterte roller (mor - datter, lege - pasient, etc.), mestrer barn sosial atferd, metoder for å koordinere handlinger, underordnet teamets krav.
Ved fem eller seks år spiller barn spill etter reglene i slike spill lærer de å følge reglene og krever det samme av andre barn. Handlinger i slike spill er styrt av abstrakte krav eller regler. Menneskene rundt deg, deltakerne i spillet, begynner å fungere som bærere av slike regler. Målet med selve aktiviteten skifter til dets sosialt forsterkede resultat (å vinne). Her begynner i hovedsak utgangen fra spillet. Mens den forblir et spill i henhold til sosiale egenskaper (aktiviteten produserer fortsatt ikke et nyttig produkt), i sin psykologiske struktur nærmer aktiviteten seg arbeid (målet er ikke selve aktiviteten, men resultatet) og læring (målet er å mestre spillet ).
Undervisning.
Men i alle typer barns atferd og aktivitet som vi har vurdert så langt, falt ikke dette sluttresultatet – mestring av sosial erfaring – sammen med målene for selve aktiviteten. Et barn manipulerer ikke ting for å lære noe. Når han tar sine første skritt og prøver å si sine første ord, er han ikke drevet av målet om å lære å gå og snakke. Hans handlinger er rettet mot å tilfredsstille de umiddelbare behovene for forskning, aktivitet, mestring av ting, påvirke andre osv. Å mestre hensiktsmessige handlinger og informasjon er derfor ikke et mål for barnet, men kun et middel til å tilfredsstille de tilsvarende behovene.
Det kommer en tid når en spesiell type aktivitet kommer inn i et barns liv. Dette er en aktivitet hvis umiddelbare mål er selve utviklingen av visse opplysninger, handlinger og former for atferd. Slik spesifikk aktivitet i faget, som har som mål læring, kalles undervisning.
Så, undervisning er en aktivitet med et mål, som er læring, dvs. mestre kunnskap, ferdigheter og evner.
Undervisningen inkluderer:
- assimilering av informasjon om de betydelige egenskapene til verden som er nødvendige for vellykket organisering av visse typer ideelle og praktiske aktiviteter (produktet av denne prosessen er kunnskap);
- mestre teknikkene og operasjonene som utgjør alle disse typer aktiviteter (produktet av denne prosessen er ferdigheter);
- mestre metodene for å bruke den spesifiserte informasjonen for riktig valg og kontroll av teknikker og operasjoner i samsvar med betingelsene for oppgaven og målet (produktet av denne prosessen er ferdigheter).
Dermed finner læring sted der en persons handlinger styres av et bevisst mål - å tilegne seg visse kunnskaper, ferdigheter og evner.
Av dette er det klart at undervisning er en spesifikk menneskelig aktivitet. Hos dyr er kun læring mulig. Og for en person er læring bare mulig på det stadiet når han mestrer evnen til å regulere sine handlinger med et bevisst ideelt mål. Denne evnen når tilstrekkelig utvikling først i en alder av seks eller syv, og dannes på grunnlag av tidligere typer aktivitet - lek, tale, praktisk oppførsel, etc.
Den første startbetingelsen for dannelsen av pedagogisk aktivitet er opprettelsen i barnet av bevisste motiver for å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og evner.
Pedagogisk aktivitet utstyrer ikke bare en person med kunnskap, ferdigheter og evner som er nødvendige for ulike typer samfunnsnyttige aktiviteter. Det utvikler også hos en person evnen til å håndtere sine mentale prosesser, evnen til å velge, organisere og styre sine handlinger og operasjoner, ferdigheter og erfaring i samsvar med oppgaven. Barnet utvikler høyere mentale funksjoner er at de er frivillige.
I sin natur er læring og arbeid psykologisk veldig nært: både læring og arbeid er produktivt, dvs. de utføres for resultatenes skyld. Fra dette er det klart at læring forbereder en person til arbeid.
Arbeid.
Arbeid er en aktivitet rettet mot å produsere visse sosialt nyttige (eller i det minste konsumert av samfunnet) produkter - materielle eller ideelle. Arbeidsaktivitet er den viktigste menneskelige aktiviteten. Menneskeheten (som art) ville slutte å eksistere hvis den sluttet å virke. Derfor kan arbeidsaktivitet betraktes som en spesifikk artsadferd til en person, som sikrer hans overlevelse, seier over andre arter og hans bruk av naturens krefter og stoffer.
Målene for arbeidsaktivitet kan være ting som konsumeres av mennesker, og ting som er nødvendig for produksjon av slike konsumerte ting – brød og biler, møbler og verktøy, klær og biler osv. Dette kan være energi (varme, lys, elektrisitet, bevegelse) og media (bøker, tegninger, filmer). Til slutt kan dette være ideologiske produkter (vitenskap, kunst, ideer) og handlinger som organiserer atferd og arbeid til mennesker (ledelse, kontroll, sikkerhet, utdanning).
I dette tilfellet spiller det ingen rolle om produktet produsert av en person er nødvendig for å tilfredsstille sine egne behov. Det er nok hvis produktet trengs av samfunnet som helhet. Følgelig slutter målene for en persons aktivitet å bli bestemt av hans personlige behov. De er gitt ham av samfunnet, og selve aktiviteten tar form av å oppfylle en viss sosial oppgave. Dermed er arbeidsaktiviteten til mennesker sosial av natur. Samfunnets behov danner, bestemmer, styrer og regulerer det.
Denne aktiviteten er også offentlig. Takket være arbeidsdelingen i det moderne samfunnet produserer ingen person alt han trenger, og deltar nesten aldri i produksjonen av minst ett produkt fra begynnelse til slutt. Derfor, alt som kreves for livet, må en person motta fra samfunnet i bytte for sitt arbeid.
Dermed bestemmes handlingene som en person utfører i arbeidet ikke av biologisk behov, men av det fastsatte produksjonsmålet og hans forhold til andre mennesker i ferd med å oppnå dette målet. For å gjennomføre og regulere denne typen handlinger, er det nødvendig å bruke høyere prosesser for informasjonsbehandling, og fremfor alt fantasi og tenkning.
"Spill" - Kastevinkel. Nå punkt A raskere enn andre. Du kan spille med: Med en datamaskin (1 eller flere datamaskinspillere). Kort informasjon om merket. Sol er det første meksikanske ølet som ble produsert i Russland. Tekniske utskjæringer (flere alternativer) Endring av geometri på sidene. Kan spilles med: Med en datamaskin. Skifter form.
«Logiske spill» - I hverdagen: I matematikk: I litteratur: I informatikk: Hva vet vi om logikk? Ved holdeplassen gikk 5 personer av og 3 personer gikk på. Hvor møtte du logikken i historien? Gruppe historikere. Gruppe av utøvere. Er det logikk i kunstverk? Prøv å karakterisere begrepet "logikk"?
"The Game of Life" - 1940. Grunnleggeren av ideen var John von Neumann. Klassifisering av tall: stabile tall; periodiske tall; bevegelige figurer; eaters, etc. Vitenskaper som ble påvirket av utviklingen av spillet "Life". Figur 4. Tilfellet når i den første populasjonen er den beregnede cellen i live. Fig. 1 “Blinker”. Elektrostal, 2010 Foredragsholder: Posevina A.D. Nominasjon: matematikk.
"Den smarteste" - Hva heter en datamaskin som gir ressursene sine til andre datamaskiner når de jobber sammen? Hva er navnet på Internett-leverandøren? Hva er spøkenavnet for e-post? I hvilket format lagres grafikkfiler for overføring av bilder over et nettverk? elleve.
"Informatikkspill" - I. Stasjon 2. Stasjon 1. E. Spill "reise til informatikklandet." "Tastatur". M.Y.S.P.A. INSERT ESCAPE END PAGE OP ENTER HJEM. SLETT, BLACKSPACE. K. "Eruditter". God reise! N.R.H.
Dette er et utdanningsmiddel der læreren, som et instrument for å forme elevens personlighet, bruker sin frie (lek)aktivitet i imaginære og virkelige situasjoner, og retter den mot utvikling av positive personlighetstrekk.
Utmerket definisjon
Ufullstendig definisjon ↓
ET SPILL
lekeaktivitet, en av aktivitetstypene som er karakteristiske for dyr og mennesker. I ontogenesen til dyr er I. en av formene for spesifikk utvikling. typer atferd.
I følge teorien om "overflødig styrke" (F. Schiller og G. Spencer), oppstår energi hos unge dyr på grunn av det faktum at ikke all energien deres brukes på kampen for tilværelsen; det dannes et overskudd av energi, som får utløp i alle slags bevegelser som ikke er direkte relatert til kampen for tilværelsen. Spencer supplerte denne teorien med indikasjoner på imitasjon som en kilde til intelligens og trening som funksjon. Spesielt emne Forskning på dyr og mennesker begynte for første gang i verkene til K. Gros (1899). I., ifølge Gros, forekommer bare hos de dyrene hvis medfødte instinktive atferdsformer er utilstrekkelige til å tilpasse seg endrede eksistensforhold; for dem er I. en slik form for livsaktivitet, der en foreløpig hendelse inntreffer. tilpasning av instinkter til fremtidige forhold i kampen for tilværelsen. Gros. betraktet I. som en form for selvforbedring for unge vesener, og det er derfor hans teori kalles. "Teorien om forebygging". En betydelig endring av Groszs teori ble gjort av K. Bühler, som mente at ønsket om forbedring, for gjentakelse av de samme handlingene, støttes av gleden ved selve aktiviteten. Han kalte slik nytelse funksjonell, og I. definerte det som en aktivitet ledsaget av funksjonell nytelse og utført for dens skyld. Dr. aspekter I. fremhevet av Goll. zoopsykolog F. Beitendijk (1933). Han identifiserte 4 viktigste. trekk ved I., som forbinder dem med karakteristiske atferdstrekk som er karakteristiske for barn. til kroppen: mangel på retning av bevegelser; impulsivitet; affektiv forbindelse med miljøet; skyhet, skyhet, sjenanse. Analyserer fremveksten av I. i løpet av evolusjonen. utvikling, kom han til den konklusjon at I. er vanlig bare hos rovdyr, som er naturlige jegere, og blant planteetere - bare hos aper, som ligner på jegere ved at deres form for å skaffe mat er å gripe gjenstander. Beitendijk kom til at I. alltid er forbundet med k.-l. en gjenstand som inneholder mye nytt og seg selv, liksom, leker med spilleren. I motsetning til Gross mente Beitendijk at I. ikke er basert på avdelinger. instinkter, og mer generelle drifter som ligger bak instinktene: driften til frigjøring, driften til å smelte sammen med miljøet og driften til å gjenta. Ved å erkjenne forrangen til disse driftene, følger Beitendijk Z. Freud, som anså alt liv og aktivitet for å være en manifestasjon av den opprinnelige biol. attraksjoner. Gros. og Beytendijk, med en viss forskjell i tilnærminger, betraktet dyrelivet som eksternt. uttrykk for dype instinkter eller drifter og identifisert I. dyr og mennesker. De så ikke kvalitetene og forskjellene til et barn som utvikler seg i samfunnet og assimilerer samfunnet. erfaring fra unge dyr som kun tilpasser seg til eksistensforholdene takket være arvelig fiksering. artsopplevelse. Av spesiell interesse er studiet. J. Piaget (teorien om intelligensens dominerende innflytelse på utviklingen av barns intellekt, 1945), som betraktet intelligens (i forbindelse med utviklingen av symbolske funksjoner) som en aktivitet der prosessene for assimilering av barnet av omgivelsene virkeligheten dominerer i samsvar med den egosentriske naturen som er iboende i barn. posisjon.
I fedrelandet Marxistisk litterært spørsmål. om opprinnelsen og innholdet til I. ble tatt opp av G. V. Plekhanov. Leken, påpekte han, er "arbeidets barn, som nødvendigvis går foran det i tid." Plekhanov mente at utdanning oppsto som svar på samfunnets behov for å forberede yngre generasjoner på livet i samfunnet. Behovet for historie forskning for å bygge en fullverdig teori om I. ble vektlagt av E. A. Arkin. Utvikling av teorien om I., avklaring av dens sosiale natur, intern. strukturer og betydninger for barns utvikling ble studert av L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin og andre.
Forskning reisende og etnografer, som inneholder materiale om et barns posisjon i et samfunn på et relativt lavt historienivå. utvikling, gi tilstrekkelig grunnlag for hypotesen om barns fremvekst og utvikling. I. På de tidlige stadier av utviklingen av samfunnet, når de viktigste. metoden for å skaffe mat var å samle ved å bruke enkle verktøy (pinner) for å slå ned frukt og grave opp spiselige røtter. Barn ble inkludert tidlig i voksnes liv, og mestret praktisk talt måtene å skaffe mat og bruke verktøy på. Den økende kompleksiteten til verktøy, overgangen til jakt, storfeavl og hakkedrift førte til en betydelig endring i barnets posisjon i samfunnet. Det var behov for spesielle forberede en fremtidig jeger, gjeter, etc. I denne forbindelse begynte voksne å lage verktøy (kniver, buer og piler, slynger, lassoer, etc.), som var nøyaktige kopier av verktøyene til voksne, men mindre i størrelse, spesielt tilpasset for barn. I. oppsto fra p-razheniya. Det. verktøyene økte sammen med barnas vekst, og fikk gradvis alle egenskapene til voksnes verktøy. Samfunnet som helhet er ekstremt interessert i å forberede barn til å delta i fremtidige oppgaver. og viktige arbeidsområder, og voksne bidrar på alle mulige måter til I.-øvelsene til barn, som I.-konkurranser er bygget over, som er en slags eksamen og samfunn. gjennomgang av barnas prestasjoner.
Med den økende kompleksiteten til verktøy og den videre arbeidsdelingen i samfunnet, blir barn gradvis ekskludert fra produksjonsområder som er utilgjengelige for dem. aktiviteter. Komplekse arbeidsverktøy, da deres størrelse ble redusert for barn, mistet sine grunnleggende egenskaper. funksjoner, beholder bare den eksterne likheten. Dette førte til at det først dukket opp leker, og deretter leker som bare lignet gjenstander som voksne opptrer med. En plot-rolle (eller plot) I. oppstår (se Barneleker), der barnet inntar og utfører en rolle som tilsvarer rollen. voksnes handlinger. Barn, overlatt til seg selv, forener og organiserer sitt eget spesielle lekeliv, som i bunn og grunn reproduserer. trekk ved samfunn. relasjoner og arbeidsaktiviteter til voksne. I rollespillhistorien ryker gjengivelsen av objektive handlinger i bakgrunnen, og reproduksjonen av samfunn kommer i forgrunnen. relasjoner og arbeidsfunksjoner.
I individuell utvikling moderne. barn I. er av stor betydning. I den dannes og manifesteres barnets behov for å samhandle med verden, intellektuelle, moralske og viljemessige egenskaper utvikles, og personligheten som helhet dannes. I. er praksis for barns utvikling, leder aktiviteter i førskolen. barndom. Øst. I.s utvikling gjentar seg ikke. I ontogenese er den første kronologisk rolle I., som fungerer som den viktigste kilden til dannelsen av barnets sosiale bevissthet i førskolen. alder. I rollespill I. identifiserer barnet seg med voksne og reproduserer deres funksjoner og relasjoner mellom dem under forhold spesielt skapt av ham. Et karakteristisk trekk ved lekeforhold er utskifting av virkelige gjenstander, som voksne handler med, med leker, noe som er viktig for barnets identifikasjon av sosiale relasjoner mellom mennesker. Rollespill er en form for modellering av et barn av sosiale relasjoner i de manifestasjonene som er tilgjengelige for ham, og derved fremheve dem. Dette er dens grunnlag. funksjon og betydning for utviklingen av et barns personlighet i barndommen. Innholdet i rollespill er det viktigste å utdanne. betydning. Dette ble allerede påpekt av I.M. Sechenov. Han assosierer sin person med alle heltene som går gjennom bevisstheten hans og med alle deres egenskaper, først, selvfølgelig, rent ytre Ved å slå seg sammen med ethvert bilde, begynner barnet å elske alle dets egenskaper. og så, gjennom analyse, kjærlighet, som de sier, bare sistnevnte. Her er hele den moralske siden av mennesket» (Izbr. prod., 1953, s. 106). Viktigheten av å beholde I. for utdanning ble gjentatte ganger understreket av K. D. Ushinsky: «One girl’s doll koker, syr, vasker og stryker; en annen henger på sofaen og tar imot gjester. Tro ikke at alt dette vil gå sporløst over med en lekeperiode, det er svært sannsynlig at det over tid vil oppstå assosiasjoner av ideer og strenger av disse assosiasjonene. vil bli koblet sammen til ett enormt nettverk som bestemmer karakteren og retningen til en person. Betydningen av utdanning som et viktig middel for å utdanne en utviklende personlighet har alltid blitt understreket i sovjetisk litteratur. utg. teorier.
Innholdet i rollespillet realiseres av barnet i den rollen det har tatt på seg. Hver rolle inneholder visse oppførselsregler. Underkastelse til dem er det viktigste øyeblikket i ethvert rollespill Underkastelse til reglene er forbundet med gleden som et barn får i lek en pasient og gleder seg som en spiller.» Etter å ha tatt på seg en bestemt rolle, ledes barnet ikke av situasjonens attraktivitet, men av rollens regler. I enhver rollespill er det derfor nødvendigvis en kamp med det umiddelbare. impulser, behovet for å adlyde den påtatte rollen, former for frivillig adferd dannes.
Det er veldig viktig at I. ofte er kollektiv av natur. Barnegruppen som leker opptrer i forhold til hver avdeling. deltaker som et organiserende prinsipp, autoriserer og støtter oppfyllelsen av rollen som barnet påtar seg. I kollektiv I. skapes barn. fellesskapet, selv om det reproduserer livet til voksne, men lever som et uavhengig fellesskap, handler i en viss forstand seg selv. team. Selve lekerelasjonene og relasjonene til lek som oppstår under lek har en unik innvirkning på barnets personlighet, spesielt på utviklingen av tale- og kommunikasjonsevner. Rollespill, som oppsto som en spesiell form for å tilfredsstille barnets behov for å ta en bestemt plass i verden rundt seg, forvandler dette behovet til sin spesifikke form - å utføre aktiviteter som er karakteristiske for voksne, aktiviteter som er sosialt betydningsfulle og sosialt verdsatt. . Derfor er I. viktig for dannelsen av barnets sosiale behov, spesielt for dannelsen av skoleberedskap. opplæring.
Barnets handlinger med erstatninger for virkelige objekter i løpet av utviklingen reduseres og blir mer og mer generaliserte, og blir til handlinger med betydningen av objekter. Dette er en forutsetning for dannelsen av faktiske mentale handlinger basert ikke på objekter, men på ord, som er bærere av objektive betydninger og derfor en viktig forutsetning for selve overgangen til taletenkning. Allerede i førskolen. Andre former for I. dukker opp i alderen, spesielt I. med regler, spesielt laget av voksne eller gitt videre fra generasjon til generasjon. Diverse didaktikk. og mobil I. bidra til utvikling av oppfatning av avdelingen. ting, observasjon, dannelse av generaliseringer og andre aspekter ved intellektuell aktivitet, forbedring av koordinering av bevegelser, hastighet, styrke, nøyaktighet, etc.
På ungdomsskolen alder I. og dens rolle i utviklingen blir gradvis henvist til bakgrunnen. Den ledende aktiviteten til barnet er læring. Rollespill I. får et annet innhold.
Studiet av spill og lekeaktiviteter har blitt utbredt i utlandet. Grunnforskning tiltrekker seg oppmerksomheten til forskere. I. Huizinga, R. Caillois, J. Giraudoux og andre om spillfenomenets plass i kulturen, i utviklingen av sivilisasjonen.
Kompleksiteten til spillfenomenet og variasjonen av spillelementer i barnas liv samsvarer med mangfoldet av teoretiske teorier. tilnærminger og anbefalinger. Sammen med Piagets kognitive teori er tilnærmingen foreslått av S. Buhler, som fremhever utviklingen av sansemotoriske prosesser i lekeaktivitet, samt konseptet om den affektive (emosjonelle) betydningen av lek av J. Levy, mye brukt. Et søk pågår etter en generell teori som kan kombinere begge tilnærmingene.
I forskning J. Choteau og R. Coey sporer den aldersrelaterte dynamikken i barns lekeatferd. Dermed bekrefter dataene til Coey (1985) dette i lekeoppførselen til et barn alder, imitasjon (plot-rolle) fortsatt råder I. Kulminats. fasen av bygningskonstruktive I. faller på barn på fem år, og slå. vekt av objektmanipulerende imitasjon. lek er fortsatt like høyt blant barn i alderen 3 til 9 år. Samtidig, i sammenligning med dataene til M. Vilik (1936) moderne. Barnet leker I. med gjenstander mye mer enn jevnaldrende for 50 år siden, og foretrekker de som stimulerer mobilt I.
Programmene for introduksjon av barn til I. som utvikles i utlandet dreier seg i hovedsak om løsning av tre oppgaver: å oppmuntre til spontan I., inkludert symbolikk i I., og stimulere mental utvikling. Spørsmål om sosial bestemmelse av spillaktivitet stilles snevert - som påvirkning av mikromiljøet. Samfunns natur. verdier og idealer tas ikke i betraktning.
Oppmerksomhet zarub. forskere tiltrekkes av selve aktiviteten. karakterbarn I. som et fenomen tilgjengelig for ped. innflytelse. Beskrevet gjennom begrepet "intern kontroll av atferd" selv handler. I. antar mestring av spillstrategi, spillferdigheter, evnen til å utføre I. intensivt og planlagt, for å vise fri fantasi og adlyde reglene i det virkelige liv (å handle på to plan - ekte og imaginært: K. Bühler, 1930; Deci, 1975, etc.).
En viktig plass er gitt til lekegruppers innflytelse på å stimulere barns utvikling. Basert på forskning. Piaget, Vygotsky, Elkonin, J. Newson og E. Newson et al., konkluderer Coey med at muligheten til å leke med jevnaldrende har en enorm innvirkning på tilegnelsen av sosiale atferdsferdigheter og stimulerer den mentale utviklingen til barn. I denne forbindelse er dataene om nedgangen i frekvensen av felles arbeid alarmerende. I. barn på 80-tallet. sammenlignet med 40-tallet. (K. Warne, 1971).
Måneds- og kvartalsmagasiner utgis i USA, Storbritannia, Tyskland, Japan osv., og manualer om informasjonsvitenskap utgis i masseutgaver. Foreningen til Barnas Forsvar spill (Stockholm), Int. råd om barn I. og leker.
Lit.: Plekhanov G.V., Brev uten adresse. Tredje brev, Soch., bd. 14, M., 1925; Arkin E. A., Et barn og hans leketøy i forhold med primitiv kultur, M., 1935; Leontyev A. N., psykolog. grunnleggende i førskolen spill, i boken hans: Favoritter. psykol. verk, vol. 1, M., 1983; U sh i n s k i i K. D., Mennesket som dannelsesfag, bd. 1, Verk, bd. Elkonin D.B., Psychology of play, M., 1978; Vygotsky L.S., Spill og dets rolle i mental helse. barns utvikling, VP, 1966, nr. 6; Spørsmål om zoopsykologi, etologi og sammenligning, psykologi, red. K. E. Fabri, M., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; hans, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; hans, Das Seelenleben des Kinders, V., 19?3 (i russisk oversettelse, - The mental life of a child, K., 1916); In u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena; B u u t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez lenfant, Nchat.-P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. En studie av lekeelementet i kultur, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., That's all in the ca-me: theory and research, practice and future of children’s play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Dusseldorf, 1983; With ha n an G., Francis H., Leker og spill av verdens barn, Barcelona - P., 1984.
Utmerket definisjon
Ufullstendig definisjon ↓