V. G. Krysko. Psykologi. Forelesningskurs

2. Samhandling, persepsjon, relasjoner, kommunikasjon og gjensidig forståelse av mennesker

Samfunnet består ikke av individuelle individer, men uttrykker summen av de forbindelsene og relasjonene der disse individene er relatert til hverandre. Grunnlaget for disse forbindelsene og relasjonene er handlingene til mennesker og deres innflytelse på hverandre, kalt interaksjon.

Fra et filosofisk synspunkt er interaksjon en objektiv og universell form for bevegelse og utvikling som bestemmer eksistensen og den strukturelle organiseringen av ethvert materiellt system. Interaksjon som en materiell prosess er ledsaget av overføring av materie, bevegelse og informasjon. Det er relativt, utført med en viss hastighet og i et visst rom-tid.

Essensen og den sosiale rollen til menneskelig interaksjon

Fra et psykologisk synspunkt interaksjon- dette er prosessen med direkte eller indirekte påvirkning av mennesker på hverandre, som gir opphav til deres gjensidige betingelser og

forbindelse. Det er kausalitet som utgjør hovedtrekket ved interaksjon, når hver av de samhandlende partene opptrer som årsak til den andre og som en konsekvens av den samtidige omvendte innflytelsen fra motparten, som bestemmer utviklingen av objekter og deres strukturer. Hvis en motsetning oppdages under interaksjon, fungerer den som en kilde til selvfremdrift og selvutvikling av fenomener og prosesser.

I tillegg betyr interaksjon i psykologi vanligvis ikke bare påvirkning fra mennesker på hverandre, men også direkte organisering av deres felles handlinger, slik at gruppen kan implementere aktiviteter som er felles for medlemmene.

Interaksjon er alltid tilstede i form av to komponenter: innhold og stil. Innhold interaksjon bestemmer rundt hva eller om hva denne eller den interaksjonen utspiller seg. Stil interaksjon refererer til hvordan en person samhandler med andre.

Vi kan snakke om produktive og uproduktive interaksjonsstiler. Produktivt stil er en fruktbar måte for kontakt mellom partnere, som bidrar til etablering og forlengelse av relasjoner med gjensidig tillit, avsløring av personlig potensial og oppnåelse av effektive resultater i felles aktiviteter. Uproduktiv interaksjonsstil er en ufruktbar måte for kontakt mellom partnere, blokkerer realiseringen av personlige potensialer og oppnåelse av optimale resultater av felles aktiviteter.

Vanligvis er det fem hovedkriterier som lar deg forstå interaksjonsstilen riktig:

1. Arten av aktivitet i posisjonen til partnere (i en produktiv stil - "ved siden av en partner", i en uproduktiv stil - "over en partner").
2. Arten av målene som settes frem (i en produktiv stil - partnere utvikler i fellesskap både nære og fjerne mål; i en uproduktiv stil - den dominerende partneren legger frem kun nære mål, uten å diskutere dem med partneren).
3. Ansvarets natur (i en produktiv stil er alle deltakere i samhandlingen ansvarlige for resultatene av sine aktiviteter; i en uproduktiv stil tildeles alt ansvar til den dominerende partneren). "

1. Arten av forholdet som oppstår mellom partnere (i en produktiv stil - velvilje og tillit; i en uproduktiv stil - aggresjon, harme, irritasjon).
2. Arten av funksjonen til identifikasjons-separasjonsmekanismen mellom partnere.

Psyken til mennesker er kjent og manifestert i deres relasjoner og kommunikasjon. Relasjoner og kommunikasjon er de viktigste formene for menneskelig eksistens. I sin prosess etablerer mennesker kontakter, forbindelser, påvirker hverandre, utfører felles handlinger og opplever gjensidige erfaringer.

I samhandling realiseres en persons holdning til en annen person som et subjekt som har sin egen verden. Samspillet mellom en person og en person i samfunnet er også samspillet mellom deres indre verdener: utveksling av tanker, ideer, bilder, innflytelsen på mål og behov, innvirkningen på vurderingene til et annet individ, hans følelsesmessige tilstand.

Samhandling kan dessuten representeres som den systematiske, konstante gjennomføringen av handlinger rettet mot å forårsake en passende reaksjon fra andre menneskers side. Felles liv og aktivitet har, i motsetning til individuelle liv, samtidig strengere restriksjoner på eventuelle manifestasjoner av aktivitet-passivitet hos individer. Dette tvinger folk til å bygge og koordinere bilder av "jeg-han", "vi-de", og koordinere innsatsen mellom dem. I løpet av ekte interaksjon dannes også en persons tilstrekkelige ideer om seg selv, andre mennesker og deres grupper. Samspillet mellom mennesker er en ledende faktor i reguleringen av deres selvfølelse og atferd i samfunnet.

Samhandling kan være mellommenneskelig og intergruppe.

Mellommenneskelig samhandling- dette er tilfeldige eller tilsiktede, private eller offentlige, langsiktige eller kortsiktige, verbale eller ikke-verbale kontakter og forbindelser mellom to eller flere personer, som forårsaker gjensidige endringer i deres atferd, aktiviteter, relasjoner og holdninger.

Hovedtrekkene slik interaksjon er:

• tilstedeværelsen av et mål (objekt) utenfor de interagerende individene, hvis oppnåelse krever gjensidig innsats;
• eksplisitthet (tilgjengelighet) for observasjon fra utsiden og registrering av andre mennesker;

• refleksiv polysemi - avhengigheten av dens oppfatning av betingelsene for implementering og vurderingene fra deltakerne.

Intergruppe interaksjon- prosessen med direkte eller indirekte påvirkning av flere subjekter (objekter) på hverandre, genererer deres gjensidige betingelser og den unike naturen til forholdet. Vanligvis foregår det mellom hele grupper (så vel som deres deler) og fungerer som en integrerende (eller destabiliserende) faktor i samfunnsutviklingen.

I tillegg til arter skilles vanligvis flere typer interaksjoner. Det vanligste er deres inndeling i henhold til deres effektive orientering: samarbeid og konkurranse. Samarbeid- dette er en interaksjon der undersåttene når en gjensidig enighet om målene som etterstrebes og streber etter ikke å krenke den så lenge deres interesser er sammenfallende.

Konkurranse- dette er samhandling preget av oppnåelse av individuelle eller gruppemål og interesser i forhold til konfrontasjon mellom mennesker.

I begge tilfeller bestemmer både typen interaksjon (samarbeid eller konkurranse) og graden av uttrykk for denne interaksjonen (vellykket eller mindre vellykket samarbeid) arten av mellommenneskelige forhold mellom mennesker.

I prosessen med å implementere denne typen interaksjon, vises som regel følgende: ledende strategier for atferd i samhandling:

1. Samarbeid rettet mot å sikre at deltakerne i samhandlingen fullt ut tilfredsstiller sine behov (motivet for enten samarbeid eller konkurranse realiseres).
2. Reaksjon, som innebærer å fokusere på egne mål uten å ta hensyn til målene til kommunikasjonspartnere (individualisme).
3. Et kompromiss realisert i delvis oppnåelse av partnernes mål for betinget likhet.
4. Compliance, som innebærer å ofre egne interesser for å nå målene til en partner (altruisme).
5. Unngåelse, som er en tilbaketrekning fra kontakt, tap av ens egne mål for å utelukke gevinsten til en annen.

Inndelingen i typer kan også baseres på folks intensjoner og handlinger som gjenspeiler deres forståelse av kommunikasjonssituasjonen. Deretter er det tre typer interaksjoner: ekstra, kryssende og hemmelighetsfulle.

Ytterligere Dette er en interaksjon der partnere godt oppfatter hverandres posisjon. Kryssende- dette er en interaksjon der partnere på den ene siden viser en utilstrekkelig forståelse av posisjonene og handlingene til den andre deltakeren i samhandlingen, og på den andre siden tydelig viser sine egne intensjoner og handlinger. Skjult interaksjon inkluderer samtidig to nivåer: eksplisitt, uttrykt verbalt og skjult, underforstått. Det innebærer enten dyp kunnskap om partneren, eller større følsomhet for ikke-verbale kommunikasjonsmidler – tonefall, intonasjon, ansiktsuttrykk og gester, siden de formidler skjult innhold.

I sin utvikling går interaksjon gjennom flere stadier (nivåer).

På egenhånd innledende (laveste) nivå interaksjon representerer de enkleste primærkontaktene til mennesker, når det mellom dem bare er en primær og veldig forenklet gjensidig eller ensidig "fysisk" påvirkning på hverandre "for det formål å utveksle informasjon og kommunikasjon, som av spesifikke grunner kanskje ikke nå sitt mål, og derfor ikke motta omfattende utvikling.

Det viktigste i suksessen med innledende kontakter er aksept eller ikke-aksept av hverandre av interaksjonspartnerne. Dessuten utgjør de ikke en enkel sum av individer, men er en helt ny og spesifikk dannelse av forbindelser og relasjoner, som er regulert av reell eller imaginær (oppfattet) forskjell - likhet, likhet - kontrast mellom mennesker involvert i felles aktivitet (praktisk eller mental). Enhver kontakt begynner vanligvis med en konkret sanseoppfatning av det ytre utseendet, egenskapene til andre menneskers aktiviteter og oppførsel.

Kongruenseffekten spiller også en stor rolle i interaksjonen i det innledende stadiet. Sammenfallende- bekreftelse av gjensidige rolleforventninger, fullstendig gjensidig forståelse, en enkelt resonansrytme, konsonans av opplevelsene til kontaktdeltakerne. Kongruens forutsetter et minimum av avvik i nøkkelpunktene i atferdslinjene til kontaktdeltakerne, noe som resulterer i frigjøring av spenninger, fremveksten av tillit og sympati på et underbevisst nivå.

På egenhånd gjennomsnittlig nivå utvikling, prosessen med samhandling mellom mennesker kalles produktiv felles aktivitet. Her kommer det gradvis utviklende aktive samarbeidet mellom dem i økende grad til uttrykk i en effektiv løsning på problemet med å kombinere den gjensidige innsatsen fra partnere.

Vanligvis skilles tre former eller modeller for å organisere felles aktiviteter ut:

• 1) hver deltaker gjør sin del av det totale arbeidet uavhengig av den andre;
• 2) den felles oppgaven utføres sekvensielt av hver deltaker;
• 3) samtidig interaksjon mellom hver deltaker og alle andre finner sted.

Samtidig kan de felles ambisjonene til mennesker føre til sammenstøt i prosessen med å koordinere posisjoner. Som et resultat inngår mennesker avtale-uenighetsforhold med hverandre. Ved avtale er partnere involvert i felles aktiviteter. I dette tilfellet er roller og funksjoner fordelt mellom deltakerne i samhandlingen. Disse relasjonene forårsaker en spesiell retning av frivillig innsats blant emnene for samhandling. Det er forbundet enten med en konsesjon eller med erobringen av visse stillinger. Derfor er partnere pålagt å vise gjensidig toleranse, ro, utholdenhet, psykologisk mobilitet og andre viljesterke personlighetstrekk, basert på intelligens og et høyt bevissthetsnivå og selvbevissthet hos individet.

På dette tidspunktet er det en konstant koordinering av tanker, følelser og relasjoner mellom partnere i felles livsaktiviteter. Det tar på seg ulike former for påvirkning av mennesker på hverandre. Regulatorer for gjensidig påvirkning er mekanismene for forslag, konformitet og overtalelse, når den andre partnerens meninger og forhold endres under påvirkning av meninger og relasjoner til en partner.

Høyeste nivå samhandling er alltid en ekstremt effektiv felles aktivitet av mennesker, ledsaget av gjensidig forståelse.

Gjensidig forståelse mellom mennesker er et nivå av deres interaksjon der de forstår innholdet og strukturen i partnerens nåværende og mulige neste handling, og også gjensidig bidrar til å oppnå et felles mål. Essensiell egenskap

gjensidig forståelse favoriserer ham alltid tilstrekkelighet. Det avhenger av en rekke faktorer: av typen forhold mellom partnere (bekjentskaps- og vennskapsforhold, vennskap, kjærlighet og ekteskapelige forhold), kameratskap (i hovedsak forretningsforhold), på tegnet eller valensen til forholdet (liker, misliker, likegyldige forhold); på graden av mulig objektivering, manifestasjonen av personlighetstrekk i folks atferd og aktiviteter (for eksempel omgjengelighet observeres lettest i prosessen med interaksjon og kommunikasjon).

For gjensidig forståelse er felles aktivitet ikke nok; Det utelukker dens antipode - gjensidig opposisjon, med utseendet som misforståelser oppstår, og deretter misforståelse av mann for mann.

Fenomenet sosial persepsjon. Under interaksjon oppfatter og vurderer folk alltid hverandre i utgangspunktet. Sosial oppfatning(sosial persepsjon) - prosessen med folks oppfatning og evaluering av hverandre.

Funksjoner ved sosial persepsjon er:

• aktiviteten til emnet sosial persepsjon, betyr at han (individ, gruppe osv.) ikke er passiv og ikke likegyldig i forhold til det som oppfattes, slik tilfellet er med oppfatningen av livløse objekter. Både objektet og subjektet for sosial persepsjon påvirker hverandre, streber etter å transformere ideer om seg selv i en gunstig retning;
• integriteten til det oppfattede viser at oppmerksomheten til subjektet sosial persepsjon primært ikke er fokusert på øyeblikkene av bildegenerering som et resultat av refleksjon av opplevd virkelighet, men på semantiske og evaluerende tolkninger av persepsjonsobjektet;
• motivasjon av emnet sosial persepsjon, som indikerer at oppfatningen av sosiale objekter er preget av en stor enhet av dens kognitive interesser med emosjonelle relasjoner til det som oppfattes, en klar avhengighet av sosial oppfatning av den motiverende og semantiske orienteringen til oppfatteren.

Sosial oppfatning manifesterer seg vanligvis som: 1) gruppemedlemmers oppfatninger:

• a) hverandre;
• b) medlemmer av en annen gruppe;

2) menneskelig oppfatning:

• a) deg selv;
• b) gruppen din;
• c) ut-gruppe;

3) gruppeoppfatning:

• a) din person;
• b) medlemmer av en annen gruppe;

4) en gruppes oppfatning av en annen gruppe (eller grupper).

Prosess for sosial persepsjon representerer aktiviteten til subjektet (observatøren) for å vurdere det ytre utseendet, psykologiske egenskapene, handlingene og gjerningene til den observerte personen eller objektet, som et resultat av at subjektet for sosial persepsjon utvikler en spesifikk holdning til det observerte og danner visse ideer om mulig oppførsel til bestemte personer og grupper.

Avhengig av disse ideene, forutsier emnet sosial persepsjon hans relasjoner og oppførsel i ulike situasjoner av interaksjon og kommunikasjon med andre mennesker.

De viktigste faktorene for hvordan mennesker oppfatter hverandre er:

• psykologisk følsomhet, som representerer en økt følsomhet for de psykologiske manifestasjonene av andre menneskers indre verden, oppmerksomhet til den, et stabilt ønske og ønske om å forstå det;
• kunnskap om mulighetene, vanskelighetene med å oppfatte en annen person og måter å forhindre de mest sannsynlige feilene i oppfatningen, som er basert på de personlige egenskapene til samhandlingspartnere, deres forholdserfaring;
• ferdigheter og evner til persepsjon og observasjon,å la mennesker raskt tilpasse seg sine forhold, gjøre det mulig å unngå vanskeligheter i fellesaktiviteter, og forhindre mulige konflikter i samhandling og kommunikasjon.

Kvaliteten på persepsjonen bestemmes også av en så viktig faktor som forhold (situasjon) der sosial persepsjon utføres. Blant dem: avstanden som skiller de som kommuniserer; hvor lenge kontaktene varer; størrelsen på rommet, belysning, lufttemperatur i det,

så vel som den sosiale bakgrunnen for kommunikasjon (tilstedeværelse eller fravær av andre personer i tillegg til aktivt samhandlende partnere). Gruppeforhold har også effekt. En person som tilhører en viss gruppe, liten eller stor, oppfatter andre mennesker under påvirkning av egenskapene til gruppen hans.

Det er visse funksjoner av sosial persepsjon. Disse inkluderer: kunnskap om seg selv, kunnskap om samhandlingspartnere, funksjoner for å etablere emosjonelle relasjoner, organisere felles aktiviteter. De realiseres vanligvis gjennom mekanismene stereotyping, identifikasjon, empati, tiltrekning, refleksjon og kausal attribusjon.

Oppfatningen av andre mennesker er sterkt påvirket av prosessen med stereotyping. Under sosial stereotypi refererer til et stabilt bilde eller en ide om ethvert fenomen eller folk, karakteristisk for representanter for en bestemt sosial gruppe. For en person som har internalisert stereotypene til gruppen sin, tjener de funksjonen til å forenkle og forkorte prosessen med å oppfatte en annen person. Stereotyper er et "grov tuning"-verktøy som lar en person "spare" psykologiske ressurser. De har sin egen "tillatte" sosial anvendelsessfære. For eksempel brukes stereotypier aktivt når man vurderer en persons gruppenasjonalitet eller faglige tilhørighet.

Identifikasjon er en sosiopsykologisk erkjennelsesprosess av et individ eller en gruppe andre mennesker i løpet av direkte eller indirekte kontakter med dem, der de interne tilstandene eller posisjonen til partnere, så vel som rollemodeller, sammenlignes eller kontrasteres med deres psykologiske og andre egenskaper.

Identifikasjon, i motsetning til narsissisme, spiller en stor rolle i menneskelig oppførsel og åndelig liv. Dens psykologiske betydning ligger i å utvide spekteret av opplevelser, i å berike indre opplevelse. Det er kjent som den tidligste utbruddet av følelsesmessig tilknytning til en annen person. På den annen side fungerer identifikasjon ofte som et element i folks psykologiske beskyttelse mot gjenstander og situasjoner som forårsaker frykt, og genererer engstelige og anspente tilstander.

Empati er emosjonell empati for en annen person. Gjennom emosjonell respons opplever folk det indre

andres tilstand. Empati er basert på evnen til å forestille seg hva som skjer inne i en annen person, hva han opplever og hvordan han vurderer verden rundt seg. Det tolkes nesten alltid ikke bare som en aktiv vurdering av den erkjennende personens opplevelser og følelser av subjektet, men også absolutt som en positiv holdning til partneren.

Tiltrekning er en form for å kjenne en annen person, basert på dannelsen av en stabil positiv følelse overfor ham. I dette tilfellet oppstår forståelsen av interaksjonspartneren på grunn av fremveksten av tilknytning til ham, et vennlig eller dypere intimt-personlig forhold.

Alt annet likt aksepterer folk lettere posisjonen til personen de har en følelsesmessig positiv holdning til.

Speilbilde- dette er en mekanisme for selverkjennelse i samhandlingsprosessen, som er basert på en persons evne til å forestille seg hvordan han blir oppfattet av sin kommunikasjonspartner. Dette er ikke bare kunnskap om eller forståelse av en partner, men kunnskap om hvordan en partner forstår meg, en slags dobbel prosess av speilforhold til hverandre.

Årsaksattribusjon- en mekanisme for å tolke handlingene og følelsene til en annen person (årsaksattribusjon - ønsket om å finne ut årsakene til subjektets oppførsel).

Forskning viser at hver person har sine egne "favoritt" årsaksskjemaer, dvs. Vanlige forklaringer på andres oppførsel:

• 1) personer med personlig attribusjon i enhver situasjon har en tendens til å finne den skyldige i det som skjedde og tilskrive årsaken til det som skjedde til en bestemt person;
• 2) i tilfelle av en avhengighet til omstendighet, har folk en tendens til å skylde på omstendighetene først og fremst, uten å bry seg om å lete etter en spesifikk skyldig;
• 3) med stimulus-attribusjon ser en person årsaken til det som skjedde i objektet som handlingen var rettet mot (vasen falt fordi den ikke sto godt) eller i offeret selv (det var hans egen feil at han ble truffet med bil).

Når man studerer prosessen med årsaksattribusjon, ble ulike mønstre identifisert. For eksempel tilskriver folk oftest årsaken til suksess til seg selv, og fiasko - til omstendigheter.

Arten av attribusjonen avhenger også av omfanget av personens deltakelse i arrangementet under diskusjon. Vurderingen vil være annerledes i tilfeller hvor han var deltaker (medskyldig) eller observatør. Det generelle mønsteret er at når betydningen av hendelsen øker, har forsøkspersoner en tendens til å bevege seg fra omstendighets- og stimulusattribusjon til personlig attribusjon (dvs. se etter årsaken til hendelsen i individets bevisste handlinger).

Generelle kjennetegn ved menneskelige relasjoner

I prosessen med produksjon og forbruk av materielle goder inngår mennesker forskjellige typer relasjoner, som, som allerede nevnt, er basert på deres interaksjon med hverandre. I løpet av slik interaksjon oppstår sosiale relasjoner. Arten og innholdet til sistnevnte bestemmes i stor grad av spesifikasjonene og omstendighetene ved selve samhandlingen, målene forfulgt av spesifikke mennesker, samt plassen og rollen de inntar i samfunnet.

Sosiale relasjoner kan klassifiseres basert på forskjellige kriterier:

• 1) i henhold til manifestasjonsformen er sosiale relasjoner delt inn i økonomisk (produksjon), juridisk, ideologisk, politisk, moralsk, religiøs, estetisk, etc.;
• 2) fra synspunktet om tilhørighet til forskjellige fag, skiller de nasjonal (internasjonal), klasse og skriftemål osv. forhold;
• 3) basert på analysen av funksjonen til forbindelser mellom mennesker i samfunnet, kan vi snakke om vertikale relasjoner Og horisontal;
• 4) av reguleringens natur er sosiale relasjoner offisielle og uoffisielle.

Alle typer sosiale relasjoner gjennomsyrer i sin tur de psykologiske relasjonene til mennesker (relasjoner), d.v.s. subjektive forbindelser som oppstår som et resultat av deres faktiske interaksjon og er ledsaget av ulike emosjonelle og andre opplevelser (liker og misliker) av individene som deltar i dem. Psykologiske relasjoner er det levende menneskelige stoffet i ethvert sosialt forhold.

Forskjellen mellom sosiale og psykologiske relasjoner er at førstnevnte så å si er "materielle" av natur, er en konsekvens av en viss eiendom, sosial og annen rollefordeling i samfunnet og i de fleste tilfeller tas for gitt, er i en viss upersonlig karakter. I sosiale relasjoner avsløres først og fremst de essensielle egenskapene til sosiale forbindelser mellom sfærer av menneskers livsaktiviteter, typer arbeid og fellesskap.

Psykologiske relasjoner er et resultat av direkte kontakter mellom spesifikke mennesker, utstyrt med visse egenskaper, i stand til å uttrykke hva de liker og ikke liker, gjenkjenne og oppleve dem. De er fulle av følelser og følelser, d.v.s. individers eller gruppers opplevelse og uttrykk for deres holdning til interaksjon med andre spesifikke mennesker og grupper.

Psykologiske relasjoner er helt personlige, da de er av rent personlig karakter. Deres innhold og spesifisitet er fylt, bestemt og avhenger av de spesifikke menneskene de oppstår mellom.

Holdning, Dermed er det en sosialisert forbindelse mellom det indre og ytre innholdet i den menneskelige psyke, dens forbindelse med den omgivende virkeligheten og bevisstheten.

Forhold innenfor rammen av "fag-objekt" og "fag-fag" er ikke identiske. Det som er felles for den ene og den andre sammenhengen er for eksempel relasjonens aktivitet (eller alvorlighetsgrad), modalitet (positiv, negativ, nøytral), bredde, stabilitet osv.

Samtidig er en vesentlig forskjell mellom relasjonene innenfor subjekt-objekt og subjekt-subjekt-forbindelsen ensrettethet og gjensidighet i forholdet. Bare hvis det er gjensidighet av relasjoner, er det mulig å danne et "kumulativt fond" av en felles og ny intersubjektiv formasjon (tanker, følelser, handlinger). Når det er vanskelig å si hvor er vår og hvor er andres, blir begge våre.

Subjekt-subjekt relasjoner er preget av både konstant gjensidighet og variabilitet, som bestemmes av

aktivitet ikke bare til en av partene, slik tilfellet er i subjekt-objekt-relasjoner, hvor stabilitet avhenger mer av subjektet enn av objektet.

Subjekt-subjekt-relasjoner inkluderer i tillegg ikke bare forholdet til en person med en annen person, men også forholdet til seg selv, dvs. selvinnstilling. I sin tur er subjekt-objekt-relasjoner alle forhold mellom en person og virkeligheten, unntatt forhold mellom mennesker og selvinnstilling.

Det generelle kriteriet for å dele inn mellommenneskelige relasjoner (relasjoner) i typer er attraktivitet. Komponentene i gjensidig attraktivitet-uattraktivitet inkluderer: liker-antipatier og tiltrekning-frastøtning.

Liker-misliker representerer den opplevde tilfredsstillelse-misnøye fra reell eller mental kontakt med en annen person.

Attraksjon-avstøtelse det er en praktisk komponent i disse erfaringene. Attraksjon-frastøtning er hovedsakelig assosiert med en persons behov for å være sammen, i nærheten. Tiltrekning-frastøtning er ofte, men ikke alltid, assosiert med opplevelsen av liker og misliker (den emosjonelle komponenten i mellommenneskelige forhold). En slik motsetning oppstår når det gjelder populariteten til en person: "Av en eller annen grunn blir man tiltrukket av henne, uten tilsynelatende tilfredsstillelse, for å være sammen og nær."

Vi kan også snakke om følgende typer mellommenneskelige forhold: bekjentskapsforhold, vennlig, kameratslig, vennlig, kjærlighet, ekteskapelig relatert, destruktive forhold. Denne klassifiseringen er basert på flere kriterier: dybden av forholdet, selektivitet i valg av partnere, og funksjonen til forholdet.

Hovedkriteriet er mål, dybden av en persons engasjement i et forhold. Ulike typer mellommenneskelige forhold innebærer inkludering av visse nivåer av personlighetsegenskaper i kommunikasjon. Den største inkluderingen av personlighet, ned til individuelle egenskaper, skjer i vennlige og ekteskapelige forhold. Bekjentskaps- og vennskapsforhold er begrenset til inkludering av primært spesifikke og sosiokulturelle egenskaper ved individet i samspillet.

Andre kriterium - grad av selektivitet ved valg av partnere for forhold. Selektivitet kan defineres som antall egenskaper som er viktige for å etablere og reprodusere et forhold. Den største selektiviteten finnes i vennskapsforhold, ekteskap og kjærlighet, den minste selektiviteten finnes i bekjentskapsforhold.

Tredje Kriteriet er forskjellen i funksjonene til relasjoner. Underfunksjoner forstås som en rekke oppgaver og problemstillinger som løses i mellommenneskelige forhold. Funksjonene til relasjoner manifesteres i forskjellen i deres innhold og psykologiske betydning for partnere.

I tillegg er hvert mellommenneskelig forhold preget av en viss avstand mellom partnere og forutsetter en eller annen grad av deltagelse av rolleklisjeer. Det generelle mønsteret er dette: etter hvert som forhold blir dypere (for eksempel vennskap, ekteskap versus bekjentskap), blir avstanden kortere, kontaktfrekvensen øker og rolleklisjeene elimineres.

Det er en viss dynamikk i utviklingen av relasjoner mellom mennesker. Etter å ha begynt å danne seg og utvikle seg riktig, avhenger de i stor grad av en rekke faktorer: på individene selv, på forholdene til den omgivende virkeligheten og det sosiale systemet, på den påfølgende dannelsen av kontakter og resultatene av felles aktiviteter.

I utgangspunktet uavgjort kontakter mellom mennesker, som representerer den innledende fasen av implementeringen av sosiale forbindelser mellom dem, den primære handlingen for sosial interaksjon. Folks oppfatning og vurdering av hverandre avhenger av hvordan de oppstår Basert på primære kontakter. persepsjon og evaluering mennesker som snakker med hverandre er en umiddelbar forutsetning for fremveksten av kommunikasjon og utvikling av relasjoner mellom dem. I sin tur kommunikasjon representerer utveksling av informasjon og er grunnlaget for utvikling av relasjoner mellom mennesker. Det gjør det mulig å oppnå gjensidig forståelse mellom individer eller reduserer sistnevnte til ingenting.

Slik oppstår generasjon forholdsinnhold mellom mennesker, noe som konsoliderer sosialiserte forbindelser mellom dem og bidrar til utviklingen av deres produktive fellesaktiviteter. Effektiviteten av felles aktiviteter og gjensidig forståelse avhenger av hvordan denne prosessen skjer. I

til slutt på dette grunnlaget dannes stabilt forhold mellom mennesker er den høyeste formen for deres sosiale interaksjon. De gir stabilitet til det sosiale livet i samfunnet, bidrar til dets utvikling, legger til rette for enkeltpersoners felles aktiviteter, gir det stabilitet og produktivitet,

Kommunikasjonsbegrepet i psykologien

Kommunikasjon- en kompleks mangefasettert prosess for å etablere og utvikle kontakter og forbindelser mellom mennesker, generert av behovene til felles aktiviteter og inkludert utveksling av informasjon og utvikling av en enhetlig samhandlingsstrategi. Kommunikasjon inngår vanligvis i det praktiske samspillet mellom mennesker (felles arbeid, læring, kollektiv lek osv.) og sikrer planlegging, gjennomføring og kontroll av deres aktiviteter.

Hvis relasjoner er definert gjennom begrepene "forbindelse", så forstås kommunikasjon som en prosess med interaksjon mellom person og person, utført ved hjelp av talemidler og ikke-talepåvirkning og forfølge målet om å oppnå endringer i kognitive, motiverende, emosjonelle og atferdsmessige sfærer til personene som deltar i kommunikasjonen. Under kommunikasjon utveksler deltakerne ikke bare sine fysiske handlinger eller produkter, resultatene av arbeid, men også tanker, intensjoner, ideer, erfaringer osv.

I hverdagen lærer en person å kommunisere fra barndommen og mestrer dens forskjellige typer avhengig av miljøet han bor i, på menneskene han samhandler med, og dette skjer spontant, gjennom hverdagserfaring. I de fleste tilfeller er denne erfaringen ikke nok, for eksempel for å mestre spesielle yrker (lærer, skuespiller, kunngjører, etterforsker), og noen ganger bare for produktiv og sivilisert kommunikasjon. Av denne grunn er det nødvendig å forbedre kunnskapen om dens mønstre, akkumulering av ferdigheter og evner, registrering og bruk av dem.

Hvert samfunn av mennesker har sine egne påvirkningsmidler, som brukes i ulike former for kollektivt liv. De konsentrerer det sosiopsykologiske innholdet i livsstilen. Alt dette er manifestert i skikker, tradisjoner, ritualer, ritualer, høytider, danser, sanger,

legender, myter, innen billed-, teater- og musikkkunst, innen skjønnlitteratur, kino, radio og TV. Disse unike masseformene for kommunikasjon har et kraftig potensial for gjensidig påvirkning av mennesker. I menneskehetens historie har de alltid fungert som utdanningsmidler, for å inkludere en person gjennom kommunikasjon i livets åndelige atmosfære.

Det menneskelige problemet er fokus for alle aspekter av kommunikasjon. Konsentrasjon kun på den instrumentelle siden av kommunikasjonen kan nøytralisere dens åndelige (menneskelige) essens og føre til en forenklet tolkning av kommunikasjon som en informasjons- og kommunikasjonsaktivitet. Med den uunngåelige vitenskapelige og analytiske inndelingen av kommunikasjon i dens komponentelementer, er det viktig å ikke miste personen i dem som en åndelig og aktiv kraft som transformerer seg selv og andre i denne prosessen.

Kommunikasjon manifesterer seg vanligvis i enheten av de fem sidene: mellommenneskelig, kognitiv, kommunikativ-informasjonsmessig, følelsesmessig og konativ.

Mellommenneskelig side kommunikasjon gjenspeiler en persons interaksjon med sitt nærmiljø: med andre mennesker og fellesskapene han er knyttet til i livet sitt.

Kognitiv side kommunikasjon lar deg svare på spørsmål om hvem samtalepartneren er, hva slags person han er, hva som kan forventes av ham og mange andre relatert til partnerens personlighet.

Kommunikasjons- og informasjonssiden representerer en utveksling mellom mennesker av ulike ideer, ideer, interesser, stemninger, følelser, holdninger osv.

Følelsesmessig side kommunikasjon er assosiert med funksjonen av følelser og følelser, humør i personlige kontakter til partnere.

Konativ (atferdsmessig) side kommunikasjon tjener hensikten med å forene interne og eksterne motsetninger i partnernes posisjoner.

Kommunikasjon utfører visse funksjoner. Det er seks av dem:

1. Pragmatisk funksjon av kommunikasjon reflekterer dets behovsmotiverende årsaker og realiseres gjennom samspillet mellom mennesker i prosessen med felles aktivitet. Samtidig er kommunikasjonen i seg selv ofte det viktigste behovet.
2. Funksjon av dannelse og utvikling reflekterer kommunikasjonens evne til å påvirke partnere, utvikle og forbedre dem i alle henseender. Ved å kommunisere med andre mennesker assimilerer en person universell menneskelig erfaring, historisk etablert

• sosiale normer, verdier, kunnskap og måter å handle på, og dannes også som person. Generelt kan kommunikasjon defineres som en universell virkelighet der mentale prosesser, tilstander og atferd til en person oppstår, eksisterer og manifesterer seg gjennom hele livet.

1. Bekreftelsesfunksjon gir folk mulighet til å kjenne, bekrefte og bekrefte seg selv.
2. Funksjonen med å forene og skille mennesker, på den ene siden, ved å etablere kontakter mellom dem, letter det overføringen av nødvendig informasjon til hverandre og setter dem opp for implementering av felles mål, intensjoner, oppgaver, og dermed koble dem til en enkelt helhet, og på den andre siden, det kan være årsaken til differensiering og isolasjon av individer som et resultat av kommunikasjon.
3. Funksjonen til å organisere og vedlikeholde mellommenneskelige relasjoner tjener interessene for å etablere og opprettholde ganske stabile og produktive forbindelser, kontakter og relasjoner mellom mennesker av hensyn til deres felles aktiviteter.
4. Intrapersonlig funksjon kommunikasjon realiseres i en persons kommunikasjon med seg selv (gjennom intern eller ekstern tale, bygget i henhold til typen dialog).

Kommunikasjon er ekstremt mangesidig. Den kan presenteres i sitt mangfold etter type.

Det er mellommenneskelig og massekommunikasjon. Mellommenneskelig kommunikasjon assosiert med direkte kontakter av personer i grupper eller par med en konstant sammensetning av deltakere. Massekommunikasjon– dette er mye direkte kontakter med fremmede, samt kommunikasjon formidlet av ulike typer medier.

Også utmerkede mellommenneskelig og rollekommunikasjon. I det første tilfellet er kommunikasjonsdeltakerne spesifikke individer som har spesifikke individuelle egenskaper som avsløres i løpet av kommunikasjon og organisering av felles handlinger. Ved rollebasert kommunikasjon fungerer deltakerne som bærere av visse roller (kjøper-selger, lærerstudent, sjef-underordnet). I rollebasert kommunikasjon blir en person fratatt en viss spontanitet i oppførselen sin, siden visse av hans skritt og handlinger er diktert av rollen han spiller. I prosessen med slik kommunikasjon manifesterer en person seg ikke lenger som et individ, men som

en sosial enhet som utfører visse funksjoner.

Kommunikasjon kan også være tillitsfulle og motstridende. Den første er annerledes ved at det i løpet av forløpet overføres spesielt viktig informasjon. Tillit er en viktig funksjon i alle typer kommunikasjon, uten hvilken det er umulig å gjennomføre forhandlinger eller løse intime problemer. Konfliktkommunikasjon er preget av gjensidig konfrontasjon mellom mennesker, uttrykk for misnøye og mistillit.

Kommunikasjon kan være personlig og forretningsmessig. Personlig kommunikasjon er en utveksling av uoffisiell informasjon. Forretningssamtale- prosessen med samhandling mellom personer som utfører felles ansvar eller er involvert i samme aktivitet.

Til slutt kan kommunikasjon være direkte og indirekte. Direkte (umiddelbar) kommunikasjon er historisk sett den første formen for kommunikasjon mellom mennesker. På grunnlag av det, i senere perioder av utviklingen av sivilisasjonen, oppstår ulike typer indirekte kommunikasjon. Indirekte kommunikasjon- dette er interaksjon ved bruk av tilleggsmidler (skriving, lyd- og videoutstyr).

Kommunikasjon er kun mulig ved hjelp av skiltsystemer. Det er verbale kommunikasjonsmidler (når muntlig og skriftlig tale brukes som tegnsystemer) og nonverbale kommunikasjonsmidler, når ikke-verbale kommunikasjonsmidler brukes.

I verbal I kommunikasjon brukes vanligvis to typer tale: muntlig og skriftlig. Skrevet tale er den som undervises på skolen og som brukes til å bli betraktet som et tegn på en persons utdannelse. Muntlig tale, som skiller seg fra skriftlig tale i en rekke parametere, er ikke analfabet skriftlig tale, men uavhengig tale med sine egne regler og til og med grammatikk.

Ikke verbal kommunikasjonsmidler er nødvendig for å: regulere flyten av kommunikasjonsprosessen, skape psykologisk kontakt mellom partnere; berike betydningene som formidles av ord, veilede tolkningen av den verbale teksten; uttrykke følelser og reflektere tolkningen av en situasjon. De er delt inn i:

1. Visuell kommunikasjonsmidler, som inkluderer:

• kinesikk - bevegelse av armer, ben, hode, torso;
• retning av blikk og øyekontakt;

• øyeuttrykk;
• ansiktsuttrykk;
• positur (spesielt lokalisering, endringer i positurer i forhold til verbalteksten;
• hudreaksjoner (rødhet, svette);
• avstand (avstand til samtalepartneren, rotasjonsvinkel mot ham, personlig plass);
• hjelpemidler for kommunikasjon, inkludert kroppstrekk (kjønn, alder) og midler for deres transformasjon (klær, kosmetikk, briller, smykker, tatovering, bart, skjegg, sigarett, etc.).

2. Akustiske (lyd) kommunikasjonsmidler, som inkluderer:

• paralingvistisk, dvs. relatert til tale (intonasjon, volum, klang, tone, rytme, tonehøyde, talepauser og deres lokalisering i teksten);
• utenomspråklig, dvs. ikke relatert til tale (latter, gråt, hosting, sukk, tenners gnissel, snusing, etc.).

3. Taktil-kinestetiske (berøringsrelaterte) kommunikasjonsmidler, gjelder også:

• fysisk påvirkning (lede en blind person ved hånden, kontaktdans, etc.);
• takeshika (håndrist, klapp på skulderen).

4. Olfactory:

• behagelige og ubehagelige lukter av miljøet;
• naturlige og kunstige menneskelige lukter, etc.

Kommunikasjon har sin egen struktur og inkluderer motiverende mål, kommunikasjon, interaktive og perseptuelle komponenter.

1. Motiverende målkomponent i kommunikasjon. Det er et system av motiver og kommunikasjonsmål. Motivene for kommunikasjon mellom medlemmene kan være: a) behov og interesser til en person som tar initiativ til kommunikasjon; b) behovene og interessene til begge kommunikasjonspartnerne, noe som får dem til å engasjere seg i kommunikasjon; c) behov som oppstår fra felles løste problemer. Forholdet mellom motiver for kommunikasjon varierer fra fullstendig tilfeldighet til konflikt. I samsvar med dette kan kommunikasjon være vennlig eller motstridende.

Hovedmålene for kommunikasjon kan være: å motta eller overføre nyttig informasjon, aktivere partnere, trekke seg tilbake

spenninger og håndtere felles handlinger, hjelpe og påvirke andre. Målene til kommunikasjonsdeltakere kan sammenfalle eller motsi, eller ekskludere hverandre. Kommunikasjonens natur avhenger også av dette.

2. Kommunikasjonskomponent i kommunikasjon. I ordets snever betydning er det en utveksling av informasjon mellom kommuniserende individer. I løpet av felles aktiviteter, som nevnt ovenfor, utveksler de forskjellige meninger, interesser, følelser osv. med hverandre. Alt dette utgjør prosessen med informasjonsutveksling, som har følgende funksjoner:

• hvis informasjon i kybernetiske enheter bare overføres, blir den ikke bare overført under menneskelig kommunikasjon, men også dannet, avklart, utviklet;
• i motsetning til den enkle "utvekslingen av informasjon" mellom to enheter, er det i menneskelig kommunikasjon kombinert med en holdning til hverandre;
• arten av informasjonsutveksling mellom mennesker bestemmes av det faktum at gjennom de systemiske tegnene som brukes, kan partnere påvirke hverandre og påvirke partnerens oppførsel;
• kommunikativ påvirkning som følge av informasjonsutveksling er kun mulig når den som sender informasjonen (kommunikatoren) og den som mottar den (mottakeren) har et enkelt eller lignende system for kodifisering eller dekodifisering. I hverdagsspråk betyr dette at folk «snakker det samme språket».

3. Interaktiv kommunikasjonskomponent. Den består av utveksling av ikke bare kunnskap og ideer, men også påvirkninger, gjensidige motivasjoner og handlinger. Samhandling kan være i form av samarbeid eller konkurranse, avtale eller konflikt, tilpasning eller motstand, assosiasjon eller dissosiasjon.

4. Perseptuell komponent i kommunikasjon. Det manifesterer seg i oppfatningen av hverandre av kommunikasjonspartnere, gjensidig studie og evaluering av hverandre. Dette skyldes oppfatningen av en persons utseende, handlinger og handlinger og deres tolkning. Gjensidig sosial oppfatning under kommunikasjon er veldig subjektiv, noe som også manifesteres i den ikke alltid korrekte forståelsen av kommunikasjonspartnerens mål, hans motiver, relasjoner, holdninger til samhandling, etc.

En viktig rolle i kommunikasjon spilles av dens kommunikative komponent, som trenger spesiell oppmerksomhet. Kommunikasjon- dette er en forbindelse der informasjon utveksles mellom mennesker i mellommenneskelige forhold. Den har en rekke spesifikke funksjoner:

1. Et fysisk forhold mellom to individer, som hver er et aktivt subjekt. Samtidig forutsetter deres gjensidige informasjon etablering av felles aktiviteter. Det spesifikke ved menneskelig informasjonsutveksling ligger i den spesielle rollen for hver deltaker i kommunikasjonen av denne eller den informasjonen og dens betydning.
2. Muligheten for gjensidig påvirkning av partnere på hverandre gjennom et system av tegn.
3. Kommunikativ innflytelse bare hvis det er et enkelt eller lignende system for kodifisering og dekodifisering mellom kommunikator og mottaker.
4. Mulighet for kommunikasjonsbarrierer. I dette tilfellet blir sammenhengen mellom kommunikasjon og holdning tydelig.

Informasjon som sådan kan være av to typer: motiverende og uttalende. Incentivinformasjon manifesterer seg i form av en ordre, råd eller forespørsel. Den er designet for å stimulere en slags handling. Stimulering er på sin side delt inn i aktivering (tilskyndelse til handling i en gitt retning), interdiksjon (forbud mot uønskede aktiviteter) og destabilisering (mismatch eller brudd på visse autonome former for atferd eller aktivitet). Finner informasjon vises i form av en melding og innebærer ikke direkte atferdsendring.

Formidling av informasjon i samfunnet går gjennom et slags tillits-mistillitsfilter. Et slikt filter virker på en slik måte at sann informasjon kanskje ikke aksepteres, men falsk informasjon kan godtas. I tillegg finnes det verktøy som fremmer aksept av informasjon og svekker effekten av filtre. Kombinasjonen av disse virkemidlene kalles fascinasjon. Et eksempel på fascinasjon kan være musikalsk, romlig eller fargeakkompagnement av tale.

Kommunikasjonsprosessmodellen inkluderer vanligvis fem elementer: kommunikator - melding (tekst) - kanal - publikum (mottaker) - tilbakemelding.

hovedmål informasjonsutveksling i kommunikasjon - utvikling av en felles mening, et felles ståsted og enighet om ulike situasjoner eller problemer. Det er karakteristisk for ham tilbakemeldingsmekanisme. Innholdet i denne mekanismen er at i mellommenneskelig kommunikasjon er prosessen med informasjonsutveksling så å si doblet, og i tillegg til de materielle aspektene inneholder informasjonen som kommer fra mottakeren til kommunikatoren informasjon om hvordan mottakeren oppfatter og vurderer oppførselen til kommunikatoren.

I kommunikasjonsprosessen står kommunikasjonsdeltakerne overfor oppgaven med ikke bare å utveksle informasjon, men også å oppnå tilstrekkelig forståelse av partnere. Det vil si at i mellommenneskelig kommunikasjon står tolkningen av budskapet som kommer fra formidler til mottaker ut som et spesielt problem. Det kan oppstå barrierer under kommunikasjon. Kommunikasjonsbarriere- dette er en psykologisk hindring for adekvat overføring av informasjon mellom kommunikasjonspartnere.

Spesifikt om gjensidig forståelse mellom mennesker

Forståelse- et sosiopsykologisk fenomen, hvis essens er manifestert i:

• koordinering av individuell forståelse av emnet kommunikasjon;
• gjensidig akseptabel toveisvurdering og aksept av mål, motiver og holdninger til interaksjonspartnere, der det er nærhet eller likhet (helt eller delvis) av kognitive, emosjonelle og atferdsmessige responser på måter å oppnå resultater av felles aktiviteter som er akseptable til dem.

For å oppnå gjensidig forståelse mellom mennesker, er det nødvendig å skape spesielle forhold. Det viktigste vilkår for gjensidig forståelse er:

• forstå talen til den interagerende personen;
• bevissthet om de manifesterende egenskapene til den interagerende personligheten;
• identifisere innvirkningen på personligheten til situasjonen for interaksjon med en partner;

• utvikling av en avtale og praktisk gjennomføring av den etter fastsatte regler.

Overholdelse av vilkårene for gjensidig forståelse i praksis og i livet er et kriterium for oppnådd gjensidig forståelse. Den vil være høyere, jo mer akseptable de utviklede samhandlingsreglene er for felles aktiviteter. De bør ikke begrense partnere. For å gjøre dette må de periodisk korrigeres, dvs. koordinere den felles innsatsen til mennesker og omstendighetene rundt implementeringen. Dette gjøres best i en situasjon der individer har like rettigheter.

For å oppnå gjensidig forståelse må folk gå ut fra de samme postulatene om kommunikasjon og samhandling og relatere diskusjonsemnet til de samme sosiale mønstrene og atferdsnormene. Det er umulig å forstå en annen person uten å inngå et personlig forhold til ham, uten å vise empati mot ham.

Det er mulig å forutsi gjensidig forståelse basert på folks holdninger til partnernes psykologiske og verdisemantiske posisjoner. I dette tilfellet er kriteriene som bidrar til å gjøre antakelser om mulig gjensidig forståelse:

• hver deltakers antagelser om partnernes kunnskap om aktivitetsemnet og deres kompetanse;
• prognose for partnernes holdning til emnet felles aktivitet, dets betydning for begge parter;
• refleksjon: subjektets forståelse av hva partneren (partnerne) oppfatter ham;
• vurdering av de psykologiske egenskapene til kommunikasjons- og samhandlingspartnere.

Samtidig er det alltid en mulighet for misforståelser mellom mennesker. Årsaker til misforståelser kan være:

• fravær eller forvrengning av folks oppfatning av hverandre;
• forskjeller i strukturen til presentasjon og oppfatning av tale og andre signaler;
• mangel på tid til mental behandling av mottatt og utstedt informasjon;
• tilsiktet eller utilsiktet forvrengning av overført informasjon;
• manglende evne til å rette en feil eller avklare data;

• mangel på et enhetlig konseptuelt apparat for å vurdere en partners personlige egenskaper, konteksten til hans tale og oppførsel;
• brudd på reglene for samhandling i prosessen med å utføre en spesifikk oppgave;
• tap eller overføring til et annet mål med felles handlinger mv.

Tilbake til seksjon

For å uttrykke et fragment av innholdet i et objekt brukes ikke begrepet "element", men begrepet "komponent".

Formbegrepet har mange betydninger. Skjema- Dette

1. måte å ytre uttrykk for innhold på

2. innholdstype og struktur (dette betyr en relativt stabil bestemt forbindelse mellom komponentene i innholdet, samt deres interaksjon)

3. form representerer enheten mellom indre og ytre:

1 som en måte å koble sammen innholdets komponenter, er form noe internt,

den går inn i objektets struktur og blir selv et øyeblikk av innholdet

2 som en måte å koble dette innholdet med innholdet i andre ting

form er noe eksternt.

Hegel ("Science of Logic"): "Form er samtidig inneholdt i selve innholdet og representerer noe eksternt til det."

Sammenheng mellom form og innhold:

1. uløseligheten av forbindelsen deres => ethvert objekt er alltid en enhet av form og innhold

2. tvetydighet i forholdet mellom form og innhold. Denne uttalelsen er kontroversiell.

Det samme innholdet kan ta ulike former (bevise). Samme form kan forekomme med forskjellig innhold (gi et eksempel fra rettsvitenskapen).

3. motstridende enhet av form og innhold

Den ledende part i utviklingen av et objekt er innholdet. Innhold har en dominerende tendens til endring, mens form har en tendens til stabilitet. Samtidig, til et visst punkt, er disse trendene i harmoni => formstabilitet bidrar til variasjon av innhold.

Konflikten mellom form og innhold løses ved å transformere den utdaterte formen.

Formens og innholdets enhet forutsetter således formens relative uavhengighet og dens aktive rolle i forhold til innholdet.

4. optimal utvikling av et objekt med gjensidig samsvar mellom form og innhold (bevise)

Slutt på arbeidet -

Dette emnet tilhører seksjonen:

Introduksjon til filosofi

Forelesning verdensbilde.. plan.. konseptstruktur funksjoner av verdensbilde typer verdensbilde mytologi religionsfilosofi..

Hvis du trenger ytterligere materiale om dette emnet, eller du ikke fant det du lette etter, anbefaler vi å bruke søket i vår database over verk:

Hva skal vi gjøre med det mottatte materialet:

Hvis dette materialet var nyttig for deg, kan du lagre det på siden din på sosiale nettverk:

kvitring

Alle emner i denne delen:

Konsept, struktur, funksjoner av verdensbilde
Bare mennesker har et verdensbilde; det er et spesifikt menneskelig fenomen. Marx, Engels «Tysk ideologi»: «Dyret forholder seg ikke til noe; for et dyrs forhold til andre

Typer verdensbilde
I historien til menneskelig kultur har 3 typer verdenssyn utviklet seg: mytologi, religion, filosofi. Mytologi og religion er filosofiens forutsetninger. Imidlertid ble alle 3 typer verdensbilde formet av

Etnologisk
2) kosmologisk - de forteller om opprinnelsen til rommet og mennesket, så vel som om menneskets første forfedre - de såkalte "heltene". 3) eskatologisk

Imperativ (atferdsmodelleringsfunksjon)
3. funksjon av å integrere mennesker, forene mennesker til et fellesskap. Takket være myten innser og forstår en person sin tilhørighet til et bestemt samfunn. Myte

Sosial
Denne muligheten realiseres bare i forbindelse med helheten av en persons praktiske aktiviteter og hans sosiale relasjoner. Med enhver stor historisk revolusjon i samfunnet

Kommunikativ
Religion er grunnlaget for kommunikasjon (troende seg imellom, med presteskap osv.) 4. regulatorisk - dette er funksjonen til å legitimere den sosiale orden gjennom binding

Trekk ved filosofi som en type verdensbilde
Verdensbildet er formet objektivt, utenfor og før filosofi (innenfor rammen av hverdagsbevissthet på grunnlag av allmennkulturelt materiale tilgjengelig for den enkelte, samt egen livserfaring). 1. D

Livsskapende
Begrepet livsvei spiller en avgjørende rolle i dette verdensbildet. For ethvert individ er det viktig å forstå ikke så mye en persons plass i verden generelt, men heller hans egen plass i et spesifikt liv

Åndelig-praktisk
Det er representert i kunst (i skjønnlitteratur). På dette nivået stilles og avsløres filosofiske problemer gjennom kunstneriske bilder: gjennom tanker og handlinger til helter, gjennom biler

Teoretisk filosofi
Det er assosiert med profesjonell aktivitet, med yrke, talent. Det er karakteristisk for alle 3 nivåer av filosofering at filosoferende mennesker ikke er så interessert i gjenstandene i verden selv.

Typer filosofering
En type filosofering er et forklaringsprinsipp (eller holdning) som ligger til grunn for verdensbildet formulert av en person. Historisk sett skjedde det litt slik

Trekk ved teoretisk filosofi som en form for bevissthet
Det unike med teoretisk filosofi: 1. Den representerer en uavhengig form for sosial og individuell bevissthet. Bevissthet er funksjonssfæren

Fag og metoder for teoretisk filosofi
Begrepet filosofifag ble gitt av V. Windelband (begynnelsen av det 20. århundre): «Filosofien mottok i den hellenistiske perioden (senantikken) det som allerede var skissert tidligere (av sofistene og sokrates) praktisk talt

Struktur av filosofisk kunnskap
Strukturen til en persons forhold til verden bestemmer også den indre strukturen til filosofisk kunnskap. Filosofisk kunnskap omfatter: 1. filosofisk antropologi - i ordets vid betydning dette

Materialistiske filosofer
Tilhengere av materialismens filosofi. Materialisme er en av to grunnleggende retninger, ifølge hvilke det materielle, kroppslig-sanselige prinsippet er primært, aktivt, definerende

i forhold til epistemologi
Er virkeligheten kjent som sådan (objektiv og subjektiv)? Er sann kunnskap oppnåelig? Alle filosofer er delt inn i de som anerkjenner og de som benekter kunnskap.

I aksiologi
Filosofiens hovedspørsmål: er moralske og estetiske kriterier relative eller absolutte? Har åndelige verdier selvstendig betydning (autonomi) eller er de basert på praktiske

Dialektisk og metafysisk
(deres motsetning er avslørt av F. Engels i hans verk "Anti-Dühring") 2. med utviklingen av humanitær kunnskap (vi snakker om utviklingen av historisk vitenskap ved overgangen til det 19. - 20. århundre,

Den historiske naturen til ideer om mennesket
Man kan skille mellom antropologi og antropologi i ordets vid og snever betydning. I vid forstand: antropologisme er en universell karakteristikk av et verdensbilde, og derfor en universell karakter

antikken
Denne epoken forsto mennesket basert på følgende prinsipper: 1. menneskelig og naturlig er ett; mennesket er et mikrokosmos, dvs. liten verden, display og med

Middelalderen
Det antas at mennesket er skapt i Guds bilde og likhet. Mennesket må strebe etter å opprettholde denne gudslikheten. Syndefallet ødelegger menneskets gudslikhet, dets enhet med Gud. Uansett guddommelig

Moderne tid
Rene Descartes mente at det eneste pålitelige beviset på menneskelig eksistens er tenking, tankehandlingen. Menneskets vesen er sinnet, og kroppen er en automat, eller mekaniker.

Menneskelig
Mennesket er det høyeste utviklingsnivået for levende organismer på jorden, et emne for sosiohistorisk aktivitet og kultur. Når ordet «mann» brukes, betyr det

Menneskeheten
Menneskeheten er et globalt samfunn av mennesker, dvs. alle mennesker som en gang levde og lever for tiden (dette er definisjonen av menneskeheten som et nominelt fellesskap). Menneskeheten i seg selv er veldig

Menneskets essens
Essensen av en person er et stabilt kompleks av sammenhengende spesifikke egenskaper som nødvendigvis er iboende i individet som en representant for slekten "menneske" ("menneskelighet"), og også som

Menneskelig eksistens
Begrepet "eksistens" i den klassiske filosofiske tradisjonen ble brukt for å betegne den ytre eksistensen av en ting, som (i motsetning til essensen av en ting) forstås ikke av tenkning, men av direkte følelse.

Problemet med antropogenese
ANTROPOGENESE er en historisk lang (fra 3,5 til 4,5 millioner år) periode med menneskelig dannelse. Menneskets opprinnelse og samfunnets fremvekst er to uløselig forbundet

Religiøst og etisk
Innenfor dens ramme reises problemet med åndelige og moralske kriterier for menneskeheten; dette er problemet med dannelsen av mennesket som et åndelig og moralsk vesen i historien til forfedrenes (det vil si menneskeheten) og individet

Grunnleggende menneskelige egenskaper
Originaliteten til en person gjenspeiles i hans følgende trekk: 1. universalitet Dette er fraværet av arvelig programmert artsadferd 2. absolutt n

Essensen og trenden til interaksjon
Begrepet "natur" betyr: 1. helheten av naturlige eksistensbetingelser for sosialt organisert menneskehet 2. naturen fungerer som det motsatte av

Frem til sep. 20. århundre (eller til begynnelsen av 1900-tallet)
Karakterisert av følgende trekk: 1. etter å gi etter for naturens kraft, økte mennesket samtidig stadig sin makt, dominans over naturkrefter

Sosiologisering
Disse begrepene har sin kilde: 1 dels i den kristne tradisjon 2 dels i vulgarisert marxisme. Fellestrekk ved disse konseptene:

Moderne vitenskapelig tilnærming til problemet
(hovedoppgaver): 1. Individet som naturvesen er utstyrt med naturkrefter som eksisterer i ham i form av tilbøyeligheter og attraksjoner

Filosofi om kjønn
1. Begrepet «sex» kan brukes i rent biologisk forstand, dvs. å betegne de morfologiske og fysiologiske forskjellene på grunnlag av hvilke mennesker liker andre levende ting

Begrepet menneskelig individualitet
Personlighetsbegrepet har en tverrfaglig status. 1. Personlighet (i formell, ekstremt abstrakt forstand) er en person, dvs. individet som gjenstand for aktivitet og relasjoner.

Individualitet
Begrepet individualitet er veldig komplekst. I bokstavelig forstand betyr individualitet det unike ved det udelelige. I begrepet menneskelig individualitet

Filosofisk betydning av begrepet væren
Kategorien "vesen" skiller oversanselig enhet og fullstendighet av virkeligheten. Å være er det siste det er lov å spørre om; dette er det ultimate grunnlaget => vesen kan ikke være tradisjonelt

kategori av stoff
Hvis vi forstår det å være som enheten av essens og eksistens, så kan vi si at begrepet "substans" uttrykker den essensielle siden av væren. I moderne forståelse (forstand) substans

Parmenides
Det første forsøket på å avsløre betydningen av eksistens, tilhører representanten for den eletiske skolen for gresk filosofi, Parmenides (født i 515 (544) f.Kr. Vår tanke er alltid en tanke om noe

Demokrit
OK. 460 f.Kr Demokrit ble født. I følge Demokrit er vesen flertall, enheten for vesen er atomet. Et atom kan ikke sees, det kan bare tenkes. Alle ting er laget av atomer. Atom Dem

Konseptet og problemet med å være i middelalderens filosofi
Middelalderfilosofien forstår Gud som et uskapt vesen og som kilden til ethvert endelig skapt vesen. I. Problemet med å bevise Guds eksistens (i forhold til

Ekstrem realisme
Representant - Guillaume av Champeaux Den ekstreme realismens posisjon: en universal er en ekte ting som, som en uforanderlig essens, er fullstendig inneholdt (inneholder) i alle

Konseptualisme
Representant - Pierre Abelard (1079 - 1142) Abelard starter fra ekstrem nominalisme, går ut fra den generelle posisjonen nominalisme (posisjonen til Roscelin), at bare individuelle ting virkelig eksisterer

Konsepter om å være
I filosofien til New Age (XVII - XVIII århundrer) ble problemet med å være forstått basert på følgende prinsipper: 1. væren er redusert til en objektiv eksistens, kunnskapsrik

Irrasjonalistiske begreper om eksistens
Dette uttrykket er tvetydig, fordi siden de er konsepter, kan de ikke være rasjonalistiske. Prinsipper: 1. å være i kjernen adlyder ingen

Supermenneske (tragisk)
Type opplevelse - estetisk opplevelse, tragisk opplevelse. 1) tragedie er alltid ekstra-vitenskapelig, dvs. sannheten om tragedien er utilgjengelig for vitenskapen. 2) den tragiske opplevelsen er supermoralsk: tragedie

Attributter og eksistensformer for materie
Utviklingen av ideer om materie inkluderer stort sett følgende stadier: 1. karakteristisk for gammel gresk filosofi. Funksjon - forståelse

Problemet med verdens materielle enhet
Det dialektisk-materialistiske konseptet om verdens enhet ble formulert av Engels i hans verk «Anti-Dühring». Dührings posisjon: verdens enhet ligger i dens vesen; vesen er ett,

Konseptet og egenskapene til sosial eksistens
Innholdet i sosial eksistens danner livsaktiviteten til mennesker, d.v.s. prosessen med realisering og utvikling av de essensielle kreftene til individer, så vel som prosessen med utveksling av disse kreftene. Definisjon av essens

Eksistens
Menneskelig eksistens forstås som eksistens. Eksistens tolkes som sann (autentisk, min egen) eksistens. Konseptet "eksistens" indikerer en unik

Konseptet og strukturen til materialistisk dialektikk. Objektiv og subjektiv dialektikk
Materialistisk dialektikk i det moderne konseptet er læren om naturlige forbindelser, dannelse og utvikling av væren og kunnskap. I følge Engels, dialektikk -

Prinsippet om objektivitet og universell sammenkobling
Dette er det samme prinsippet. Dette er et krav for å vurdere et objekt i all dets mangfold og fullstendighet av dets forhold til andre objekter. 2. prinsipp om selvfremdrift (utviklingsprinsipp)

Abstrakthet og ensidighet
Dette er ønsket om å betrakte ting og konsepter i det menneskelige sinn (hvor disse tingene reflekteres) i deres isolasjon fra hverandre, i en ubevegelig tilstand, ikke som vesentlig foranderlig, men som evig

Prinsippet om oppstigning fra det abstrakte til det konkrete
Dette prinsippet spiller rollen som en metode for vitenskapelig forskning og består i å bevege seg fra empiriske fakta til toppen av et spesifikt teoretisk konsept, fra ensidig og innholdsfattig bevissthet til

Prinsippet om enhet av det historiske og logiske
Implementert i Marx's Kapital. Historisk er den virkelige prosessen med dannelse og utvikling av objektet som studeres (for eksempel kapital). Logisk - eh

Problemet med fremskrittskriterier
Utviklingsbegrepet er i utgangspunktet assosiert med konseptet om et system (til å begynne med introduseres antakelsen om at bare systemobjekter kan utvikle seg) og konseptet "nivå av organisasjon av systemet."

Systematisk prinsipp
Ludwig von Bertalanffy: Et system er et kompleks av samvirkende elementer. Et element er en ytterligere uoppløselig komponent av systemet for en gitt metode, f

Prinsippet om determinisme
Determinisme er assosiert med anerkjennelsen av den objektive betingelsen til alle fenomener i deres eksistens og utvikling. Prinsippet om determinisme inkluderer:

Dialektikk av nødvendighet og tilfeldighet
Nødvendighet er noe som naturlig følger av de interne essensielle forbindelsene til et gitt objekt og som under gitte betingelser oppstår uunngåelig. Denne kate

Forholdet mellom nødvendighet og frihet
Frihet er et kjennetegn ved menneskelig aktivitet, og uttrykker en persons evne til å utføre sine aktiviteter i samsvar med sine egne (internt bestemte) mål

Konseptet med refleksjon. Bevissthet som den høyeste form for refleksjon
Lærebok "Introduksjon til filosofi", bind 2, s. 291 - 303. Refleksjon er evnen til noen objekter, som et resultat av interaksjon med andre objekter, til å reprodusere gjennom endring

Marxistisk doktrine om fremveksten og essensen av bevissthet
I marxistisk filosofi blir bevissthet sett på som den høyeste formen for refleksjon. Lenin: "Det er logisk å anta at all materie har en egenskap som er vesentlig forskjellig fra sansning - dens

Bevissthet er ideelt, dvs. den er ikke identisk
1) det som reflekteres i dens bilder (ikke identisk med den objektive verden og dens forbindelser) 2) at ved hjelp av hvilken denne refleksjonsprosessen skjer, dvs. hjerne og fysiologisk aktivitet

Bevissthetens struktur og funksjoner
(i forhold til marxistisk filosofi) Psyken er bredere enn bevissthet, fordi det inkluderer også ubevisste mentale fenomener og prosesser. Bevisstløs

Kreativ
Bevissthet er en nødvendig forutsetning for målrettet transformasjon av menneskelig virkelighet. Lenin ("Filosofiske notatbøker"): "Menneskelig bevissthet reflekterer ikke bare den objektive verden, men

Problemet med idealet i marxistisk filosofi
Ideal er et filosofisk begrep som karakteriserer en spesifikk måte å være på et objekt. Marx: "Det ideelle er ingenting annet enn det materielle, transplantert inn i mennesket."

Moderne filosofiske programmer for studiet av bevissthet
Listen over programmer er ikke uttømmende. I 1900-tallets filosofi og vitenskap oppstår en motstridende situasjon i forhold til bevissthet: i teoretiske termer, spørsmålet om bevissthetens spesifikke egenskaper.

Instrumentalist
Her konkretiseres begrepet bevissthet gjennom sin tolkning som et sett av metoder, midler og former for å optimalisere menneskelivet. Det er ikke et eneste område av menneskelivet som

Intensjonalistiske programmer
Intensjon - lat. "intensjon", "retning". Innenfor rammen av denne typen programmer er først og fremst bevissthetens intensjonelle egenskaper gjenstand for studier. Fra fenomenologiens synspunkt (fenomenol

Kondisjonalistiske programmer
Konditsio - lat. "tilstand", "tilstand". Innenfor rammen av denne typen programmer studeres bevissthetens avhengighet av 1 kroppslig organisering (somatiske tilstander) 2 struktur og funksjon.

Problemet med det ubevisste i psykoanalysen til Sigmund Freud
(1856 - 1939) Freud identifiserer 3 aspekter ved å vurdere psyken til en voksen: I. emne - dette er konstruksjonen av romlig

økonomi (økonomisk faktor)
Innenfor dette aspektet vurderes mentale prosesser fra synspunktet om fordelingen av mental energi. III. dynamikk Innenfor dette aspektet er det forskjellige

Sekundær prosess
Disse inkluderer: 1 tenkning 2 erindring - minne i aksjon (området av det ubevisste) 3 bevissthet, som autoriserer atferdshandlinger. Hovedfunksjon med

Det skal bemerkes at mønstrene for mellommenneskelig interaksjon har vært fokus for oppmerksomheten til mange innenlandske og utenlandske psykologer siden 60-tallet av det tjuende århundre. Resultatene av deres forskning dannet grunnlaget for en rekke relevante vitenskapelige teorier.

Problemet med mønstrene og innholdet i mellommenneskelig interaksjon i innenlandsk psykologi (Andreeva G.M., Dontsov A.I., Petrovsky L.A., etc.) studeres først og fremst innenfor rammen av sosial interaksjon, der atferden og den sosiale statusen til hvert medlem er betydelig bestemt aktiviteter og eksistensen av andre medlemmer. Samtidig kan den gjensidige avhengigheten av partene i prosessen med samhandling i en gruppe være enten symmetrisk (lik) eller asymmetrisk. I sistnevnte tilfelle har en av partene sterkere innflytelse på den andre. I dette tilfellet skilles en- og toveis interaksjoner (personlig interaksjon i en sosial gruppe), som hver kan dekke både alle sfærer av menneskelig aktivitet (total interaksjon) og bare en spesifikk form eller sektor for aktivitet (lokal interaksjon). . I uavhengige sektorer av samhandling kan militært personell ikke ha noen innflytelse på hverandre.

I den betraktede tilnærmingen til russisk psykologi skilles også organiserte og uorganiserte interaksjoner. Samhandling organiseres dersom partenes relasjoner og deres handlinger har utviklet seg til en viss struktur av rettigheter, plikter, funksjoner og er basert på et visst verdisystem. Uorganisert interaksjon oppstår når relasjonene og verdiene til militært personell er i en amorf tilstand - deres rettigheter, ansvar, funksjoner og sosiale posisjoner er ikke definert.

De mest populære utenlandske tilnærmingene til problemet under vurdering er tre teorier - utveksling, symbolsk interaksjonisme og psykoanalytisk teori.

Utvekslingsteori (J. Homans, P. Blau) anser sosial atferd som samspillet mellom mennesker som er i kontinuerlige prosesser med materiell og immateriell utveksling med hverandre. De kan forklares med bestemmelser basert på psykologisk behaviorisme. I henhold til grunnlaget er menneskelig atferd underlagt den grunnleggende regelen: jo oftere en persons sosiale handling blir belønnet, jo oftere prøver han å utføre denne handlingen. Hvis en person forventer et positivt, ønsket resultat av samhandling med andre mennesker, fortsetter kontakten. Samtidig mener forfatterne av teorien at en sosial forbindelse (mellommenneskelig interaksjon) etableres og opprettholdes bare hvis det samsvarer med personlig hensiktsmessighet og betalingen for det ikke overstiger belønningen; dersom gjensidig enighet og enhet av kriterier for betaling og belønning av alle deltakere i sosial interaksjon er oppnådd. Videre, hvis en av partene blir krenket, vil den bestrebe seg på å revurdere disse båndene og justere dem på nytt. Ellers skapes betingelser for konflikt.

Teorien om symbolsk interaksjonisme (J. Mead, G. Bloomer) går ut fra det faktum at mennesker reagerer ikke bare på andre menneskers handlinger, men også på deres intensjoner. Den ser på samhandling mellom mennesker som en pågående dialog der de observerer, forstår og reagerer på hverandres intensjoner. Interaksjonister understreker at tale er hovedfaktoren i menneskelig interaksjon. Det har en symbolsk natur og ethvert språklig symbol (ord) fungerer som en privat betydning som oppsto som et resultat av en enkelt interaksjon og har en kontraktuell natur. En lignende forståelse av ord, gester og andre symboler letter interaksjon og lar deg tolke hverandres oppførsel riktig. I dette tilfellet justerer folk handlingene sine, tilpasser sin egen oppførsel til andres handlinger og streber etter å se seg selv gjennom gruppens øyne.

Psykoanalytisk teori (S. Freud) antyder at i prosessen med interaksjon mellom mennesker, reproduseres deres barndomserfaringer og folk bruker uforvarende begrepene de lærte i tidlig barndom. Forfatteren av teorien mente at mennesker danner sosiale grupper og forblir i dem delvis fordi de føler en følelse av hengivenhet og lydighet til lederne i gruppen, og ubevisst identifiserer dem med mektige individer som ble personifisert av foreldrene deres i barndommen. I slike situasjoner ser det ut til at folk går tilbake til et tidligere stadium av utviklingen. Og hvis samhandlingen deres i utgangspunktet er uorganisert og de ikke har en klar handlingsplan, bidrar dette til å styrke gruppelederens makt.

Det vurderte psykologiske grunnlaget for dannelsen av et team som et resultat av etableringen av mellommenneskelige kontakter mellom medlemmene og påfølgende mellommenneskelig interaksjon skaper de nødvendige forutsetningene for studiet som et direkte sosiopsykologisk fenomen. Men gitt området av interesse for oss, vil vår hovedoppmerksomhet fortsette å være fokusert på dets psykologiske aspekt.

Samhandling er en universell form for utvikling, gjensidig endring av fenomener, både i naturen og i samfunnet, som bringer hvert ledd til en ny kvalitativ tilstand. Samhandling reflekterer et bredt spekter av prosesser i den omgivende virkeligheten, gjennom hvilke årsak-virkning-relasjoner realiseres, utveksling skjer mellom de samhandlende partene og deres gjensidige endring skjer.

Sosial interaksjon gjennomføres i prosessen med felles aktivitet og kommunikasjon. I sosiale termer anses menneskelig interaksjon også som en måte å sikre kontinuitet i generasjoner. Overføring av erfaring og informasjon fra generasjon til generasjon bidrar til samspillet mellom mennesker: spesifikk atferd på den ene siden og imitasjon av denne atferden på den andre. For et barn skjer assimileringen av erfaring og mestring av den alltid gjennom en voksen eller eldre i felles aktiviteter. For å mestre opplevelsen og tilegne seg den, samhandler barnet med en mer erfaren, eldre person. I denne prosessen fungerer samhandling som en måte å mestre tidligere generasjoners kulturarv.

I en utdanningsinstitusjon, i en familie, mestres den sosiale arven skapt av tidligere generasjoner, så vel som de verdiene som kjennetegner dette fellesskapet av mennesker. I et team som har egne tradisjoner og en spesiell moralsk atmosfære, er samspillet mellom lærere og elever alltid annerledes, og prosessen med å overføre erfaring skjer på en spesiell måte. På en skole hvor samarbeidsforhold mellom seniorer og juniorer har utviklet seg og naturlig vedlikeholdes, blir gjensidig hjelp, støtte og omsorg for hverandre normen. Denne atmosfæren bidrar til å bevare positive prestasjoner og styrker kontinuerlige bånd i teamet.

I en utdanningsinstitusjon skjer overføring av erfaring og universelle menneskelige verdier i minst to former: i prosessen med samhandling mellom lærere og barn, det vil si i en spesielt organisert utdanningsprosess, så vel som i fellesaktiviteter av eldre og yngre ungdom. Jo tettere og mer mangfoldige kontaktene er, jo høyere nivå av samarbeid mellom generasjoner, jo mer vellykket utvikles de suksessive båndene mellom dem. Seniorer og lærere er bærere av kulturarv og tradisjoner i laget, men om dette blir yngre generasjoners eiendom avhenger av karakteren av samspillet mellom lærere og elever.

I enhver interaksjon er som regel den ene parten mer aktiv enn den andre når det gjelder utveksling av informasjon, energi og aktivitet. I dette aspektet er lærere og skoleelever, seniorer og juniorer i en ulik posisjon. Forholdet deres påvirkes betydelig av forskjeller mellom dem. sosial status og livserfaring. Dette bestemmer den ledende rollen til lærere (i en skjult eller åpen form) i prosessen med deres samhandling. Noens veiledende posisjon bestemmer imidlertid ikke passiviteten til andre. Ofte er det skolebarn som i betydelig grad påvirker voksnes aktiviteter, stimulerer revisjon av pedagogiske posisjoner og holdninger og gir drivkraft til veksten av lærernes pedagogiske ferdigheter. Informasjonen som mottas fra skolebarn er den viktigste når man skal bestemme prospekter, velge innhold og arbeidsformer til lærere, og gjøre betydelige justeringer av planene deres.

Det skilles mellom sosialt og pedagogisk samspill. Sosial interaksjon er et bredere begrep som inkluderer pedagogisk samhandling. Hvis pedagogisk samhandling alltid er en spesielt organisert prosess rettet mot å løse pedagogiske problemer, så er sosial interaksjon preget av både spontane kontakter og spesielt organiserte. I en utdanningsinstitusjon planlegger og gjennomfører pedagoger målrettet pedagogisk samhandling med barn og mellom barn. Men samtidig er det nødvendig å ta hensyn til barnas spontant utviklende relasjoner, samt skape forhold for å utvide den sosiale interaksjonen til studenter og inkludere dem i systemet med sosiale relasjoner. Dette gjør at barn får erfaring med selvstendig atferd og samhandling i et uorganisert miljø.

Samspillet mellom lærere og elever i skolesamfunnet skjer samtidig i ulike systemer: mellom skolebarn (jevnaldrende, eldre og yngre), mellom lærere og elever, mellom lærere. Alle systemer henger sammen og påvirker hverandre, så de deler noen fellestrekk. Samtidig har hvert av disse systemene sine egne egenskaper og relative uavhengighet. Blant disse systemene spilles den veiledende rollen i forhold til andre av samspillet mellom lærere og elever. Samtidig avhenger stilen av forholdet mellom lærere og skolebarn av relasjonens natur i lærerstaben og bestemmes av egenskapene til forholdet mellom barn i elevmassen. Samhandlingsstilen i lærerteamet projiseres over på alle andre samhandlingssystemer i skoleteamet.

Som det ledende målet for samhandling mellom lærere og skoleelever, vurderer vi utviklingen av personlighetene til de samhandlende partene og deres relasjoner.

Hovedkarakteristikkene ved samhandling er gjensidig kunnskap, gjensidig forståelse, relasjoner, gjensidige handlinger og gjensidig påvirkning.

Alle egenskaper er sammenkoblet og gjensidig avhengige. Jo bedre partnere kjenner og forstår hverandre, jo flere muligheter har de til å danne positive personlige og forretningsmessige relasjoner, komme til enighet, bli enige om felles handlinger, og som et resultat øker deres innflytelse på hverandre. Aktive fellesaktiviteter mellom lærere og elever gjør at de på sin side kan bli bedre kjent med hverandre og bidrar til å styrke deres innflytelse på hverandre.

Essensen av interaksjon får hjelp til å avsløre slike integrerende egenskaper som gjennomførbarhet og kompatibilitet. Arbeidbarhet er et fenomen som kjennetegner den felles aktiviteten til mennesker når det gjelder suksess (kvantitet, kvalitet, hastighet), optimal koordinering av handlingene til partnere, basert på gjensidig hjelp. Folk som jobber sammen viser minst taleproduktivitet og minst antall emosjonelle utsagn som «tvil». Kompatibilitet er for det første preget av maksimal mulig tilfredsstillelse av partnere med hverandre, betydelige emosjonelle og energikostnader ved interaksjon og høy kognitiv identifikasjon. For kompatibilitet er den ledende komponenten den emosjonelle komponenten i interaksjon. Med optimalt teamarbeid er hovedkilden til tilfredshet med samhandling felles arbeid med optimal kompatibilitet, denne kilden er kommunikasjonsprosessen.

Kjennetegn på essensen og strukturen til interaksjon hjelper til med å bestemme indikatorer på effektiviteten. Samtidig er det nødvendig å huske at samspillet mellom deltakerne i utdanningsprosessen ikke er et mål i seg selv, men det viktigste middelet, en nødvendig måte å lykkes med å løse de tildelte oppgavene, og effektiviteten bestemmes først og fremst av utviklingen av personligheten til lærere og skolebarn, graden av oppnåelse av resultater i samsvar med oppgavene som ble satt. En direkte og spesifikk indikator på effektivitet er utviklingen av de viktigste egenskapene til samhandling mellom deltakere i den pedagogiske prosessen:

■ på gjensidig kunnskap- objektivitet av kunnskap om personlige egenskaper, beste sider ved hverandre, interesser, hobbyer; ønsket om å bli bedre kjent, gjensidig interesse for hverandre;

■ ved gjensidig forståelse- forstå det felles målet om samhandling, fellesskap og enhet av oppgaver som lærere og skolebarn står overfor; forstå og akseptere hverandres vanskeligheter og bekymringer; forstå motivene til atferd i ulike situasjoner; tilstrekkeligheten av vurderinger og egenvurderinger; sammenfall av holdninger til felles aktiviteter;

■ på relasjoner- vise takt, oppmerksomhet til hverandres meninger og forslag; emosjonell beredskap for felles aktiviteter, tilfredshet med resultatene; respekt for hverandres posisjon, empati, sympati; ønske om formell og uformell kommunikasjon; den kreative naturen til relasjoner, stimulerende initiativ og uavhengighet hos barn;

■ på gjensidige handlinger- opprettholde konstante kontakter, aktiv deltakelse i felles aktiviteter; initiativ til å etablere ulike kontakter fra begge sider; teamarbeid (kvantitet, kvalitet, hastighet på utført arbeid), koordinering av handlinger basert på gjensidig hjelp, konsistens; sikkerhetsnett, hjelpe, støtte hverandre;

■ ved gjensidig påvirkning- evne til å komme til enighet om kontroversielle spørsmål; tar hensyn til hverandres meninger når du organiserer arbeid; effektiviteten av gjensidige kommentarer som er begrunnet og korrekt i form, endringer i atferd og handlinger etter anbefalinger adressert til hverandre; oppfatning av en annen som et eksempel til etterfølgelse.

Generelt sett kan utviklingen av interaksjon mellom deltakere i utdanningsprosessen bedømmes ved berikelsen av innholdet i deres felles aktiviteter og kommunikasjon, metoder og former for samhandling, ved utvidelse av eksterne og interne forbindelser, og implementering av kontinuitet .

Å bestemme indikatorer på effektiviteten av samhandling lar oss analysere tilstanden til dette problemet i et team og i en spesifikk situasjon for målrettet å styre utviklingen av samhandling mellom deltakere i den pedagogiske prosessen.

Typer interaksjon

Hovedkarakteristikkene ved samhandling manifesterer seg forskjellig, avhengig av forholdene og situasjonene der samspillet mellom deltakere i den pedagogiske prosessen finner sted. Dette gjør at vi kan snakke om mange typer interaksjon. Ulike grunnlag for klassifisering kan foreslås.

Jeg skiller interaksjoner primært etter subjekt og objekt-subjekt

■ personlighet-person (elev-elev, lærer-elev, lærer-lærer, lærer-forelder, etc.);

■ lag-lag (lag med juniorer - lag av seniorer, klasse-klasse, elevlag - lærerlag, etc.).

Hver av disse typene har sine egne egenskaper avhengig av alder: samhandling i samme alder og forskjellig alder, samhandling i et team med ungdomsskolebarn, etc.

Vi kan snakke om direkte og indirekte samhandling.

Direkte interaksjon er preget av en direkte innvirkning på hverandre, indirekte interaksjon er ikke rettet mot individet selv, men mot omstendighetene i hans liv, hans mikromiljø. For eksempel samhandler en lærer, som organiserer kollektive kreative aktiviteter, direkte med lederne av mikrogruppen, hvis aktiviteter deltakelsen fra andre skolebarn i arbeidet avhenger av. Ved å konsultere sine assistenter retter læreren deres oppmerksomhet og handlinger til hver elev og gir råd om hvordan de kan inkludere kameratene i arbeidet. Gjennom arrangørene av saken retter læreren opp aktivitetene til andre barn som samhandling utføres indirekte med.

Grunnlaget for å klassifisere typer interaksjon kan også være:

■ tilstedeværelsen av et mål eller dets fravær: et spesielt mål kan settes i samhandlingen, da kalles det målrettet; hvis det ikke er noe mål, snakker de om spontan interaksjon;

■ grad av kontrollerbarhet: kontrollert, halvkontrollert, ukontrollerbar; kontrollert - målrettet interaksjon, ledsaget av systematisk informasjon om resultatene, slik at du kan foreta de nødvendige justeringene til påfølgende interaksjon; semi-guided - dette er også målrettet interaksjon, men tilbakemelding brukes fra sak til sak; ukontrollerbar er spontan interaksjon;

■ type forhold: "som likestilte" eller "lederskap"; interaksjon «på lik linje» er preget av subjekt-subjekt-relasjoner, aktivitet på begge samhandlende sider; med "ledelse" - aktivitet på den ene siden.

I praktisk arbeid er samhandling preget av optimalitet, effektivitet, frekvens og stabilitet. Ulike tilnærminger til å klassifisere typer interaksjoner utelukker ikke hverandre, men understreker nok en gang multidimensjonaliteten og allsidigheten til denne prosessen. Vi tok karakteren av samhandling som grunnlag for klassifiseringen, og fremhevet følgende tre kjennetegn: holdningen til de samhandlende partene til hverandres interesser, tilstedeværelsen av et opplevd felles mål om felles aktivitet, og stillingens subjektivitet ift. hverandre i samspillet. Ulike kombinasjoner av disse egenskapene gir opphav til visse typer interaksjon: samarbeid, dialog, enighet, formynderskap, undertrykkelse, likegyldighet, konfrontasjon (se tabell 2).

tabell 2

Typer interaksjon

Denne typologien er anvendelig for egenskapene til interaksjonen mellom deltakere i utdanningsprosessen på alle nivåer: lærer-, student, student-student, lærer-lærer, etc.

Den mest effektive for utviklingen av teamet og individet er den samarbeidende typen interaksjon, som er preget av objektiv kunnskap, tillit til hverandres beste sider, og tilstrekkeligheten av deres vurderinger og egenvurderinger; humane, vennlige, tillitsfulle og demokratiske forhold; aktiviteten til begge parter, i fellesskap realiserte og aksepterte handlinger, positiv gjensidig innflytelse på hverandre - med andre ord et høyt utviklingsnivå av alle dens komponenter.

Samarbeid mellom deltakere i utdanningsprosessen er en felles fastsettelse av målene for aktiviteten, felles planlegging av kommende arbeid, felles fordeling av krefter, midler, gjenstand for aktivitet i tid i samsvar med evnene til hver deltaker, felles overvåking og evaluering av arbeidsresultater, og deretter forutsi nye mål og målsettinger. Samarbeid gir ikke rom for meningsløst, ineffektivt arbeid. Når man samarbeider er konflikter og motsetninger mulig, men de løses på grunnlag av et felles ønske om å nå målet, krenker ikke interessene til de samhandlende partene, og lar teamet, lærerne og elevene reise seg til en ny kvalitativ nivå. Skoleelever utvikler en holdning til seg selv og andre mennesker som skapere av en felles sak.

Dialogsamhandling har stort pedagogisk potensial. Det forutsetter likestilling av partnernes posisjoner, respektfulle, positive relasjoner mellom interaktanter. Slik interaksjon bidrar til å føle partneren, å bedre kjenne, forstå og mentalt ta hans posisjon, komme til enighet. Å akseptere en partner for den han er, respektere og stole på ham, og en oppriktig meningsutveksling lar en utvikle, som et resultat, lignende holdninger, synspunkter og tro på en bestemt situasjon. Effektiviteten til dialog sikres av dens åpenhet, oppriktighet, følelsesmessig rikdom og mangel på partiskhet.

Lærere og skoleelever deltar i ulike dialoger i hverdagen. Mangel på ferdigheter i å føre produktiv dialog fører til fiendtlighet i forhold, misforståelser, tvister og konflikter. Og omvendt, en riktig, kompetent konstruert dialog skaper gunstige forutsetninger for samarbeidssamspill mellom deltakere i den pedagogiske prosessen.

Grunnlaget for avtalen er avtale mellom de samhandlende partene om deres rolle, posisjon og funksjoner i teamet, i spesifikke aktiviteter. Deltakere i samhandling kjenner hverandres evner og behov, forstår behovet for å komme til enighet og koordinere sine handlinger for å oppnå et positivt resultat. I noen tilfeller er denne typen interaksjon den mest effektive, for eksempel hvis det er psykologisk inkompatibilitet mellom de samhandlende partene, noe som er ganske naturlig. Interesse for det positive resultatet av arbeidet, forståelse for behovet for at hver part skal bidra til det samlede resultatet oppmuntrer partnere til å komme til enighet.

Vergemål er omsorgen for den ene parten for den andre (lærere for studenter, eldste for yngre). Noen fungerer kun primært som sendere, mens andre opptrer som aktive forbrukere av ferdige opplevelser, og dermed er samhandlingen ensidig, nedlatende-forbruker i naturen. Essensen av denne typen interaksjon bestemmes av I. P. Ivanov: det er som om de krever aktiv uavhengig aktivitet fra barnet, men de slukker den umiddelbart, prøver å gi ham instruksjoner, introduserer ferdige erfaringer i ham og utdanner hele tiden åpent. ham. Elevene behandler lærere som mennesker som hele tiden må ta vare på dem, som formidlere av ferdige erfaringer - mer eller mindre krevende, snille, rettferdige og mot seg selv mer eller mindre interesserte, dyktige, uavhengige. Studentenes ensidige forbrukerposisjon er hovedårsaken til forbrukerpsykologiens utholdenhet. Skolebarn blir vant til først og fremst å motta, selektivt forholde seg til ferdige erfaringer, og derfor til verden rundt dem som en kilde til større eller mindre fordel, først og fremst for seg selv.

Undertrykkelse er en ganske vanlig type interaksjon, som manifesterer seg i passiv underkastelse av den ene parten til den andre. Slik interaksjon viser seg i form av åpne, strenge instruksjoner, krav, instruksjoner om hva og hvordan man skal gjøre.

Undertrykkelse kan være implisitt, skjult, under påvirkning av personlig styrke, autoriteten til en av deltakerne i interaksjonen. Denne typen interaksjon er typisk for ulike systemer og er vanlig i ulike team. Det er tilfeller når et kollektiv undertrykker et individ og et individ, inkludert en student, undertrykker kollektivet. Manifestasjonen av denne typen interaksjon i barnegrupper skyldes som regel imitasjonen av den autoritære stilen til pedagogisk ledelse. Interaksjonsundertrykkelse fører til spenninger i relasjoner, skaper frykt hos barn og fiendtlighet mot læreren. Barnet slutter å elske skolen, der det blir tvunget til å gjøre ting som det ikke alltid forstår, blir tvunget til å gjøre uinteressant arbeid og blir ignorert som person. Undertrykkelse, hvis det er den dominerende typen interaksjon, er svært farlig, siden noen utvikler passivitet, opportunisme, infantilitet, usikkerhet og hjelpeløshet; andre har despoti, aggresjon mot mennesker og verden rundt. Denne typen fører ofte til konflikter og konfrontasjoner. Det er klart at læreren må forlate interaksjoner basert på undertrykkelse, men dette er ikke lett for noen med en autoritær oppførselsstil.

Likegyldighet - likegyldighet, likegyldighet til hverandre. Denne typen interaksjon er hovedsakelig karakteristisk for mennesker og grupper som ikke er avhengige av hverandre på noen måte eller ikke kjenner partnerne sine godt. De kan delta i felles aktiviteter, men samtidig være likegyldige til suksessene til partnerne sine. Denne typen er preget av underutvikling av den emosjonelle komponenten, nøytrale formelle forhold, mangel på gjensidig påvirkning eller ubetydelig påvirkning på hverandre. Hovedmåten for overgang til andre, mer fruktbare typer samhandling er inkludering i felles kreativ aktivitet, når det skapes betingelser for felles opplevelser, et håndgripelig bidrag fra hver enkelt til det felles resultatet, og fremveksten av avhengighetsforhold. En likegyldig type interaksjon kan også bli til konfrontasjon dersom organiseringen av aktiviteter og relasjoner i arbeidsprosessen ikke er riktig organisert, og suksessene og prestasjonene til de samhandlende partene motarbeides.

Konfrontasjon er en skjult fiendtlighet mot hverandre eller den ene siden mot den andre, konfrontasjon, motstand, sammenstøt. Konfrontasjon kan være en konsekvens av mislykket dialog, enighet eller konflikt, eller psykologisk uforenlighet mellom mennesker. Konfrontasjon er preget av en klar divergens av mål og interesser; Noen ganger faller målene sammen, men den personlige betydningen divergerer betydelig. Konfrontasjon er typisk for både enkeltpersoner og grupper. Uavhengig av årsakene til konfrontasjonen, er lærerens oppgave å finne måter å gå over til andre typer interaksjon (dialog, avtale).

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot denne typen interaksjon som konflikt, siden den kan følge med alle andre typer og som regel er midlertidig, intermediær av natur, og transformeres avhengig av forholdene til en annen type interaksjon 1.

En konflikt er en kollisjon av motstridende mål, interesser, posisjoner, meninger eller synspunkter til gjenstandene for samhandling. Grunnlaget for enhver konflikt er en situasjon som inkluderer enten motstridende posisjoner til partene i ethvert spørsmål, eller motstridende mål eller midler for å oppnå dem under gitte omstendigheter, eller en divergens av interesser og ønsker fra partnere. Konflikter kan oppstå på grunn av motsetningen til: a) søk, når innovasjon kolliderer med konservatisme; b) gruppeinteresser, når folk kun forsvarer interessene til gruppen deres, kollektivt, mens de ignorerer felles interesser; c) forbundet med personlige, egoistiske motiver, når egeninteresse undertrykker alle andre motiver.

En konflikt oppstår når en part begynner å handle på måter som krenker den andres interesser. Hvis den andre siden svarer i naturalier, kan konflikten utvikle seg enten ukonstruktivt eller konstruktivt. Det er ukonstruktivt når den ene siden tyr til umoralske kampmetoder og forsøker å undertrykke partneren, diskreditere og ydmyke ham i andres øyne. Vanligvis forårsaker dette voldsom motstand fra den andre siden, dialogen er ledsaget av gjensidige fornærmelser, og å løse problemet blir umulig. Konstruktiv konflikt er bare mulig når motstandere ikke går utover forretningsargumenter og relasjoner.

Konflikt forårsaker mistillit og angst etterlater et avtrykk på teamets indre liv og den psykologiske tilstanden til individet. Konflikten krever obligatorisk løsning. Konfliktløsning kan gå i forskjellige retninger og bli til rivalisering, konfrontasjon, ledsaget av en åpen kamp for ens interesser; samarbeid rettet mot å finne en løsning som tilfredsstiller alle parters interesser; kompromiss-avtale, som består i å løse uenigheter gjennom gjensidige innrømmelser og avtaler; tilpasning, undertrykkelse forbundet med at den ene siden ofrer sine interesser. Under visse forhold kan konflikt utføre en integrerende funksjon og forene teammedlemmer og oppmuntre dem til å finne produktive løsninger på problemer.

Alle typer som vurderes henger sammen. Oftest følger de hverandre, og med skiftende forhold forvandles de gjensidig til hverandre. Det er usannsynlig at samarbeid eller dialog, som har stort pedagogisk potensial, skal betraktes som universelt. I en konkret situasjon trenger en av skoleelevene verge, oppmerksomhet og omsorg, med noen har et forretningsforhold utviklet seg på grunnlag av avtale, og dette passer begge parter, og i forhold til noen er det for øyeblikket berettiget strenge krav. I forhold til spesifikke forhold er det selvsagt mulig å finne den ledende, optimale typen interaksjon. Men mangfoldet av situasjoner og deres raske endring bestemmer dynamikken i arten av interaksjon mellom deltakerne i prosessen, en fleksibel og samtidig mobil overgang fra en type interaksjon til en annen.

Kjennetegn på pedagogisk samhandling som prosess

Pedagogisk samhandling er en prosess som skjer mellom en lærer og en elev under pedagogisk arbeid og har som mål å utvikle barnets personlighet. Pedagogisk samhandling er et av nøkkelbegrepene i pedagogikk og det vitenskapelige prinsippet som ligger til grunn for utdanning. Dette konseptet fikk pedagogisk forståelse i verkene til V. I. Zagvyazinsky, L. A. Levshin, H. J. Liimets og andre. Pedagogisk samhandling– en kompleks prosess bestående av mange komponenter: didaktiske, pedagogiske og sosiopedagogiske samhandlinger. Det er på grunn av:

1) pedagogiske aktiviteter;

2) formålet med opplæring;

3) utdanning.

Pedagogisk samhandling er tilstede i alle typer menneskelig aktivitet:

1) kognitiv;

2) arbeidskraft;

3) kreativ.

Den er hovedsakelig basert på samarbeid, som er begynnelsen på menneskehetens sosiale liv. Samhandling spiller en viktig rolle i menneskelig kommunikasjon, i forretnings- og partnerskapsforhold, så vel som i å observere etikette og vise barmhjertighet.

Pedagogisk samhandling kan betraktes som en prosess som forekommer hos flere skjemaer:

1) individ (mellom lærer og elev);

2) sosiopsykologisk (samhandling i et team);

3) integral (kombinerer ulike pedagogiske påvirkninger i et bestemt samfunn).

Samhandling blir pedagogisk når voksne (lærere, foreldre) fungerer som veiledere. Pedagogisk samhandling forutsetter likeverd i relasjonene. Svært ofte blir dette prinsippet glemt, og i forhold til barn bruker voksne autoritær innflytelse, avhengig av deres alder og faglige (pedagogiske) fordeler. For voksne er derfor pedagogisk samhandling forbundet med moralske vansker, med fare for å krysse en prekær grense, utover hvilken autoritarisme, moralisering og til syvende og sist vold mot individet starter. I situasjoner med ulikhet opplever barnet en respons det viser passiv og noen ganger aktiv motstand mot oppdragelsen. Betydningen av pedagogisk samhandling ligger i det faktum at, ettersom deltakernes åndelige og intellektuelle behov blir mer komplekse, bidrar det ikke bare til utviklingen av barnets personlighet, men også til lærerens kreative vekst.

Kilde: http://fictionbook.ru/author....?page=3

Pedagogisk samhandling og dens typer

Pedagogisk samhandling er et universelt kjennetegn ved den pedagogiske prosessen. Den er mye bredere enn kategorien «pedagogisk påvirkning», som reduserer den pedagogiske prosessen til subjekt-objekt-relasjoner.
Selv en overfladisk analyse av reell undervisningspraksis trekker oppmerksomheten til et bredt spekter av interaksjoner:

"student - student"

"student - team"

"student lærer"

«studenter er gjenstand for læring» osv.

Hovedforholdet til den pedagogiske prosessen er forholdet mellom «pedagogisk aktivitet og elevens aktivitet». Imidlertid er det første forholdet som til slutt bestemmer resultatene, forholdet "elev - objekt for assimilering."
Dette er selve spesifisiteten til pedagogiske oppgaver.
De kan løses og løses bare gjennom aktiviteten til elevene ledet av læreren, deres aktiviteter. D. B. Elkonin bemerket at hovedforskjellen mellom en læringsoppgave og enhver annen er at dens mål og resultat er å endre det handlende subjektet selv, som består i å mestre visse handlingsmetoder. Dermed uttrykker den pedagogiske prosessen som et spesielt tilfelle av en sosial relasjon samspillet mellom to subjekter, formidlet av assimileringsobjektet, dvs. innholdet i utdanningen.
Det er vanlig å skille mellom ulike typer pedagogiske interaksjoner, og derfor relasjoner: pedagogiske (forhold mellom lærere og elever); gjensidig (forhold til voksne, jevnaldrende, juniorer); emne (elevers forhold til gjenstander av materiell kultur); forhold til seg selv. Det er viktig å understreke at pedagogiske interaksjoner også oppstår når elever, selv uten deltakelse fra pedagoger i hverdagen, kommer i kontakt med menneskene og objektene rundt seg.
Pedagogisk samhandling har alltid to sider, to avhengige komponenter: pedagogisk påvirkning og elevens respons. Påvirkninger kan være direkte og indirekte, variere i retning, innhold og presentasjonsformer, i nærvær eller fravær av et mål, karakteren av tilbakemeldinger (kontrollert, ukontrollerbar), etc. Svarene til elevene er like forskjellige: aktiv persepsjon, behandling av informasjon, ignorering eller motstand, emosjonell opplevelse eller likegyldighet, handlinger, gjerninger, aktiviteter osv.

Kilde: Slastenin V., Isaev I. og andre: Lærebok //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/10.php.

Typer interaksjon
Hovedkarakteristikkene ved samhandling manifesterer seg forskjellig avhengig av forholdene og situasjonene der samspillet mellom deltakerne i den pedagogiske prosessen finner sted, noe som gjør at vi kan snakke om mange typer samhandling. Det er ulike grunnlag for klassifisering.

Interaksjoner kjennetegnes først og fremst av subjekt og objekt - subjekt:

Personlighet - personlighet;

Laget er laget.

Hver av disse typene har sine egne egenskaper avhengig av alder: interaksjon i samme alder og forskjellig alder, etc.

Direkte og indirekte interaksjoner er notert.

Direkte interaksjon er preget av en direkte innvirkning på hverandre, mens indirekte interaksjon ikke er rettet mot individet selv, men mot omstendighetene i hans liv, hans mikromiljø. For eksempel, en lærer, som organiserer kollektive kognitive aktiviteter, samhandler direkte med konsulenter, hvis aktiviteter andre barns deltakelse i arbeidet avhenger av. Ved å konsultere sine assistenter, retter læreren deres oppmerksomhet og handlinger til hvert barn, og gir råd om hvordan de kan inkludere kameratene i arbeidet. Gjennom konsulenter tilpasser læreren aktivitetene til andre barn som samhandling utføres indirekte med.

Grunnlaget for å klassifisere typer interaksjon kan også være:

Tilstedeværelsen av et mål eller dets fravær - et spesielt mål kan settes i samhandlingen, da kalles det målrettet; eller målet kan være fraværende, og så snakker de om spontan interaksjon;

Grad av kontrollerbarhet - kontrollert, semi-kontrollert, ukontrollerbar; kontrollert - målrettet interaksjon, ledsaget av systematisk informasjon om resultatene, slik at du kan foreta de nødvendige justeringene til påfølgende interaksjon; semi-guidet - dette er også en målrettet interaksjon, men tilbakemelding brukes på ad hoc-basis; ukontrollerbar er spontan interaksjon1;

Type forhold - "som likeverdige" eller "lederskap"; interaksjon "på like vilkår" er preget av et subjekt - subjekt relasjoner, aktivitet på begge samhandlende sider; med "ledelse" - aktivitet på den ene siden.

I praktisk arbeid er samhandling preget av optimalitet, effektivitet, frekvens og stabilitet. Ulike tilnærminger til å klassifisere typer interaksjoner utelukker ikke hverandre, men understreker nok en gang multidimensjonaliteten og allsidigheten til denne prosessen. Vi tok karakteren av samhandling som grunnlag for klassifiseringen, og fremhevet følgende tre kjennetegn: holdningen til de samhandlende partene til hverandres interesser, tilstedeværelsen av et opplevd felles mål om felles aktivitet, og stillingens subjektivitet ift. hverandre i samspillet. Ulike kombinasjoner av disse funksjonene gir visse typer interaksjon :

samarbeid,

avtale,

undertrykkelse

likegyldighet,

konfrontasjon.
Det mest effektive for utviklingen av teamet og individet er kollaborativ type interaksjon, som er preget av objektiv kunnskap, tillit til hverandres beste sider, tilstrekkeligheten av deres vurderinger og selvtillit; humane, vennlige og tillitsfulle, demokratiske forhold; aktiviteten til begge parter, i fellesskap realiserte og aksepterte handlinger, positiv gjensidig innflytelse på hverandre, med andre ord et høyt utviklingsnivå av alle dens komponenter.

Samarbeid mellom deltakere i utdanningsprosessen er en felles fastsettelse av målene for aktiviteten, felles planlegging av kommende arbeid, felles fordeling av krefter, midler, gjenstand for aktivitet i tid i samsvar med evnene til hver deltaker, felles overvåking og evaluering av arbeidsresultater, og deretter forutsi nye mål og målsettinger.

Samarbeid gir ikke rom for meningsløst, ineffektivt arbeid. Ved samarbeid er konflikter og motsetninger mulig, men de løses på grunnlag av et felles ønske om å nå et mål, krenker ikke interessene til de samhandlende partene og lar teamet og dets medlemmer heve seg til et nytt kvalitativt nivå . Skoleelever utvikler en holdning til seg selv og andre mennesker som skapere av felles nytte, som likesinnede og kamerater i felles arbeid.

Har stort pedagogisk potensial dialog interaksjon . Det forutsetter likestilling av partnernes posisjoner, en respektfull, positiv holdning til de samhandlende partene til hverandre, og er preget av overvekt av kognitive eller emosjonelle komponenter i strukturen. Slik interaksjon bidrar til å "føle partneren", å bedre kjenne, forstå og mentalt ta hans posisjon, for å komme til enighet. Å akseptere en partner for den han er, respektere og stole på ham, en oppriktig meningsutveksling lar en utvikle, som et resultat, lignende tro, holdninger og synspunkter på en bestemt situasjon. Effektiviteten til dialog sikres av dens åpenhet, oppriktighet, følelsesmessig rikdom og mangel på partiskhet.

I kjernen avtaler ligger enighet mellom de samhandlende partene om deres rolle, posisjon og funksjoner i teamet, i spesifikke aktiviteter. Deltakere i samhandling kjenner hverandres evner og behov, forstår behovet for å komme til enighet og koordinere sine handlinger for å oppnå et positivt resultat. I noen tilfeller er denne typen interaksjon den mest effektive og akseptable hvis det for eksempel er psykologisk inkompatibilitet mellom de samhandlende partene, noe som er ganske naturlig. Interesse for det positive resultatet av arbeidet, forståelse for behovet for at hver part skal bidra til det samlede resultatet oppmuntrer partnere til å komme til enighet.

Formynderskap - dette er omsorgen for den ene siden for den andre (eldre for de yngre). Noen fungerer først og fremst bare som sendere, mens andre opptrer som aktive forbrukere av ferdige opplevelser, og dermed er samspillet ensidig, nedlatende av natur. Essensen av denne typen interaksjon bestemmes av I.P Ivanov: "Det er som om de krever aktiv uavhengig aktivitet fra barnet, men de slukker det umiddelbart, prøver å gi ham instruksjoner, bringe inn ferdige erfaringer i ham, og hele tiden. utdanne ham åpent. Elever behandler lærere som mennesker som hele tiden må ta vare på dem, som formidlere av ferdige erfaringer - mer eller mindre krevende, snille, rettferdige, og de behandler seg selv som mer eller mindre interesserte, dyktige, selvstendige. Studentenes ensidige forbrukerposisjon er hovedårsaken til forbrukerpsykologiens vedholdenhet2.

Undertrykkelse - en ganske vanlig type interaksjon, som manifesterer seg i den ene partens passive underkastelse til den andre. Slik interaksjon manifesterer seg i form av åpne, strenge instruksjoner, krav, instruksjoner om hva og hvordan man skal gjøre.

Undertrykkelse kan være implisitt, skjult, under påvirkning av personlig styrke, autoriteten til en av deltakerne i interaksjonen. Denne typen interaksjon er typisk for ulike systemer og er vanlig i ulike team. Det er kjente tilfeller når et kollektiv undertrykker et individ og et individ, inkludert en student, undertrykker kollektivet. Manifestasjonen av denne typen interaksjon i barnegrupper skyldes som regel imitasjonen av den autoritære stilen til pedagogisk ledelse. Interaksjonsundertrykkelse fører til spenninger i relasjoner, skaper frykt hos barn og fiendtlighet mot læreren. Barnet slutter å elske skolen, der det blir tvunget til å gjøre ting som det ikke alltid forstår, blir tvunget til å gjøre uinteressant arbeid og blir ignorert som person. Undertrykkelse, hvis det er den dominerende typen interaksjon, er svært farlig, siden noen utvikler passivitet, opportunisme, infantilitet, usikkerhet og hjelpeløshet; for andre - despotisme, aggresjon mot mennesker, verden rundt, en følelse av personlig overlegenhet. Denne typen fører ofte til konflikter og konfrontasjoner. Det er klart at læreren må forlate interaksjoner basert på undertrykkelse, men dette er ikke lett for noen med en autoritær oppførselsstil.

Likegyldighet - likegyldighet, likegyldighet til hverandre. Denne typen interaksjon er hovedsakelig karakteristisk for mennesker og grupper som ikke er avhengige av hverandre på noen måte eller ikke kjenner partnerne sine godt. De kan delta i felles aktiviteter, men samtidig være likegyldige til suksessene til partnerne sine. Denne typen er preget av underutvikling av den emosjonelle komponenten, nøytrale formelle forhold, mangel på gjensidig påvirkning eller ubetydelig påvirkning på hverandre. Hovedmåten for overgang til andre, mer fruktbare typer samhandling er inkludering i felles kreativ aktivitet, når det skapes betingelser for felles opplevelser, et håndgripelig bidrag fra hver enkelt til det felles resultatet, og fremveksten av avhengighetsforhold. En likegyldig type interaksjon kan også bli til konfrontasjon dersom organiseringen av aktiviteter og relasjoner i arbeidsprosessen ikke er riktig organisert, og suksessene og prestasjonene til de samhandlende partene motarbeides.

Konfrontasjon - skjult fiendtlighet mot hverandre eller den ene siden mot den andre, konfrontasjon, motstand, sammenstøt. Konfrontasjon kan være en konsekvens av mislykket dialog, enighet eller konflikt, eller psykologisk uforenlighet mellom mennesker. Konfrontasjon er preget av en klar divergens av mål og interesser; Noen ganger faller målene sammen, men den personlige betydningen divergerer betydelig. Konfrontasjon er karakteristisk for både individer og grupper. Uavhengig av årsakene til konfrontasjonen, er lærerens oppgave å finne måter å gå over til andre typer samhandling på: dialog, enighet.

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot denne typen interaksjon som konflikt, siden den kan følge med alle andre typer og som regel er midlertidig, intermediær av natur, og transformeres avhengig av forholdene til en annen type interaksjon.

Konflikt - dette er en kollisjon av motstridende mål, interesser, posisjoner, meninger eller synspunkter til emnene for samhandling. Grunnlaget for enhver konflikt er en situasjon som inkluderer enten motstridende posisjoner til partene i ethvert spørsmål, eller motstridende mål eller midler for å oppnå dem under gitte omstendigheter, eller en divergens av interesser og ønsker fra partnere. Konflikter kan oppstå på grunn av motsetningen til: a) søk, når innovasjon kolliderer med konservatisme; b) gruppeinteresser, når folk kun forsvarer interessene til gruppen deres, kollektivt, mens de ignorerer felles interesser; c) forbundet med personlige, egoistiske motiver, når egeninteresse undertrykker alle andre motiver.

En konflikt oppstår når den ene siden begynner å handle på måter som krenker den andres interesser. Hvis den andre siden reagerer i naturalier, kan både ukonstruktive og konstruktive konflikter utvikle seg. Det er ukonstruktivt når den ene siden tyr til umoralske kampmetoder og forsøker å undertrykke partneren, diskreditere og ydmyke ham i andres øyne. Vanligvis forårsaker dette voldsom motstand fra den andre siden, dialogen er ledsaget av gjensidige fornærmelser, og å løse problemet blir umulig. Konstruktiv konflikt er bare mulig når motstandere ikke går utover forretningsargumenter og relasjoner3.

Konflikt forårsaker mistillit og angst etterlater et avtrykk på teamets indre liv og den psykologiske tilstanden til individet. Konflikten krever obligatorisk løsning og kan gå i forskjellige retninger og bli til rivalisering, konfrontasjon, ledsaget av en åpen kamp for ens interesser; samarbeid rettet mot å finne en løsning som tilfredsstiller alle parters interesser; kompromissavtale, som består i å løse uenigheter gjennom gjensidige innrømmelser og avtaler; tilpasning, undertrykkelse forbundet med at den ene siden ofrer sine interesser. Under visse forhold kan konflikt utføre en integrerende funksjon og forene teammedlemmer og oppmuntre dem til å finne produktive løsninger på problemer.

Alle betraktede typer interaksjon er sammenkoblet. Oftest følger de hverandre, og med skiftende forhold forvandles de gjensidig til hverandre. Det er usannsynlig at samarbeid eller dialog, som har stort pedagogisk potensial, skal betraktes som universelt. I en konkret situasjon trenger en av skoleelevene verge, oppmerksomhet og omsorg, med noen har et forretningsforhold utviklet seg på grunnlag av en avtale og dette passer begge parter, og i forhold til noen er det for øyeblikket berettiget strenge krav. I forhold til spesifikke forhold er det selvsagt mulig å finne den ledende, optimale typen interaksjon. Men variasjonen av situasjoner og deres raske endring bestemmer dynamikken i naturen til interaksjonen mellom deltakerne i prosessen.

1. Sokolnikov Yu P. Systematisk analyse av skolebarns utdanning. - M.: Pedagogikk, 1986. - S. 7-8.

2. Se: Ivanov I.P Metodikk for kommunal utdanning. - M.: Utdanning, 1990. - S. 29-30.

3. Psykologi: Ordbok / Under generell redaksjon av A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - M.: Politizdat, 1990. - S. 174-175.
Kilde: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2417

Tema PEDAGOGISK SAMSPILL I UTDANNING

1. Begrepet pedagogisk samhandling

Utdanning er en toveis prosess. Dette betyr at suksessen med implementeringen direkte avhenger av arten av forbindelsene mellom to emner i utdanningsprosessen: læreren og studenten. Deres forbindelse i utdanningsprosessen utføres i form av pedagogisk interaksjon, som forstås som den direkte eller indirekte innflytelsen fra fag (lærere og studenter) på hverandre, og resultatet av dette er reelle transformasjoner i den kognitive, emosjonelle- frivillige og personlige sfærer.

Pedagogisk interaksjon er definert som en sammenkoblet prosess for utveksling av påvirkninger mellom deltakerne, som fører til dannelse og utvikling av kognitiv aktivitet og andre sosialt betydningsfulle personlighetsegenskaper. Med tanke på essensen av pedagogisk interaksjon, identifiserer D. A. Belukhin følgende komponenter i den: 1) kommunikasjon som en kompleks, mangefasettert prosess for å etablere og utvikle kontakter mellom mennesker, generert av behov for felles aktiviteter, som inkluderer utveksling av informasjon, utvikling av en enhetlig strategi for interaksjon, persepsjon og forståelse av en annen person, å kjenne seg selv; 2) felles aktivitet som et organisert aktivitetssystem for interagerende individer, rettet mot hensiktsmessig produksjon av gjenstander av materiell og åndelig kultur.

I pedagogisk samhandling har flerdimensjonal aktivitetsbasert kommunikasjon mellom lærer og elev karakter av et slags kontraktsforhold. Dette gjør det mulig å handle adekvat i forhold til den virkelige situasjonen, utvikle den i riktig retning, identifisere og ta hensyn til individets sanne interesser, korrelere dem med kravene som oppstår uplanlagt i prosessen med opplæring og utdanning.

En rekke psykologiske og pedagogiske studier gir en liste over grunnleggende krav til den profesjonelle aktiviteten til en lærer som organiserer og utfører pedagogisk samhandling:

1) dialogisk karakter i forholdet mellom elever og lærer;

2) samhandlingens aktivitetsskapende natur;

3) fokus på å støtte individuell personlighetsutvikling; 4) gi henne nødvendig rom for å ta selvstendige beslutninger, kreative valg av innhold og metoder for undervisning og oppførsel.

For å nå målene for utdanningen, må læreren følge en rekke betingelser under pedagogisk samhandling:

a) hele tiden støtte elevens ønske om å bli med i den menneskelige kulturens verden, styrke og utvide hans evner;

b) gi hvert individ forutsetninger for selvstendige oppdagelser og tilegnelse av nye erfaringer i det kreative livet;

c) skape kommunikative forhold for å støtte elevenes selvverdsatte aktivitet;

d) stimulere til korrekte relasjoner i ulike kommunikasjonssystemer: "samfunn - gruppe - individ", "stat - utdanningsinstitusjoner - individ", "team - mikrogruppe - individ", "lærer - gruppe elever", "lærer - elev", " personlighet" - gruppe av personligheter", "personlighet - personlighet"; e) bidra til dannelsen av "jeg-konseptet" til studentens personlighet; f) stimulere produktiv kommunikasjon med eleven på ulike områder av hans aktive liv.

Pedagogisk samhandling har to sider: funksjonell-rolle og personlig. Den funksjonelle rollesiden av samspillet mellom en lærer og en elev bestemmes av de objektive betingelsene for den pedagogiske prosessen, der læreren spiller en viss rolle: organiserer og styrer elevenes aktiviteter, kontrollerer resultatene deres. I dette tilfellet oppfatter elevene læreren ikke som en person, men bare som en offisiell, kontrollerende person. Den personlige siden av pedagogisk samhandling er forbundet med det faktum at læreren, i samspill med elevene, formidler til dem sin individualitet, innser sitt eget behov og evne til å være et individ og i sin tur danner et tilsvarende behov og evne hos elevene. På grunn av dette påvirker den personlige siden av pedagogisk samhandling mest motivasjons- og verdisfæren til studentene. Praksis viser imidlertid at det kun er lærere som har et høyt utviklingsnivå av en motiverende-verdi holdning til undervisning som jobber med en slik holdning.

Det optimale alternativet er pedagogisk samhandling, der funksjonell rolle og personlig samhandling utføres i kombinasjon. Denne kombinasjonen sikrer overføring til elevene av ikke bare den generelle sosiale, men også den personlige, individuelle opplevelsen til læreren, og stimulerer derved prosessen med dannelsen av studentens personlighet.

Arten og nivået av pedagogisk interaksjon bestemmes i stor grad av lærerens holdning til elevene, som bestemmes av deres standardideer, verdier og behov og fremkaller en tilsvarende følelsesmessig holdning i dem. Det er vanlig å skille mellom følgende hovedstiler for pedagogisk holdning.

1. Aktivt positiv. Denne stilen er preget av det faktum at læreren viser en følelsesmessig positiv orientering mot barn, som er tilstrekkelig realisert i atferds- og taleutsagn. Slike lærere verdsetter de positive egenskapene til elevene høyest fordi de er overbevist om at hver elev har styrker som, gitt de rette forutsetningene, kan avsløres og utvikles. Ved å gi individuelle egenskaper til elevene sine, merker de positiv vekst og kvalitative endringer.

2. Situasjonsbestemt. En lærer som holder seg til denne stilen er preget av følelsesmessig ustabilitet. Han er utsatt for påvirkning av spesifikke situasjoner som påvirker hans oppførsel, han kan være rask og inkonsekvent. Han er preget av vekslende vennlighet og fiendtlighet mot studenter. En slik lærer har ikke sterke objektive syn på elevens personlighet og mulighetene for dens utvikling. Karakterene han gir elevene er inkonsekvente eller vage.

3. Passiv-positiv. Læreren er preget av en generell positiv orientering i sin atferd og sine uttalelser, men han er også preget av en viss isolasjon, tørrhet, kategoriskhet og pedanteri. Han snakker til elevene i en overveiende formell tone og søker bevisst å skape og understreke avstand mellom dem og seg selv.

4. Aktiv-negativ. Lærerens forhold til elevene er preget av en tydelig uttrykt emosjonell-negativ orientering, som viser seg i hardhet og irritabilitet. En slik lærer gir en lav vurdering til elevene sine og understreker deres mangler. Ros som utdanningsmetode er ikke typisk for ham når et barn mislykkes, blir han indignert og straffer studenten; kommer ofte med kommentarer.

5. Passiv-negativ. Læreren viser ikke så tydelig en negativ holdning til barn, han er oftere følelsesmessig sløv, likegyldig og reservert i kommunikasjon med elever. Som regel viser han ikke indignasjon over deres oppførsel, men er påpekt likegyldig til både suksesser og fiaskoer til elevene.

2. Strategier og metoder for pedagogisk samhandling

Aktiv ensidig påvirkning, som dominerte autoritær pedagogikk i mange år, erstattes nå av samhandling, som er basert på felles aktivitet mellom lærere og elever. Hovedparametrene er gjensidig aksept, støtte, tillit, samarbeid i felles kreative aktiviteter. Hovedstrategiene for pedagogisk samhandling er konkurranse og samarbeid.

Konkurranse forutsetter en kamp om prioritet, som i sin mest levende form viser seg i konflikt. En slik konflikt kan være destruktiv og produktiv. Destruktiv konflikt fører til misforhold og svekkelse av samhandling. Det avhenger ofte ikke av årsaken som ga opphav til det og fører derfor til en overgang "til individet", som genererer stress. En produktiv konflikt oppstår når et sammenstøt mellom samhandlende parter genereres av en forskjell i deres synspunkter på et problem og måter å løse det på. I dette tilfellet bidrar konflikten til en omfattende analyse av problemet og begrunnelsen for motivasjonen for handlingene til partneren som forsvarer sitt synspunkt.

I forhold til pedagogisk samhandling kalles en strategi implementert på bakgrunn av konkurranse for personlig hemmende. Denne strategien er basert på truende påvirkningsmidler, lærerens ønske om å redusere elevenes selvtillit, øke avstanden og bekrefte status-rolleposisjoner.

Samarbeid forutsetter gjennomførbart bidrag fra hver enkelt deltaker i samhandlingen til løsning av et felles problem. Midlet for å forene mennesker her er relasjonene som oppstår under felles aktiviteter. I forhold til pedagogisk samhandling kalles en strategi basert på samarbeid personlig utvikling. Den er basert på forståelse, anerkjennelse og aksept av barnet som individ, evnen til å innta hans posisjon, identifisere seg med ham, ta hensyn til hans emosjonelle tilstand og velvære, respektere hans interesser og utviklingsmuligheter. Med slik interaksjon er lærerens viktigste taktikk samarbeid og partnerskap, noe som gir studenten muligheten til å vise aktivitet, kreativitet, uavhengighet, oppfinnsomhet og fantasi. Ved hjelp av en slik strategi har læreren mulighet til å etablere kontakt med barn, der prinsippet om å skape en optimal avstand vil bli tatt i betraktning, posisjonene til læreren og barna vil bli bestemt, og et felles psykologisk rom kommunikasjon vil bli skapt, som gir både kontakt og frihet på samme tid.

En lærer med fokus på en personlig utviklingsstrategi bygger pedagogisk samhandling med elevene på grunnlag av forståelse, aksept, anerkjennelse.

Forståelse betyr evnen til å se eleven «fra innsiden», ønsket om å se verden samtidig fra to synsvinkler: ens egne og barnets. Aksept forutsetter en ubetinget positiv holdning til eleven, respekt for hans individualitet, uavhengig av om han behager den voksne i øyeblikket eller ikke. Med denne holdningen anerkjenner og bekrefter den voksne det unike ved eleven, ser og utvikler hans personlighet; Bare ved å gå "fra barnet" kan man skjelne utviklingspotensialet som ligger i ham, originaliteten og ulikheten som er iboende i en sann personlighet. Anerkjennelse er en ubetinget bekreftelse av elevens rett til å være et individ, til å løse visse problemer selvstendig, det er i hovedsak retten til å være voksen.

3. Forutsetninger for å øke effektiviteten av pedagogisk samhandling

Betydningen av pedagogisk interaksjon som et middel til å påvirke de kognitive, emosjonelle-viljemessige og personlige sfærene til fagene i utdanningsprosessen gjør problemet med dens effektive organisering relevant.

I den psykologiske og pedagogiske litteraturen er det identifisert en rekke forhold som øker effektiviteten av pedagogisk samhandling: 1) å sette umiddelbare pedagogiske oppgaver i arbeidet med hver elev; 2) skape en atmosfære av gjensidig velvilje og gjensidig hjelp i teamet; 3) å introdusere positive faktorer i barnas liv som utvider omfanget av verdier anerkjent av dem og øker respekten for universelle menneskelige verdier; 4) lærerens bruk av informasjon om strukturen til teamet, de personlige egenskapene til elever som har forskjellige posisjoner i klassen; 5) organisere felles aktiviteter som styrker barnas kontakter og skaper felles følelsesmessige opplevelser; 6) gi hjelp til studenten i å fullføre pedagogiske og andre oppgaver, rettferdig, lik behandling av alle studenter og objektiv vurdering uavhengig av allerede etablerte mellommenneskelige forhold, vurdering av suksess ikke bare i pedagogiske aktiviteter, men også i andre typer av det; 7) organisering av kollektive spill og andre arrangementer som lar studenten uttrykke seg positivt fra en ukjent side; 8) tar i betraktning de spesifikke egenskapene til gruppen som studenten tilhører, dens holdninger, ambisjoner, interesser og verdiorienteringer.

I tillegg fremhever de en rekke faktorer som bidrar til å øke effektiviteten av pedagogisk samhandling.

Ros fra en elsket lærer og den positive holdningen uttrykt av ham kan øke elevens selvtillit betydelig, vekke ønsket om nye prestasjoner og gjøre ham glad. Den samme rosen som uttrykkes av en lærer som ikke blir akseptert av elevene, kan være ubehagelig for eleven og kan til og med bli oppfattet av ham som bebreidelse. Dette skjer når læreren ikke blir anerkjent som en autoritativ person, ikke bare av denne eleven, men av hele klassen.

Når du vurderer elevenes suksess, er lærerens nøyaktighet spesielt viktig. Med en lite krevende lærer blir elevene motløse og aktiviteten avtar. Hvis eleven oppfatter lærerens krav som for høye, kan de tilhørende feilene føre til en følelsesmessig konflikt. Hvorvidt eleven vil være i stand til å oppfatte kravene riktig eller ikke, avhenger av i hvilken grad lærerens pedagogiske strategi tar hensyn til nivået på elevenes ambisjoner, de planlagte utsiktene for hans livsaktiviteter, etablert selvtillit, status i klassen. , dvs. hele motivasjonssfæren til individet, uten hvilken produktiv interaksjon er umulig.

Forskning viser at på videregående karakterer modne elever som regel lærere positivt, og tar ikke så mye hensyn til lærerens karakter og relasjoner, men hans profesjonelle egenskaper. Men blant «favorittene» etter endt utdanning nevner de vanligvis ikke de smarteste eller mest profesjonelt utviklede lærerne, men de som de har utviklet tillitsfulle og gode relasjoner til; de som disse studentene også var «favoritter» for, det vil si akseptert, utvalgt, høyt verdsatt.

Det har blitt fastslått at lærere oftere tar hensyn til de elevene som fremkaller en eller annen følelsesmessig holdning hos dem - sympati, bekymring, fiendtlighet. En elev som er likegyldig til læreren er ikke interessert i ham. Læreren har en tendens til å behandle «intelligente», disiplinerte og effektive elever bedre på andreplass er passivt avhengige og rolige elever, på tredjeplass er elever som er påvirket, men dårlig kontrollert. De minst favoritter er uavhengige, aktive, selvsikre studenter.

I studiene til A. A. Leontiev identifiseres tegn som en lærers stereotype negative holdning blir gjenkjent:

Læreren gir den «dårlige» eleven mindre tid til å svare enn den «gode» eleven, det vil si at han ikke gir ham tid til å tenke;

Hvis det gis et feil svar, gjentar ikke læreren spørsmålet, gir ikke et hint, men spør umiddelbart noen andre eller gir det riktige svaret selv;

Læreren er "liberal", vurderer positivt det gale svaret til en "god" student, men skjeller oftere ut en "dårlig" elev for det samme svaret og roser ham følgelig sjeldnere for det riktige svaret;

Læreren prøver å ikke reagere på svaret fra den "dårlige" eleven, kaller på en annen uten å legge merke til den løftede hånden, noen ganger jobber han ikke med ham i det hele tatt i leksjonen, smiler sjeldnere til ham, ser mindre inn i øynene til "dårlig" elev enn den "gode".

Den viktigste faktoren for å øke effektiviteten av pedagogisk samhandling er organiseringen som en felles aktivitet mellom lærer og elever. Dette gjør det for det første mulig å gå fra en monolog kommunikasjonsstil («lærer – elever») til en dialogisk, fra en autoritær form for relasjoner til en demokratisk. I tillegg endres samtidig skolebarnets sosiale posisjon: fra passiv (student) blir den til aktiv (lærer), som lar barnet bevege seg gjennom "sonene for sin proksimale utvikling" (L. S. Vygotsky). Og til slutt, i prosessen med felles aktivitet, oppdateres mekanismene for påvirkning av gruppen og individet gjennom referansepersonen, noe som bidrar til barnets opplevelse av andres angst, gleder og oppfatning av andre menneskers behov som sine egne. .

Etter hvert som eleven utvikler seg, endres strukturen i hans samhandling med læreren: som i utgangspunktet et passivt objekt for pedagogisk påvirkning, blir han gradvis en kreativ person, ikke bare i stand til å utføre regulerte handlinger, men også klar til å sette retningen for sin egen utvikling .

4. Metodikk for organisering av pedagogisk samhandling

For at pedagogisk samhandling skal være effektivt, bør metodikken for dens organisering baseres på pedagogisk støtte som en spesiell posisjon for læreren, skjult for elevenes øyne, basert på et system av deres sammenkoblede og komplementære aktivitetskommunikasjon.

De ledende ideene om pedagogisk støtte (ønsket om å se et barn som et individ, en human holdning og kjærlighet til ham, tar hensyn til hans aldersegenskaper og naturlige tilbøyeligheter, avhengig av gjensidig forståelse og hjelp til utvikling) finnes i verkene til Demokrit, Platon, Aristoteles og andre tenkere fra fortiden.

Disse ideene ble underbygget av Y. A. Komensky, som hevdet i den berømte "Store didaktikk" at "barn vil være hyggeligere å studere på skolen hvis lærerne er vennlige og kjærlige, de vil vinne deg med sin appell, sin farsform, oppførsel, ord, felles handlinger uten overlegenhet, hvis de behandler elever med kjærlighet.»

Virkelig human utdanning , basert på respekt for barnets personlighet, tatt i betraktning hans naturlige tilbøyeligheter og ambisjoner, ble forsvart i hans verk av J. J. Rousseau. Han motsatte seg resolutt hard disiplin, fysisk avstraffelse og undertrykkelse av personlighet i utdanning, og søkte å finne gunstige former og midler for hvert trinn i barns utvikling. Ifølge Rousseau skal en lærer ikke påtvinge et barn sin vilje, men skape betingelser for dets utvikling, organisere et pedagogisk og pedagogisk miljø der barnet kan samle livserfaring og realisere sine naturlige tilbøyeligheter.

I. G. Pestalozzi understreket den spesielle betydningen av oppriktig og gjensidig kjærlighet mellom læreren og barna, stimulere sinnet til aktiv aktivitet og utvikle kognitive evner. For I. G. Pestalozzi er meningen med utdanning å hjelpe en person med å utvikle, mestre kultur og bevege seg mot en perfekt tilstand. I hovedsak er dette å fremme selvutviklingen av de naturlige kreftene og evnene som er iboende i en person.

Metoder for pedagogisk samhandling, nær essensen av pedagogisk støtte, ble aktivt utviklet i verkene til innenlandske og utenlandske lærere på 1800-tallet, som godkjente ideen avvisning av vold mot barn og krever respekt for elevenes personlighet . Derfor ga K. D. Ushinsky, som var tilhenger av prinsippet om frihet i undervisning og oppdragelse, stor oppmerksomhet til lærerens personlighet, og hevdet at "påvirkningen fra lærerens personlighet på den unge sjelen utgjør den pedagogiske kraften som heller ikke kan erstattes av lærebøker, eller moralske maksimer, eller et system, straffer og belønninger." Ideene om frihetspedagogikk og pedagogisk støtte finnes i synspunktene til L.N. Tolstoj, som mente at en skole burde opprettes for barnet for raskt å hjelpe hans frie utvikling.

Den teoretiske begrunnelsen for aspekter ved en lærers profesjonelle virksomhet som er nær ideene om pedagogisk støtte kan sees i verkene til N. F. Bunakov, som i en rekke arbeider understreket at Eleven skal kun støttes når han trenger det . Læreren må følge med på hjelpen sin bare der det virkelig trengs, og samtidig gjennomføre det så dyktig, taktfullt og målrettet at det til slutt blir helt unødvendig og ødelegger seg selv.

For å forstå essensen av pedagogisk støtte er det viktig pedagogisk konsept I . Korczak. I samsvar med den betraktes barnet som et utdanningsfag, en personlighet uavhengig av andre fags vilje. En nødvendig forutsetning for oppdragelse er å skape en atmosfære av god vilje, gjensidig åpenhet og tillit, som garanterer barnets beskyttelse mot vold, stabiliteten i dets stilling og frihet, og tilfredsstillelse av dets interesser og behov.

Når vi snakker om verdien av ethvert faktum i et barns liv, introduserer J. Korczak konseptet "rimelig kjærlighet" Han skrev: "La ikke ett av lærerens synspunkter bli verken en udiskutabel overbevisning eller en overbevisning for alltid." I kommunikasjon med et barn, ifølge Korczak, må man velge posisjonen "ikke ved siden av, ikke over, men sammen." Men noen ganger skjer det at barnet tar "over" posisjonen. I slike situasjoner gir Korczak råd: «Jo mer umerkelig du bryter motstand, jo bedre, og jo raskere og mer grundig, jo mer smertefritt vil du sikre disiplin og oppnå det nødvendige minimum av orden. Og ve deg hvis du, fordi du er for myk, ikke klarer å gjøre dette.»

Når du utvikler problemet med pedagogisk støtte, er det nødvendig å merke seg konseptet humanistisk utdanning V. A. Sukhomlinsky, som i sine synspunkter gikk ut fra det faktum at "hvert barn er en hel verden, helt spesiell, unik ... og pedagogikkens sanne menneskelighet ligger i å bevare gleden og lykken som et barn har rett til" . Tatt i betraktning essensen av pedagogisk støtte som en spesiell sfære av en lærers profesjonelle aktivitet, la Sukhomlinsky stor vekt på lærerens personlighet, og sa at "ved siden av hver student skulle det være en lys menneskelig personlighet." I den pedagogiske teorien og praksisen til Sukhomlinsky er det utviklet en hel rekke forhold og midler for å implementere pedagogisk støtte, hvorav de viktigste er: 1) rikdommen av relasjoner mellom elever og lærere, mellom studenter, mellom lærere; 2) en uttalt borgerlig sfære av det åndelige livet til elever og lærere; 3) initiativ, kreativitet, initiativ som spesielle fasetter av manifestasjonen av forskjellige relasjoner mellom teammedlemmer; 4) konstant økning i åndelig rikdom, spesielt ideologisk og intellektuell; 5) harmoni av høye, edle interesser, behov og ønsker; 6) opprettelse og forsiktig bevaring av tradisjoner, overføre dem fra generasjon til generasjon som en åndelig arv; 7) følelseslivet til laget.

Forfattere av en rekke utenlandske kilder (K. Wahlstrom, K. McLaughlin, P. Zwaal, D. Romano, etc.) forstår pedagogisk støtte som hjelpe en elev i en vanskelig situasjon , slik at han lærer å selvstendig løse sine egne problemer og takle hverdagsvansker, noe som innebærer hjelp til å kjenne seg selv og adekvat oppfatte omgivelsene.

Synspunktene til representanter for humanistisk psykologi (A. Maslow, S. Buhler, K. Rogers, etc.) er av grunnleggende betydning for å forstå essensen av pedagogisk støtte. I følge deres synspunkter er det viktigste i en person hans fokus på fremtiden, den frie realiseringen av hans evner, evner og tilbøyeligheter. I denne forbindelse er skolens hovedoppgave humanistiske psykologer se i dannelsen av en person som en unik, selvutviklende, selvforsynt personlighet . For å implementere denne tilnærmingen er det grunnleggende nødvendig forlate de mekaniske prinsippene for utdanning, for formålet med dette bør følgende hindringer elimineres: a) mangel på personlig informasjon om seg selv; b) en persons manglende forståelse av problemene han står overfor; c) et individs undervurdering av sine egne evner, intellektuelle, emosjonelle og viljemessige potensiale.

I følge den amerikanske psykologen A. Maslow er hovedoppgaven til en lærer «å hjelpe en person til å oppdage i seg selv det som allerede er iboende i ham», derfor er utgangspunktet for konseptet hans. anerkjennelse av menneskelig subjektiv frihet . For å oppnå dette, bør lærerens hovedoppgave være et bevisst og systematisk implementert ønske om å hjelpe barnet i sin individuelle personlige vekst.

I moderne innenlandsvitenskap var O.S. Gazman en av de første som snakket om pedagogisk støtte, som forsto av det prosessen med å sammen med barnet bestemme dets interesser, mål, evner og måter å overvinne hindringer (problemer) , hindrer ham i å opprettholde menneskeverdet og uavhengig oppnå de ønskede resultatene innen trening, selvopplæring, kommunikasjon og livsstil. Grunnleggende teoretiske prinsipper og praktiske anbefalinger, korrelert med begrepet pedagogisk støtte , ble fruktbart utviklet av innovative lærere (Sh. A. Amonashvili, I. P. Volkov, E. I. Ilyin, S. N. Lysenko, V. F. Shatalov), som innenfor rammen av samarbeidspedagogikk underbygget behovet for humane relasjoner mellom deltakerne i den pedagogiske prosessen. I sammenheng med deres forskning er de humanistiske holdningene som ligger til grunn for pedagogisk støtte, følgende grunnleggende prinsipper: 1) aksept av barnets personlighet som en gitt; 2) direkte, åpen appell fra læreren til studenten, dialog med ham, basert på en forståelse av hans faktiske behov og problemer, effektiv hjelp til barnet; 3) empati i forholdet mellom lærer og elev, som gir læreren mulighet for full og uuttømmelig mellommenneskelig kommunikasjon med eleven, og gir ham effektiv hjelp akkurat når det er mest nødvendig; 4) åpen, tillitsfull kommunikasjon, som krever at læreren ikke spiller sin rolle, men alltid forblir seg selv; dette gir elevene muligheten til å forstå, akseptere og elske læreren for den han er, til å anerkjenne ham som en referanseperson.

Pedagogisk støtte har mange varianter, blant de vanligste er psykologisk og pedagogisk støtte og individuell bistand.

Psykologisk og pedagogisk støtte forstås som beveger seg med eleven, ved siden av ham, og noen ganger litt foran (M. R. Bityanova, I. V. Dubrovina, E. I. Rogov, etc.). En voksen ser nøye på og lytter til sin unge følgesvenn, noterer hans ønsker og behov, registrerer prestasjoner og vanskeligheter som oppstår, hjelper med råd og sitt eget eksempel for å navigere i verden rundt seg, og lytter følsomt til seg selv. Samtidig prøver ikke læreren å kontrollere eleven eller påtvinge ham livsveier og verdiretningslinjer. Bare i de tilfellene hvor barnet er forvirret eller ber om hjelp, hjelper læreren ham indirekte, diskret tilbake til sin egen vei.

Individuell bistand innebærer bevisst foretatte forsøk fra pedagogen på å skape de nødvendige forutsetninger for eleven i ett eller flere aspekter, særlig i tilegnelse av kunnskap, holdninger og ferdigheter som er nødvendige for å møte deres behov og andre menneskers lignende behov, bevissthet om deres verdier, holdninger og ferdigheter; utvikling av selvinnsikt, selvbestemmelse, selvrealisering og selvbekreftelse, forståelse i forhold til seg selv og andre, følsomhet for sosiale problemer, tilhørighet til gruppen og samfunnet.