Spesialpedagogiske institusjoner er laget for å utdanne mennesker med ulike utviklingshemminger. Det er åtte typer slike skoler totalt. Kriminalomsorgen av 1. type er opprettet for å utdanne døve barn. Spesialskoler av 2. type er utviklet for å utdanne barn som er tunghørte, har delvis hørselstap og varierende grad av taleunderutvikling. Kriminalskoler av 3. og 4. type er organisert for opplæring, utdanning og korrigering av utviklingsavvik og forstyrrelser. Slike utdanningsinstitusjoner aksepterer blinde og synshemmede barn, barn med amblyopi, strabismus, komplekse kombinasjoner av synshemminger og de som lider av øyesykdommer som fører til blindhet.
Kriminalomsorgsskoler av 5. type er beregnet på barn med alvorlige talepatologier, barn med alvorlig generell taleunderutvikling og stamming. Spesielle utdanningsinstitusjoner av den sjette typen ble opprettet for opplæring og utdanning av barn med utviklingsforstyrrelser i muskel- og skjelettsystemet, med cerebral parese og deformiteter i muskel- og skjelettsystemet. Spesialskoler av 7. type er beregnet på opplæring og oppdragelse av barn med psykisk utviklingshemming. Med intakte intellektuelle utviklingsevner opplever slike barn oppmerksomhet, hukommelse, økt utmattelse, utilstrekkelig tempo i mentale prosesser, emosjonell ustabilitet og mangel på dannelse av frivillig regulering av aktivitet. Korrigerende utdanningsinstitusjoner av 8. type ble opprettet for opplæring og utdanning av barn med psykisk utviklingshemming.
Kriminalomsorgsskoler av 8. type
Formålet med å opprette spesielle utdanningsinstitusjoner av 8. type er korrigering av utviklingsavvik, så vel som sosiopsykologiske for videre integrering i samfunnet. På slike skoler opprettes klasser for barn med alvorlig psykisk utviklingshemming, skal belegget i slike klasser ikke være mer enn 8. Elever fra type 8-skoler har irreversible utviklingsforstyrrelser og vil aldri kunne hamle opp med jevnaldrende, derfor er disse utdanningsinstitusjonene i større grad rettet mot å utvikle sin livskompetanse for tilpasning i samfunnet, slik at de kan unngå sosiale katastrofer. I en liten får de akademisk kunnskap, som brukes til å opprettholde sosialisering. Barn med utviklingshemming utdannes i et spesialprogram frem til 9. klasse. De av dem som kan mestre et blåsnippyrke, er i ettertid engasjert i lavkvalifisert arbeidskraft.
Hvis foreldrene selv forstår eller leger og andre spesialister har konstatert at barnet har utviklingshemming, må du finne en passende utdanningsinstitusjon så snart som mulig. Og jo raskere du finner en som passer barnet ditt med hans individuelle egenskaper, desto større er sjansene for hans rehabilitering, sosial tilpasning, psykologisk korreksjon og overvinnelse av helserelaterte vansker.
Relatert materiale:
Barnehage pluss barneskole
Det finnes såkalte grunnskoler-barnehager av kompenserende type, der barn med utviklingshemming først er i barnehagen og sosialt tilpasser seg i selskap med andre barn, og deretter går barnehageoppholdet jevnt over til å studere i grunnskolen. Deretter, avhengig av hvordan barnet takler programmet, går han inn i 1. eller 2. klasse på en kriminalomsorgsskole.
Utviklingstrekk er for forskjellige
Det er så mange utviklingstrekk og de er så forskjellige at "spesielle barn" noen ganger ikke passer inn i "klisjeen" til en eller annen diagnose. Og hovedproblemet med å lære dem er nettopp at alle barna er helt forskjellige og ulike, og hver med sine særheter og helseproblemer. Og likevel har eksperter identifisert de viktigste utviklingsproblemene eller diagnosene, som er utpekt med følgende forkortelser:
Cerebral parese - cerebral parese;
DPR - mental retardasjon;
SRD - forsinket taleutvikling;
MMD - minimal hjernedysfunksjon;
ODA - muskel-skjelettsystemet;
OHP - generell tale underutvikling;
EDA - tidlig barndomsautisme;
ADHD - oppmerksomhetssvikt hyperaktivitetsforstyrrelse;
HIA - begrenset helseevne.
Som du kan se, av alle de ovennevnte, er det kun cerebral parese, MMD og problemer med muskel- og skjelettsystemet som er spesifikke medisinske diagnoser. Ellers er navnene på barnas egenskaper, rariteter og problemer veldig, veldig vilkårlige. Hva betyr "generell taleunderutvikling"? Og hvordan skiller det seg fra "taleutviklingsforsinkelse"? Og denne "forsinkelsen" er i forhold til hva - i forhold til hvilken alder og intelligensnivå? Når det gjelder "tidlig barndomsautisme", er denne diagnosen gitt til barn så forskjellige i atferdsmessige manifestasjoner at det ser ut til at våre innenlandske eksperter selv ikke er enige om autisme, siden de ennå ikke har studert denne sykdommen godt nok. Og i dag blir nesten hvert andre rastløse barn diagnostisert med «oppmerksomhetsunderskudd hyperaktivitetsforstyrrelse»! Derfor, før du godtar at barnet ditt skal få denne eller den diagnosen, vis den til ikke én, men minst et dusin spesialister og få fra dem klare argumenter og klare medisinske indikasjoner som barnet vil få en diagnose for. En diagnose som blindhet eller døvhet er åpenbar. Men når de skynder seg å tildele en "diagnose" til et lekent barn som forårsaker pedagoger og lærere mer problemer enn andre barn, bare for å bli kvitt ham ved å overføre ham til en barnehage eller skole for "barn med spesielle behov", så kan du kjempe for barnet ditt. Tross alt kan en merkelapp som har vært fast siden barndommen alvorlig ødelegge et barns liv.
Spesialskoler (kriminalomsorg).Jeg, II, III, IV, V, VI, VIIOgVIIIarter. Hva slags barn lærer de?
I spesialundervisningen Type I skoler barn med hørselshemninger, tunghørte og døve barn får opplæring. I Type II skoler Døve og stumme barn studerer. Skoler av type III-IV Designet for blinde og svaksynte barn. SkolerVtype ta imot elever med taleforstyrrelser, spesielt barn som stammer. Type VI skoler laget for barn med problemer i fysisk og psykisk utvikling. Noen ganger opererer slike skoler ved nevrologiske og psykiatriske sykehus. Deres hovedkontingent er barn med ulike former for cerebral parese (CP), ryggmarg og traumatiske hjerneskader. VII type skoler for barn med ADHD og psykisk utviklingshemming. VII type skoler De tar for seg korrigering av dysleksi hos barn. Alexia er fravær av tale og en fullstendig manglende evne til å mestre tale, og dysleksi er en delvis spesifikk forstyrrelse av leseopplæring forårsaket av brudd på høyere mentale funksjoner. Og til slutt, i spesialundervisningen VIII type skoler undervise psykisk utviklingshemmede barn, er hovedmålet med disse utdanningsinstitusjonene å lære barn å lese, regne og skrive og navigere i sosiale forhold. Ved skoler av typen VIII er det tømrer-, metall-, sy- eller bokbinderverksteder, hvor elever innenfor skolens vegger får et yrke som gjør at de kan tjene til livets opphold. Veien til høyere utdanning er stengt for dem ved eksamen, de får kun et sertifikat som sier at de har fullført det tiårige programmet.
Kriminalomsorgen: strebe etter det eller unngå det?
Dette vanskelige spørsmålet er opp til deg å avgjøre. Som vi vet, har cerebral parese så forskjellige og forskjellige former - fra dyp mental retardasjon, der leger uttaler dommen: "ulærelig" - til fullstendig intakt intelligens. Et barn med cerebral parese kan lide av et muskel- og skjelettsystem og fortsatt ha et helt lyst og smart hode!
Ta hensyn til alle de individuelle egenskapene til barnet, før du velger en skole for ham, konsultere hundre ganger med leger, logopeder, logopeder, psykiatere og foreldre til spesielle barn som har mer erfaring på grunn av det faktum at barna deres er eldre .
Er det for eksempel nødvendig for et barn med alvorlig stamming å være omgitt av mennesker som ham? Vil et slikt miljø gagne ham? Er det ikke bedre å følge veien for inkluderende opplæring, når barn med diagnoser er fordypet i et miljø med sunne jevnaldrende? Tross alt, i ett tilfelle kan en kriminalomsorgsskole hjelpe, men i et annet... kan det skade. Tross alt er hvert tilfelle så individuelt! Husk de første rammene av Tarkovskys film "Mirror". "Jeg kan snakke!" - sier tenåringen etter en hypnoseøkt, for alltid befridd fra den alvorlige stammen som undertrykte ham i mange år. Den geniale regissøren viser oss dermed: mirakler skjer i livet. Og noen som lærere og leger har gitt opp kan noen ganger overraske verden med ekstraordinært talent, eller i det minste bli et sosialt tilpasset medlem av samfunnet. Ikke en spesiell person, men en vanlig person.
Besøk skolen personlig!
Legene vil være de første til å bedømme barnets evner. De vil henvise ham til Psykologisk-medisinsk-pedagogisk kommisjon (PMPC). Rådfør deg med medlemmene av kommisjonen hvilken skole i ditt distrikt som passer best for barnet ditt, la det avsløre evnene sine og rette opp problemene og mangler. Ta kontakt med distriktets ressurssenter for utvikling av inkluderende opplæring: kanskje de kan hjelpe med råd? Begynn med å ringe skolene i distriktet ditt. Chat på forum med foreldre til barn som allerede studerer. Er de fornøyd med utdanningen og holdningen til lærerne? Og det er selvfølgelig bedre å personlig møte skoledirektøren, lærerne og, selvfølgelig, fremtidige klassekamerater! Du må vite hva slags miljø barnet ditt vil være i. Du kan gå til skolens nettsteder, men der vil du bare få et minimum av formell informasjon: du kan male et vakkert bilde på Internett, men vil det samsvare med virkeligheten? Bare å besøke den vil gi deg en sann ide om skolen. Etter å ha krysset terskelen til bygningen, vil du umiddelbart forstå om det er renslighet, orden, disiplin, og viktigst av alt, lærernes ærbødige holdning til spesielle barn. Du vil føle alt dette rett ved inngangen!
Hjemmebasert trening er et alternativ
For noen barn tilbyr leger hjemmebasert utdanning. Men igjen, dette alternativet passer ikke for alle. Noen psykologer er generelt kategorisk mot hjemmeundervisning, fordi det for barn med spesielle behov ikke er noe verre enn isolasjon fra samfunnet. Og hjemmeundervisning betyr isolasjon fra jevnaldrende. Mens kommunikasjon med dem kan ha en gunstig effekt på den mentale og følelsesmessige utviklingen til barnet. Selv på vanlige skoler snakker lærerne om lagets store kraft!
Vær oppmerksom på at det er flere skoler, for eksempel type VIII i hvert distrikt, og det er til og med et valg, men skoler for blinde eller døve barn er ikke tilgjengelige i alle distrikter. Vel, du må reise langt, transportere eller... leie en leilighet der det er en skole barnet ditt trenger. Mange ikke-innbyggere kommer til Moskva utelukkende for utdanning og rehabilitering av sine spesielle barn, for i provinsene er det stort sett ingen spesialundervisning. Så besøkende bryr seg ikke i hvilket distrikt de skal leie bolig, så først finner de en skole som passer for barnet, og deretter leier de en leilighet i nærheten. Kanskje du bør gjøre det samme av hensyn til ditt eget barn?
I henhold til den russiske føderasjonens grunnlov er alle like
Vet at i henhold til den russiske føderasjonens grunnlov og loven om utdanning, har alle rett til utdanning, uavhengig av diagnose. Staten garanterer universell tilgang og gratis førskole, grunnleggende generell og videregående yrkesutdanning (artikkel 7 og 43 i den russiske føderasjonens grunnlov). Bestemmelsene i den russiske føderasjonens grunnlov er forklart i den føderale loven av 10. juli 1992 nr. 3266-1 "On Education", i samsvar med paragraf 3 i artikkel 2, hvorav et av prinsippene for statlig politikk på området av utdanning er universell tilgang til utdanning , og tilpasning av utdanningssystemet til nivåene og egenskapene til utvikling og opplæring av studenter .
Så for å registrere et barn i første klasse, må du sende inn en søknad om opptak til en generell utdanningsinstitusjon, en fødselsattest, et medisinsk kort i form 0-26/U-2000, godkjent etter ordre fra Helsedepartementet av den russiske føderasjonen datert 3. juli 2000 nr. 241, et sertifikat for registrering av barn (skjema nr. 9). Foreldre har rett til ikke å avsløre barnets diagnose når de legger ham inn på en utdanningsinstitusjon (artikkel 8 i loven til den russiske føderasjonen av 07/02/1992 N 3185-1 (som endret 07/03/2016) "Om psykiatrisk omsorg og garantier for borgernes rettigheter under leveringen» (med endret og supplert, trådte i kraft 1. januar 2017), og skoleadministrasjonen har ingen rett til å motta denne informasjonen fra andre enn forelderen (den juridiske representanten) til barnet.
Og hvis du mener at barnets rettigheter blir krenket ved å tilskrive det en falsk diagnose (tross alt har uønskede mennesker alltid blitt sendt til psykiatriske klinikker), vær så snill å bli med i kampen! Loven er på din side. Husk at det ikke er andre enn deg som skal beskytte barnets rettigheter.
Dette er et utkast til artikkel av Vadim Meleshko (Lærerens avis), laget på grunnlag av intervjuer med spesialister i kriminalomsorgspedagogikk. Forfatteren selv innrømmer at den er grov og kan inneholde noen unøyaktigheter, men jeg likte den for dens rike innhold og dekning av det bredeste spekter av problemer knyttet til å lære barn, som de nå sier, med utviklingshemming. Staten proklamerte retten til ethvert barn til å studere i en omfattende skole og utdanningsorganisasjonenes plikt til å skape passende forhold for ham. Oppgaven er vanskelig selv ved det overfladiske blikket til enhver tilregnelig person. Artikkelen tar opp problemer fra fagfolks ståsted – det blir klart at de ikke kan løses med en håndvending. Det er få gode ønsker som kreves for å legge forholdene til rette i skolen slik at prosessen med å undervise funksjonshemmede barn og barn med begrensede helseevner virkelig er nyttig, og ikke blir plage for alle deltakere i utdanningsrelasjoner.
Kriminalomsorgen: i går, i dag, i morgen
Mange reformer som gjennomføres i utdanningssystemet gir svært blandede vurderinger både blant vanlige lærere og blant spesialister og forskere. En av disse reformene er knyttet til restruktureringen av systemet med spesialkriminalomsorgsskoler på bakgrunn av aktiv fremme av inkluderende opplæring. Reformatorenes argumenter er logiske på hver sin måte: Det er tross alt implementert et barrierefritt miljø for mennesker med nedsatt funksjonsevne i utlandet, der barn kan studere sammen, uavhengig av om de har visse medfødte defekter, hvorfor er vi verre?
Parallelle kurver
Før vi kritiserer nåværende tilnærminger for å løse problemene med kriminalomsorgsundervisning, la oss huske hvordan de prøvde å løse dem tidligere. Under sovjettiden var det to parallelle utdanningssystemer - generelle og spesielle. De overlappet praktisk talt ikke, dessuten mistenkte det overveldende antallet innbyggere ganske enkelt ikke eksistensen av et spesialundervisningssystem for funksjonshemmede.
Fra dagens perspektiv kan vi vurdere alt som ble skapt på en annen måte, men vi burde klart forstå: det var et system bestilt av staten. Staten finansierte den, ga den personell, vitenskapelig utvikling og lovgivning - først og fremst loven "Om universell, generell og videregående opplæring" og forskriften om den enhetlige arbeidsskolen.
Ulike kategorier
I de dager, for funksjonshemmede barn, som i dag vanligvis er politisk korrekte kalt "barn med funksjonshemming" eller "barn med spesielle pedagogiske behov", ble begrepet "defekt", usømmelig etter dagens standarder, laget, som deretter ble erstattet av en annen - "unormalt", og først da - "barn med psykiske og fysiske utviklingshemninger." Denne kategorien inkluderte barn med hørselshemninger, synshemninger, alvorlige talevansker, muskel- og skjelettplager, psykisk utviklingshemning og utviklingshemmede. For disse kategoriene barn begynte staten, basert på prinsippet om universell utdanning, å bygge et system for spesialundervisning. Opprinnelig ble den bygget som en skole på første trinn, det vil si som en barneskole. Etter hvert som det generelle utdanningssystemet ble bedre og grensene for universell utdanning endret seg, begynte de å snakke om en syvårig skole, og deretter om en komplett ungdomsskole. Det vil si at det var differensiering både horisontalt og vertikalt.
Senere begynte disse barna å bli lovlig overført for å mestre et nytt, mer komplekst program. De kunne imidlertid ikke mestre kunnskapen innenfor den eksisterende tidsrammen på grunn av deres helsemessige forhold. Så begynte skolene å bli differensierte: barn med hørselshemninger ble delt inn i døve og tunghørte, og det oppsto to avdelinger – for tunghørte og sendøve. Barn med synsproblemer ble delt inn på samme måte, og delte dem inn i blinde og svaksynte. Dermed har vi til i dag bevart inndelingen av spesialskoler i 8 typer:
I. døv,
II. hørselshemmede og sent døve,
III. blind,
IV. synshemmede,
V. med alvorlig talepatologi,
VI. med muskel- og skjelettplager,
VII. med psykisk utviklingshemming,
VIII. mentalt tilbakestående.
Mindre teori, mer praksis
Den mekaniske forlengelsen av opplæringsperioder og heving av standarden for universell utdanning har ført til noen paradokser og forvrengninger, og på dette skiller vårt system seg vesentlig fra utenlandske.
I utgangspunktet var det klart for spesialister at psykisk utviklingshemmede barn med psykiske lidelser ikke var i stand til å mestre utdanningsprogrammet laget for barn uten slike lidelser. Men universell utdanning krevde – først 4 karakterer, så 7, så 9, så 10 og til slutt 11. For å oppfylle kravene til universell utdanning, måtte jeg ganske enkelt utvide programmet. Den akademiske komponenten forble den samme, innenfor grensene for grunnskoleutdanning, og komponenten av arbeidskraftutdanning og yrkesfaglig opplæring økte fra år til år. Det vil si at på videregående ble barn faktisk lært opp til å jobbe med hendene nesten hele uken og fikk det grunnleggende i yrket. Er det bra eller dårlig? Tidligere var i hvert fall staten og samfunnet fornøyd med denne tilnærmingen.
Barna ble forberedt på reelt arbeid - lavkvalifiserte eller ufaglærte, de fikk grunnleggende yrker som var tilgjengelige for dem i henhold til deres utviklingsnivå. De aller fleste nyutdannede ved hjelpeskoler var ansatt, kunne leve av lønna og komme samfunnet til gode. Noen av dem kjempet veldig godt under den store patriotiske krigen og ble tildelt ordrer og medaljer. Og så var det ingen som husket deres mentale egenskaper.
Mer kompleksitet = dyrere
Når det gjelder resten av barna som ikke har psykiske lidelser, etter hvert som programmene ble mer komplekse, havnet lærere ved spesialskoler i en vanskelig posisjon. På den ene siden ser det ikke ut til at barn lider av psykisk utviklingshemning, noe som betyr at de må mestre det generelle utdanningsprogrammet, om enn et tilpasset (selv om det ikke alltid var klart hva essensen av denne tilpasningen var, så det hele kom ned til spesielle metodiske teknikker og teknologier). På den annen side ble treningsperioder økt og klassestørrelser redusert. Og alt dette har ført til en økning i kostnadene for utdanning for denne kategorien barn.
En betydelig del av spesialskolekandidater fikk en god utdannelse og kunne gå inn på tekniske skoler eller til og med universiteter, det vil si engasjere seg i ikke bare fysisk, men også mentalt arbeid. De viste seg å være vellykkede borgere i landet. Men sammenligning med ungdomsskoler førte til at systemet måtte være komplisert. Først gikk de til åpne spesialbarnehager, så senket de startdatoene for utdanning enda lavere, til barnehager. Jeg skal fortelle deg en hemmelighet at ideen om å utdanne døve spedbarn og deres mødre ble foreslått av våre store vitenskapsmenn på 20-tallet. Og effektiviteten av denne treningen har blitt bevist eksperimentelt. En annen ting er at staten i disse årene ikke kunne gjennomføre disse ideene.
Tvilsom effekt
La meg minne deg på at historien om å undervise spesielle kategorier av barn historisk sett begynner med utdanning av døve. Det er i denne retningen man har høstet mest erfaring, og det er herfra alle innovasjoner og prestasjoner, inkludert organisatoriske og strukturelle, kommer. Hvorfor døve? I utgangspunktet, fordi fra romersk lovs synspunkt er en døv person død, siden han ikke kan kommunisere med retten, noe som betyr at retten ikke anerkjenner ham som en person. Og for den kristne kirke er en døv en dissident fordi han ikke hører Guds ord. Og de første døvelærerne er vestlige presteskap, hvis mål er å kirkeverge ham for å anerkjenne ham som en likeverdig troende. Og for dette må du gi ham muntlig tale.
Staten begynner å utdanne døve barn fra de er 3 år, så kommer de på skolen og studerer i 10-11 år til. Deretter får de etterskoleutdanning i skolen, hvor de får det grunnleggende i yrket. Men hvis du ser på alt dette gjennom en økonoms øyne, viser det seg at barn fra skoler av type 1-8 studerer mye lenger enn vanlige. De trenger spesielle forhold, spesielle lærebøker, læremidler, notatbøker. Klassebelegget i spesialskolene er lavere, lærernes lønn er høyere. Følgelig er trening for spesielle kategorier av barn omtrent 3-5 ganger dyrere, og treningsperioden er nesten 2 ganger lengre. Det er klart at ingen budsjetter kan støtte dette. Men viktigst av alt, hvilken effekt får vi som et resultat? Hvor håndgripelig er den økonomiske avkastningen for staten som finansierer alt dette i fremtiden?
Økonomisk ulønnsomt
På slutten av 70-tallet og begynnelsen av 80-tallet kom land som hadde gått mye lenger enn oss i opplæring og ansettelse av funksjonshemmede til den konklusjon at det var billigere å gi disse menneskene sosialhjelp enn å skaffe dem jobb.
Når vi kommer til utviklede vestlige land, beundrer vi nivået og livskvaliteten til funksjonshemmede. Dette inkluderer gratis legehjelp, gratis proteser, idrett for funksjonshemmede m.m. Den vestlige verden har beveget seg mot å forbedre livskvaliteten. Dette er fritid, kultur, sosial mobilitet. Siden slutten av 60-tallet forlot de dyr universell utdanning, og gjennom sparing begynte de å bruke penger på å forbedre livskvaliteten. Og dessuten, i motsetning til oss, spådde de utviklingen av markedet veldig tidlig. Og det viste seg at det rett og slett ikke var plass for nyutdannede fra spesialskoler. Faktisk opprettet staten et system med universell utdanning for mennesker med funksjonshemninger, gikk til enorme utgifter, og tenkte at de i fremtiden ville finne sin nisje, gjøre jobben som ingen ville påta seg, men så viste det seg at det ikke var noen effekt av dette, og heller ingen fordeler. Det den funksjonshemmede returnerte til staten i form av skatt av lønnen, tilbakebetaler ikke det den investerte i ham i alle studieårene.
Det viste seg at arbeidsmarkedet er i ferd med å bli teknologisk avansert, det er ikke nok plass i det selv for friske mennesker, enn si funksjonshemmede. I tillegg er tredjeverdensland i stand til å forsyne alle økonomiske behov med billig arbeidskraft. Hvorfor skal en velstående vestlig stat bruke penger på å lære opp en lokal funksjonshemmet skomaker, hvis det er lettere for den å ansette en sunn håndverker fra Afrika eller India, og gi sin funksjonshemmede mulighet til å drive med sport, kultur osv.?
Inkluderingens fødsel
Vi beundrer veldedigheten til mange utenlandske firmaer og selskaper, og sier hvor mye de investerer i funksjonshemmede. Men hvis du interesserer deg for den lokale lovgivningen, viser det seg at opprettelsen av én arbeidsplass for en funksjonshemmet person og bøter ved tap av helse på jobb utgjør et mye større beløp. Derfor, i stedet for å investere en million for å ivareta sikkerheten til én funksjonshemmet person på jobb, er det enklere og lettere å donere en halv million for å gi ham muligheten til å utvikle seg kulturelt. Det er både vakkert og økonomisk fordelaktig.
Og det er her ideene om inkludering først blir født. Dessuten var det ikke lærere som var de første til å snakke om det, men økonomer. Etter deres mening, hvis det er for dyrt for staten å undervise funksjonshemmede i spesialskoler i massevis, hvorfor ikke begynne å undervise dem i vanlige utdanningsinstitusjoner, blant normale mennesker?
Andre prioriteringer
Så det ble klart at systemet med universell utdanning for funksjonshemmede, tidligere opprettet i en rekke stater (hvis vi tar lederne i denne retningen - Tyskland, England, Frankrike, USSR, USA, Canada), fant seg selv møtt med de samme problemene. Imidlertid begynte de å løse dem på helt andre måter. Dermed produserer Tyskland nyttige håndverkere – skomakere, snekkere, byggherrer, Frankrike produserer lovlydige og troende sosialt tilpassede og kulturelt utviklede katolikker, og England produserer selvstendige borgere som tar helsen og familien på alvor. Men sko og klær til engelskmannen lages ikke av britiske invalider, men av asiatiske skomakere og skreddere.
Derfor er målene for spesialundervisning i disse landene forskjellige. Og når vi sier at vi må gjøre det samme som i utlandet, er dette et abstrakt utsagn, for i utlandet er alt langt fra så enkelt. Det er knapt mulig å snakke om én universell og akseptabel modell for oss. Inkludering i det postfrankiske, fattige jordbruks-Spania, inkludering i Tyskland, ødelagt av to kriger, og inkludering i Skandinavia, som ikke deltok i en eneste verdenskrig, er tre fundamentalt forskjellige inkluderinger. Akkurat som det ikke er noen "universelle menneskelige verdier" som er like for alle, uten unntak, finnes det ingen enkelt "oppskrift" for inkluderende utdanning som kan være like vellykket overalt i verden.
Den tornete stien
I dag er det gratis utdanning og gratis medisin i en rekke såkalte «velferdsland». Men det er verdt å minne om at i Sverige ble de slike i mer enn 100 år, i Danmark enda tidligere. Danmark innførte gratis tjenester for mennesker med nedsatt funksjonsevne i 1933, men vi kan fortsatt ikke bestemme hva som er bedre – privilegier eller goder. Her i landet ble hørselsscreening for spedbarn introdusert i 1943. Og på den tiden hadde vi slaget på Kursk Bulge. Danskene løste nettopp dette problemet, og vi visste ikke om vi i det hele tatt ville overleve som nasjon. Det er ikke overraskende at skandinavene på slutten av 70-tallet av forrige århundre nådde en svært høy levestandard, da medisinsk behandling, utdanning og sosial trygghet kan garanteres til enhver person direkte på deres bosted, uansett. hvor de bor. Derfor trengte de ikke det tungvinte systemet med kriminalomsorgsskoler som andre land fortsatt har. De løste dette problemet på en annen måte.
Velstående land har gått mot inkludering fordi de ikke trenger så mange høyt utdannede, inkludert funksjonshemmede, dersom antall plasser på arbeidsmarkedet stadig synker. I en situasjon der høyt kvalifiserte spesialister ikke kan finne arbeid, kan man knapt håpe at psykisk utviklingshemmede finner det. Og det er lite sannsynlig at akkurat denne kategorien innbyggere skal gis plasser spesifikt dersom andre med erfaring kan leies inn. Vi må gå en annen vei. For eksempel opprette veldedige stiftelser, offentlige organisasjoner og involvere kirken. Og vi bestemte oss: la oss gjøre det som i Vesten, vi vil investere mye penger, men vi tar det fra budsjettet. Du kan ikke gjøre det på denne måten! Dette er for det første for irrasjonelt, og for det andre motsier det logikken i den evolusjonære utviklingen av utdanningssystemene.
Så forskjellige inkluderinger
I 1990 undertegnet Boris Jeltsin alle internasjonale avtaler i går vi bodde i et land som var stolt av sitt system med spesialskoler, men i dag viser det seg at selve eksistensen av slike institusjoner er diskriminering av personer med nedsatt funksjonsevne.
I mellomtiden utviklet de "velstående landene" som vi bestemte oss for å ta et eksempel fra i samsvar med deres egen historie. Elitelandene for spesialundervisning er Nord-Europa. Land som lyktes med dette, men opplevde alvorlige omveltninger på 1900-tallet, er Frankrike, Tyskland og England. Og til slutt er det landene i Sør-Europa - Spania, Portugal, Hellas, osv. Men der, senere enn andre, anerkjente de psykisk utviklingshemmedes rett til å ta utdanning. Og det var for eksempel der hele 1900-tallet var fascistiske regimer. Franco i Spania, Salazar i Portugal, Mussolini i Italia, svarte oberster i Hellas osv. Og fascismens ideologi er helt ærlig: hvis det er mindreverdige mennesker hvis vedlikehold tar brødet fra andre, normale mennesker, hvorfor er de der i det hele tatt? Derfor var det første Hitler gjorde ved å vedta en lov om eutanasi av alvorlig psykisk utviklingshemmede borgere og psykiatriske pasienter. Men dette er en farlig vei, for hvis du innrømmer at det er mennesker som er mer verdifulle, mindre verdifulle og generelt unødvendige, gjør deg klar for at i morgen vil noen gjenkjenne deg som ikke verdifull nok.
Forresten stengte Napoleon på et tidspunkt de første skolene for blinde, fordi han var sørlending og bestemte at det ikke var behov for å utdanne funksjonshemmede på bekostning av budsjettet, fordi de kunne tjene seg mye mer gjennom almisser. Hvis det er almuehus organisert av kirken og enkeltborgere, hvorfor belaste staten? Hvis en borger ønsker at hans funksjonshemmede barn skal studere under gode forhold, vær så snill, men la det være en privatskole. Basert på denne logikken begynte blinde å bli undervist i massevis mye senere, nettopp fordi de ikke tidligere hadde sett en økonomisk grunn til det.
Hopp over hodet
For å gå tilbake til problemene i den nåværende perioden, kan vi si: Krisen for kriminalomsorgen ligger i det faktum at vi prøver å prøve på andres modell, uten å innse at det rett og slett ikke passer oss.
Vi har en veldig kort historie, og vi prøver å hoppe over et naturlig utviklingsstadium. For rundt 30 år siden visste ikke en eneste journalist, ikke en eneste tjenestemann om problemene med kriminalomsorgsskoler. Ja, suksessene våre ble anerkjent over hele verden, men nesten ingenting var kjent om dem i landet. Men la meg minne deg på at det berømte eksperimentet med undervisning av døvblinde (også kalt døvblinde og stumme) ble utført i USSR. På 60-tallet jobbet spesialister fra vårt forskningsinstitutt i flere år med fire studenter som hadde dype patologier i hørsels- og synsorganene. De lærte dem å snakke, ga dem en solid skoleutdanning, som et resultat av at de gikk inn og ble uteksaminert fra et universitet. En av disse studentene, Alexander Vasilyevich Suvorov, ble professor, doktor i psykologi og lærer ved to universiteter i Moskva. Er det noen som kan gjenta dette eksperimentet i dag?
Jeg kan si med all tillit: Når det gjelder den vitenskapelige arven, har landet vårt tradisjonelt vært blant de fremste innen kriminalpedagogikk. En annen ting er at vi i praksis ikke klarer å gjennomføre alle vitenskapelige prestasjoner. Men her må staten konkludere med hvilken erfaring som bør tas, hvis erfaring bør lånes - vår egen, bevist og garantert, eller utenlandsk, anvendelig i en annen kultur, økonomi og tradisjoner. Og dette er problemer, ser du, med politisk vilje, og slett ikke av defektologi som vitenskap.
Lovfestet
De siste årene har det blitt utviklet et regelverk som har utvidet og konsolidert foreldrenes rettigheter til å velge utdanningsvei og studentens rett til å motta utdanning i en bestemt institusjon betydelig. Opprinnelig ble alle veiledet av tilbudet om en enhetlig arbeidsskole, og i dag kan barn med en alvorlig medisinsk diagnose studere fullt ut. Du trenger bare å vite hvor og hvordan du best kan trene dem. Tilstedeværelsen av brudd betyr ikke forbud mot å gå på ungdomsskoler. Kanskje er det en annen sak at vi er forvirret av den andre ytterligheten: Hvis alle tidligere ble kjørt massevis til spesialskoler, blir alle i dag på samme måte kjørt massevis til generelle utdanningsinstitusjoner. Jeg er en aktiv motstander av denne tilnærmingen.
Danmark vedtok det første reguleringsdokumentet direkte knyttet til utdanning av funksjonshemmede. Den ble kalt døveopplæringsloven, en slags prototype på spesialundervisningsloven. Så det ble adoptert tilbake i 1817. I vårt land ble den grunnleggende føderale loven om utdanning av barn med nedsatt funksjonsevne vedtatt i 2012. Alt som var før dette var avdelingsstandarder, pålegg fra Kunnskapsdepartementet, Kunnskapsdepartementet osv. Det er mange kritikere av loven "On Education in the Russian Federation", men for første gang har staten definert hvem barn med spesielle pedagogiske behov og funksjonshemninger er, og hva inkluderende opplæring er. Riktignok har selve konseptet om en kriminalomsorgsskole gått tapt i loven, og dette er nettopp essensen av krisen. Men for første gang definerer loven rettighetene og pliktene til alle deltakere i utdanningsprosessen – foreldre, lærere og elever. Kanskje er ikke alt dette tydelig nok formulert, vi må fortsatt jobbe med det, men hovedskrittet er tatt.
Positive trender
Det er verdt å erkjenne at staten i løpet av 25 år har endret holdning til problemet, og nå vet enhver tjenestemann alt om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne, om å skape et tilgjengelig miljø for alle kategorier av borgere. De vet hvordan dette problemet løses i utlandet og hvordan det må løses her.
Forleden diskuterte vi et lovutkast utarbeidet av statsdumaens stedfortreder Oleg Smolin. Dette dokumentet er nettopp ment å beskytte rettighetene til kriminalomsorgen. Den slår fast foreldrenes rett til å velge utdanningsinstitusjon. Staten må sørge for utvikling av kriminalomsorgsskoler, inkluderende opplæring og kombinerte skoler der en lang rekke kategorier av barn utdannes. Men forelderen har full rett til å velge fra denne listen hva som er nærmest ham. I tillegg foreslår den å lovfeste følgende krav: en kriminalomsorgsinstitusjon kan stenges eller gjenbrukes bare hvis denne avgjørelsen støttes av 75 % av foreldrene hvis barn går på den. For nå tas slike beslutninger på grunnlag av beslutninger fra visse «initiativgrupper», som ikke nødvendigvis representerer alle foreldres interesser.
Ikke bare kjærlighet
Jeg snakket med foreldre som er lidenskapelige tilhengere av inkludering. Etter deres mening er en kriminalomsorgsskole et bur, et fengsel, der barn får lite nyttig informasjon, der det er dårlige lærere som ikke lærer noe, men i en omfattende skole er ideelt sett alle elever omgitt av kjærlighet og omsorg, hvor de utvikle harmonisk og fullt ut, kommunisere med vanlige barn. Jeg sier til slike foreldre at hvis de virkelig klarte å finne en slik skole, så er dette veldig bra. Men ikke alle regioner kan gi denne gleden. Og det er neppe verdt å forlate en institusjon der det er profesjonelle defektologer til fordel for skoler der vanlige lærere jobber. Kjærlighet alene er ikke nok til å gi barn en fullverdig utdanning og oppvekst, med tanke på egenskapene til helsen deres. Hippoterapi, Montessori-eikenøtter, origami, musikk, spill, etc. – dette er fantastisk, men vil alt dette få et hørselshemmet barn til å høre bedre, eller et blindt barn se bedre? Du kan spørre: kan et psykisk utviklingshemmet barn få utdanning på en vanlig skole i stedet for en kriminalomsorgsskole? Ja, kanskje, men hva får vi som resultat? Mens barna i klassen blir undervist om Cervantes, om tomter, assosiasjoner, allitterasjon osv., vil dette barnet sitte og fargelegge et bilde av en vindmølle. Hva blir det neste? Tidligere visste dette barnet, etter å ha fullført 8 klassetrinn, hvordan man holdt en fil, hvordan man jobbet med en meisel, og kunne gå til en fabrikk og tjene til livets opphold. Og nå vet han i beste fall navnet på Don Quijotes hest, men hvor mye nytte gir dette ham?
Jeg har ikke noe imot at de sitter ved siden av hverandre og studerer sammen. Men er det lagt forholdene til rette for dette i ungdomsskolene i dag? Er det verksteder der hvor "spesielle" gutter kan realisere seg selv i det som er tilgjengelig for dem?
På ett sted
Veien ut er opprettelsen av institusjoner av kombinert type der både barn med nedsatt funksjonsevne og vanlige barn, både fra intakte familier og foreldreløse, kan studere. De kan ha ulike diagnoser og utdanningsutsikter, men de bør alle være i samme utdanningsmiljø, for da må de fortsatt leve sammen, og det er bedre å umiddelbart lære dem denne sameksistensen. Men det er ingen grunn til å prøve å bringe alle til et visst nivå, slik at de alle – både syke og friske – oppfyller de samme standardene. Det skjer ikke slik. Vi trenger ulike standarder, ulike tilnærminger.
Vi diskuterer hele tiden: bør forskjellige barn studere i samme klasse eller bør de deles inn i forskjellige klasser eller til og med skoler. Etter min mening er hovedspørsmålet annerledes: i hvilket tilfelle kan vi garantere maksimal utvikling av et barn - hvis vi skaper spesielle forhold for ham på en spesialskole eller hvis vi plasserer ham i samme klasse med alle andre.
Sammen men fra hverandre
Det finnes kategorier av barn som ikke har psykiske defekter, men grovt sett oppfører seg som seg selv. Spørsmålet oppstår: på hvilken skole og i hvilken klasse vil han føle seg mest komfortabel? Og hvor komfortable vil de rundt deg – klassekamerater og lærere – føle seg? Igjen, hvem skal passe på ham? Den samme som underviser, eller en spesielt utpekt ansatt? Alt dette kommer igjen ned til penger, evnen til å gi en fullverdig utdanningsprosess. Mye avhenger av hvordan akkurat det pedagogiske rommet innenfor denne skolen skal organiseres, slik at det ene ikke forstyrrer det andre og slik at alle får en individuell tilnærming avhengig av deres egenskaper. For eksempel liker jeg skolemodellen der spesialbarn er delt inn i egne klasser, hvor spesialister jobber med dem, men i pauser og på fritidsskolearrangementer er de alle sammen, kommuniserer med hverandre og deltar i visse fellesaktiviteter. Under ett tak kan du kombinere forskjellige systemer, klasser, tilnærminger. Men vi blir igjen fortalt at alt dette er feil, at dette igjen er barrierer, men faktisk ligger frelsen i homogene klasser, hvor alle er sammen og alle er like!
Så hva slags program implementerer vi? Ifølge noen britiske kamerater bør skolen generelt gjøres om til en interesseklubb, og redusere det obligatoriske utdanningsprogrammet til et minimum. La barna gjøre det de liker!
Er det dette vi streber etter?...
Allmennpedagog
Det er en oppfatning at under forhold når helsen til den yngre generasjonen blir dårligere fra år til år, når flere og flere barn blir født med utviklingsavvik, bør alle lærere uten unntak forbedre sine kvalifikasjoner for å kunne jobbe med ulike kategorier av barn. Og ideelt sett bør hver lærer være utdannet som defektolog. Men dette er forskjellige ting! Det er en allmennpedagogisk skolelærer, og det er en logoped dette er forskjellige spesialister. Samtidig er selvfølgelig hver lærer forpliktet til å kjenne til det grunnleggende om defektologi, dette er ganske logisk. Vi må alle forstå at vi i vår praksis godt kan møte et barn med behov for spesialpedagogikk. Og dette er forresten et ganske vidt begrep - det inkluderer barn av migranter som ikke snakker russisk, og barn i faresonen - narkomane, hooligans, trampestreker og funksjonshemmede barn.
Så hver lærer må forstå graden av kompleksitet av problemet. Og ikke prøv å korrigere på to uker det som ikke kan korrigeres i løpet av livet, selv om slike resultater kreves av ham. Læreren må nøkternt vurdere sine evner, vite hvordan man jobber med forskjellige barn, hvilke metoder som skal brukes, hva som er nødvendig og hva som ikke bør gjøres under noen omstendigheter, og også ha en ide om hvilken spesialist som bør henvende seg til for å få hjelp hvis han mangler kvalifikasjoner.
Inkompatible konsepter
Da våre politikere og embetsmenn kjempet for barns rettigheter, tok de av en eller annen grunn ikke hensyn til mange ting. For eksempel motsier ideen om finansiering per innbygger ideen om inkludering, fordi det er umulig å melde så mange barn som mulig inn i en klasse, samtidig som det skapes komfortable forhold for barn med nedsatt funksjonsevne, spesielt siden kriminalomsorgsskoler klassestørrelsene er mye mindre. Av en eller annen grunn mistet de helt av syne at hvis barn med spesielle behov dukker opp i klassen, trenger de ikke bare spesielle programmer og lærebøker, men også spesialundervisningsmateriell, utstyr, møbler, i tillegg må læreren skrive en egen for hver slik elevplan.
Tjenestemenn er ikke klar over at selv om vi snakker om et så tilsynelatende forståelig fenomen som «hørselshemming», er det nødvendig å skille mellom barn som er fullstendig døve, tunghørte, sent overdøvede og barn med akustiske implantater. De representerer alle ulike kategorier av studenter, hver av dem må jobbes forskjellig, og hver enkelt må utvikles med sitt eget program. Og dette er en kolossal belastning for læreren, for ikke å snakke om at han må ha fantastiske kvalifikasjoner. Men det er lettere å skylde alt på utøveren – læreren, i stedet for å tenke helt fra begynnelsen av hvordan problemet egentlig skal løses.
Kvalitets problem
I dag rapporterer skoler som kjent at de er klare til å gå over til inkludering, fordi en rampe allerede er lagt til bygningen, og alle lærere har gjennomført to ukers kurs. Men vi forstår alle godt at dette er en fiksjon. Det tar år å bygge et system for opplæring og omskolering av lærere. Og dette kan bare gjøres under forutsetning av at opplæring vil bli utført av de organisasjonene som faktisk har kvalifiserte spesialister. Nå er dette dessverre klarert nesten til bade- og vaskeanlegg. Men selv om organisasjonen har en eller annen titulert professor, er det lite sannsynlig at forelesningene hans vil være til stor nytte hvis han kommer til regionen og prøver å fortelle alt om alt på tre timer. Dessuten er vanlige lærere som regel ikke i det hele tatt bekymret for hvilke fantastiske skoler det er i Storbritannia og Island, men hva de skal gjøre med en elev som kryper under pulten sin i begynnelsen av leksjonen og ikke kan trekkes ut av der. Men professorer svarer sjelden på slike spørsmål.
Derfor, før de erklærer at nå må hver skole i landet vårt sikre borgernes rett til å motta utdanning, inkludert inkluderende opplæring, bør lærere utdannes, og ikke formelt, men veldig grundig. Du kan ikke utnevne lærere som Moder Teresa etter ordre. Mange lærere vet ikke hvordan, og mange vil rett og slett ikke jobbe med spesielle kategorier av barn, og man kan neppe klandre dem for dette, for da de studerte ved universitetet hadde de helt andre ideer om denne prosessen, samt om hvem som skal gjøre hvilke studier. Rettighetene til barn og foreldre må ikke forveksles med kvalifikasjonene til en lærer.
Levestandard
Jeg gjentar, de fleste barn fra spesialskoler kan gå på vanlige skoler. Men det viktigste i utdanningsprosessen er ikke smil, ikke en god holdning til hverandre, ikke atmosfæren i klasserommet, men kunnskapen og ferdighetene som barnet skal motta, og som vil hjelpe ham til å bli uavhengig etter endt utdanning.
Innenfor instituttets vegger har undervisningsmetoder blitt utviklet og testet i mange år. Og nå er det verdt å spørre: vet lærerne våre hva som har blitt utviklet gjennom mange tiår med arbeid av våre forskere? Men dette er et spørsmål for Rosobrnadzor, som må sikre en effektiv forberedelse av lærerne til overgangen til inkludering.
På skoler i Danmark, som jeg gjentatte ganger har nevnt, ble stillingen som psykolog innført tilbake i 1949. Og vi kan fortsatt ikke forstå hvorfor denne spesialisten er nødvendig. Hos oss oppgir han rett og slett at barnet har en sånn og sånn IQ, at han har sånn og sånn angst osv. Men hva neste? Hva bør foreldre og lærere gjøre med dette? Men i danske skoler har psykologer i mer enn 60 år vært engasjert i å etablere relasjoner innad i teamet, mellom lærere, barn og foreldre, og gjort alt for at politisk korrekthet fra noe påtvunget ovenfra blir en del og norm i livet. Og allerede tidlig på 50-tallet her i landet kom de frem til at det var helt nødvendig for hver lærer å ta et spesialkurs om å jobbe med en spesiell elevkategori. Men i vårt land endres spillereglene, målene og betingelsene for å oppnå dem hele tiden, så det er ikke klart hvem og hvordan man skal trene, og viktigst av alt, hvorfor.
Faren for å "stjele"
En klassisk defektolog i vårt land pleide å studere i 5 år. Defektologisk utdanning i sin sovjetiske forståelse inkluderte 4 kunnskapsblokker - filologisk, medisinsk, generell pedagogisk, patopsykologisk. En kompetent spesialist oppnås bare hvis alle disse blokkene mestres. Nå, under betingelsene i Bologna-prosessen, er fristene redusert. Dette betyr at produksjonen vi har er noe feil. Dette er ikke engang en ambulansepersonell, ikke engang en sykepleier, og ikke engang en håndverker.
Det må være opplæring av høyprofilerte spesialister, men profesjonalitet ligger ikke i det faktum at en person har blitt lært (og lært!) å elske barn i 5 år, men i å gi ham et verktøy som du kan løse dette eller det med problem. Hvis du prøver å forklare et emne, og en student river opp notatboken som svar, er kjærlighet alene ikke nok, du må vite hva som bør gjøres slik at han endrer oppførselen sin, fullfører oppgaven, løser eksemplet. Fordi dette er resultatet som vil bli spurt av deg, som lærer.
Vi deltar aktivt i Bologna-prosessen. Men av en eller annen grunn glemmer vi at universitetet i Bologna ble grunnlagt før Rus ble døpt. Vi kan ikke automatisk adoptere erfaringene fra andre land, fordi de har gjort dette i århundrer, og vi har på sin side århundrer med vår egen erfaring. Universitetet i Bologna er en stat i en stat. Der, når studenter streiker, tør ikke politiet røre dem. I en universitetsstat er regjeringen fellesskapet av professorer. Og her utnevner vi universitetsrektorer. Og vi har mange skoler der læreren blir tvunget til å avbryte timen for å gjete kua. Ønsket om å sikre like rettigheter for alle og skape et enhetlig utdanningsrom er selvfølgelig godt, men så langt ser vi at landet er delt inn i et stort antall ulike territorielle utdanningssystemer, som hver har sine innovasjoner, sine egne økonomiske forhold, og egne lønninger. Guidet, noen ganger av gode intensjoner, ødelegger vi utdanningsrommet, siden resultatet, veldig ofte, avhenger av hvor godt forholdet mellom guvernøren og utdanningsministeren i regionen er bygget i et bestemt emne i Den russiske føderasjonen.
Bevisst valg
Grunnleggende lærerutdanning bør begynne med pre-universitetssertifisering. Hvis en person bestemmer seg for å bli defektolog, for å hjelpe mennesker med nedsatt funksjonsevne, må han først jobbe i seks måneder eller et år som frivillig på en spesialskole, sykehus, trygdeinstitusjon eller familie, bare for å forstå om han i det hele tatt kan gjøre dette profesjonelt, er dette hans valg? Er han i stand til å overvinne avsky, fiendtlighet og akseptere denne personen med sine problemer? Du kan bruke veldig lang tid på å lære å elske et funksjonshemmet barn, men det er mye mer effektivt å prøve å skifte bleie.
I fremtiden, som jeg allerede sa, må hver lærer, uansett spesialitet, ta et kurs i defektologi for å ha en idé om å jobbe med spesielle barn.
I tillegg er det nødvendig å styrke kurset i kommunikasjonspsykologi slik at hver lærer vet hvordan man snakker med barn og foreldre, hvordan man tiltrekker seg oppmerksomhet, hvilke ord som ikke skal brukes, hvordan man kan roe seg ned, etc.
Det er ingen hemmelighet at mange veldig gode lærere i dag rett og slett ikke ønsker å jobbe i et inkluderende miljø. Og de kan forstås, for hvis du er vant til å forberede vinnere av olympiader og du er god på det, er du neppe fornøyd med situasjonen når du må lære bort primitiv kunnskap hver dag, som barnet stadig glemmer. Derfor er jeg sikker på at slike lærere ikke bør overmannes, la dem gjøre det de kan bedre enn andre.
I henhold til standardforskriften om en spesiell (kriminalomsorgs) utdanningsinstitusjon for studenter og elever med utviklingshemming, godkjent ved resolusjon fra regjeringen i Den russiske føderasjonen av 4. september 1997 nr. 48 "Om spesifikasjonene til aktivitetene til spesielle (kriminalomsorgen) ) utdanningsinstitusjoner av type I-VIII", er kriminalomsorgsinstitusjoner av type VI opprettet for trening og utdanning av barn med lidelser i muskel- og skjelettsystemet (med motoriske lidelser av forskjellige etiologier og alvorlighetsgrad, cerebral parese, med medfødte og ervervede deformasjoner av muskel- og skjelettsystemet, slapp lammelse av øvre og nedre ekstremiteter, pareser og paraparese i nedre og øvre ekstremiteter), for restaurering, dannelse og utvikling av motoriske funksjoner, korrigering av mangler i mental- og taleutviklingen til barn, deres sosiale og arbeidskraft tilpasning og integrering i samfunnet på grunnlag av et særskilt organisert motorisk regime og fagbasert praktisk virksomhet.
Utdanning gjennomføres i samsvar med nivåene til utdanningsprogrammene på 3 nivåer (31, 58):
Trinn I - primær generell utdanning (normativ utviklingsperiode er 4-5 år);
Trinn II - grunnleggende generell utdanning (normativ utviklingsperiode - 6 år);
III trinn - videregående (fullstendig) utdanning (normativ utviklingsperiode - 2 år).
På det første trinnet løses pedagogiske oppgaver på grunnlag av omfattende korrigerende arbeid rettet mot å utvikle hele den motoriske sfæren til elevene, deres kognitive aktivitet og tale.
På andre trinn i utdanningen legges grunnlaget for allmennutdanning og arbeidstrening, kriminalomsorgs- og rehabiliteringsarbeid fortsetter for å utvikle motoriske, mentale, taleferdigheter og evner som sikrer sosial og arbeidsmessig tilpasning av elevene.
På det tredje trinnet av utdanningen sikres gjennomføringen av generell pedagogisk opplæring av studenter, under hensyntagen til deres evner, bestemt av egenskapene til deres psykofysiske
utvikling, på grunnlag av differensiert utdanning, legges det til rette for deres aktive sosiale integrering.
Spesialtrening for barn og ungdom med cerebral parese er umulig uten å ta hensyn til de psykofysiske egenskapene til disse barna. Med cerebral parese kombineres som regel bevegelsesforstyrrelser, taleforstyrrelser og forsinket dannelse av visse mentale funksjoner. Det skal understrekes at det ikke er noen parallellitet mellom alvorlighetsgraden av motoriske og intellektuelle lidelser, for eksempel kan alvorlige motoriske lidelser kombineres med lett psykisk utviklingshemming, og gjenværende cerebral parese viser seg med alvorlig, underutvikling av individuelle mentale funksjoner. En slik variasjon av manifestasjoner gjør det vanskelig å standardisere utdanningen til disse barna, fordi Det er mulig å identifisere et stort antall grupper av elever med ulike strukturer av lidelser, som hver trenger sine spesielle pedagogiske forhold (bruk av ulike metoder, tilgjengelighet av forskjellig utstyr, etc.).
Som indikert i tidligere kapitler, er dannelsen av kognitive prosesser ved cerebral parese preget av en forsinkelse og ujevnt uttrykt underutvikling av individuelle mentale funksjoner. Noen barn lider av visuelt-effektiv tenkning med bedre utvikling av verbal-logisk tenkning, mens andre har overveiende visuelle tenkningsformer. .
Nesten alle barn har asteniske manifestasjoner: redusert ytelse, utmattelse av alle mentale prosesser, redusert persepsjon, vanskeligheter med å bytte oppmerksomhet, liten minnekapasitet.
Det bør understrekes at flertallet av disse barna potensielt beholder forutsetningene for utvikling av høyere former for tenkning, men flere funksjonsnedsettelser (bevegelse, hørsel, tale osv.), alvorlighetsgraden av asteniske manifestasjoner og et lite kunnskapsgrunnlag pga. til sosial deprivasjon maskere barnas evner.
Differensiering av barn med muskel- og skjelettlidelser, tatt i betraktning deres egenskaper og evner til å mestre pedagogisk materiale, er ekstremt vanskelig, fordi det er nødvendig å ta hensyn til alle faktorene som bestemmer den mentale utviklingen til disse barna, tale og motoriske vansker.
I utkastet til konseptet for statens standard for generell utdanning for personer med nedsatt funksjonsevne,
botanisk under vitenskapelig veiledning av akademiker V.I. Lubovsky (31) foreslår å skille mellom følgende kategorier av elever med muskel- og skjelettlidelser:
Barn med dysfunksjoner i muskel- og skjelettsystemet av ulike etiopatogenese, beveger seg selvstendig eller med ortopediske hjelpemidler og har normal mental utvikling eller forsinket mental utvikling. Denne gruppen tildeles for tiden opplæring i spesialinternat etter et tilpasset masseprogram.
Barn fratatt evnen til å bevege seg selvstendig og egenomsorg med psykisk utviklingshemming og forståelig tale. Denne gruppen blir for tiden utdannet hjemme i henhold til masseskoleprogrammet, uten å ta hensyn til de spesifikke lidelsene. Elevene trenger hjelpeklasser for å utvikle motoriske ferdigheter, romlig orientering og spesialutstyr for utdanningsprosessen.
Barn med psykisk utviklingshemming på grunn av cerebral parese. komplisert av alvorlige dysartriske lidelser. OHP, hørselshemning. Elevene trenger tilpasninger til programmene i en rekke allmennpedagogiske fag, spesielle metoder for taleutvikling og korrigering av lyduttaleforstyrrelser. For tiden blir mange av disse barna trukket tilbake selv fra hjemmeundervisning på grunn av vanskelighetene med å etablere verbal kontakt med dem. For å jobbe med dem trengs utdannede spesialister;
Barn med cerebral parese og psykisk utviklingshemming av varierende alvorlighetsgrad. Denne kategorien barn har størst behov for programmer på flere nivåer og ulike former for utdanning. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot emnene i korrigeringssyklusen.
Sammen med behovet for å utvikle et enhetlig system for differensialdiagnostikk for disse barna, er det nødvendig å utvikle flere versjoner av programmer som tar hensyn til det unike ved intellektuelle svekkelser ved cerebral parese, deres avhengighet av tilstanden til motoriske ferdigheter, tale og alvorlighetsgraden av asteniske manifestasjoner.
Siden målet med utdanning for barn med cerebral parese er maksimal utvikling av studentens personlige potensial med fokus på sosial tilpasning og integrering av nyutdannede i samfunnet, kan det oppnås gjennom spesifikk implementering av utdanningsprogrammer som samsvarer med innholdet i føderale, regionale og skolekomponenter av standarden for å sikre bevaring av et enhetlig pedagogisk rom.
Hovedformålene med standardisering av utdanning er:
Utdanningsforhold (spesielle metoder og organisatoriske former for opplæring, spesialutstyr, opplæring
materielle ressurser, etc.);
Varighet av opplæringen (totalt og etter nivå);
Vurdering av elevenes utdanningsprestasjoner. Til dags dato har ikke landet vårt en enhetlig statlig utdanningsstandard for spesialundervisning, selv om det er utviklet en rekke prosjekter som blir eksperimentelt testet i forskjellige (spesielle) kriminalomsorgsskoler.
Siden 1995 har et slikt eksperiment blitt utført under vitenskapelig veiledning av L.M. Shipitsyna) utdanningsstandarder (58) inkluderer 4 kommunikasjonsalternativer for barn med motorisk patologi (tabell 5).
Treningsalternativer avhenger av den varierende alvorlighetsgraden av patologien til muskel- og skjelettsystemet i kombinasjon med svekkelser av intelligens, tale, etc.).
Å oppnå ulike utdanningsnivåer i henhold til én versjon av standarden kan oppnås i samsvar med elevenes potensielle evner.
Når du organiserer trening i henhold til ethvert alternativ, er ulike former for klasser mulige: individuell trening hjemme, trening på skolen, internatskole, integrert ekstern opplæring. Formene og varigheten av treningen avhenger av egenskapene til barnets psykofysiske utvikling og valg av utdanningsvei.
I henhold til dette konseptet med standarden for spesialundervisning for denne kategorien barn, er det mulig å studere i fire alternativer på første trinn (tabell 5). Avhengig av effektiviteten av opplæringen, basert på anbefalingene fra den psykologiske, medisinske og pedagogiske konsultasjonen, beslutningen fra skolens pedagogiske råd og samtykke fra foreldrene, kan elevene endre utdanningsprogramalternativer allerede på 1. nivå på slutten årets. Fra alternativ 1 kan studentene overføres til det andre, tredje og fjerde alternativet til utdanningsprogram. Fra versjon II
Skolesystemet for spesialundervisning
I løpet av det tjuende århundre. Det ble dannet et system med spesielle (kriminelle utdanningsinstitusjoner), som primært er internatskoler og der det store flertallet av barn i skolealder med spesielle utdanningsbehov studerte og studerer i USSR og Russland.
Foreløpig er det åtte hovedtyper spesialskoler for barn med ulike utviklingsforstyrrelser. Virksomheten til slike institusjoner er regulert av dekretet fra regjeringen i Den russiske føderasjonen av 12. mars 1997. Z 288 “06 godkjenning av modellforskriften om spesial
(kriminalomsorgs) utdanningsinstitusjon for studenter,
elever med utviklingshemming", samt et brev fra Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen "Om spesifikasjonene til aktivitetene til spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner av type I - VIII".
I samsvar med disse dokumentene implementeres spesialpedagogiske standarder i aller.
En utdanningsinstitusjon uavhengig, på grunnlag av en spesiell pedagogisk standard, utvikler og implementerer en læreplan og utdanningsprogrammer, basert på egenskapene til den psykofysiske utviklingen og individuelle evner til barn. En spesiell (korrigerende) utdanningsinstitusjon kan opprettes av føderale utøvende myndigheter (Den russiske føderasjonens utdanningsdepartement), utøvende myndigheter for konstituerende enheter i den russiske føderasjonen (administrasjon, komité, utdanningsdepartementet i en region, territorium, republikk) og lokale (kommunale) selvstyreorganer. en spesiell (kriminalomsorgs) utdanningsinstitusjon kan være ikke-statlig.
De siste årene har det blitt opprettet spesialpedagogiske institusjoner for andre kategorier av barn med funksjonshemming: de med autistiske personlighetstrekk, de med Downs syndrom. Det er også sanatorium (skog) skoler for kronisk syke og svekkede barn.
Spesielle (kriminelle) utdanningsinstitusjoner finansieres av den aktuelle gründeren.
Hver slik utdanningsinstitusjon er ansvarlig for studentens liv og for å sikre hans grunnlovsfestede rett til å motta gratis utdanning innenfor grensene for en spesialpedagogisk standard. Alle barn gis vilkår for opplæring, utdanning, behandling, sosial tilpasning og integrering i samfunnet.
Nyutdannede ved spesielle (kriminalomsorgs) utdanningsinstitusjoner (med unntak av skoler av typen VIII) får en kvalifisert utdanning (dvs. tilsvarende utdanningsnivåene til en masseutdanningsskole: for eksempel grunnleggende generell utdanning, generell videregående opplæring) . De får utstedt et statlig utstedt dokument som bekrefter utdanningsnivået mottatt eller et sertifikat for fullføring av en spesiell (korrigerende) utdanningsinstitusjon.
Utdanningsmyndighetene sender et barn til en spesialskole kun med samtykke fra foreldrene og ved avslutning
(anbefalinger) fra den psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjonen. Også
med samtykke fra foreldrene og på grunnlag av konklusjonen av PMPK, barnet
kan overføres innenfor spesialskole til klasse for barn
med psykisk utviklingshemming først etter første studieår der.
I en spesialskole kan det opprettes en klasse (eller gruppe) for barn med en kompleks struktur av defekter ettersom slike barn blir identifisert under psykologisk, medisinsk og pedagogisk observasjon i utdanningsprosessen.
I tillegg kan det på en spesialskole av enhver type åpnes klasser for barn med alvorlige psykiske funksjonshemninger og andre medfølgende funksjonshemninger. Beslutningen om å åpne en slik klasse tas av pedagogisk råd ved en spesialskole dersom nødvendige forhold og spesialutdannet personell er tilgjengelig. Hovedoppgavene til slike klasser er å gi grunnskoleopplæring, skape de mest gunstige forholdene for utvikling av barnets personlighet, og for at han skal få pre-profesjonell eller grunnleggende arbeids- og sosial trening, tatt i betraktning hans individuelle evner.
En elev ved en spesialskole kan overføres for studier til en vanlig allmennutdanningsskole av utdanningsmyndighetene med samtykke fra foreldrene (eller personer som erstatter dem) og på grunnlag av konklusjonen av PMPK, samt om den generelle utdanningen skolen har de nødvendige forutsetninger for integrert opplæring.
I tillegg til utdanning gir spesialskolen barn med nedsatt funksjonsevne medisinsk og psykologisk støtte, som spesialskolen har passende spesialister til ansatte for. De jobber i nært samarbeid med lærere, utfører diagnostiske aktiviteter, psykokorreksjonelle og psykoterapeutiske tiltak, opprettholder et beskyttende regime i en spesialskole og deltar i karriereveiledning. Om nødvendig får barn medisiner og fysioterapeutisk behandling, massasje, herdingsprosedyrer og deltar i fysioterapitimer.
Prosessen med sosial tilpasning og sosial integrering blir hjulpet av en sosiallærer. Dens rolle øker spesielt ved valg av yrke, uteksaminering fra skolen og overgang til etterskoleperioden.
Hver spesialskole legger stor vekt på arbeidskraft. Pre-profesjonell opplæring for studentene deres. Innholdet og formene for opplæring avhenger av lokale særtrekk: territorielle, etnasjonale og kulturelle, av behovene til det lokale arbeidsmarkedet, studentenes evner og deres interesser. Arbeidsprofilen velges rent individuelt, inkludert forberedelse til individuelt arbeid.
Spesialskole av den første typen, der døve barn utdannes, gjennomfører utdanningsprosessen i samsvar med de strenge generelle utdanningsprogrammene for de tre generell utdanningsnivåene:
(i 5-6 år eller år - i tilfelle av å studere i en forberedende klasse);
2. trinn - grunnleggende allmennutdanning (i løpet av 5-6
år);
3. trinn - fullført videregående generell utdanning (2 år, som regel, i strukturen til kveldsskole).
For barn som ikke har fått full førskoleforberedelse, arrangeres det en forberedelsestime. Barn fra 7 år tas opp i første klasse.
All pedagogisk virksomhet er gjennomsyret av arbeid med dannelse og utvikling av muntlig og skriftlig tale, kommunikasjon og evne til å oppfatte og forstå andres tale på et auditivt-visuelt grunnlag. Barn lærer å bruke restene av hørselen til å oppfatte tale auditivt og visuelt ved hjelp av lydforsterkende utstyr.
For dette formålet holdes det regelmessig gruppe- og individuelle klasser for å utvikle auditiv persepsjon og danne uttalesiden av muntlig tale.
I skoler som opererer på tospråklig basis gis det lik opplæring i verbalspråk og tegnspråk, men opplæringsløpet gjennomføres på tegnspråk.
Som en del av en spesialskole av 1. type organiseres klasser for døve barn med en kompleks struktur av defekter (psykisk utviklingshemming, lærevansker, synshemming, etc.).
Antall barn i en klasse (gruppe) er ikke mer enn 6 personer, i klasser for barn med en kompleks struktur av defekten opptil 5 personer.
Spesialskole type II, der hørselshemmede (de med delvis hørselstap og varierende grad av taleunderutvikling) og sent-døvede barn (som ble døve i førskole- eller skolealder, men som beholdt selvstendig tale) utdannes, har det to avdelinger:
første avdeling- for barn med mild taleunderutvikling assosiert med hørselshemming;
andre avdeling- for barn med dyp taleunderutvikling forårsaket av nedsatt hørsel.
Hvis det i læringsprosessen er behov for å overføre et barn fra en avdeling til en annen, har barnet problemer i den første avdelingen, eller omvendt når barnet i den andre avdelingen et slikt nivå av generell utvikling og taleutvikling som lar ham å studere i første avdeling), deretter med samtykke fra foreldrene og etter anbefaling PMPC skjer en slik overgang.
Barn som har fylt syv år tas opp i 1. klasse på hvilken som helst av avdelingene dersom de gikk i barnehage. For barn som av en eller annen grunn ikke har egnet førskoleforberedelse, organiseres det en forberedelsestime i andre avdeling.
Klasse (gruppe) kapasitet i den første delen er opptil 10 personer, i den andre delen opptil 8 personer.
I en spesialskole av type II gjennomføres utdanningsprosessen i samsvar med nivåene for allmennutdanning på de tre nivåene i allmennutdanning:
1. trinn - primær generell utdanning (i første avdeling 4-5 år, i andre avdeling 5-6 eller 6-7 år);
2. trinn - grunnleggende generell utdanning (6 år i første og andre avdeling);
3. trinn - videregående (fullstendig) allmennutdanning (2 år i første og andre avdeling).
Utviklingen av auditiv og auditiv-visuell persepsjon, dannelse og korrigering av uttaleaspektet ved tale utføres i spesielt organiserte individuelle og gruppeklasser ved bruk av lydforsterkende utstyr for kollektiv bruk og individuelle høreapparater.
Utviklingen av auditiv persepsjon og automatisering av uttaleferdigheter fortsetter i fonetiske rytmetimer og i ulike aktiviteter knyttet til musikk.
Spesialskoler av typen III og IV er beregnet på opplæring av blinde (III-type), synshemmede og sent-blinde (IV-type) barn. På grunn av det lille antallet slike skoler, om nødvendig, kan felles utdanning (i en institusjon) for blinde og synshemmede barn, samt barn med strabismus og amblyopi, organiseres.
Spesialskoler av type III tar imot blinde barn, samt barn med gjenværende syn (0,04 og lavere) og høyere synsstyrke (0,08) i nærvær av komplekse kombinasjoner av synshemminger, med progressive øyesykdommer som fører til blindhet.
Barn i alderen 6-7 år, og noen ganger 8-9 år, tas opp i første klasse på en spesialskole av type III. Klassen (gruppen) kan fylles inntil 8 personer. Den totale studietiden i en type III-skole er 12 år, hvor elevene får videregående (fullstendig) allmennutdanning.
Type IV spesialskoler tar inn synshemmede barn med synsstyrke fra 0,05 til 0,4 på det bedreseende øyet med tålelig korreksjon. I dette tilfellet blir tilstanden til andre visuelle funksjoner (synsfelt, nær synsstyrke), formen og forløpet til den patologiske prosessen tatt i betraktning. Denne skolen kan også ta inn barn med høyere synsskarphet, med progressive eller ofte tilbakevendende synssykdommer, og i nærvær av asteniske fenomener som oppstår ved lesing og skriving på nært hold.
Samme skole tar imot barn med skjeling og amblyopi som har høyere synsskarphet (over 0,4).
Barn i alderen 6-7 år tas opp i første klasse på type IV skole. Det kan være opptil 12 personer i en klasse (gruppe). I løpet av 12 års skolegang får barn videregående (fullstendig) allmennutdanning.
Spesialskole av typen V er beregnet på opplæring av barn med alvorlige talevansker og kan ha en eller to avdelinger.
Første avdeling underviser barn med alvorlig generell talesvikt (alalia, dysartri, rhinolalia, afasi), samt barn med generell talesvikt ledsaget av stamming.
I andre avdeling studerer barn med alvorlig stamming og normalt utviklet tale.
Innenfor første og andre avdeling, med hensyn til nivået på taleutviklingen til barn, kan det opprettes klasser (grupper), inkludert elever med homogene talevansker.
Hvis taleforstyrrelsen er eliminert, kan barnet, basert på konklusjonen av PMPK og med samtykke fra foreldrene, flytte til vanlig skole.
Barn i alderen 7-9 år tas opp i første klasse, og barn i alderen 6-7 år i forberedende klasse. For 10-11 års skolegang kan et barn få grunnleggende allmennutdanning.
Spesiell logopedisk og pedagogisk bistand gis til barnet i opplærings- og oppvekstprosessen, i alle timer og i fritidstimer. Skolen gir et spesielt taleregime.
Spesialskolen VI er beregnet på opplæring av barn med lidelser i muskel- og skjelettsystemet (motoriske lidelser med ulike årsaker og ulik alvorlighetsgrad, cerebral parese, medfødte og ervervede deformiteter i muskel- og skjelettsystemet, slapp lammelse av øvre og nedre ekstremiteter , pareser og paraparese av underekstremiteter og øvre lemmer).
Skolen av typen VI gjennomfører utdanningsprosessen i samsvar med nivåene for generelle utdanningsprogrammer på tre nivåer av generell utdanning:
1. trinn - grunnskole allmennutdanning (4-5
år);
2. trinn - grunnleggende generell utdanning (6 år);
3. trinn - videregående (fullstendig) allmennutdanning (2 år).
Barn fra 7 år tas opp i første klasse (gruppe), men barn 1-2 år eldre enn denne alderen tillates. En forberedelsestime er åpen for barn som ikke har gått i barnehage.
Antall barn i en klasse (gruppe) er ikke mer enn 10 personer.
I type VI-skolen etableres et spesielt motorisk regime.
Utdanning utføres i enhet med omfattende korrigerende arbeid, som dekker barnets motoriske sfære, hans tale og kognitive aktivitet generelt.
Spesialskole av typen VII Designet for barn med vedvarende lærevansker og psykisk utviklingshemming.
Utdanningsprosessen i denne skolen gjennomføres i samsvar med nivåene for allmennutdanning på to nivåer av allmennutdanning:
1. trinn - grunnskole allmennutdanning (3-5
år)
2. trinn - grunnleggende allmennutdanning (5
år).
Barn tas inn på skoler av type VII kun i forberedende, første og andre klasse, og i tredje klasse - som et unntak. De som begynte å studere i vanlig skole i en alder av 7 år tas opp i andre klasse ved en skole av typen VII, og de som begynte å studere i en vanlig utdanningsinstitusjon i en alder av 6 år kan tas opp i første klasse i en VII. type skole.
Barn som ikke har hatt noen førskoleforberedelse kan tas opp i en alder av 7 år i første klasse på en skole av typen VII, og ved 6 år - i forberedelsesklassen.
Antall barn i en klasse (gruppe) er ikke mer enn 12 personer.
Elever i en type VII-skole beholder muligheten til å gå over til vanlig skole ettersom avvik i utviklingen korrigeres, og kunnskapshull elimineres etter å ha mottatt grunnskoleopplæring.
Hvis det er nødvendig å avklare diagnosen, kan barnet studere i en type VII-skole i et år.
Barn får spesialpedagogisk bistand i individuelle og gruppefaglige kriminalomsorgstimer, samt i logopedtimer.
Spesialskole VIII type gir spesialundervisning for barn med utviklingshemming. Utdanning ved denne skolen er ikke kvalifisert, med et kvalitativt annet innhold. Hovedoppmerksomheten rettes mot sosial tilpasning og yrkesopplæring når elevene mestrer tilgjengelig volum av pedagogisk innhold i allmennpedagogiske fag.
Å studere ved en type VIII-skole avsluttes med en arbeidstreningseksamen. Skoleelever kan få fritak fra eksamen (sertifisering) av helsemessige årsaker. Prosedyren for løslatelse bestemmes av utdanningsdepartementet og helsedepartementet i den russiske føderasjonen.
I en type VIII-skole kan et barn tas opp i første eller forberedende klasse i alderen 7-8 år. Den forberedende klassen gjør det ikke bare mulig å forberede barnet bedre på skolen, men gir også muligheten til å avklare diagnosen under utdanningsprosessen og psykologisk og pedagogisk studie av barnets evner.
Antall elever i den forberedende klassen overstiger ikke 6-8 personer, og i andre klasser - ikke mer enn 12.
Studievarigheten ved type VIII-skole kan være 8 år, 9 år, 9 år med fagskoleklasse, 10 år med fagskoleklasse. Disse studievilkårene kan økes med 1 år ved å åpne en forberedende klasse.
Hvis skolen har de nødvendige materielle ressursene, kan klasser (grupper) med grundig arbeidstrening åpnes i den.
Elever som har fullført åttende (niende) klasse flytter til slike klasser. De som fullfører klassen med grundig arbeidstrening og består kvalifikasjonseksamenen, mottar et dokument som gir riktig kvalifikasjonskategori.
I type VIII-skoler kan klasser for barn med alvorlig psykisk utviklingshemming opprettes og fungere. Antall barn i en slik klasse bør ikke overstige 5-6
Menneskelig.
Barn kan sendes til en forberedende (diagnose)time. I løpet av skoleåret avklares den foreløpige diagnosen, og avhengig av dette kan barnet neste år enten sendes i klasse for barn med alvorlige former for utviklingshemming, eller i vanlig klasse på type VIII-skole.
Barn under 12 år kan sendes til slike klasser, og blir værende i skoleverket til de er 18 år. Bortvisning fra skolen skjer i henhold til PMPK-anbefalingene og etter avtale med foresatte.
Barn med psykopatisk-lignende atferd, epilepsi og andre psykiske lidelser som krever aktiv behandling aksepteres ikke i slike klasser. Disse barna kan delta i veiledningsgrupper sammen med foreldrene.
Arbeidstiden til klassen (gruppen) fastsettes etter avtale med foreldrene. Læringsprosessen utføres i modusen for hver elev som går gjennom en individuell utdanningsvei, bestemt av spesialister i samsvar med de psykofysiske evnene til et bestemt barn.
For foreldreløse og barn uten foreldreomsorg og med behov for spesialundervisning opprettes spesialbarnehjem og internat i samsvar med profilen for utviklingsforstyrrelser. Dette er hovedsakelig barnehjem og internat for barn og unge med intellektuell underutvikling og lærevansker.
Hvis et barn ikke er i stand til å gå på en spesiell (kriminalomsorgs) utdanningsinstitusjon, organiseres utdanningen hans hjemme. Organiseringen av slik opplæring bestemmes av resolusjonen fra regjeringen i Den russiske føderasjonen "Om godkjenning av prosedyren for å oppdra og utdanne funksjonshemmede barn hjemme og i ikke-statlige utdanningsinstitusjoner" datert 18. juli 1996 3861.
Nylig har hjemmeskoler begynt å bli opprettet., hvis ansatte, bestående av kvalifiserte logopedologer og psykologer, jobber med barn både hjemme og under betingelsene for delvis opphold for slike barn i en hjemmeskole. I forhold til gruppearbeid, samhandling og kommunikasjon med andre barn, mestrer barnet sosiale ferdigheter og blir vant til å lære i gruppe eller team.
Retten til å studere hjemme gis til barn hvis sykdommer eller utviklingshemming tilsvarer de som er spesifisert i den spesielle listen opprettet av Helsedepartementet i Den russiske føderasjonen. Grunnlaget for organisering av hjemmebasert utdanning er en legemelding fra en medisinsk institusjon.
En skole eller førskoleopplæringsinstitusjon i nærheten er involvert i å gi hjelp til å utdanne barn hjemme. I løpet av studietiden får barnet mulighet til å bruke lærebøker og skolebiblioteket gratis. Skolelærere og psykologer gir rådgivende og metodisk hjelp til foreldre i deres barns mestring av generelle utdanningsprogrammer. Skolen gir mellomliggende og endelig sertifisering av barnet og utsteder et dokument om riktig utdanningsnivå. Godkjent i sertifisering
deltakelse og spesialpedagoger involvert i tillegg
å utføre korrigerende arbeid.
Hvis et barn med behov for spesialundervisning utdannes hjemme, kompenserer utdanningsmyndighetene foreldre for utdanningsutgifter i samsvar med statlige og lokale standarder for finansiering av barnets utdanning i riktig type og type utdanningsinstitusjon.
For opplæring, utdanning og sosial tilpasning av barn og ungdom med komplekse og alvorlige utviklingsforstyrrelser, med samtidige sykdommer, samt for å gi dem omfattende hjelp det opprettes rehabiliteringssentre med ulike profiler.
Dette kan være sentre: psykologisk, medisinsk og pedagogisk rehabilitering og korreksjon; sosial og arbeidstilpasning og karriereveiledning; psykologisk, pedagogisk og sosial bistand; sosialhjelp til familier og barn som står uten foreldreomsorg etc. Slike sentre har som oppgave å gi kriminalomsorgspedagogisk, psykologisk og karriereveiledningshjelp, samt å utvikle egenomsorgs- og kommunikasjonsevner, sosial samhandling og arbeidsferdigheter hos barn med alvorlige og flere funksjonshemninger. En rekke sentre driver spesialpedagogisk virksomhet. Klasser i rehabiliteringssentre er basert på individuelle eller gruppeopplærings- og treningsprogrammer. Sentrene gir ofte rådgivende, diagnostisk og metodisk bistand til foreldre til barn med behov for spesialpedagogikk, inkludert informasjon og juridisk støtte. Rehabiliteringssentre gir også sosial og psykologisk bistand til tidligere studenter ved utdanningsinstitusjoner for foreldreløse og barn uten foreldreomsorg.
Rehabiliteringssentre hjelper masseutdanningsinstitusjoner hvis de utdanner og utdanner barn med spesielle pedagogiske behov: de utfører korrigerende pedagogisk arbeid og rådgivning.
Å skaffe logopedhjelp for barn Det er et logopedtilbud for barn i førskole- og skolealder med taleutviklingsforstyrrelser og elever ved allmennutdanningsinstitusjoner. Dette kan være introduksjonen av en logoped til personalet ved en utdanningsinstitusjon, opprettelsen av et logopedrom innenfor strukturen til utdanningsledelsen, eller opprettelsen av et logopedisenter. Den mest utbredte formen har blitt et logopedisenter ved en generell utdanningsinstitusjon. Hovedmålene for virksomheten er: korrigering av brudd på muntlig og skriftlig tale; rettidig forebygging av akademisk svikt forårsaket av taleforstyrrelser; formidling av grunnleggende logopedisk kunnskap blant lærere og foreldre.