Spørsmål nr. 19

Funksjoner ved mental utvikling av barn i grunnskolealder

Grensene for grunnskolealder, sammenfallende med studietiden i grunnskolen, er i dag etablert fra 6-7 til 9-10 år.

Skolestart fører til en grunnleggende endring sosial situasjon for barns utvikling.Med skolestart endres barnets livsstil radikalt. Systemet blir sentrum i livet til et ungdomsskolebarn barn - lærer", som bestemmer barnets forhold til foreldre og jevnaldrende.

I forbindelse med opptak til skolen ledende aktiviteter barnet blir en læringsaktivitet.

Overgangen til systematisk utdanning skaper forutsetninger for utvikling av nye kognitive behov hos barn, aktiv interesse for den omliggende virkeligheten, og for å mestre ny kunnskap og ferdigheter.

Merkbare endringer skjer i utviklingen av frivillige former for atferd og aktivitet. Hovedfaktoren i utviklingen av vilje hos et barn er utseendet i livet hans pedagogisk arbeid i form av faste verv.

Utviklingen av frivillighet går i to retninger:

barnets evne til å bli veiledet av målene satt av en voksen dannes;

Evnen til å sette mål selv og, i samsvar med dem, uavhengig kontrollere atferden din dannes.

Ved siden av studiene deltar også barn og voksne i arbeidsaktiviteter. De bruker ganske mye tid på å spille.

Barn i denne alderen er blide, våkne, aktive og ekstremt nysgjerrige. Et karakteristisk trekk ved barneskolealder er barnets emosjonelle følsomhet og respons på alt som er lyst, uvanlig og fargerikt.

I denne aldersperioden utvikler barnet aktivt sosiale følelser, som selvfølelse, ansvarsfølelse, tillit til mennesker og barnets evne til empati.

I barneskolealder blir kommunikasjon med jevnaldrende stadig viktigere for utviklingen av et barn, noe som bidrar til assimilering av slike typer relasjoner som lederskap og vennskap.

Utviklingen av kognitive mentale prosesser i grunnskolealder er preget av at de fra ufrivillige handlinger, utført utilsiktet i lek eller praktiske aktiviteter, blir til selvstendige typer mental aktivitet som har sin egen formål, motiv og gjennomføringsmetoder.

Oppfatning. Det skjer en overgang fra ufrivillig persepsjon til målrettet observasjon av objektet. Førskolebarn er preget av å analysere persepsjon ved slutten av grunnskolealderen, syntetisering av persepsjon vises.

Hukommelse. Frivillig hukommelse utvikler seg, barn er allerede i stand til å huske materiale som garantert vil være av interesse for dem; Minneprosesser er preget av meningsfullhet (sammenhengen mellom hukommelse og tenkning). Først begynner barnet å realisere en spesiell mnemonisk oppgave. Han skiller denne oppgaven fra alle andre. for det andre er det en intensiv dannelse av memoreringsteknikker. I en høyere alder, fra de mest primitive teknikkene (repetisjon, nøye langtidsundersøkelse av materialet), går barnet videre til å gruppere og forstå sammenhengene mellom ulike deler av materialet.

Merk følgende. I barneskolealder dominerer det ufrivillig Merk følgende. Oppmerksomheten til en yngre student er annerledes ustabilitet, lett distraherbarhet. Yngre skolebarn vet ikke hvordan de raskt skal skifte oppmerksomhet fra ett objekt til et annet.

Yngre skoleelever kan konsentrere seg om én ting i kort tid (15-20 minutter) på grunn av den raske utbruddet av tretthet. Gradvis blir oppmerksomheten til det yngre skolebarnet uttalt vilkårlig, tilsiktet karakter.

Tenker. Tenkning er preget av en overgang fra visuelt-figurativ til verbal-logisk tenkning; Teoretisk tenkning utvikler seg gjennom assimilering av vitenskapelige konsepter.

Fantasi. Vilkårligheten til fantasien dannes.

På skolen er alle aktiviteter frivillige, derfor utvikler de seg aktivt vilje og selvorganisering(handlinger av planlegging, selvkontroll og egenvurdering).

Motivasjonssfære.

Sosiale motiver for læring. Blant de ulike sosiale motivene for å studere er hovedplassen opptatt av motivet om å oppnå høye karakterer. Når et barn lykkes med studier, får han ros av både læreren og foreldrene, han blir satt som et eksempel for andre barn, høye karakterer og andre vurderinger gir passende status.

Andre brede sosiale motiver for læring er plikt, ansvar og behov for å ta utdanning. Det abstrakte begrepet plikt for ham eller det fjerne utsikten til å fortsette sin utdanning ved et universitet kan ikke direkte oppmuntre ham til å studere. Merket er et virkelig aktivt motiv; For å få en høy karakter eller ros, er barnet klar til å umiddelbart sette seg ned og flittig fullføre hele oppgaven.

Kognitiv motivasjon. Utviklet kognitiv motivasjon som sikrer interesse for å studere et hvilket som helst akademisk emne er sjelden i grunnskolen. Hvis et barn under læringsprosessen begynner å glede seg over at det har lært noe, forstått noe eller lært noe, betyr det at det utvikler motivasjon som er tilstrekkelig til strukturen i pedagogisk aktivitet. Selv blant godt presterende elever er det dessverre svært få barn som har pedagogiske og kognitive motiver.

Prestasjonsmotivasjon. Hvis oppmerksomhet fra en voksen og de fleste av barnets handlinger er fokusert på suksess, utvikles et motiv for å oppnå suksess.

Hvis voksne belønner dem lite for suksesser og straffer dem mer for feil, så til slutt a motiv for å unngå fiasko som er ledsaget av angst, frykt og gir læringsaktiviteter en negativ følelsesmessig klang.

I tredje klasse utvikler underpresterende barn en spesiell kompenserende motivasjon. Dette er sekundære motiver i forhold til pedagogisk aktivitet, som lar en etablere seg i et annet område - innen sport, musikk, tegning, i omsorg for yngre familiemedlemmer, etc. Når behovet for selvbekreftelse er tilfredsstilt på et eller annet aktivitetsområde, blir dårlig ytelse ikke en kilde til vanskelige opplevelser for barnet.

Prestisjefylt motivasjon er typisk for barn med høy selvtillit og ledertilbøyeligheter. Det oppmuntrer studenten til å studere bedre enn klassekameratene, skille seg ut blant dem, være den første.

Selvbevissthet.

Typer selvtillit. Yngre skolebarn, i motsetning til førskolebarn, har allerede selvtillit av ulike typer: tilstrekkelig, overvurdert og undervurdert.

Utviklingen av personligheten til en grunnskoleelev avhenger av effektiviteten til pedagogiske aktiviteter. Skoleprestasjoner er et viktig kriterium for å vurdere et barn som individ. Vellykkede studier og bevissthet om ens evner og ferdigheter fører til utvikling av en følelse av kompetanse. Hvis en følelse av kompetanse i pedagogiske aktiviteter ikke dannes, reduseres barnets selvtillit og en følelse av mindreverdighet oppstår; Kompenserende selvfølelse og motivasjon kan utvikle seg.

Utvikling av tilstrekkelig selvtillit. For at barn skal utvikle tilstrekkelig selvtillit og en følelse av kompetanse, er det nødvendig å skape en atmosfære av psykologisk komfort og støtte i klasserommet.

Utviklingen av selvtillit til et ungdomsskolebarn avhenger ikke bare av hans akademiske ytelse og egenskapene til lærerens kommunikasjon med klassen. Stilen på familieutdanning og verdiene som er akseptert i familien er av stor betydning.

Funksjoner ved den emosjonelle-viljemessige sfæren til et ungdomsskolebarn

I pedagogiske aktiviteter og i en gruppe jevnaldrende utvikler en grunnskoleelev først og fremst slike viljesterke karaktertrekk somuavhengighet, selvtillit, utholdenhet, utholdenhet.

I noen tilfeller fører mangelen på uavhengighet og kritikalitet til økt suggestibilitet: barn imiterer både godt og dårlig. Derfor er det veldig viktig at eksemplene på oppførselen til læreren og menneskene rundt ham er positive.

Tilbakeholdenhet, som karaktertrekk, dukker opp nettopp i barneskolealder og blir raskt befestet. Mange elever kan allerede forberede leksjonene på egen hånd, og begrense ønsket om å gå en tur, leke, lese, uten å bli distrahert, uten å gjøre uvedkommende ting.

Standhaftighet, som karaktertrekk er det spesielt tydelig i klasse II. Takket være det oppnår elevene betydelig suksess.

I prosessen med læring og utvikling forbedres de viljemessige egenskapene til et ungdomsskolebarn.

Elevens høyeste følelser blir stadig dypere og mer bevisste: moralske, intellektuelle, estetiske.

I barneskolealder, under læringsprosessen, utvikles slike moralske følelser som kjærlighet til moderlandet, kollektivisme, en følelse av kameratskap, vennskap, plikt og ære.

Bevissthet om moralske følelser for tredje klasse kommer til uttrykk ved at barn velger en venn, en kamerat, ikke basert på tilfeldige ytre omstendigheter (de bor i nærheten, går hjem sammen), men motiverer valget ved å karakterisere de moralske trekkene som bidro til komme nærmere klassekameraten sin.

Sammen med følelsen av kameratskap utvikles også en følelse av kollektivisme. Kollektivisme som karaktertrekk utvikler seg gradvis hos et barn. I prosessen med kollektivt arbeid er barn overbevist om at enhver oppgave gjøres best av alle sammen.

Prosessen med erkjennelse, som forårsaker nytelse, bidrar til dannelsen av kognitive interesser. Med riktig organisering av utdanning blir intellektuelle følelser en nødvendighet for studenter.

Grunnskolealder kalles barndommens høydepunkt. I moderne periodisering av mental utvikling dekker den perioden fra 6-7 til 9-11 år.
I denne alderen skjer det en endring i image og livsstil: nye krav, en ny sosial rolle for studenten, en fundamentalt ny type aktivitet - pedagogisk aktivitet. På skolen tilegner han seg ikke bare ny kunnskap og ferdigheter, men også en viss sosial status. Oppfatningen av ens plass i systemet av relasjoner endres. Interessene, verdiene til barnet og hele livet hans endres.
Barnet befinner seg på grensen til en ny aldersperiode.
Fra et fysiologisk synspunkt er dette en tid med fysisk vekst, når barn raskt vokser oppover, det er disharmoni i fysisk utvikling, det er foran barnets nevropsykiske utvikling, noe som påvirker den midlertidige svekkelsen av nervesystemet. Økt tretthet, angst og økt behov for bevegelse vises.
Sosial situasjon i barneskolealder:
1. Utdanningsaktivitet blir den ledende aktiviteten.
2. Overgangen fra visuelt-figurativ til verbal-logisk tenkning er fullført.
3. Den sosiale betydningen av undervisningen er tydelig synlig (unge skolebarns holdning til karakterer).
4. Prestasjonsmotivasjon blir dominerende.
5. Det er endring i referansegruppen.
6. Det er en endring i den daglige rutinen.
7. En ny intern stilling styrkes.
8. Barnets system av forhold til mennesker rundt seg endres.

Ledende aktivitet
Den ledende aktiviteten i grunnskolealder er pedagogisk aktivitet. Dens egenskaper: effektivitet, engasjement, vilkårlighet.
Grunnlaget for pedagogisk virksomhet legges nettopp i de første studieårene. Utdanningsaktiviteter bør på den ene siden struktureres med hensyn til aldersrelaterte evner, og på den andre siden gi dem den kunnskapen som er nødvendig for videre utvikling.
Komponenter av pedagogiske aktiviteter (ifølge D.B. Elkonin):
1. Motivasjon.
2. Læringsoppgave.
3. Opplæringsoperasjoner.
4. Overvåking og evaluering.

Motiver for undervisningen:
kognitiv (rettet mot å mestre kunnskap, metoder for å oppnå kunnskap, metoder for selvstendig arbeid, tilegne seg ytterligere kunnskap, programmer for selvforbedring);
sosialt (ansvar, forståelse av den sosiale betydningen av undervisning, ønsket om å ta en viss stilling i forhold til andre, for å få deres godkjenning);
snevert personlig - for å få en god karakter, for å fortjene ros (ifølge E.E. Sapogova).
Skoleundervisning kjennetegnes ikke bare av den spesielle sosiale betydningen av barnets aktiviteter, men også av den indirekte karakteren av forhold til voksne modeller og vurderinger, ved å følge regler som er felles for alle, og ved å tilegne seg vitenskapelige konsepter.
Som et resultat av pedagogiske aktiviteter oppstår mentale nye formasjoner: vilkårlighet av mentale prosesser, refleksjon (personlig, intellektuell), intern handlingsplan (mental planlegging, evne til å analysere).
TALE
Ordforrådet øker til 7 tusen ord. Viser sin egen aktive posisjon overfor språk. Med trening mestrer han lett lydanalysen av ord. Barnet lytter til lyden av ordet. Behovet for kommunikasjon til yngre skolebarn bestemmer utviklingen av tale. Kontekstuell tale er en indikator på barnets utviklingsnivå.
I skriftlig tale skilles korrekthet mellom rettskriving (korrekt stavemåte av ord), grammatisk (setningskonstruksjon, dannelse av morfologiske former) og tegnsetting (plassering av skilletegn).
TENKER
Tenking i barneskolealder blir den dominerende funksjonen, og overgangen fra visuelt-figurativ til verbal-logisk tenkning som begynte i førskolealder er fullført.
Ved slutten av barneskolealder dukker det opp individuelle forskjeller i tenkning (teoretikere, tenkere, kunstnere).
Under læringsprosessen dannes vitenskapelige begreper (grunnlaget for teoretisk tenkning).
HUKOMMELSE
Hukommelsen utvikler seg i to retninger - vilkårlighet og meningsfullhet.
I pedagogiske aktiviteter utvikles alle typer hukommelse: langsiktig, kortsiktig og operativ.
Hukommelsesutvikling er forbundet med behovet for å memorere undervisningsmateriell. Frivillig memorering dannes aktivt.
MERK FØLGENDE
Barn er i stand til å konsentrere seg, men deres ufrivillige oppmerksomhet råder fortsatt.
Vilkårligheten til kognitive prosesser skjer på toppen av frivillig innsats (en spesiell organiserer seg under påvirkning av krav). Attention er aktivert, men ikke stabil ennå. Å opprettholde oppmerksomheten er mulig takket være frivillig innsats og høy motivasjon.
OPPFATNING
Persepsjon er også preget av ufrivillighet, selv om elementer av frivillig persepsjon finnes allerede i førskolealder.
Persepsjon er preget av svak differensiering (objekter og deres egenskaper er forvirret).
I barneskolealder øker orienteringen mot sensoriske standarder for form, farge og tid.
FANTASI
Fantasi i utviklingen går gjennom to stadier: i den første - gjenskapende (reproduktiv), i den andre - produktiv. I første klasse er fantasien basert på spesifikke gjenstander, men med alderen kommer ordet først, og gir rom for fantasi.
7-8 år er en sensitiv periode for assimilering av moralske normer (barnet er psykologisk klar til å forstå betydningen av normer og regler og implementere dem på daglig basis).
SELVBEVISSTHET
Selvbevissthet utvikler seg intensivt. Dannelsen av selvtillit til et ungdomsskolebarn avhenger av ytelsen og egenskapene til lærerens kommunikasjon med klassen. Stilen på familieutdanning og verdiene som er akseptert i familien er av stor betydning. Utmerkede elever og noen godt presterende barn utvikler oppblåst selvtillit. For underpresterende og ekstremt svake elever reduserer systematiske feil og lave karakterer selvtilliten til deres evner. De utvikler kompenserende motivasjon. Barn begynner å etablere seg på et annet område - innen sport, musikk.
Verdiorienteringer mot navnet blir livsnormen. Det er viktig at barnet godtar en annen type adresse til ham – ved etternavn. Dette gir barnet selvtillit og selvtillit.

Kommunal budsjettutdanningsinstitusjon

Odintsovo ungdomsskole nr. 17

med fordypning i enkeltfag

Funksjoner ved barns utvikling

barneskolealder

Lærer: Barsukova

Elena Evgenievna

Odintsov

Funksjoner ved barns utvikling

barneskolealder

Overgangen til skolen er ikke lett selv for godt forberedte barn. Med barnets ankomst til skolen begynner et helt nytt stadium i utviklingen hans, som er preget av fremveksten av en ny sosial posisjon: barnet blir student, dvs. deltaker i pedagogiske aktiviteter som krever stor innsats, vilje og intellekt. Tilpasningen av en ung elev til mange av de nye skolekravene skjer gradvis, ikke alltid jevnt, og er nødvendigvis forbundet med brudd på eksisterende psykologiske stereotypier.

Først av alt endres livsstilen. Nå må du hver dag stå opp i tide ved vekkerklokken for å få tid til å trene, vaske, kle på deg, spise og ikke komme for sent til skolen når timene starter. Vi må lære å telle og verdsette tid slik at det blir nok tid ikke bare til å studere, men også til spill og turer. Dessuten vil han kunne hvile etter at han har gjort det viktigste - forberede seg til morgendagens skoledag.

Det pågår også en restrukturering av verdiorienteringer. Tidligere fikk barnet ros for raskt å spise, vaske og kle på seg. Nå viser det seg at alt dette er nødvendig for å ha tid til å oppfylle først og fremst pedagogiske plikter. Ofte begynner de å skjelle ut ham for det de tidligere roste ham for: «Du spiller igjen, i stedet for å studere.» Og holdningen til voksne og jevnaldrende til ham vil i stor grad være bestemt av hans suksess i læringen.

Barnets hovedanliggende er å studere. Du kan ikke glemme det, utsette det mens du gjør noe mer interessant, eller nekte det hvis du ikke er i humør. Graden av regulering av atferd endres også:i klassen: du kan ikke engasjere deg i uvedkommende saker, være uoppmerksom, kreve spesialbehandling, stille spørsmål uten lærerens tillatelse, eller bli fornærmet av hans kommentarer.

Denne langt fra komplette listen over problemer som et barn står overfor, viser at skoleberedskap ikke direkte avhenger av kunnskapsnivået hans.

Av en eller annen grunn overbeviser voksne ofte barn om at det vil være enkelt å studere på skolen, og de utvikler ideen om å studere som et nytt spennende spill. Dette er seriøst arbeid som krever anstrengelse av alle de indre kreftene til den mest dyktige studenten. Et barn som ikke er forberedt på slikt stress begynner å falle i fortvilelse og bli kvalm av å lære så snart det møter de første vanskelighetene. Dette ville ikke ha skjedd hvis han visste at de var naturlige og ikke bare helt overkommelige, men også nødvendige for ålære å bli student.

Det er nødvendig å forklare barnet at alle mennesker, inkludert voksne, møter vanskeligheter, at alt arbeid (og studier også!) innebærer vanskeligheter, først da er det interessant. Dessuten bør vansker tiltrekke barnet, og å overvinne dem bør bringe glede og tilfredsstillelse.

Det er svært viktig at eleven behandler alle skolefagene likt ansvarlig.

Jeg vil advare foreldre mot en vanlig misoppfatning – å fokusere på gode karakterer. Foreldre sier ofte til barna sine at på skolen skal de bare få gode karakterer, siden dårlige karakterer gis til de som er uforsiktige og ute av stand. Som et resultat får barna inntrykk av at hovedoppgaven til en elev er å få gode karakterer. Det er en erstatning av mål: det viktigste er å få en god karakter, å unngå en dårlig på alle mulige måter, og ikke ønsket om kunnskap. Barnet må forstå at det viktigste ikke er selve merket, men hva det ble satt for. Tross alt, i seg selv er det verken bra eller dårlig: et merke gjør det mulig å se dine feil, feil og prestasjoner. En dårlig karakter mottatt for ulært undervisningsmateriell må diskuteres med barnet og prøve å forklare hva det tyder på, hva han ikke vet, hvilken regel han ikke brukte. "2" kan ikke straffes. Det som trengs her er en spesielt rolig, vennlig, konstruktiv tilnærming for å skissere konkrete tiltak for å overvinne etterslepet.

Med A er ting noen ganger vanskeligere enn med to. Gode ​​karakterer kan tross alt sikres ved at noen foreldre går gjennom deler av skolepensum sammen med barna på forhånd. I dette tilfellet er "5" enkle å få, men de vil ikke være assosiert med oppdagelsen av ny kunnskap eller å overvinne vanskeligheter. Hvis en god karakter er resultatet av et barns store innsats, må du definitivt hjelpe ham til å se fremgangen hans i kunnskap og ferdigheter, og være fornøyd med det han har lært og lært.

En interesse for miljøet dyrket i førskolebarndommen, ønsket om å lære så mye som mulig blir grunnlaget for dannelsen av behovet for læring, ønsket om å overvinne vanskeligheter underveis. Imidlertid står vi ofte overfor et slikt paradoks: den aktive kognitive interessen som et barn viser i hverdagen ser ut til å forsvinne i vilkårene for obligatorisk og organisert skolegang, den fanger ikke hovedsfæren i livet hans - det pedagogiske, formålet som er nettopp daglig kunnskap, oppdagelsen av nye ting, tidligere ukjent. Det er viktig å vite om denne faren og gjøre alt for at barnet er aktivt med i læring, er personlig interessert i å tilegne seg kunnskap, og opplever glede og glede ved pedagogisk arbeid, d.v.s. du må gjøre det obligatoriske "behovet" til "ønske".

Ikke mindre viktig er ekte og konstant oppmerksomhet til alle skolesaker til den lille eleven, til hans læring.

Målene vi setter for barnet må være spesifikke, forståelige og vekke ønsket om å nå dem for enhver pris. Barnet er lite inspirert av fjerne, vage utsikter. For eksempel sier vi: "Hvis du lærer å lese, vil du kunne lese bøker selv." Et barn som fortsatt knapt vet hvordan det skal lese stavelser kan oppleve ikke glede, men skuffelse: det ser ut til at han vil bli fratatt den enorme gleden som en voksens lesing gir ham. Så er det verdt å strebe etter? Når et barn får tilgjengelige mål, og det er overbevist om at det kan takle dem dag etter dag, innpoder dette tro på evnene hans, fyller hans læring med meningsfullt innhold og bidrar til utvikling av kognitiv interesse. La barnet tenke høyt når det skal løse et spesielt problem som har oppstått. La oss prøve å vise ham at det samme målet kan oppnås på forskjellige måter. Derfor vil vi gjøre ham oppmerksom på aktivitetsmetoder og vekke interesse for dem.

Selv jevnaldrende stiller sine krav. Barnet begynner å bekymre seg og prøver å tenke gjennom situasjonen: vil han kunne studere som alle andre, vil gutta i klassen være venner med ham, vil de ikke fornærme ham med ord eller handlinger. Mellommenneskelige forbindelser oppstår, gjensidige krav og gjensidig evaluering dukker opp, følelsen av sympati for en jevnaldrende blir stabil (han forsvarer sin rett til sympati for et annet barn og kan kontrastere sin mening med en voksens mening hvis han ikke godkjenner valget hans) . I denne perioden bør voksne ta hensyn til hvordan barn henvender seg til hverandre og slutte med uakseptable behandlingsformer.

Positive forhold til andre barn blir av stor betydning for en grunnskoleelev, derfor er et av hovedmotivene for hans oppførsel ønsket om å tjene andre barns godkjenning og sympati, og samtidig streber han etter anerkjennelse fra en voksen. Takket være dette prøver barnet å oppføre seg riktig fordi voksne er interessert i ham. I ukjente situasjoner følger barnet oftest andre, i strid med dets ønsker, og ofte sunn fornuft. Samtidig opplever han en følelse av sterk spenning, forvirring og frykt. Peer-følgende atferd er typisk for denne alderen. Dette bekreftes i leksjoner: barnet rekker opp hånden etter alle andre, selv om han ikke vet svaret på spørsmålet og ikke er klar til å svare.

Barnet prøver å etablere seg blant sine jevnaldrende, for å være bedre enn alle andre. Dette viser seg i beredskapen til å fullføre en oppgave raskere og bedre, til å lese teksten. Hvis barnet ikke klarer eller synes det er vanskelig å gjøre det som forventes av det, så oppstår barnslige innfall. Innfall er ofte gjentatt tårefullhet, urimelige egenrådige krumspring, som fungerer som et middel til å tiltrekke seg oppmerksomhet og overta voksne antisosiale former for atferd.

For å unngå at de oppstår, bør foreldre prøve å stille krav som er gjennomførbare for hvert barn, slik at det er i stand til å oppfylle det som forventes av ham.

Med alle disse betydelige endringene som har skjedd, bør foreldre ikke glemme at førsteklassinger forblir veldig emosjonelle, har økt eksitabilitet, derfor blir de raskt slitne, oppmerksomheten deres er veldig ustabil, og deres oppførsel avhenger i stor grad av den ytre situasjonen. Barn vet ennå ikke hvordan de skal jobbe i et team. Et nytt, uvanlig miljø på skolen påvirker ikke alle på samme måte: Noen opplever psykisk stress, andre reagerer på nyheten med fysisk stress, som kan være ledsaget av søvnforstyrrelser, appetitt og svekket motstand mot sykdom.

Det er nødvendig å utvikle barnets uavhengighet, vekke i ham en følelse av ansvar for arbeidet, ønsket om å se etter og rette opp sine egne feil. I tilfeller der han synes det er vanskelig, må han få hjelp, foreslått vei for å søke, og finne den sammen.

Psykologiske kjennetegn ved barn i grunnskolealder

Psykologer over hele verden snakker om en viss generell infantilisering av barn, det vil si at moderne syvåringer personlig er yngre enn jevnaldrende for ti år siden. Til tross for utvalget savner mange barn fortsatt bokstaver og forvirrer multiplikasjonstabellene deres. Men det mest ubehagelige er at flertallet av moderne barn ikke liker og ikke ønsker å studere, og at de, selv etter å ha uteksaminert seg fra skolen og bestått universitetseksamener ved hjelp av veiledere, opplever enorme vanskeligheter i prosessen med videreutdanning og får ofte ikke den ettertraktede høyere utdanningen. I tillegg er det nesten like sannsynlig at de som barneskoleelever skriver dårlig og husker ikke alltid multiplikasjonstabellene riktig.

Denne tilstanden er ingen hemmelighet for noen. Det er ikke for ingenting at nesten hver ny utdanningsminister prøver å gjennomføre en ny utdanningsreform, som alltid rammer grunnskoleelever. Men hvis du ser på alt som er sagt ovenfor gjennom en psykologs øyne, så er en av de viktigste årsakene til problemene og vanskelighetene ved grunnopplæringen at lærere og lærere har liten forståelse for de psykologiske egenskapene til barn i grunnskolealder.

Fremragende psykologer fra det tjuende århundre L.S. Vygotsky og J. Piaget understreket sterkt at et barn ikke er en liten voksen, at han har en annen logikk og en annen oppfatning av verden rundt seg. Derfor kan ingen innovasjoner eller nye originale elementer endre noe kvalitativt, med mindre de er orientertom egenskapene til moderne grunnskolebarn.

Psykologer lenkerløse problemet med psykologisk beredskap medkrise på syv år.

Basert på forståelsen av krisen som et resultat av en jevn akkumulering av endringer, kan vi si at 7 år -en annen alderskrise. Barnet befinner seg på grensen til en ny aldersperiode.

Det er i denne alderen at barnet først begynner å tydelig forstå forholdet mellom ham og andre, å forstå sosiale motiver for atferd og moralske vurderinger. Han er klar over sin plass i sosiale relasjoners verden.

Barnets ønske om å innta en ny sosial posisjon fører til dannelsen av hans interne posisjon som skolebarn. Studiet blir en betydelig aktivitet. På skolen tilegner barnet seg ikke bare kunnskap og ferdigheter, men også en viss sosial status, hans selvbevissthet endres (fødselen til det sosiale "jeget"). Det er en revurdering av verdier og motiver er knyttet til studier.

Samtidig skjer en intensiv biologisk utvikling av barnets kropp. Grunnlaget for denne restruktureringen er et endokrine skifte. En slik fysiologisk omstrukturering krever mye stress fra barnets kropp for å mobilisere alle reservene. I løpet av denne perioden øker mobiliteten til nervøse prosesser, eksitasjonsprosesser dominerer, og dette bestemmer slike karakteristiske trekk ved 7 år gamle barn som økt emosjonell eksitabilitet og rastløshet. Fysiologiske transformasjoner forårsaker store endringer i barnets mentale liv. Dannelsen av frivillighet (planlegging, gjennomføring av handlingsprogrammer, kontroll) flytter seg til sentrum av mental utvikling.

Krisen oppstår også i barnets emosjonelle og motivasjonssfære. Barn er følsomme for påvirkningene fra deres omgivende levekår, påvirkelige og følelsesmessig responsive.

I denne perioden kommer to definerende atferdsmotiver i konflikt: motivet for ønsket "jeg vil" og motivet for forpliktelsen "jeg må". Hvis motivet for begjær alltid kommer fra barnet selv, er motivet for forpliktelse oftere initiert av voksne.

Avhengig av innflytelsen som foreldre og omkringliggende voksne har på barnet under denne krisen, vil den videre utviklingen av barnets individualitet, dannelsen av selvtillit og fylle det med nye verdiorienteringer avhenge.

NøyaktigKrisen på syv år kroner utviklingen av et barn i førskolealder og åpner perioden i grunnskolealder. Du kan til og med si:et barn har gått gjennom krisen på syv år, har lært å generalisere følelsene sine - han er en skolegutt, har ikke gått gjennom krisen på syv år - han er psykologisk en førskolebarn.

Et ungdomsskolebarn er forskjellig fra en førskolebarn (dette eressensen av problemet med barns psykologiske beredskap for skolegang ) ved at han mister spontanitet, at han lærer å forutse følelsene sine, og hvis disse følelsene var negative, så lærer han å med vilje og frivillig flykte fra disse situasjonene. Det vil si at han for det første begynner å bli klar over følelsene sine. For det andre lærer han å håndtere dem. Han tilegner seg evnen til å unngå situasjoner som er uønsket for ham og samtidig produsere situasjoner som er positive.

B. Elkonin, som diskuterte problemet med skoleberedskap, satte dannelsen av forutsetninger for pedagogiske aktiviteter i første omgang. Han anså de viktigste forutsetningene for å være barnets evne til å fokusere på et regelverk i arbeidet, evnen til å lytte og følge en voksens instruksjoner, og evnen til å arbeide etter en modell.

Et barns evne til å oppføre seg frivillig snakker om psykologisk beredskap for skolegang, fordi frivillig atferd sikrer full funksjon av alle mentale funksjoner og atferd generelt. Ut fra praksis er det den utilstrekkelige utviklingen av frivilligheten som ligger bak mange faktiske utdanningsvansker, dårlig disiplin, manglende evne til å jobbe selvstendig mv.

Avhengig av nivået på barnets mentale utvikling, dvs. på hvor utviklet den frivillige sfæren er (evnen til å lytte, nøyaktig følge instruksjonene til en voksen, handle i samsvar med reglene, utviklingen av frivillig oppmerksomhet, frivillig hukommelse), talesfæren, visse typer tenkning dannes, hvordan sosialt utviklet barnet er osv. og graden av psykologisk beredskap for skolen vil avhenge.De. psykologisk beredskap for skolen er et visst nivå av mental utvikling hos et barn.

Hva bestemmer den psykologiske alderen til et barn? Den psykologiske alderen til barnet og dets egenskaper bestemmes av den sentrale psykologiske neoplasmen.

I følge L.S. Vygotsky,sentral psykologisk neoplasma grunnskolealder er en mental funksjon som bestemmer detaljene i utviklingen av alle andre mentale funksjoner og prosesser - frivillig oppmerksomhet.

Barn i grunnskolealder kan innsegratis skjemaer kommunikasjon hvis dekom ut av krisen for 7 år siden , hvis de er i stand til å bygge sine relasjoner med andre ikke direkte, men veiledet av en viss semantikkkontekst situasjoner.

Det er i denne alderen at barnet først tydelig begynner åinnse forhold mellom ham og andre, forstå sosiale motiver for oppførsel, moralske vurderinger. Han er klar over sin plass i sosiale relasjoners verden. I løpet av denne perioden begynner barnet å miste barnslig spontanitet i oppførsel.

Etter å ha passert krisen på syv år, blir barnet psykologisk et ungdomsskolebarn. Samtidig har han allerede muligheten til å se den samme situasjonen annerledes avhengig av hvilken "figur" og hvilken "bakgrunn" han identifiserer i den. Imidlertid vil denne evnen forbli en urealisert mulighet hvis den ikke er målrettet utviklet. DerforDen viktigste oppgaven med undervisning i grunnskolen er oppgaven med å utvikle frivillig oppmerksomhet.

Frivillig oppmerksomhet forekommer kun i målrettede aktiviteter. En person fokuserer på det endelige resultatet av arbeidet sitt, viser vilje og opprettholder bevisst denne oppmerksomheten for å utføre dette arbeidet. Fremveksten av frivillig oppmerksomhet forutsetter nødvendigvis målsetting. Det er mulig at det er prosessen med målsetting som "slår på" oppmerksomheten for å effektivt styre aktivitetsforløpet.

Ingen anrop eller instruksjoner vil føre til aktualisering av oppmerksomhet dersom eleven ikke føler reell interesse for oppgaven som utføres. Andre motiver kan også tvinge et barn til å være oppmerksomt: få en god karakter eller godkjenning fra voksne, oppnå anerkjennelse i klassen, unngå straff for dårlig karakter osv. Men det mest verdifulle motivet i dette tilfellet er selvfølgelig kognitivt. Det manifesterer seg i form av et barns interesse for å lære. Lidenskap for en oppgave fører til frivillig oppmerksomhet.

K.D. Ushinsky skrev: «... Husk at ikke alt kan være underholdende i læring, men det er absolutt kjedelige ting, og det burde være det. Lær barnet ditt å gjøre noe annet enn det han må gjøre - å gjøre det for gleden av å oppfylle sin plikt."

L.S. Vygotsky ringerhukommelsesentral psykologisk funksjon grunnskole utviklingsperiode.

Minnet om et ungdomsskolebarn, sammenlignet med minnet om en førskolebarn, er mer bevisst og organisert. Det er en overgang fra ufrivillig til frivillig memorering. L.S. Vygotsky understreket det sterktsentral psykologisk funksjon blirfrivillig, det vil si kontrollert, bevisst kontrollert og mediert. Disse egenskapene kan ikke tilskrives minnet om førskolebarn. En førskolebarn husker direkte og oftest følelsesmessig.

Under overgangen til barneskolealder skjer det kvalitative endringer i barnets hukommelse. Først og fremst blir hunindirekte – barnet lærer å huske ved å bruke en rekke måter å huske på.

To viktige lover for hukommelsesutviklingi barneskolealder:

for det første , For utvikling og vellykket bruk av mediert memorering er det bedre å ha en ikke særlig god mekanisk hukommelse.

Mekanisk minneforstyrrer utviklingen av høyere, medierte former for hukommelse.

Et barn med god mekanisk hukommelse trenger først og fremst,forstå meningen. Ikke husk ord, ikke reproduser materiale, men forstå betydningen av en bestemt tekst, film, innhold. I dette tilfellet er barnet ikke lenger avhengig av spesifikke ord og setninger, formler og modeller. Samtidig er det viktig atmediet spilte en sekundær rolle og distraherte ikke barnet fra innholdet i det memorerte materialet.

Du kan ikke tette hukommelsen ved å lese eller huske noe materiale på rad tilfeldig. Når man organiserer memorering, er det viktig å utvikle hos elevene ikke bare ønsket om å huske så mye som mulig, men evnen til å memorere materiale i et bestemt system, som oppnås ved å jobbe med å forstå teksten.

Ikke alt krever langsiktig oppbevaring i hukommelsen, materialet må analyseres fra dette synspunktet. Hvis staving av ord og historiske fakta krever memorering "for livet", så trenger plottet og numeriske data for et matematisk problem, en rekke tekster for lesing ikke å lagres i lang tid, og det vil ikke være noen skade hvis de er snart glemt.

For det andre, hukommelse i barneskolealder er nært knyttet til oppmerksomhet.

Hovedlinjen for hukommelsesutvikling i barneskolealder - den går fra mekanisk til semantisk.

For å utvikle semantisk hukommelse er det nødvendig å venne barn til å huske logisk relaterte betydninger. For å gjøre dette, må læreren lære barna hvordan de skal organisere memoreringsprosessen på riktig måte, bryte ned materialet for memorering i seksjoner eller undergrupper, fremheve nøkkelpunkter for assimilering og bruke logiske diagrammer. Ikke bare læreren, men også foreldrene, bør oppmuntre til meningsfull memorering og bekjempe meningsløs memorering. Forståelse er en nødvendig betingelse for memorering - læreren fester barnets oppmerksomhet på behovet for forståelse, lærer barnet å forstå hva han må huske.

Det bør også bemerkes at barns hukommelse er ukritisk, noe som er ledsaget av usikkerhet ved innlæring av stoffet. Usikkerhet forklarer ofte tilfellene når yngre skoleelever foretrekker ordrett memorering fremfor gjenfortelling. Derfor er neste betingelse for utvikling av semantisk hukommelse å bidra til utvikling av barns selvtillit og egne evner. Jo mer kunnskap, jo flere muligheter til å danne nye forbindelser, jo flere memoreringsferdigheter. En annen betingelse er konstant avhengighet av visuelt-figurativt materiale (når man utarbeider en plan i form av en sekvensiell serie med bilder), dvs. på visuelt-figurativt minne, som i denne alderen er ganske godt utviklet.

Hvorfor viser barn som ifølge psykologisk forskning har et høyt utviklingsnivå av mentale evner, allerede i grunnskolen en negativ holdning til skole og lave faglige prestasjoner?

Det viser seg at hovedårsaken er den svake utviklingen av kognitiv interesse eller dens fravær i det hele tatt. Flertallet av underpresterende barn er "intellektuelt passive" barn, dvs. Barn som ikke er vant til å tenke aktivt har ingen interesse for mental aktivitet. Interessenes rolle er veldig stor. Bare et barn som har interesse for mental aktivitet er i stand til å transformere den ervervede kunnskapen til dyp og varig kunnskap. Interesser utvikler og forbedrer kvaliteten på mental aktivitet, påvirker den generelle utviklingen av barnet, aktivitet i læring og skaper gunstige betingelser for utvikling av alle mentale prosesser.

Foreldre hjemme bør prøve å støtte barnets nysgjerrighet ved å gjøre lekser med elementer av kreativitet, dvs. supplere den obligatoriske delen av oppgaven med egne funn hentet fra tilleggslitteratur.

Det kreative potensialet til selv en 7-åring er betydelig høyere enn for en voksen. Men det er nødvendig ikke bare å ha kreativt potensial, men også å kunne bruke det. Kreativt potensial i seg selv vil ikke gi et barn reelle prestasjoner i fremtiden.

Derfor må vi strebe etter å stimulere barnets motivasjon til å uttrykke kreativitet og legge forholdene til rette for utvikling av kreativ tenkning.

I dag skal vi snakke om å forberede lekser. Hjemmeskolearbeid er vanskelig.

for det første , de fleste studenter har ikke selvstendige arbeidsferdigheter. Her snakker vi ikke bare om læringsevne, men også om mangel på ferdigheter til å handle selvstendig.

for det andre , barn bruker tiden irrasjonelt (barn som gjør leksene sine helt selvstendig, uten foreldrekontroll, bruker vanligvis opptil 70 % av tiden irrasjonelt).

Foreldre som gir barna muligheten til å utøve fullstendig selvstendighet når de forbereder lekser, tar også feil, det samme gjør de som overbeskytter barnet sitt. Noen voksne sier: "Leksjonene er tildelt deg, ikke til meg, så du gjør det!" Andre spør kjærlig: «Vel, hva har vi blitt bedt om å gjøre i dag?» - og åpne læreboken og notatbøkene. I det første tilfellet oppstår harme over pårørendes likegyldighet til slike viktige skolesaker og kvaliteten på oppgavene som utføres lider, og i det andre dannes uansvarlighet, tilliten til at alt vil bli gjort bra og uten mye innsats.

Å lære barn å lære betyrlære dem hvordan de skal organisereikke bare dinmental læringsaktivitet(i prosessen hvor ny kunnskap tilegnes), men også ens egenytre oppførsel(slik at mentalt arbeid skjer så vellykket som mulig). Vi har en lang og vanskelig tid foran oss.arbeide med å utvikle kvaliteten på vilkårlighet hos en student- Evnen til å styre sin egen atferd slik at en person blir herre over sine ønsker, og ikke omvendt.

Voksenhjelp skal komme til uttrykk i å skape forutsetninger for at barnet kan oppnå selvstendig suksess. Gi opp konstant omsorg og kontroll - ellers vil barnet rett og slett ikke lære å handle uten din hjelp.

Barnet blir vant til å få alt tygget opp for seg, «servert på et sølvfat» og viser ikke noe initiativ. Med konstant formynderskap ser det ut til at foreldre blokkerer og lammer barnets handlinger. Faktisk hjelper moren eller bestemoren barnet til å opprettholde sin barndomsposisjon som utugelig og hjelpeløs.

Mange foreldre er kun fokusert på direkte hjelp. I pedagogisk arbeid tar de på seg funksjonene planlegging, analyse og kontroll. Hjelp gis med en "gjør som jeg gjør"-holdning. Denne strategien fratar barnet erfaring, retten til å gjøre feil, og forsinker dannelsen av læringsferdigheter. Det er nødvendig å gi barnet muligheten til å løse sine egne pedagogiske oppgaver. Mulige feil vil mobilisere oppmerksomheten hans på skolen og øke hans ansvar.

Bare i visse tilfeller kan foreldre gi direkte hjelp (hvis barnet ikke var på skolen eller kom med klart definerte vansker). Men selv da må du begynne med ledende spørsmål slik at barnet gjør alt. Det er vansker som utvikler hos barn de evner som er nødvendige for å overvinne dem.

Lær barnet ditt til en tidsbegrensning, innprøv ham at oppgaven må fullføres innen en viss tid. Tidsgangen kan observeres på et timeglass.

En voksens vilje til å hjelpe og ønsket om å alltid være der er ikke det samme.

Du bør ikke ta på deg barnets ansvar for å forberede arbeidsplassen eller samle skoleting og utstyr til skolen.

Barnet trenger å fullføre oppgaven uavhengig, men samtidig må han hele tiden føle at voksne ikke er likegyldige til arbeidet hans, han trenger snill og intelligent hjelp fra deg (fra tid til annen, faktisk, og alltid - emosjonell psykologisk støtte ).

Så, vennlighet, tålmodighet, tro på styrken til det lille skolebarnet, overbevisningen om at han er god og dyktig - dette er de viktigste tipsene som vil hjelpe til med å organisere leksene til barna.

Feil som både foreldre og barn kan gjøre.

1. Foreldre begrenser seg til spørsmålet: "Har du gjort leksene dine?" Dette er ikke en test. Og barna forstår snart dette.

2. Barn gjør øvelsen og lærer så regelen, og ikke omvendt!

3. Voksne kontrollerer eleven for mye eller prøver å gjøre alt for ham selv.

4. Foreldre glemmer å rose barnet sitt for en vellykket utført oppgave.

5. Hvis barnet ikke forstår temaet, begynner foreldrene å forklare på sin egen måte. Barnet er fortapt, vet ikke hvem det skal lytte til: læreren eller foreldrene.

Hvordan unngå feil?

1. Hvis et barn mangler vokaler, er det greit å melde ham inn i kor. I sang utvides vokalene og går ikke tapt når man skriver. Det rytmiske mønsteret til sangen vil lære ham å lytte, og derfor å skrive diktater riktig.

2. Ikke forhast barnet ditt når du leser. Han må uttale ordene nøyaktig. Still spørsmål av og til: "hvordan forstår du dette?" Sørg for å lese høyt om kvelden, etter tur. Sørg for å rose barnet ditt!

3. Når du fullfører oppgaver på russisk språk, vær oppmerksom på å fullføre oppgaven fullstendig. Prøv å forklare reglene med dine egne ord.

4. Det er greit å henge en påminnelse om å forberede lekser over bordet.

5. Påminnelsen er nødvendig ikke bare for barn, men også for foreldre!

Ikke stå bak!

Ikke gjør barnet ditt sint eller sint på ham.

Vær tålmodig!

La barnet selv vurdere kvaliteten på arbeidet, og du hjelper ham med å finne årsakene til feilene, fortell ham at i morgen vil det vise seg bedre, innpode ham tillit til evnene hans.

6. Ta stillingen som en velvillig rådgiver.

Foreldre "IKKE" når du følger en daglig rutine

DET ER FORBUDT:

Ikke tilgi barnets feil og feil.

Vekk opp barnet i siste øyeblikk før du drar til skolen, forklar dette til deg selv og andre med stor kjærlighet til ham.

Gi barnet tørrmat og smørbrød før og etter skolen, forklar deg selv og andre at barnet liker denne typen mat.

Krav fra et barn bare gode og gode resultater på skolen hvis han ikke er klar for dem.

Gjør leksene dine umiddelbart etter skoletimene.

Frata barn utelek på grunn av dårlige karakterer på skolen.

Vent til mamma og pappa begynner å gjøre lekser.

Sitter foran TV-en og datamaskinen i mer enn 40 - 45 minutter om dagen.

Se skumle filmer og spill støyende spill før du legger deg.

Skell ut barnet ditt før leggetid.

Ikke delta i fysisk aktivitet i fritiden fra timene.

Å snakke med et barn om skoleproblemer er både ondt og oppbyggelig.

ALDERENS FYSIOLOGISKE OG PSYKOLOGISKE STREKK

Kjennetegn ved alder

Hvordan påvirker de utviklingen til et barn?

Hvordan bruke det når du jobber med et barn

Hjerne

Vekten er 50 g mindre enn for en voksen, men vesentlig forskjellig i struktur: aktiviteten til subcortex dominerer, men frontallappene dannes ikke

(frontallappene er ansvarlige for komplekse aktiviteter, tale, kontroll av kroppsbevegelser)

Vansker med å utføre logiske oppgaver og komplekse aktiviteter

Del en kompleks handling inn i enklere; i å løse logiske problemer, vis løsningsbanen (metoden); bruke ulike diagrammer og tegninger-tips

Bein

Er i ferd med aktiv vekst

Ryggraden, fingrene, phalanges, håndledd er ikke forbenet, og derfor kan ikke barn sitte rett lenge og skrive lenge

Minn regelmessig om riktig holdning, gjør øvelser for fingrene, armene og ryggraden

Muskler

Store grupper er godt utviklet

Små grupper er dårlig utviklet

Det er praktisk å gjøre store bevegelser, men bevegelsene er upresise (du kan se når et barn har det travelt, alt faller ut av hendene hans)

Manglende evne til å gjøre små smykkerarbeid

Lojal mot fallende penner, annet skolemateriell

Utvikle finmotorikk, og med det tale (utvikling av finmotorikk er direkte relatert til utviklingen av ikke bare tale, men også tenkning og skriving)

Nervesystemet

Ustabil

Eksitering og hemming av nervesystemet er assosiert med dets lave mobilitet

Balansen mellom nervøs eksitasjon og hemming har ikke utviklet seg

Tretthet, manglende evne til å utføre monotont arbeid i lang tid, lett distrahert, manglende evne til å bytte fra en type aktivitet til en annen

Hastighet i handlinger, unøyaktighet, slurv

Organiser trygg, aktiv rekreasjon; bruke en rekke dynamiske pauser; endre type aktivitet oftere

Merk følgende

• Ufrivillig, selektiv

ustabil

Fokuserer på objekter på grunn av deres attraktivitet

Lett distrahert

Bruk lyst, visuelt, uvanlig og uventet materiale; koble sammen auditive, kinestetiske og visuelle persepsjonssystemer

Tenker

spesifikk

skiller ikke egenskapene til et objekt i essensielle og ikke-essensielle

generaliserer etter formålsprinsippet

finner det ofte vanskelig å etablere årsak-virkning-forhold

analyse og syntese visuell

veldig utviklet fantasi

Barnet tenker først og fremst i visuelle representasjoner, som det baserer seg på i løpet av resonnementet.

Bruk visuelle husholdningsmateriell, diagrammer, symboler; spesifiser spørsmål

Hukommelse

mekanisk

ufrivillig

Barn lærer ofte tekster utenat ordrett.

Det er lett og enkelt å huske hva som i seg selv er forbundet med følelser, handlinger, med hva som forårsaker et smil og interesse.

Utvikle logiske måter å huske på; det er veldig viktig å lære måter å oppnå resultater på (lær å lytte, observere, huske, tenke); bruk av ikke-standardiserte oppgaver og spørsmål; skape uvanlige situasjoner for å tiltrekke barnas oppmerksomhet

Sensasjoner og persepsjon

ufokusert

helhetlig

direkte

Noe som er lysere i fargen oppfattes bedre

Kan ikke deles inn i enheter

Bruk selektiv lysstyrke for klarhet; ta hensyn til barnets individuelle egenskaper

Forholdet til voksne

Læreren er bærer av krav, sosiale normer, evaluering

En betydelig figur for barnet, forholdet er følelsesmessig; suggestibilitet

Forhold til jevnaldrende

Bestemmes av læringsaktiviteter og lærervurdering

Holdning til deg selv

Det er ingen personlig selvtillit, det er en vurdering av handlinger, avhengig av vurdering av voksne og knyttet til pedagogiske aktiviteter

Mer er rettferdig å oppmuntre; vite mer om de individuelle egenskapene til barnet

Oppførsel

Impulsiv, direkte

Ikke behersket i følelser; oppfyllelse av øyeblikkelige ønsker; det er stort behov for godkjenning og taktil kontakt

Reguler atferd gjennom arbeidsbelastning, oppdrag og løsning av et spesifikt problem

Sensitiv periode

(perioden som er mest gunstig for utvikling av visse mentale funksjoner)

Å utvikle arbeidskraft og hverdagsferdigheter; for utvikling av humane følelser (oppmerksomhet, omsorg, medlidenhet)

Utvikle arbeids- og hverdagsferdigheter

Litteratur for lærere:

Voskoboynikov V.M. Hvordan identifisere og utvikle et barns evner. St. Petersburg: Respex, 1996

Lokalova N.P. Hvordan hjelpe en elev med dårlige resultater. – M.: Os – 89, 2003

Sonin V.A. Psykologisk verksted: Problemer, studier, løsninger. – M., 1998

N.I. Derekleeva. Nye foreldremøter: 1.-4.trinn. – M.: VAKO, 2006

Kaleidoskop av foreldremøter. Ed. E.N. Stepanova - M.: Sphere kjøpesenter, 2002

N.I. Derekleeva. Foreldremøter: 1.-4.trinn. – M.: VAKO, 2004

L.I. Salyakhova. Foreldremøter: 1.-4.trinn. – M.: Globus, 2007

25 moderne tema for foreldremøter på skolen. Lærerhåndbok. V.P.Shulgina.- Rostov n/a: “Phoenix”, 2002

N.A. Maksimenko. Gi barna kjærlighet. – Volgograd: Lærer, 2006

L.I. Salyakhova. Håndbok for klasselæreren. 1-4 karakterer. – M.: Globus, 2007

Foreldremøter i 1. klasse. Sjekk alt med hjertet. Forfatter-kompilator V.N. – Volgograd: Lærer, 2008

Foreldremøter: 1. klasse. – M.: VAKO, 2011

M.M. Bezrukikh. Vanskeligheter med å lære i grunnskolen. - M., AST: Astrel, 2004

O.V.Perekateva, S.N.Podgornaya. Moderne arbeid med foreldre i grunnskolen. – Forlagssenter “Mart”, Moskva – Rostov ved Don, 2005

M.M. Bezrukikh, S. Efimova, B. Kruglov. Hvorfor er det vanskelig å studere? Familie og skole. Moskva, 1995

M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova, B.S. Hvordan hjelpe en førsteklassing med å studere godt. - M., AST: Astrel, 2003

M.M. Bezrukikh, S.P. Efimova. Barnet går på skolen. – Moskva, Akademiet, 1996

Litteratur for foreldre:

Kolyada M.G. Jukseark for foreldre. _ Donetsk: BAO, 1998

Gippenreiter Yu.B. Kommuniser med barnet. Hvordan? –M., AST: Astrel, 2010

Gippenreiter Yu.B. Vi fortsetter å kommunisere med barnet. Så? –M., AST: Astrel, 2010

I.A.Bartashnikova, A.A. Bartashnikov. Lær ved å spille. - Kharkiv. "Folio", 1997

L. Mashin, E. Madysheva. Pedagogiske spill. Mystiske historier. - Kharkiv. "Folio", 1996 E.N. Hvorfor er de så forskjellige? - Yaroslavl. Utviklingsakademi. -2002

E.N. Korneeva. Å, disse førsteklassingene! .. - Yaroslavl. Utviklingsakademi. -1999

L.B. Fesyukova. Utdanning med et eventyr. - Kharkiv. "Folio", 1996

B.S. Volkov, N.V. Volkova. Hvordan forberede barnet ditt til skolen. – M.: “Os-89”, 2004

A.I.Barkan. Hans Majestet BARNET.- M.: "Century", 1996

G. Monina, E. Panasyuk. Førskoleboom. Ekaterinburg: U-Factoria, 2007

E.N. Korneeva. Barnas innfall. - - Yaroslavl. Academy Holding. -2002

A.L.Korobeinikova, I.M.Enaleeva. Smart bok for smarte foreldre. – Vozyakov forlag. Jekaterinburg, 2004

Ungdomsskolealder er den mest avgjørende perioden i en persons liv. Det er i grunnskolealder at målrettet utdanning og oppdragelse begynner å bli pedagogisk aktivitet, som spiller en avgjørende rolle i dannelsen og utviklingen av alle hans mentale egenskaper og kvaliteter. En person lærer og blir utdannet ikke bare i grunnskolen, men også på ungdomsskolen og videregående, og hele livet. Men på barneskolene legges det noe som vil utvikle seg og forsterkes med alderen. Derfor er det å undervise og utdanne et ungdomsskolebarn en svært ansvarlig oppgave. Grunnskolelæreren holder faktisk skjebnen til en person i sine hender, og denne skjebnen må håndteres med forsiktighet og varsomhet. Et ungdomsskolebarn er fortsatt en liten person, men allerede veldig kompleks, med sin egen indre verden, med sine egne individuelle psykologiske egenskaper Under moderne forhold er antall barn igjen uten foreldreomsorg, barn med mangler i mental og fysisk utvikling med funksjonshemminger øker, samt antallet enslige forsørgere, store og lavinntektsfamilier. De. Antall barn som anses i faresonen vokser. Ofte havner slike barn på internatskoler. Ikke mange internatinstitusjoner klarer å overvinne faktorene som traumatiserer beboerne: sykehusprinsippet om å organisere boareal; isolasjon og dårlig kontakt med det sosiale miljøet; trinn-for-trinn-kontroll og fullstendig avhengighet av barnet på humøret til voksne; brudd på forbindelser og relasjoner som er viktige for barnet med andre, men betydningsfulle, personer; et barns tilegnelse av ulike typer deprivasjon: mors, sensoriske, emosjonelle, sosiale osv. Til tross for at det gjøres forskjellige forsøk på å overvinne disse motsetningene ved å opprette spesielle institusjoner i forskjellige modeller og former for barn i risiko, er problemet å gjenopprette en fullverdig barndom med pedagogiske midler i disse institusjonene er fortsatt uløst. For å kvalitativt endre dagens situasjon for elever i internatsystemet, er det nødvendig å være stor oppmerksomhet til rehabiliteringsprosessene Hvis en liten person blir alene med sine vanskeligheter med å mestre verden rundt seg, hvis utviklingen finner sted spontant og avhengig av tilfeldige påvirkninger, er det usannsynlig at han vil kunne finne sin plass i livet. Bare ved hjelp av en følsom, velvillig voksen er hans normale sosiale tilpasning mulig. Å forlate et barn uten psykologhjelp er uakseptabelt.

Å jobbe med barn på et barnehjem krever selvfølgelig ikke bare kunnskap og erfaring, men også tålmodighet og kjærlighet til dem, og dette er et stort og møysommelig arbeid.

1. Generelle kjennetegn ved utviklingen av barn i grunnskolealder.

Grensene for grunnskolealder, sammenfallende med studietiden i grunnskolen, er i dag etablert fra 6-7 til 9-10 år. I løpet av denne perioden skjer videre fysisk og psykofysiologisk utvikling av barnet, noe som gir mulighet for systematisk læring på skolen. Først av alt er funksjonen til hjernen og nervesystemet forbedret. I følge fysiologer er hjernebarken allerede i en alder av 7 stort sett moden. Ufullkommenheten i den regulerende funksjonen til cortex manifesteres imidlertid i særegenhetene ved oppførsel, organisering av aktivitet og emosjonell sfære som er karakteristisk for barn i denne alderen: yngre skolebarn blir lett distrahert, er ikke i stand til langsiktig konsentrasjon, er opphisset, og følelsesmessig. I barneskolealder er det ujevnheter i psykofysiologisk utvikling hos ulike barn. Forskjeller i utviklingsratene mellom gutter og jenter gjenstår også: jenter er fortsatt foran guttene. Som påpeker dette, kommer noen forfattere til den konklusjon at faktisk i de lavere klassene "sitter barn i forskjellige aldre ved samme skrivebord: i gjennomsnitt er gutter halvannet år yngre enn jenter, selv om denne forskjellen ikke er i kalenderalder ” (Khripkova A. G., Kolesov D.V., 1982, s. 35).

Begynnelsen av skolegang fører til en radikal endring i den sosiale situasjonen for barnets utvikling. Han blir et "offentlig" emne og har nå et samfunnsmessig viktig ansvar, hvis oppfyllelse får offentlig vurdering.

Pedagogisk aktivitet blir den ledende aktiviteten i grunnskolealder. Det bestemmer de viktigste endringene som skjer i utviklingen av barns psyke på dette aldersstadiet. Som en del av pedagogisk virksomhet

psykologiske nye formasjoner tar form som kjennetegner de viktigste prestasjonene i utviklingen av yngre skolebarn og er grunnlaget som sikrer utvikling i neste alderstrinn.

I løpet av barneskolealder begynner en ny type forhold til andre mennesker å utvikle seg. Den ubetingede autoriteten til en voksen går gradvis tapt, jevnaldrende begynner å få mer og mer betydning for barnet, og rollen til barnefellesskapet øker. Dermed er de sentrale neoplasmene i barneskolealder:

· et kvalitativt nytt nivå av utvikling av frivillig regulering av atferd og aktivitet;

· refleksjon, analyse, intern handlingsplan;

· utvikling av en ny kognitiv holdning til virkeligheten;

· Likemannsgruppeorientering.

I henhold til konseptet til E. Erikson anses alderen 6-12 år som en periode for overføring til barnet av systematisk kunnskap og ferdigheter som sikrer introduksjon til arbeidslivet og rettet mot å utvikle flid.

De viktigste nye formasjonene oppstår på alle områder av mental utvikling: intelligens, personlighet og sosiale relasjoner transformeres. Den ledende rollen til pedagogisk aktivitet i denne prosessen utelukker ikke det faktum at den yngre studenten er aktivt involvert i andre typer aktiviteter, der barnets nye prestasjoner forbedres og konsolideres.

Ifølge L.S. Vygotsky, spesifikasjoner for barneskolealder

er at målene for aktiviteten først og fremst gis til barn

voksne. Lærere og foreldre bestemmer hva et barn kan og ikke kan gjøre, hvilke oppgaver som skal utføres, hvilke regler som skal følges osv. En av de typiske situasjonene av denne typen er når et barn utfører en slags oppdrag. Selv blant de skolebarna som villig forplikter seg til å utføre instruksjoner fra en voksen, er det ganske hyppige tilfeller der barn ikke takler oppgaver fordi de ikke forsto essensen, raskt mistet sin første interesse for oppgaven eller rett og slett glemte å fullføre den. på tide. Disse vanskelighetene kan unngås hvis du følger visse regler når du gir barn et oppdrag.

Kolominsky Ya.L. mener at hvis et barn i en alder av 9-10 år etablerer vennskapsrelasjoner med en av klassekameratene, betyr dette at barnet vet hvordan det skal etablere nær sosial kontakt med en jevnaldrende, opprettholde relasjoner i lang tid, at kommunikasjon med ham også er viktig for noen og interessant. Mellom 8 og 11 år betrakter barn som venner de som hjelper dem, svarer på deres forespørsler og deler deres interesser. For fremveksten av gjensidig sympati og vennskap blir slike egenskaper som vennlighet og oppmerksomhet, uavhengighet, selvtillit og ærlighet viktige. Etter hvert som barnet mestrer skolens virkelighet, utvikler han et system av personlige relasjoner i klasserommet. Den er basert på direkte følelsesmessige forhold som råder over alle andre.

I en rekke studier av innenlandske psykologer var det

De mest essensielle forholdene er fremhevet som gjør at en voksen kan danne i et barn evnen til selvstendig å styre sin atferd.

Disse forholdene er:

1) barnet har et tilstrekkelig sterkt og langvarig motiv for atferd;

2) innføring av et restriktivt formål;

3) oppdeling av en ervervet kompleks form for atferd i relativt uavhengige og små handlinger;

4) tilstedeværelsen av eksterne midler som er en støtte for å mestre atferd.

Den viktigste betingelsen for utvikling av et barns frivillige atferd er deltakelsen av en voksen som styrer barnets innsats og gir midler til mestring.

Fra de første skoledagene er barnet involvert i prosessen med mellommenneskelig samhandling med klassekamerater og læreren. I grunnskolealder har dette samspillet en viss dynamikk og utviklingsmønstre.

2. Funksjoner ved den kognitive sfæren til barn i grunnskolealder

Overgangen fra førskole- til skolebarndom er preget av en grunnleggende endring i barnets plass i systemet av sosiale relasjoner og hele dets levesett.

Å gå inn på skolen er et vendepunkt i et barns liv, en overgang til en ny livsstil og arbeidsforhold, en ny posisjon i samfunnet, nye relasjoner til voksne og jevnaldrende.

Et særtrekk ved studentens stilling er at studiene er en obligatorisk, sosialt betydningsfull aktivitet. For dette er han ansvarlig overfor læreren, skolen og familien. Livet til en student er underlagt et system med strenge regler som er like for alle skolebarn (V.S. Mukhina, 1985).

Det viktigste som endrer seg i barnets relasjoner er et nytt system av krav som stilles til barnet i forbindelse med dets nye ansvar, som er viktige ikke bare for ham selv og hans familie, men også for samfunnet. De begynner å se ham som en person som har gått inn i det første trinnet på stigen som fører til samfunnsmodenhet.

Sammen med nye ansvarsområder får studenten nye rettigheter. Han kan hevde at voksne vil ta hans pedagogiske arbeid på alvor; han har rett til sin egen arbeidsplass, til den tiden som er nødvendig for sitt arbeid, og til taushet; han har rett til hvile og fritid. Ved å få en god karakter for sitt arbeid, har han rett til godkjenning fra andre og krever av dem respekt for seg selv og sine aktiviteter.

Forskning viser at unge skolebarn, i de aller fleste tilfeller, elsker å lære. Sosial betydning av undervisning

er tydelig synlig fra unge skolebarns holdning til karakterer. I lang tid oppfatter de en karakter som en vurdering av innsatsen, og ikke kvaliteten på arbeidet som er utført.

De elsker og respekterer læreren, først og fremst fordi han er en lærer, fordi han underviser; i tillegg ønsker de at han skal være krevende og streng, da dette understreker alvoret og betydningen av deres virksomhet.

Samtidig er den sosiale motivasjonen for læring hos et ungdomsskolebarn så sterk at han ikke alltid streber etter å forstå hvorfor han trenger å fullføre denne eller den oppgaven - siden den kommer fra læreren, er gitt i form av en leksjon, betyr det at det er nødvendig, og han vil fullføre denne oppgaven så nøye som mulig.

Alle barn opplever vansker med å tilpasse seg nye utdannings- og oppvekstvilkår. De er psykologisk anspente - effekten av usikkerhet knyttet til et helt nytt liv på skolen gir angst og en følelse av ubehag. De er fysisk anspente – det nye regimet bryter gamle stereotypier. Dette fører til det faktum at selv et godt oppdrettet barn som vet hvordan man følger reglene og lever under et strengt regime endrer atferd og forringer søvnkvaliteten. Noen barn reagerer ekstremt sterkt på en ny situasjon i livet. Deres søvn og appetitt er alvorlig forstyrret, helsen deres forverres, eksitabilitet og irritabilitet vises. I noen tilfeller kan nevrose utvikle seg.

Overbelastningen som et barn opplever fører til tretthet. Tretthet er en tilstand preget av nedsatt ytelse.

Psykisk spenning forsvinner etter halvannen til to måneder. Hvis en voksen rolig og systematisk utfører rutineoppgaver, vil barnet

lærer regimets obligatoriske regler og spenningen faller. Rutinen og frigjøringen av psykisk stress stabiliserer også barnets fysiske velvære. Barn som er fysisk og psykisk svekket blir fortere slitne. Slike barn blir ofte syke, er lunefulle og nervøse. Uvelheten viser seg i konstant irritabilitet, i tårer av de mest ubetydelige grunner.

Ønsket om positive forhold til voksne organiserer barnets oppførsel: han tar hensyn til deres meninger og vurderinger, og prøver å følge reglene for oppførsel.

Den ledende aktiviteten i grunnskolealder er pedagogisk. I pedagogisk virksomhet er tilegnelse av vitenskapelig kunnskap hovedmålet og hovedresultatet av aktiviteten.

Funksjoner ved pedagogiske aktiviteter i barneskolealder:

Målet og resultatet av aktiviteten er sammenfallende.

Kjennetegnene til pedagogiske aktiviteter inkluderer fem hovedparametere: struktur, motiver, målsetting, følelser og evne til å lære.

Utviklingen av kognitive mentale prosesser i grunnskolealder er preget av at de fra ufrivillige handlinger, utført utilsiktet i sammenheng med lek eller praktisk aktivitet, blir til selvstendige typer mental aktivitet som har sitt eget formål, motiv og gjennomføringsmetoder. .

Det mest typiske trekk ved oppfatningen til 1. og delvis 2. klasseelever er dens lave differensiering. Fra og med 2. klasse blir skolebarns persepsjonsprosess gradvis mer komplisert, stadig mer

analysen begynner å dominere i den. I noen tilfeller får persepsjon karakter av observasjon.

Yngre skolebarn forveksler lett tredimensjonale objekter med flate former de kjenner ofte ikke igjen en figur hvis den er plassert litt annerledes. Noen barn oppfatter for eksempel ikke en rett linje som rett hvis den er vertikal eller skrå.

Man bør også huske på det faktum at barnet bare forstår det generelle utseendet til skiltet, men ikke ser dets elementer.

Oppfatningen av en grunnskoleelev bestemmes først og fremst av egenskapene til selve faget. Derfor merker barn i gjenstander ikke det viktigste, viktige, essensielle, men det som skiller seg tydelig ut - farge, størrelse, form, etc. Derfor må antallet og lysstyrken til bilder som brukes i pedagogisk materiale være strengt regulert og ekstremt begrunnet.

Funksjoner ved oppfatningen av et plottbilde er som følger: yngre skolebarn bruker bilder som et middel for å lette memorering. Når barn memorerer verbalt materiale gjennom de tidlige barneårene, husker barn ord som angir navnene på objekter bedre enn ord som angir abstrakte begreper.

Yngre skolebarn vet ennå ikke hvordan de skal kontrollere oppfatningen deres, de kan ikke uavhengig analysere dette eller det emnet, eller fullt og uavhengig arbeide med visuelle hjelpemidler.

Takket være pedagogiske aktiviteter utvikler alle minneprosesser seg intensivt: memorering, bevaring, reproduksjon av informasjon. Og

alle typer minne: langsiktig, kortsiktig og operasjonell.

Hukommelsesutvikling er forbundet med behovet for å memorere undervisningsmateriell. Følgelig dannes frivillig memorering aktivt. Det blir viktig ikke bare hva man skal huske, men også hvordan man husker.

Det er behov for å mestre spesielle målrettede memoreringshandlinger - mestring av mnemoniske teknikker.

Selvkontroll ved memorering er utilstrekkelig utviklet. Det yngre skolebarnet vet ikke hvordan det skal teste seg selv. Noen ganger er han ikke klar over om han har lært den gitte oppgaven eller ikke.

Evnen til systematisk og systematisk å lære undervisningsmateriell øker gjennom grunnskolealder. Samtidig, i begynnelsen av barneskolealder (7-8 år), er evnen til å memorere fortsatt ikke mye forskjellig fra evnen til å memorere hos førskolebarn, og bare ved 9-11 år (dvs. i klasse III. -V) viser skoleelever klar overlegenhet.

En voksen bør bruke følgende teknikker for å utvikle frivillig memorering:

Gi barnet måter å huske og reprodusere det som må læres;

Diskuter innholdet og omfanget av materialet;

Del materialet inn i deler (i henhold til betydning, vanskelighetsgrad med å huske osv.);

Lær å kontrollere memoreringsprosessen;

Fest barnets oppmerksomhet på behovet for forståelse;

Lær barnet å forstå hva det trenger å huske;

Sett motivasjon.

I barneskolealder er hovedtypen for tenkning visuell

figurativt. Spesifisiteten til denne typen tenkning er at løsningen på ethvert problem oppstår som et resultat av interne handlinger med bilder.

Elementer av konseptuell tenkning og mentale operasjoner dannes - analyse, syntese, sammenligning, gruppering, klassifisering, abstraksjon, som er nødvendige for riktig behandling av teoretisk innhold. Praktisk og sensorisk analyse dominerer. Dette betyr at elevene relativt enkelt kan løse de pedagogiske oppgavene der de kan bruke praktiske handlinger med objektene selv eller finne deler av objekter ved å observere dem i et visuelt hjelpemiddel.

Utviklingen av abstraksjon hos studenter manifesteres i dannelsen av evnen til å identifisere generelle og essensielle trekk. Et av trekkene ved abstraksjon blant grunnskoleelever er at de noen ganger feiler eksterne, lyse tegn for essensielle egenskaper.

I stedet for generalisering, syntetiserer de ofte, det vil si at de kombinerer objekter ikke i henhold til deres felles egenskaper, men i henhold til noen årsak-virkning-forhold og samspillet mellom objekter.

Dannelsen av tenkning i konsepter skjer innenfor pedagogiske aktiviteter gjennom følgende aktivitetsmetoder:

Studer de essensielle egenskapene til objekter og fenomener;

Mestre deres essensielle egenskaper;

Mestre lovene for deres opprinnelse og utvikling.

Hovedkilden til utvikling av konsepter og tenkeprosesser er kunnskap.

Å tenke i konsepter trenger hjelp av representasjoner og på dem

under konstruksjon. Jo mer nøyaktig og bredere spekteret av ideer er, jo mer komplette og dyptgripende er konseptene bygget på grunnlaget deres.

Spesielt organiserte observasjoner, basert på oppfatningen av emnet, er av stor betydning ved assimilering av begreper. Et barns historie, bygget på en serie spørsmål stilt av voksne i en bestemt rekkefølge, fører til at persepsjonen er systematisert, blir mer fokusert og planlagt.

Dermed er det viktigste trekk ved tenkning dannet under trening fremveksten av et system av konsepter der mer generelle og mer spesifikke konsepter er tydelig atskilt og korrelert med hverandre.

Utdanningsaktiviteter bidrar til aktiv utvikling av fantasi, både kreativ og kreativ. Utviklingen av fantasi går i følgende retninger:

Variasjonen av fag øker;

Kvalitetene og individuelle aspektene ved objekter og karakterer transformeres;

Nye bilder lages;

Evnen til å forutse suksessive øyeblikk av transformasjon av en tilstand til en annen vises;

Evnen til å kontrollere plottet vises.

Vilkårligheten til fantasien dannes. Fantasi utvikler seg i sammenheng med spesielle aktiviteter: å skrive historier, eventyr, dikt, historier. Utviklingen av et barns fantasi gir nye muligheter:

Lar deg gå utover praktisk personlig erfaring;

Overvinne normativiteten til det sosiale rommet;

Aktiverer utviklingen av personlighetstrekk;

Stimulerer utviklingen av figurative tegnsystemer.

Fantasi har også en terapeutisk effekt, når et barn kan tillate seg å være i sin fantasi hvem og hva det vil og ha det det vil. På den annen side kan fantasien lede et barn bort fra virkeligheten, og skape tvangsbilder.

I barneskolealder er det ufrivillig oppmerksomhet som dominerer.

Det er vanskelig for barn å konsentrere seg om aktiviteter som er monotone og lite attraktive for dem, eller om aktiviteter som er interessante, men som krever mental innsats. Reaksjonen på alt nytt og lyst er uvanlig sterk i denne alderen. Barnet vet ennå ikke hvordan det skal kontrollere oppmerksomheten sin og finner seg ofte prisgitt ytre inntrykk. All oppmerksomhet rettes mot individuelle, iøynefallende gjenstander eller deres tegn. Bildene og ideene som dukker opp i hodet til barn forårsaker sterke opplevelser som virker hemmende på mental aktivitet. Derfor, hvis essensen av emnet ikke er på overflaten, hvis det er forkledd, legger ikke yngre skolebarn merke til det.

Oppmerksomhetsspennet til en grunnskoleelev er mindre (4-6 objekter) enn for en voksen (6-8), og fordelingen av oppmerksomhet er svakere. Karakterisert av manglende evne til å fordele oppmerksomhet mellom ulike symboler, gjenstander for persepsjon og typer arbeid.

Oppmerksomheten til en grunnskoleelev er ustabil og lett distraherbar. Ustabiliteten i oppmerksomhet forklares av det faktum at hos yngre skolebarn dominerer eksitasjon over inhibering. Å slå av oppmerksomheten sparer deg for overarbeid. Denne funksjonen for oppmerksomhet er en av grunnene til å inkludere spillelementer i klassene og er ganske

hyppige endringer i aktivitetsformer.

En av funksjonene ved oppmerksomhet som også må tas i betraktning, er at yngre skolebarn ikke vet hvordan de raskt kan bytte oppmerksomhet fra ett objekt til et annet.

Oppmerksomhet er nært knyttet til barnas følelser og følelser. Alt som gir dem sterke følelser tiltrekker seg oppmerksomheten deres. Derfor desorienterer det svært figurative, emosjonelle språket i kunstnerisk utforming av læremidler barnet i de faktiske pedagogiske aktivitetene. Barn i grunnskolealder er absolutt i stand til å opprettholde oppmerksomheten på intellektuelle oppgaver, men dette krever enorm innsats av vilje og høy motivasjon. Et ungdomsskolebarn kan delta i samme type aktivitet i svært kort tid (15-20 minutter) på grunn av den raske utbruddet av tretthet og ekstrem hemning. En voksen bør organisere barnets oppmerksomhet på følgende måte: ved å bruke verbale instruksjoner, minne ham om behovet for å utføre en gitt handling; angi handlingsmetoder ("Barn! La oss åpne albumene. Ta en rød blyant og i øvre venstre hjørne - her - tegn en sirkel ...", etc.);

lære barnet å uttale hva og i hvilken rekkefølge han skal utføre.

Gradvis får oppmerksomheten til den yngre studenten en uttalt frivillig, bevisst karakter.

Merkbare endringer skjer i utviklingen av frivillige former for atferd og aktivitet. Hovedfaktoren i utviklingen av frivillighet hos et barn er utseendet til pedagogisk arbeid i livet hans i form av permanent ansvar.

Barn bør læres å håndtere atferden sin. Utviklingen av frivillighet går i to retninger:

Barnets evne til å bli veiledet av målene satt av en voksen dannes;

Evnen til å sette mål selv og, i samsvar med dem, uavhengig kontrollere atferden din dannes.

Det er kjent at et mål har ulik motivasjonskraft avhengig av hvor stort volum av tiltenkt arbeid er. Hvis volumet er for stort, begynner aktiviteten igjen å utfolde seg som om det ikke var noe mål.

Det bør gå lite tid mellom barnets opprettelse av den tilsvarende intensjonen og oppfyllelsen av denne intensjonen, ellers ser intensjonen ut til å "kjøle seg ned", og dens motiverende kraft reduseres til null.

I tilfeller der et barn ikke har lyst til å fullføre en oppgave, oppmuntrer det å dele oppgaven inn i flere små individuelle oppgaver, utpekt av et mål, til å starte arbeidet og fullføre det.

Når det gjelder personlig utvikling, er det betydelig at alderen 7-8 år er en sensitiv periode for tilegnelse av moralske standarder. Dette er det eneste øyeblikket i en persons liv når han er psykologisk klar til å forstå betydningen av normer og regler og implementere dem på daglig basis.

Dannelsen av moralske kvaliteter til et individ er et spesielt arbeid med å dyrke visse atferdsvaner som danner grunnlaget for personlighetsegenskaper.

Før man stiller et krav og overvåker gjennomføringen, må en voksen forsikre seg om at barnet forstår betydningen.

Eksperimenter har vist at i tilfeller hvor det er mulig å danne en følelsesmessig positiv holdning til å oppfylle kravene, dannes vanen innen en måned; i tilfeller hvor straff pålegges, dannes verken nødvendig vane eller riktig holdning. Dermed dannelsen av stabil

Riktig oppførsel og dannelsen av personlighetstrekk på grunnlag av den fortsetter med suksess bare hvis øvelsen i visse former for oppførsel utføres på bakgrunn av et positivt motiv, og ikke gjennom tvang.

Ungdomsskolealder er alderen med størst velvære i den affektive behovssfæren, alderen med overvekt av positive følelser og personlig aktivitet.

Navn. Voksne bør ta hensyn til hvordan barn henvender seg til hverandre og slutte med uakseptable former for å henvende seg til hverandre som er organiske for hvert barns indre holdning til en verdibasert holdning til seg selv og navnet sitt.

Motivene for å etablere og opprettholde positive relasjoner til andre barn har stor betydning for utviklingen av personligheten til en grunnskoleelev. Derfor er barnets ønske om å få godkjenning og sympati fra andre barn et av hovedmotivene for hans oppførsel.

Et barn i barneskolealder, som en førskolebarn, fortsetter å streve etter å ha positiv selvtillit.

«Jeg er god» er barnets indre posisjon i forhold til seg selv. Denne stillingen gir store muligheter for utdanning. Påstår å

anerkjennelse fra en voksen, vil den yngre eleven forsøke å bekrefte sin rett til denne anerkjennelsen.

Takket være kravet om anerkjennelse oppfyller han atferdsstandardene - han prøver å oppføre seg riktig, streber etter kunnskap, fordi hans gode oppførsel og kunnskap blir gjenstand for konstant interesse fra hans eldste.

Ønsket om å "være som alle andre" oppstår i sammenheng med utdanningsaktiviteter på grunn av følgende årsaker. For det første lærer barn å mestre de pedagogiske ferdighetene og den spesielle kunnskapen som kreves for denne aktiviteten. Læreren kontrollerer hele klassen og oppfordrer alle til å følge den foreslåtte modellen. For det andre lærer barn om atferdsreglene i klasserommet og skolen, som presenteres for alle sammen og for hver enkelt. For det tredje, i mange situasjoner kan et barn ikke selvstendig velge en adferdslinje, og i dette tilfellet blir han styrt av oppførselen til andre barn.

I ukjente situasjoner følger et barn oftest andre, i strid med det han vet, i strid med sin sunne fornuft. Samtidig, uavhengig av valg av atferd, opplever han en følelse av sterk spenning, forvirring og frykt. Konform oppførsel og følge jevnaldrende er typisk for barn i grunnskolealder. Dette viser seg i skoletimene (barn, for eksempel, rekker ofte opp hånden etter andre, og det hender de ikke er internt forberedt på å svare), det viser seg i felles spill og i hverdagslige relasjoner.

Ønsket om å «være bedre enn alle andre» i barneskolealder viser seg i beredskapen til å fullføre en oppgave raskere og bedre, løse et problem riktig, skrive en tekst og lese uttrykksfullt. Barnet streber etter å etablere seg blant sine jevnaldrende.

Ønsket om selvbekreftelse stimulerer også barnet til å opptre normativt, for å sikre at voksne bekrefter dets verdighet. Ønsket om selvbekreftelse i tilfelle et barn ikke er i stand til eller finner det vanskelig å gjøre det som forventes av ham (først av alt, suksessen på skolen) kan bli årsaken til hans ukontrollerbare innfall.

Caprice - ofte gjentatt tårefullhet, urimelig vilje

krumspring som fungerer som et middel til å tiltrekke oppmerksomhet til seg selv, "få overtaket" over voksne antisosiale former for atferd. Barn er som regel lunefulle: mislykkede på skolen, altfor bortskjemte, barn som får lite oppmerksomhet; svekkede, initiativløse barn.

I alle tilfeller kan disse barna ikke tilfredsstille ønsket om selvbekreftelse på andre måter og velge en infantil, lite lovende måte å tiltrekke oppmerksomhet til seg selv. Barnets oppførsel tar form av innfall med fortsatt skjulte aksentueringer i personlighetsutvikling, som senere kan manifestere seg i ungdomsårene i antisosial atferd.

Hvordan gi et barn et oppdrag? Etter å ha tildelt en oppgave, be om å gjenta den. Dette gjør at barnet kan tenke over innholdet i oppgaven og relatere det til seg selv.

Tilby å planlegge arbeidet ditt i detalj: sett en nøyaktig tidsfrist, fordel arbeidet over dager, sett en arbeidstid.

Disse teknikkene bidrar til å skape intensjoner om å definitivt fullføre oppgaven selv hos de barna som i utgangspunktet ikke hadde det.

Selvtillit bestemmer elevens selvtillit, hans holdning til feil som er gjort, og vanskelighetene med å lære aktiviteter. Yngre skolebarn med tilstrekkelig selvtillit kjennetegnes ved deres aktivitet, ønske om å oppnå suksess i læring og større uavhengighet.

Barn med lav selvtillit oppfører seg annerledes: de er ikke trygge på seg selv, de er redde for læreren, de forventer å mislykkes, og i timene foretrekker de å lytte til andre i stedet for å delta i diskusjonen. Dessverre sammenligner foreldre og lærere ofte barn med ulike evner. Som et eksempel for et barn som ikke gjør det bra på skolen, et annet, mer begavet eller hardtarbeidende, prøver de å øke ytelsen til den første, men i stedet for det forventede resultatet

dette fører til en nedgang i selvtilliten hans. Å sammenligne et barn med seg selv er mye mer effektivt: hvis han får beskjed om hvor mye han har kommet i forhold til sitt tidligere nivå, kan dette ha en gunstig effekt på selvtilliten hans og bli en forutsetning for å øke nivået på pedagogisk aktivitet.

Fullverdig levende i denne alderen, dens positive tilegnelser er det nødvendige grunnlaget som den videre utviklingen av barnet som et aktivt gjenstand for kunnskap og aktivitet er bygget på. Hovedoppgaven til voksne i arbeid med barn i grunnskolealder er å skape optimale forhold for utvikling og realisering av barns evner, med tanke på hvert enkelt barns individualitet.

3. Funksjoner ved utvikling av barn i fare

Mange barn er som kjent preget av midlertidige adferdsavvik. Som regel overvinnes de lett gjennom innsatsen fra foreldre, lærere og lærere. Men oppførselen til noen barn går utover akseptable skøyerstreker og krenkelser, og pedagogisk arbeid med dem, fortsetter med vanskeligheter, gir ikke ønsket suksess. Slike barn er klassifisert som "vanskelige".

Disse inkluderer barn med lidelser i den affektive sfæren, pedagogisk forsømte barn, barn med psykisk utviklingshemming, barn med utviklingsproblemer (oligofrene), barn med psykopatisk atferd og mange andre. Etter å ha studert litteraturen om defektologi og psykologi, viste det seg at venstrehendte barn og barn med emosjonelle lidelser også kan inkluderes i denne kategorien.

Den siste tiden har det blitt skrevet og sagt mye om vanskelige skoleelever. Som regel er dette navnet gitt til underpresterende, udisiplinerte skolebarn, forstyrrende, det vil si studenter som ikke er mottagelige for opplæring og utdanning. "Vanskelig" tenåring, "vanskelig" skolegutt har blitt moteord. Det antas at flertallet av ungdomsforbrytere var tidligere vanskelige elever.

Når folk snakker om vanskelige barn, mener de vanligvis pedagogiske vansker. I dette tilfellet blir oftest den ene siden av fenomenet tatt som grunnlag -

Vanskeligheten med å jobbe med disse barna og den andre vurderes ikke - vanskeligheten med disse barnas liv, vanskeligheten med deres forhold til foreldre, lærere, kamerater, jevnaldrende, voksne. Problematiske barn er ofte ikke så uvillige da de ikke klarer å studere godt og oppføre seg riktig.

Sammensetningen av vanskelige barn er langt fra homogen, og årsakene til denne vanskeligheten er ikke de samme. Vanskeligheten til skolebarn bestemmes av tre hovedfaktorer:

1) pedagogisk omsorgssvikt;

2) sosial omsorgssvikt;

3) avvik i helsetilstand.

I noen tilfeller er pedagogiske vanskeligheter en konsekvens av overvekten av en av disse faktorene, i andre - deres kombinasjon, kompleks. I tilfeller der denne vanskeligheten ikke kan overvinnes, dukker det opp et "vanskelig", "uforbederlig" barn. De pedagogisk og sosialt forsømte barna som læreren ikke klarte å finne den rette tilnærmingen til, er ofte inkludert i kategorien «vanskelig» og «uforbederlig».

Spørsmålet om vanskelige barn, tenåringer og skolebarn er ikke nytt. På 20-30-tallet studerte mange lærere, psykologer, psykonevrologer og advokater det. Et spesielt institutt ble opprettet for å studere vanskelige barn, mange interessante artikler og monografier ble skrevet om natur, opprinnelse og manifestasjonsformer for vanskelig barndom (P.P. Blonsky, V.P. Kashchenko, G.V. Murashev, L.S. Vygotsky, V.N. Myasintsev og andre) . Med tanke på vanskelig barndom som følge av miljøets ugunstige påvirkning, feil oppdragelse i familie og skole, delte de vanskelige barn inn i pedagogisk forsømte, sosialt forsømte og nevrologisk syke (som lider av psykiske lidelser). Det var andre forsøk på å gruppere vanskelige barn (N.V. Chekhov, A.N. Graborov, P.I. Ozeretsky). Med utviklingen av pedologi begynte pedologer hovedsakelig å forholde seg til vanskelige barn. I løpet av denne perioden ble vitenskapelige, marxistiske posisjoner gradvis erstattet med ikke-vitenskapelige; de fleste av de vanskelige barna ble sett på som moralsk og mentalt defekte, det ble foreslått å opprette spesialskoler for dem med et primitivt utdanningsprogram, osv. Elimineringen av pedologi som vitenskap innebar imidlertid også at studiet av vanskelige barn ble avsluttet. , arbeide for å forebygge og overvinne dette fenomenet. Og først på slutten av 50-tallet begynte individuelle verk viet til problemet med barns pedagogiske vanskeligheter å dukke opp igjen (LS Slavina, V.A. Sukhomlinsky, G.P. Medvedev, V. Matveev, L.M. Zyubin, E. G. Kostyashkin og andre).

Problemet med «vanskelige» elever er et av de sentrale psykologiske og pedagogiske problemene. Tross alt, hvis det ikke var noen vanskeligheter med å oppdra den yngre generasjonen, ville samfunnets behov for utviklings- og pedagogisk psykologi, pedagogikk og private metoder ganske enkelt forsvinne. Basert på analysen av moderne vitenskapelig og pedagogisk litteratur, kan tre vesentlige trekk som utgjør innholdet identifiseres:

konseptet "vanskelige barn". Det første tegnet er tilstedeværelsen av avvikende atferd hos barn eller ungdom.

Med «vanskelige» skolebarn mener vi for det andre slike barn og ungdom hvis atferdsforstyrrelser ikke lett kan korrigeres. I denne forbindelse er det nødvendig å skille mellom begrepene "vanskelige barn" og "pedagogisk forsømte barn." Alle vanskelige barn blir selvfølgelig pedagogisk neglisjert. Men ikke alle pedagogisk forsømte barn er vanskelige: Noen er relativt enkle å omskolere.

"Vanskelige barn," for det tredje, trenger spesielt en individuell tilnærming fra lærere og oppmerksomhet fra en gruppe jevnaldrende. Dette er ikke dårlige, håpløst bortskjemte skolebarn, som noen voksne feilaktig tror, ​​men de krever spesiell oppmerksomhet og deltakelse fra andre.

Hovedårsakene til vanskelighetene med å oppdra enkeltskolebarn er feil relasjoner i familien, feilberegninger på skolen, isolasjon fra venner, miljøvansker generelt, ønsket om å hevde seg på noen måte og i en hvilken som helst liten gruppe. Ofte er det en kombinasjon, et kompleks av alle disse grunnene. Faktisk skjer det ofte at en student ikke studerer godt på grunn av problemer i familien, og dette fører til at han blir foraktet av lærere og klassekamerater. Et slikt miljø fører til de mest uønskede endringene i elevens bevissthet og atferd.

4.Hyperaktive og passive barn

Det er umulig å ikke legge merke til hyperaktive barn, siden de skiller seg skarpt ut fra jevnaldrende med sin oppførsel. Vi kan identifisere slike trekk som barnets overdreven aktivitet, overdreven mobilitet, masete og manglende evne til å konsentrere seg om noe i lang tid.

Nylig har eksperter vist at hyperaktivitet er en av manifestasjonene av et helt kompleks av lidelser observert hos slike barn. Hovedfeilen er assosiert med mangel på mekanismer for oppmerksomhet og hemmende kontroll.

Oppmerksomhetsforstyrrelse regnes som en av de vanligste formene for atferdsforstyrrelser blant barn i grunnskolealder, og er mer vanlig hos gutter enn hos jenter.

Å gå inn på skolen skaper alvorlige vanskeligheter for barn med oppmerksomhetssvikt, siden pedagogiske aktiviteter stiller økte krav til utvikling av denne funksjonen.

Som regel, i ungdomsårene, vedvarer oppmerksomhetsfeil hos slike barn, men hyperaktivitet forsvinner vanligvis og erstattes ofte av treghet i mental aktivitet og mangel på motivasjon.

Primære atferdsforstyrrelser er ledsaget av alvorlige sekundære lidelser, som inkluderer dårlige akademiske prestasjoner og vanskeligheter med å kommunisere med andre mennesker.

Dårlige akademiske prestasjoner er et typisk fenomen for hyperaktive barn. Det er på grunn av særegenhetene ved deres oppførsel, som ikke samsvarer med aldersnormen og er en alvorlig hindring for full inkludering av barnet i pedagogiske aktiviteter. I løpet av timen til disse barna

Det er vanskelig å takle oppgaver, fordi de opplever vanskeligheter med å organisere og fullføre arbeid, og kobler seg raskt fra prosessen med å fullføre en oppgave. Deres lese- og skriveferdigheter er betydelig lavere enn jevnaldrende. Deres skriftlige arbeid virker slurvete og er preget av feil som er et resultat av uoppmerksomhet, manglende overholdelse av lærerens instruksjoner eller gjetting.

Hyperaktivitet påvirker ikke bare skolesvikt, men også forhold til andre. Disse barna kan ikke leke lenge med jevnaldrende, de er en kilde til konstant konflikt blant andre og blir raskt avvist.

De fleste av disse barna har lav selvtillit. De viser ofte aggressivitet, stahet, bedrag og andre former for antisosial atferd.

Ved arbeid med hyperaktive barn er kunnskap om årsakene til observerte atferdsforstyrrelser av stor betydning.

Etiologien og patogenesen til hyperaktivitet har blitt studert av spesialister. De konkluderte med at følgende faktorer spiller inn her:

Organisk hjerneskade;

Perinatal patologi (komplikasjoner under graviditet);

Genetisk faktor (arvelighet);

Sosiale faktorer (konsistens og systematikk av pedagogisk påvirkning).

På bakgrunn av dette bør arbeidet med hyperaktive barn utføres omfattende, med deltakelse av spesialister på ulike felt og obligatorisk involvering av foreldre og lærere.

Først av alt bør det tas i betraktning at medikamentell behandling spiller en viktig rolle for å overvinne oppmerksomhetssvikt. Derfor er det nødvendig å sørge for at et slikt barn er under tilsyn av en lege.

For å organisere klasser med hyperaktive barn, kan en spesialist bruke spesialutviklede korreksjons- og utviklingsprogrammer for å øke oppmerksomhetsvolumet, for å fordele oppmerksomhet, for å forbedre konsentrasjonen og stabiliteten i oppmerksomheten og bytte oppmerksomhet.

Lærere og lærere må huske at bedring av barnets tilstand ikke bare avhenger av spesialforeskrevet behandling, men i stor grad også av en vennlig, rolig og konsekvent holdning til ham.

En like ansvarlig rolle i arbeidet med hyperaktive barn tilhører lærere. Ofte insisterer lærere, som ikke er i stand til å takle slike elever, på å overføre dem til en annen skole under forskjellige påskudd. Dette tiltaket løser imidlertid ikke barnets problemer.

Det er ingen klare spådommer om videre utvikling av slike barn. For mange kan alvorlige problemer vedvare inn i ungdomsårene.

Det motsatte av hyperaktive barn er passive. Hovedårsakene til passiviteten til skolebarn:

1) redusert intellektuell aktivitet;

2) fysiske helsemangler;

3) utviklingsfeil.

5. Venstrehendt barn på skolen

Venstrehendthet er en veldig viktig individuell egenskap for et barn, som må tas i betraktning i prosessen med utdanning og oppdragelse.

Håndasymmetri, dvs. dominans av høyre eller venstre hånd, eller preferanse for en av hendene, skyldes egenskapene til den funksjonelle asymmetrien til hjernehalvdelene. Venstrehendte har mindre klar spesialisering i funksjonen til hjernehalvdelene.

Spesifisiteten til lateraliseringen av hjernefunksjoner til venstrehendte påvirker egenskapene til deres kognitive aktivitet, som inkluderer: en analytisk metode for å behandle informasjon, bedre gjenkjennelse av verbale stimuli enn ikke-verbale; redusert evne til å utføre visuell-romlige oppgaver.

Inntil nylig representerte venstrehendthet et alvorlig pedagogisk problem. Barn ble lært å skrive med høyre hånd. Derfor skadet de helsen til barn (nevroser og nevrotiske tilstander).

De siste årene har skolen forlatt praksisen med å omskolere venstrehendte elever

barn og de skriver med en hånd som er behagelig for dem. Det er veldig viktig å bestemme retningen for barnets "handedness" før utdanningsstart: i barnehagen eller når du går inn på skolen.

Å bestemme barnets dominerende hånd er nødvendig for å bli mer fullstendig

bruke sine naturlige trekk og redusere sannsynligheten for komplikasjoner som oppstår hos venstrehendte ved overgangen til systematisk skolegang.

Dermed er spørsmålet om omskolering av et venstrehendt barn i hver

En spesifikk sak bør avgjøres strengt individuelt, under hensyntagen til individuelle fysiologiske og psykologiske egenskaper, kroppens tilpasningsevne og barnets personlige holdninger.

I aktivitetene til et venstrehendt barn, særegenhetene ved organisasjonen

kognitiv sfære kan ha følgende manifestasjoner:

1. Redusert evne til hånd-øye-koordinasjon: barn

takler ikke oppgaver med å tegne grafikk

Bilder; har problemer med å holde en linje når du skriver, leser, hvordan

har vanligvis dårlig håndskrift.

2. Mangler i romlig persepsjon og visuell hukommelse,

speiling av skrift, utelatelse og omorganisering av bokstaver, optisk

3. Venstrehendte er preget av element-for-element arbeid med materialet,

legger ut på "hyller"

4. Svakhet i oppmerksomhet, problemer med å bytte og konsentrere seg.

5. Taleforstyrrelser: feil av lyd- og bokstavnatur.

En av de viktigste egenskapene til venstrehendte barn er deres

emosjonell følsomhet, økt sårbarhet, angst,

redusert ytelse og økt tretthet.

I tillegg kan det faktum at omtrent 20 % av venstrehendte barn har en historie med komplikasjoner i prosessen også være av ikke liten betydning.

graviditet og fødsel, fødselsskader. Den økte emosjonaliteten til venstrehendte er en faktor som i betydelig grad kompliserer tilpasning på skolen. For venstrehendte er overgangen til skolehverdagen mye langsommere og mer smertefull.

Disse barna trenger spesielle aktiviteter rettet mot å utvikle:

Visuell-motorisk koordinering;

Nøyaktighet av romlig oppfatning;

Visuelt minne;

Visuelt – fantasifull tenkning;

Evne til helhetlig behandling av informasjon;

Motor ferdigheter;

Fonemisk hørsel;

Ved organisering av utviklingsarbeid kan det være nødvendig å

involverer logoped, defektolog og psykolog i samarbeid.

Så et venstrehendt barn kan ha mange problemer på skolen. Men det burde det

Vær oppmerksom på at venstrehendthet ikke er en risikofaktor i seg selv, men i

sammenhenger med de spesifikke lidelsene og utviklingsavvikene som kan oppstå hos et bestemt barn.

6. Emosjonelle forstyrrelser i grunnskolealder.

Utviklingen av den emosjonelle og viljemessige sfæren er en av de viktigste komponentene

beredskap for skolen. Et av de vanligste spørsmålene blant lærere er problemet med emosjonell ustabilitet og ubalanse hos elever. Lærere vet ikke hvordan de skal oppføre seg med elever som er altfor sta, følsomme, sutrete og engstelige.

Konvensjonelt kan vi skille mellom tre mest uttalte grupper av såkalte vanskelige barn som har problemer på den følelsesmessige sfæren. Aggressive barn. Selvfølgelig, i livet til hvert barn har det vært tilfeller der han viste aggresjon, men når man fremhever denne gruppen, trekkes oppmerksomheten mot graden av manifestasjon av den aggressive reaksjonen, varigheten av handlingen og arten av mulige årsaker, noen ganger implisitt, som forårsaket affektiv atferd.

Følelseshemmet barn. Disse barna reagerer for voldsomt på alt: hvis de uttrykker glede, vil de som et resultat av deres uttrykksfulle oppførsel slå på hele klassen hvis de lider, vil gråten og stønningen deres være for høy og provoserende.

For sjenerte, engstelige barn. De er flaue over å uttrykke følelsene sine høyt og tydelig, stille oppleve problemene sine, redde for å trekke oppmerksomhet til seg selv.

En lærer som jobber med barn som har utviklingsvansker

emosjonell sfære, på det diagnostiske stadiet er det nødvendig å bestemme

trekk ved familieoppdragelse, andres holdning til barnet, nivået på hans selvtillit, det psykologiske klimaet i klassen.

Familien er en av de viktigste faktorene som påvirker den emosjonelle sfæren. Imidlertid kan man ikke ignorere det noen ganger

Emosjonelt stress hos barn blir provosert av lærere, uten å mene eller innse det. De krever atferd og ytelsesnivåer som

for noen er de uutholdelige. Å ignorere fra lærerens side de individuelle og aldersrelaterte egenskapene til hvert barn kan være årsaken til elevens negative mentale tilstander, skolefobier, når barnet er redd for å gå på skolen eller svare på tavlen.

Derfor inkluderer hovedfaktorene som påvirker følelsesmessige lidelser:

1) naturlige egenskaper (type temperament)

2) sosiale faktorer:

Type familieoppdragelse;

Lærerens holdning;

Andres forhold.

Slike barn krever vennlig og forståelsesfull kommunikasjon, spill,

tegning, bevegelige øvelser, musikk, og viktigst av alt - oppmerksomhet til

barn, opprettholde en daglig rutine.

Egenskapene til "risikogruppe"-barna vi undersøkte kan hjelpe oss i det neste viktigste stadiet - utviklingen av metoder for psykologisk og pedagogisk korreksjon, differensiert avhengig av en eller annen type atferdsforstyrrelse hos ungdom.

Organiseringen av utdanning og oppdragelse av barn i risiko bør

implementeres omfattende, først da vil det være effektivt. Doktor

psykonevrolog, defektolog, psykolog, logoped, sosiallærer. Dette

barn trenger medikamentell behandling gitt av en lege -

psykolog.

7. Former og metoder for sosial og pedagogisk støtte.

Alt pedagogisk arbeid med sosial og pedagogisk støtte til barn i risikosonen er basert på følgende prinsipper:

· prinsippet om respekt for individets individualitet (hvis individualitet undertrykkes, vil ikke personligheten avsløre seg selv, dens tilbøyeligheter og evner vil ikke utvikle seg);

· prinsippet om kollektiv aktivitet (en person må være i stand til å koordinere med andre, individualitet blomstrer i riktig organisert kollektiv aktivitet);

· prinsippet om rimelige krav (alt er mulig som ikke er i strid med loven, skoleregler, ikke skader helsen, ikke ydmyker andres verdighet);

· prinsippet om en aldersbasert tilnærming (hver aldersperiode reagerer positivt på sine egne former og metoder for pedagogisk påvirkning);

· prinsippet om dialog (utjevning av posisjonene til lærer og elev, voksen og barn bidrar til å oppnå tillitsfulle relasjoner. Barnet finner instinktivt noen ganger mer originale og optimale måter å løse mange problemer, oppgaver, prosjekter på);

· prinsippet om pedagogisk støtte (barnet skal ikke føle seg uelsket, selv om det studerer dårlig. Han bør se i læreren en lærer som vil beskytte ham mot uvitenhet, mot stress på grunn av denne uvitenheten);

· prinsippet om å stimulere til egenopplæring (enhver elev skal kjenne seg selv, lære å kritisk granske sine handlinger, dyrke ansvarsfølelse. Lærernes oppgave er å skape forhold der barnet skal få erfaring med å planlegge og reflektere over sine aktiviteter) ;

· prinsippet om forbindelse med det virkelige liv (aktiviteter organisert og utført på skolen bør være i kontakt med de virkelige forholdene i landsbyen, distriktet, regionen, landet. Barn skal føle seg som borgere i Russland og handle til fordel for det);

· prinsippet om koordinering (alle lærernes handlinger må koordineres med hverandre, underordnet ett felles mål. I tillegg må hver lærer huske at hans pedagogiske plikt er å skape forutsetninger for koordinering av barn med hverandre, barn og deres foreldre).

Dermed er målene for utdanningssystemet for sosial og pedagogisk støtte til barn i risiko:

Å danne en grunnleggende personlig kultur og gi hvert barn like forutsetninger for åndelig, intellektuell og fysisk utvikling, som tilfredsstiller hans kreative og pedagogiske behov.

Dannelse av en sosialt aktiv personlighet, i stand til å ta selvstendige beslutninger, endre sosiale og økonomiske roller i et samfunn i stadig endring.

Konseptet med utdanningssystemet for sosial og pedagogisk støtte til "utsatte" barn antar følgende funksjoner:

· utviklingsmessig, rettet mot å endre motivasjonen til barn med risiko for pedagogiske aktiviteter, utvikling av en kreativ personlighet som er i stand til selvuttrykk og selvrealisering;

· underholde, skape en gunstig atmosfære i timen, gjøre den fra en kjedelig leksjon til en spennende reise;

· integrere, sikre samspillet mellom alle avdelinger som et enkelt pedagogisk rom, utvide og utdype forbindelser mellom skolen og utenfor skolen;

· ledelsesmessig, fokusert på å optimalisere funksjonen og utviklingen av skolen, skape forhold for positive endringer i utdanningsprosessen, profesjonell vekst av lærere, samhandling mellom alle deltakere i utdanningssystemet;

· beskyttende, fremme etableringen av et miljø med sympati, empati, gjensidig forståelse;

· kompenserende, kommunikativ, som involverer etablering på skolen av forhold for selvutfoldelse, demonstrasjon av kreative evner og etablering av følelsesmessige kontakter;

· korrigerende, rettet mot å korrigere barnets oppførsel og kommunikasjon for å forhindre en negativ innvirkning på dannelsen av personlighet.

Konklusjon

Grunnskolealder er det viktigste stadiet i skolebarndommen. Den høye sensitiviteten i denne aldersperioden bestemmer det store potensialet for barnets mangfoldige utvikling.

De viktigste prestasjonene i denne alderen bestemmes av den ledende karakteren til pedagogiske aktiviteter og er i stor grad avgjørende for påfølgende år med utdanning: ved slutten av grunnskolealderen må barnet ønske å lære, være i stand til å lære og tro på seg selv.

Fullverdig levende i denne alderen, dens positive tilegnelser er det nødvendige grunnlaget som den videre utviklingen av barnet som et aktivt gjenstand for erkjennelse og aktivitet er bygget på. Hovedoppgaven til voksne i arbeid med barn i grunnskolealder er å skape optimale forhold for utvikling og realisering av barns evner, med tanke på hvert enkelt barns individualitet.

Litteratur

1. Personlighet og dens dannelse i barndommen (psykologisk forskning) Bozhovich L.I. M.: Utdanning, 1968.

2. Til læreren om barn med utviklingshemming Vlasova T.A. Pevzner M.S. M.: Utdanning, 1967. – 208 s.

3. Barndommens verden: Ungdomsskolebarn M.: Pedagogikk 1981. - 400 s. - Ed. A. G. Khripkova; Rep. utg. V.V. Davydov

4. Skoleelever som henger etter i studiene (Problems of mental development) M.: Pedagogika, 1986.-208 s. Ed. 3. I. Kalmykova, I. Yu. Vitenskapelig forskning Institutt for generell og pedagogisk psykologi Akad. ped. Vitenskaper i USSR.

5. Mental utvikling av ungdomsskolebarn: Eksperimentell psykologisk forskning

M.: Pedagogikk, 1990.-160 s.: ill. / Red. V. V. Davydova; Vitenskapelig forskning Institutt for generell og pedagogisk psykologi Akad. ped. Vitenskaper i USSR

6. Funksjoner ved den mentale utviklingen til barn 6-7 år

M.: Pedagogy, 1988 Redigert av D. B. Elkonin, A. L. Wenger

7. Utvikling av barns kognitive evner. Populær manual for foreldre og lærere Tikhomirova A.V.

Academy of Development, 1997. – 240 s.

8. Vanskelige barn Slavina L.S. M.: Institutt for praktisk psykologi, 1998. Redigert av V. E. Chudnovsky.

9. Utviklingspsykologi. Lærebok Obukhova L.F.

M.: Pedagogical Society of Russia. - 1999 - 442 s.

10. Psykologisk undersøkelse av ungdomsskolebarn

Wenger A.L. Tsukerman G.A. M.: Vlados, 2001. - 160 s.: ill. - (B-skolepsykolog)

11. Arbeide med barn: tillitsskole Salnikova N.E. St. Petersburg: Peter, 1. utgave, 2003. - 288 s.

12. "Vanskelig" barn: hva skal jeg gjøre? Perron R. St. Petersburg: Peter, 6. utgave, 2004, 128 s.

13. ABC for barnepsykologi Stepanov S.S. M.: Sfera, 2004. 128 s.

14. Små barns store verden: Vi og barna våre: relasjonsgrammatikken Stepanov S.S. M.: Bustard-Plus, 2006. - 224 s.: ill.

15. Barnepsykologi Elkonin D.B. M.: Forlagssenter "Academy", 2007. - 384 s. - 4. utg., slettet. - red.-komp. B. D. Elkonin

16. Aggresjon i barneskolealder. Diagnostikk og korreksjon Dolgova A.G. M.: Genesis, 2009. – 216 s.

17. Disse utrolige venstrehendte: En praktisk guide for psykologer og foreldre Semenovich A.V. M.: Genesis, 2009. – 250 s. – 4. utg.

18. Underpresterende barn: nevropsykologisk diagnostikk av læringsvansker hos barneskolebarn Korsakova N.K. Mikadze Yu.V. Balashova E.Yu. M.: Pedagogical Society of Russia

Begynnelsen av barneskolealder bestemmes av øyeblikket barnet kommer inn på skolen. De siste årene, på grunn av overgangen til utdanning fra fylte 6 år og innføringen av en fireårig grunnskole, har den nedre grensen for dette alderstrinnet flyttet, og mange barn blir skolebarn fra fylte seks, ikke syv, som før. Følgelig er grensene for grunnskolealder, sammenfallende med studietiden i grunnskolen, i dag etablert fra 6-7 til 9-10 år.

I løpet av denne perioden skjer videre fysisk og psykofysiologisk utvikling av barnet, noe som gir mulighet for systematisk læring på skolen. Først av alt er funksjonen til hjernen og nervesystemet forbedret. I følge fysiologer er hjernebarken allerede i en alder av 7 stort sett moden. Imidlertid har de viktigste, spesifikt menneskelige delene av hjernen, ansvarlige for programmering, regulering og kontroll av komplekse former for mental aktivitet, ennå ikke fullført sin dannelse hos barn i denne alderen (utviklingen av de frontale delene av hjernen slutter bare ved fylte 12 år), som et resultat av at den regulerende og hemmende påvirkningen av cortex på subkortikale strukturer er utilstrekkelig. Ufullkommenheten i den regulerende funksjonen til cortex manifesteres i særegenhetene ved oppførsel, organisering av aktivitet og emosjonell sfære som er karakteristisk for barn i denne alderen: yngre skolebarn blir lett distrahert, er ikke i stand til langsiktig konsentrasjon, er opphissede og emosjonelle .

Begynnelsen av skolegang faller praktisk talt sammen med perioden med den andre fysiologiske krisen, som oppstår i en alder av 7 år. Et skarpt endokrint skifte skjer i barnets kropp, ledsaget av rask kroppsvekst, utvidelse av indre organer og vegetativ omstrukturering). Dette betyr at en grunnleggende endring i systemet for sosiale relasjoner og aktiviteter til barnet faller sammen med en periode med omstrukturering av alle kroppens systemer og funksjoner, noe som krever stor spenning og mobilisering av reservene.

Til tross for visse komplikasjoner notert på dette tidspunktet som følger med fysiologisk restrukturering (økt tretthet, barnets nevropsykiske sårbarhet), forverrer ikke den fysiologiske krisen så mye, men bidrar snarere til en mer vellykket tilpasning av barnet til nye forhold. Dette forklares med det faktum at de fysiologiske endringene som finner sted møter de økte kravene til den nye situasjonen. Dessuten, for de som henger etter i generell utvikling på grunn av pedagogisk omsorgssvikt, er denne krisen siste gang det fortsatt er mulig å ta igjen jevnaldrende. I barneskolealder er det ujevnheter i psykofysiologisk utvikling hos ulike barn. Forskjeller i utviklingsratene mellom gutter og jenter gjenstår også: jenter går foran gutter. Noen forfattere peker på dette og kommer til den konklusjon at faktisk i de lavere klassene "sitter barn i forskjellige aldre ved samme skrivebord: i gjennomsnitt er gutter halvannet år yngre enn jenter, selv om denne forskjellen ikke er i kalenderalder ."

Overgangen til systematisk utdanning stiller høye krav til barns mentale prestasjoner, som fortsatt er ustabile hos yngre skolebarn og deres motstand mot utmattelse er lav. Og selv om disse parametrene øker med alderen, generelt er produktiviteten og kvaliteten på arbeidet til ungdomsskolebarn omtrent halvparten lavere enn de tilsvarende indikatorene for eldre skolebarn.

Begynnelsen av skolegang fører til en radikal endring i den sosiale situasjonen for barnets utvikling. Han blir et "offentlig" emne og har nå et samfunnsmessig viktig ansvar, hvis oppfyllelse får offentlig vurdering. Hele barnets system av livsforhold gjenoppbygges og bestemmes i stor grad av hvor vellykket han takler nye krav.

Pedagogisk aktivitet blir den ledende aktiviteten i grunnskolealder. Det bestemmer de viktigste endringene som skjer i utviklingen av barns psyke på dette aldersstadiet. Innenfor rammen av pedagogisk virksomhet dannes det psykologiske nydannelser som kjennetegner de viktigste prestasjonene i utviklingen av grunnskolebarn og er grunnlaget som sikrer utvikling i neste alderstrinn.

Overgangen til systematisk utdanning skaper forutsetninger for utvikling av nye kognitive behov hos barn, aktiv interesse for den omliggende virkeligheten, og for å mestre ny kunnskap og ferdigheter.

Grunnskolealder er en periode med intensiv utvikling og kvalitativ transformasjon av kognitive prosesser: de begynner å få en indirekte karakter og blir bevisste og frivillige. Barnet mestrer gradvis sine mentale prosesser, lærer å kontrollere oppmerksomhet, hukommelse og tenkning.

Ifølge L.S. Vygotsky , med skolestart tenker beveger seg til sentrum av barnets bevisste aktivitet. Utviklingen av verbal-logisk, resonnerende tenkning, som skjer under assimilering av vitenskapelig kunnskap, gjenoppbygger alle andre kognitive prosesser: "hukommelse i denne alderen blir til tenkning, og persepsjon blir til tenkning." Å mestre det grunnleggende om teoretisk bevissthet og tenkning under utdanningsaktiviteter fører til fremveksten og utviklingen av slike nye høykvalitetsformasjoner som refleksjon og analyse; intern handlingsplan.

I løpet av denne perioden, evnen til frivillig regulering av atferd."Tapet av barnslig spontanitet" som oppstår i denne alderen, karakteriserer et nytt nivå av utvikling av motivasjonsbehovssfæren, som lar barnet handle ikke direkte, men å bli veiledet av bevisste mål, sosialt utviklede normer, regler og måter å handle på. oppførsel.

I barneskolealder begynner det å utvikle seg en ny type forhold til mennesker rundt deg. Den ubetingede autoriteten til en voksen går gradvis tapt, jevnaldrende begynner å få mer og mer betydning for barnet, og rollen til barnefellesskapet øker.

Dermed er de sentrale neoplasmene i barneskolealder:

• et kvalitativt nytt nivå av utvikling av frivillig regulering av atferd og aktivitet;
• refleksjon, analyse, intern handlingsplan;
• utvikling av en ny kognitiv holdning til virkeligheten;
• likemannsgruppeorientering.

For å karakterisere grunnskolealder som et kvalitativt unikt stadium i barns utvikling, er tilnærmingene til utenlandske psykologer for å forstå essensen av denne alderen, dens formål og evner av interesse.

I henhold til konseptet til E. Erikson, alderen 6-12 år anses som perioden for å overføre til barnet systematisk kunnskap og ferdigheter som sikrer introduksjon til arbeidslivet og rettet mot å utvikle flid. I denne alderen utvikler barnet mest intensivt (eller utvikler ikke) evnen til å mestre miljøet sitt. Med et positivt resultat av dette utviklingsstadiet utvikler barnet en opplevelse av sin egen dyktighet med et mislykket resultat, en følelse av mindreverdighet og manglende evne til å være på lik linje med andre mennesker. Initiativ, ønsket om å aktivt handle, konkurrere og prøve seg på ulike typer aktiviteter er kjent som karakteristiske trekk ved barn i denne alderen.

Innenfor rammen av den klassiske psykoanalytiske tilnærmingen betraktes alderen 6-10 år som en latent periode når barnets seksuelle utvikling, under press fra foreldre og samfunnet, er midlertidig suspendert og han er klar til å akseptere reglene som tilbys ham av samfunnet. . Undertrykkelse av barndommens seksualitet skaper store muligheter for videre sosialisering: få utdanning, lære praktiske ferdigheter, få erfaring med å kommunisere med jevnaldrende.

I henhold til konseptet til J. Piaget, Den intellektuelle utviklingen til et barn 7-11 år er på stadiet av konkrete operasjoner. Dette betyr at i løpet av denne perioden blir mentale handlinger reversible og koordinerte. Konseptet med konservering for diskrete og kontinuerlige mengder er ervervet. Barnet utvikler evnen til å overvinne påvirkningen fra direkte persepsjon og anvende logisk tenkning i spesifikke situasjoner. For tiden er det mange bevis som tilbakeviser forståelsen av grunnskolealder som latent. Faktisk, i løpet av denne perioden, stopper verken den generelle mentale eller psykoseksuelle utviklingen til barnet tvert imot, dype og svært viktige endringer skjer her. Overgangen til operasjonell tenkning innebærer en betydelig restrukturering av alle mentale prosesser (persepsjon, hukommelse, fantasi, tale, vilje), så vel som barnets bevissthet, dets moralske vurderinger og evne til å samarbeide med andre mennesker.

Dermed er grunnskolealder et stadium med betydelige endringer i mental utvikling. Fullt liv for et barn i denne aldersperioden er bare mulig med den bestemmende og aktive rollen til voksne (lærere, foreldre, lærere, psykologer), hvis hovedoppgave er å skape optimale forhold for avsløring og realisering av potensielle evner til yngre skolebarn , tar hensyn til de individuelle egenskapene til hvert barn.

Praktisk pedagogisk psykologi /

Redigert av I. V. Dubrovina. - St. Petersburg, 2004.

Materialet ble utarbeidet av Elena Duginova.