Utvikling av faglig kompetanse hos førskolelærere. Forholdet mellom den faglige kompetansen til en lærer og vellykket implementering av den føderale statlige utdanningsinstitusjonen

Faglig kompetanse hos en førskolelærer

God ettermiddag, kjære kollegaer!

I samsvar med den nye loven "On Education in the Russian Federation", ble førskoleutdanning for første gang et uavhengig nivå av generell utdanning. På den ene siden er dette en anerkjennelse av betydningen av førskoleopplæring i utviklingen av et barn, på den andre siden er det en økning i kravene til førskoleopplæring, inkludert gjennom vedtakelse av den føderale statlige utdanningsstandarden for førskoleopplæring.

Men uansett hvilke reformer som skjer i utdanningssystemet, er de på en eller annen måte begrenset til en bestemt utøver – barnehagelæreren. Det er den praktiske læreren som implementerer hovedinnovasjonene i utdanningen. For å lykkes med å introdusere innovasjoner i praksis og effektivt implementere de tildelte oppgavene under betingelsene i Federal State Education Standard, kreves det at en lærer har et høyt nivå av profesjonell pedagogisk kompetanse.

Lærernes faglige og pedagogiske kompetanse er ikke en enkel sum av fagkunnskaper, informasjon fra pedagogikk og psykologi, og evnen til å gjennomføre undervisning eller arrangementer. Det er tilegnet og manifestert i spesifikke psykologiske, pedagogiske og kommunikative situasjoner, i situasjoner med reell løsning av profesjonelle problemer som stadig oppstår i utdanningsprosessen.

Hva er kravene til en moderne lærers personlighet og kompetanse?

I førskoleopplæringssystemet er prosessen med samhandling mellom lærer og barn en prioritet. Moderne prosesser for modernisering av førskoleopplæring fremhever ikke lærerens formelle tilknytning til yrket, men den personlige posisjonen han inntar, noe som sikrer hans holdning til undervisningsarbeid. Det er denne posisjonen som veileder læreren mot å forstå måtene å samhandle med barnet på.

For øyeblikket er det som etterspørres ikke bare en lærer, men en lærer-forsker, pedagogisk psykolog og pedagogisk teknolog. Disse egenskapene hos en lærer kan bare utvikles under forhold til en kreativ, problematisk og teknologisk organisert utdanningsprosess i en førskoleinstitusjon. Dessuten, forutsatt at læreren er aktivt engasjert i vitenskapelig-metodologisk, søkende, eksperimentelt, nyskapende arbeid, lærer han å se etter sitt "profesjonelle ansikt", sitt pedagogiske verktøy.

I dag trenger hver lærer å tilegne seg og utvikle kompetanse som gjør ham til en kreativ aktiv deltaker i samspill med barn:

Humanetisk pedagogisk stilling;

Dyp forståelse av oppgavene til førskoleopplæringen;

Behovet og evnen til å ta vare på barndommens økologi, for å bevare den fysiske og åndelige helsen til elever;

Oppmerksomhet på individualiteten til hvert barn;

Vilje og evne til å skape og kreativt berike et fagutviklings- og kulturinformasjonspedagogisk miljø;

Evnen til målrettet arbeid med moderne pedagogiske teknologier, vilje til å eksperimentere og implementere dem;

Den enkeltes evne til egenutdanning og bevisst egenutvikling, læringsvilje gjennom hele arbeidslivet.

For øyeblikket ferdigstilles "Professional Standard of a Teacher", som skulle tre i kraft 1. januar 2015. Imidlertid den all-russiske Utdanningsfagforeningen sendte et brev til ministeren for arbeid og sosial beskyttelse i Den russiske føderasjonen med en forespørsel om å utsette datoen for innføringen til 1. januar 2018. I følge All-Russian Trade Union of Education kan den forhastede innføringen av en profesjonell standard forårsake en rekke juridiske konflikter, og derfor kan den offisielle utsettelse av startdatoen for anvendelse av den profesjonelle standarden til en lærer til et senere tidspunkt bli en berettiget , balansert og objektivt skritt fra det russiske arbeidsdepartementet.

Så, i den profesjonelle standarden i punkt 4.5 er den faglige kompetansen til en førskolelærer (pedagog) listet opp.

1. Kjenn til detaljene ved førskoleopplæring og funksjonene ved å organisere pedagogisk arbeid med barn.

2. Kjenne til de generelle mønstrene for barns utvikling i tidlig og førskolebarndom; trekk ved dannelsen og utviklingen av barns aktiviteter i tidlig alder og førskolealder.

3. Kunne organisere hovedtyper av aktiviteter i førskolealder: objektmanipulerende og lekende, sikre utvikling av barn. Organisere felles og uavhengige aktiviteter for førskolebarn.

4. Kjenne til teori og pedagogiske metoder for fysisk, kognitiv og personlig utvikling av barn.

5. Kunne planlegge, gjennomføre og analysere pedagogisk arbeid med barn i tidlig- og førskolealder i henhold til Federal State Educational Standard for førskoleopplæring.

6. Kunne planlegge og justere pedagogiske oppgaver (sammen med psykolog og andre spesialister) basert på overvåkingsresultater, med hensyn til hvert enkelt barns individuelle utviklingstrekk.

8. Delta i å skape et psykologisk behagelig og trygt utdanningsmiljø, sikre sikkerheten til barnas liv, bevare og styrke deres helse, støtte barnets følelsesmessige velvære.

9. Være dyktig i metoder og midler for å analysere psykologisk og pedagogisk overvåking, som gjør det mulig å vurdere resultatene av barns mestring av utdanningsprogrammer, graden av dannelse av de nødvendige integrerende egenskapene til førskolebarn som er nødvendige for videre utdanning og utvikling i grunnskolen.

10. Kjenne til metodene og virkemidlene for psykologisk og pedagogisk utdanning av foreldre (juridiske representanter) til barn, kunne bygge partnerskap med dem for å løse pedagogiske problemer.

11. Ha IKT-kompetanse nødvendig og tilstrekkelig for planlegging, gjennomføring og evaluering av pedagogisk arbeid med barn.

Hva er rollen til kompetansevurdering i faglig utvikling av lærere?

I dag er det et alvorlig avvik mellom det reelle og nødvendige nivået av faglig kompetanse hos lærere.

Slik viser dette seg i praksis:

I arbeidet til førskoleutdanningsinstitusjonene råder fortsatt den pedagogiske-disiplinære modellen, og lærere er ikke alltid i stand til å bygge fag-fag-relasjoner med barn og deres foreldre. For at et barn skal bli et emne i utdanningsprosessen, må han møte et emne i personen til en lærer - dette er hele essensen av pedagogisk arbeid;

Mange lærere, spesielt erfarne med lang arbeidserfaring, fokuserer først og fremst på å oppfylle jobbansvar. Og i dag er lærere som er i stand til selvstendig å planlegge og bygge et passende arbeidssystem etterspurt.

Det er mange lærere som, etter å ha mottatt en spesialisert utdanning, begrenser seg til å delta på videregående opplæringskurs. Samtidig krever dagens realiteter at fagfolk engasjerer seg i selvutdanning gjennom hele livet. Derfor er en av de viktigste indikatorene på en lærers faglige kompetanse hans beredskap for selvutdanning og selvutvikling, samt evnen til kreativt å bruke ny kunnskap og ferdigheter i praktiske aktiviteter. Effektiviteten av arbeidet hans avhenger direkte av lærerens bevissthet om behovet for å stadig forbedre nivået på faglige kvalifikasjoner.

Regelmessig vurdering av førskolelæreres faglige kompetanse vil stimulere deres ønske om egenutdanning og faglig selvforbedring (og lærers selvfølelse).

I dag kreves det at førskolelærere er aktivt involvert i innovative aktiviteter, i prosessen med å introdusere nye programmer og teknologier for samhandling med barn og foreldre. Under disse forholdene får en helhetlig og objektiv vurdering av førskolelærernes faglige kompetanse særlig betydning.

Dannelse og utvikling av faglig kompetanse hos en lærer

Basert på moderne krav kan vi bestemme hovedmåtene for å utvikle en lærers faglige kompetanse:

Arbeid i metodiske foreninger, problemskapende grupper;

Forskning, eksperimentelle og designaktiviteter;

Innovative aktiviteter, utvikling av nye pedagogiske teknologier;

Ulike former for psykologisk og pedagogisk støtte, både for unge lærere og for erfarne lærere, veiledning;

Åpne visninger og gjensidige besøk på klasser;

Pedagogiske ringer - veilede lærere til å studere den nyeste forskningen innen psykologi og pedagogikk, metodologisk litteratur, bidra til å identifisere ulike tilnærminger til å løse pedagogiske problemer, forbedre ferdighetene til logisk tenkning og argumentasjon av deres posisjon, lære konsisthet, klarhet, nøyaktighet av utsagn, utvikle ressurssterke , og en sans for humor;

Aktiv deltakelse i profesjonelle konkurranser på ulike nivåer;

Generalisering av egen undervisningserfaring ved byarrangementer og på Internett;

Arbeid av lærere med vitenskapelig og metodisk litteratur og didaktisk materiale;

Organisering av praktiske seminarer, praktiske klasser, generell utdanning;

Treninger: personlig vekst; med elementer av refleksjon; utvikling av kreativitet;

Psykologiske og pedagogiske stuer, forretningsspill, mesterklasser m.m.

Men ingen av de listede metodene vil være effektive hvis læreren selv ikke innser behovet for å forbedre sin egen faglige kompetanse. For å gjøre dette er det nødvendig å skape forhold der læreren innser behovet for å forbedre nivået på sine profesjonelle egenskaper.

Det skal bemerkes at dannelse og utvikling av faglig kompetanse, øke ferdighetsnivået til lærere er et prioritert aktivitetsområde, ikke bare for administrasjonen av førskoleutdanningsinstitusjonen, men også for den sosiopsykologiske tjenesten som helhet. , siden det har en spesiell plass i ledelsessystemet til en førskoleinstitusjon og representerer et viktig ledd i det helhetlige systemet for forbedringsprofesjonalitet til lærerpersonalet, siden det først og fremst koordinerer arbeidet til førskoleutdanningsinstitusjoner i implementeringen av Federal State Education Standard.

Derfor trenger en moderne barnehage en lærer som ikke vil være en "lærer", men en senior partner for barn, som bidrar til utviklingen av elevenes personlighet; en lærer som er i stand til kompetent å planlegge og bygge den pedagogiske prosessen, med fokus på barnas interesser, men samtidig ikke være redd for å avvike fra den planlagte planen og tilpasse seg virkelige situasjoner; en lærer som selvstendig kan ta beslutninger i en valgsituasjon, forutsi deres mulige konsekvenser, samt i stand til samarbeid, inneha psykologisk og pedagogisk kunnskap, moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi, i stand til selvopplæring og introspeksjon. Jo høyere nivå av faglig kompetanse hos lærere, desto høyere kvalitet på utdanningen i førskoleutdanningsinstitusjoner, og et godt konstruert system av interaktive arbeidsformer med lærere fører ikke bare til utvikling av faglig kompetanse hos lærere, men forener også laget.

Fagkompetansen til en lærer er en nødvendig forutsetning for å forbedre kvaliteten på den pedagogiske prosessen.

Den faglige virksomheten til førskolelærere er mangefasettert og krever visse kunnskaper, evner, ferdigheter og egenskaper. I moderne pedagogisk litteratur er denne kunnskapen, evnene, ferdighetene og egenskapene forent av et slikt konsept som "profesjonell kompetanse". Basert på analysen av ulike definisjoner av dette konseptet, under hensyntagen til egenskapene til lærerens aktiviteter, kan følgende alternativ syntetiseres: den profesjonelle kompetansen til en førskolelærer er evnen til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter bestemt av kravene til stillingen , basert på grunnleggende vitenskapelig utdanning og en følelsesmessig og verdibasert holdning til undervisningsaktiviteter. Det forutsetter besittelse av faglig betydningsfulle holdninger og personlige egenskaper, teoretisk kunnskap, faglige ferdigheter.

Den nye sosiale orden rettet mot kontinuerlig pedagogisk utdanning kommer til uttrykk i form av krav til kvalifikasjoner til lærere som er i stand til selvstendig utvikling innen innovasjon innen utdanningsfeltet for førskolebarn.

For å danne en lærers kompetanse av høy kvalitet, kreves grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og evner, som vil bli forbedret i prosessen med selvutdanning.

Læreren må være kompetent i organisering og innhold av aktiviteter på følgende områder:

– pedagogisk og pedagogisk;

– pedagogisk og metodisk;

– sosialt og pedagogisk.

Utdanningsvirksomhet forutsetter følgende kompetansekriterier: gjennomføring av en helhetlig pedagogisk prosess; opprettelse av et utviklingsmiljø; sikre beskyttelse av barns liv og helse. Disse kriteriene støttes av følgende indikatorer på lærerkompetanse: kunnskap om mål, mål, innhold, prinsipper, former, metoder og midler for å undervise og utdanne førskolebarn; evnen til effektivt å utvikle kunnskap, ferdigheter og evner i samsvar med utdanningsprogrammet; evne til å administrere hovedaktivitetene til førskolebarn; evne til å samhandle med førskolebarn.

En lærers undervisning og metodiske aktiviteter forutsetter følgende kompetansekriterier: planlegging av pedagogisk arbeid; utforme undervisningsaktiviteter basert på analyse av oppnådde resultater. Disse kriteriene støttes av følgende kompetanseindikatorer: kunnskap om utdanningsprogrammet og metoder for å utvikle ulike typer barneaktiviteter; evne til å designe, planlegge og gjennomføre en helhetlig pedagogisk prosess; mestring av teknologier for forskning, pedagogisk overvåking, utdanning og opplæring av barn.

Den sosiopedagogiske virksomheten til en lærer forutsetter følgende kompetansekriterier: rådgivende bistand til foreldre; skape forhold for sosialisering av barn; beskyttelse av barns interesser og rettigheter. Disse kriteriene støttes av følgende indikatorer:

Kunnskap om grunnleggende dokumenter om barnets rettigheter og voksnes ansvar overfor barn; evne til å drive forklarende pedagogisk arbeid med foreldre og spesialister i førskolepedagogikk.

I vår førskoleutdanningsinstitusjon ble vi ved åpning av 3 nye grupper møtt med at lærerne som gikk på jobb med en pedagogisk utdanning ikke hadde arbeidserfaring eller det var utilstrekkelig. For dette formålet ble det organisert «Ung spesialistskole», hvis formål er å hjelpe nybegynnere til å forbedre sin faglige kompetanse. På den første fasen utførte vi diagnostikk av unge spesialister og bestemte nivået på faglig kompetanse til lærere.

Hensikten med diagnosen: hvor godt læreren er teoretisk forberedt, om han har erfaring med praktisk arbeid med barn, hvilke resultater han ønsker å oppnå i sin profesjonelle virksomhet, om han ønsker å fortsette utdanningen. De diagnostiske resultatene viste at lærere har utilstrekkelig kunnskap innen alderskarakteristikker hos førskolebarn; kommunikasjonsvansker; Fokuset til de fleste lærere på den pedagogiske og disiplinære modellen for samhandling med barn, et lavt nivå av informasjonsferdigheter ble notert. Vi prøvde å løse disse vanskelighetene.

På andre trinn ble ulike former for faglig utvikling tatt i bruk: dette er tradisjonelle metoder som konsultasjoner, foredrag og diskusjoner, rundebord, arbeid i kreative mikrogrupper, ulike konkurranser, samt systematiske treningsøkter med vekt på faglig. betydelige egenskaper og ferdigheter. For å utvikle kommunikativ kompetanse ble det gjennomført treningsøkter rettet mot å tilegne seg kommunikativ erfaring «Den vanskeligste forelderen. Den triveligste forelderen”, “Snakk med meg”, “Når sjelen taler til sjelen” osv. I timene ble det brukt ulike teknikker: å løse pedagogiske situasjoner, en metode for å simulere en lærers arbeidsdag, “brainstorming” osv. Seminarer og workshops ble holdt: "Alderskarakteristika for førskolebarn", "Hemmeligheter for god disiplin", etc.

Formålet med slike klasser var enheten av teoretisk og praktisk beredskap til å utføre pedagogiske aktiviteter, som kjennetegner lærerens profesjonalitet.

Resultatene fra "Young Specialist School" er som følger:

a) deltakeres tilegnelse av kunnskap og ferdigheter innen selvdiagnose: utvikling av refleksjon som selvanalyse;

b) tilegnelse av ferdigheter og evner til effektiv kommunikasjon;

c) fremveksten av lærernes motivasjon for selvforbedring og tilegnelse av dypere kunnskap.

Slike aktive former og metoder fra School of Young Specialists gir allerede resultater. Arbeidet i denne retningen vil fortsette pga Den faglige kompetansen til en lærer må forbedres til faglig fortreffelighet, og dette er en nødvendig forutsetning for å forbedre kvaliteten på utdanningen.

Faglig kompetanse hos en lærer som en faktor for å forbedre kvaliteten på førskoleopplæringen.

Problemet med kvaliteten på førskoleopplæringen er svært relevant i moderne forhold for å reformere utdanningssystemet. Interessen for denne utgaven gjenspeiler samfunnets forsøk på å gjenoppbygge systemet for å overføre den enorme erfaringen av menneskelig kunnskap til den yngre generasjonen. Samtidig rettes betydelig oppmerksomhet mot innholdet i kvalitet.

Når man skal bestemme forholdene som sikrer kvaliteten på førskoleopplæringen, er det nødvendig å fremheve de viktigste av dem:

 bruk av helsebesparende teknologier som gjør det mulig å organisere utdanningsprosessen på en slik måte at barnet kan utvikle seg uten overdreven fysisk og psykisk stress som undergraver helsen;

 høy kvalitet på utdanningsprogrammene og deres metodiske støtte, hvis innhold vil tillate lærere å bygge utdanningsprosessen i samsvar med moderne krav og samfunnsutviklingsnivåer;

 berikelse av fagutviklingsmiljøet, hvis innhold vil gi barnet mulighet til selvutvikling;

 et høyt kompetansenivå hos læreren, hvis hovedfunksjon er å hjelpe barnet med å tilpasse seg livet i verden rundt seg, utvikle slike betydelige evner som evnen til å forstå verden, handle i verden og vise holdninger til verden .

Alle de ovennevnte stillingene er prioriterte for å sikre kvaliteten i førskoleopplæringen. Samtidig, etter vår mening, er implementeringen av hver tilstand umulig uten deltakelse av en kompetent lærer som sikrer organiseringen av en vellykket utvikling av barnet i en førskoleutdanningsinstitusjon.

Analyse av eksisterende tilnærminger for å bestemme den profesjonelle kompetansen til en førskolelærer (A.M. Borodich, R.S. Bure, A.I. Vasilyeva, E.A. Grebenshchikova, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, E.A. Panko, V.A. Petrovsky, L.V. Pozdnyak. L.Semush, L.Semush, etc.). gjorde det mulig å identifisere flere kvaliteter som en moderne lærer bør ha:

 ønske om personlig utvikling og kreativitet;

 motivasjon og beredskap for innovasjon;

 forståelse av moderne prioriteringer innen førskoleopplæring;

 evne og behov for refleksjon.

S.M. Godniks faglige kompetanse betyr et sett med faglig kunnskap og ferdigheter, samt metoder for å utføre profesjonelle aktiviteter. Samtidig understreker han at den faglige kompetansen til en spesialist bestemmes ikke bare av den vitenskapelige kunnskapen som er tilegnet under utdanningen, men også av verdiorienteringer, aktivitetsmotiver, forståelse av seg selv i verden og verden rundt, forholdsstil. med mennesker, generell kultur og evnen til å utvikle kreativt potensial.

Den faglige kompetansen til en førskolelærer er definert av oss som nivået på hans kunnskap og profesjonalitet, som lar ham ta de riktige beslutningene i hver spesifikke situasjon når han organiserer den pedagogiske prosessen i en førskoleutdanningsinstitusjon. Kompetansekomponenten i strukturen til en spesialists beredskap er definert som et sett av faglig, sosialt og personlig viktige pedagogiske resultater på kompetansespråket. Derfor, for å lykkes med å støtte utdanningsprosessen i en førskoleutdanningsinstitusjon, er det nødvendig å fremheve komponentene i lærerens faglige kompetanse, nemlig:

 organisatorisk og metodisk;

 pedagogisk;

 vitenskapelig forskning.

Den organisatoriske og metodiske komponenten i kompetansen til en førskolelærer ligger i variasjonen av innholdet i utdanningsprosessen, valg av teknologier, regulering av lærerens aktiviteter i systemet, og er også rettet mot å løse motsetninger som oppstår i prosess med samhandling med barn, kolleger, foreldre, administrasjon, for å sikre deres samarbeid og oppnå felles mål i utvikling, utdanning og sosialisering av førskolebarn.

Den pedagogiske komponenten av kompetanse forutsetter lærerens mestring av didaktisk teori, et system av faglig kunnskap, evner, ferdigheter og sosial erfaring. Teoretiske og praktiske aspekter ved pedagogisk kompetanse sikrer mestring av innholdet, det organisatoriske og metodiske grunnlaget for oppdragelse, undervisning av barn i førskolebarndommen, samt den åndelige og personlige utviklingen til et barn i en førskoleopplæringsinstitusjon. Gjennomføringen av pedagogiske aktiviteter innebærer en effektiv og kreativ tilnærming til å skape forhold for harmonisk utvikling og utdanning av en førskolebarn.

Den vitenskapelige forskningskomponenten av kompetanse orienterer læreren i den mangfoldige flyten av psykologisk, pedagogisk og metodisk informasjon og er grunnlaget for å forbedre hans videre aktiviteter.

Det moderne systemet for profesjonell utdanning krever at lærere har den reflekterende komponenten av kompetanse, som ikke bare er forbundet med å forstå deres egne pedagogiske aktiviteter, men også med vurderingen av de personlige egenskapene til "reflektoren" av andre lærere og ledere. Effektiviteten av implementeringen av denne komponenten er assosiert med lærerens tilstedeværelse av slike egenskaper som kritisk tenkning, ønske og analyse, gyldighet og bevis på hans posisjon, og beredskap til å oppfatte informasjon tilstrekkelig.

Dermed er alle strukturelle komponenter av faglig kompetanse rettet mot de praktiske aktivitetene til en førskolelærer i form av ferdigheter for å løse spesifikke pedagogiske situasjoner. Lærerens faglige beredskap, det vil si hans generelle evne til å mobilisere eksisterende kunnskap, erfaring, personlige og sosiale egenskaper og verdier som tilegnes i prosessen med utdanningsaktiviteter og utgjør hans faglige kompetanse, og derfor er en grunnleggende faktor for å forbedre kvaliteten på førskoleopplæringen.

Referanser

1. Volkova G.V.Økning av faglig kompetanse hos lærerstaben // Rektor, 1999, nr. 7.

2. Godnik S.M. Dannelse av faglig kompetanse til en lærer: Lærebok / S.M. Godnik, G.A. – Voronezh, 2004.

3. Zeer E., Symanyuk E. Kompetansebasert tilnærming til modernisering av yrkesutdanning // Høyere utdanning i Russland. – 2005. – Nr. 4.

4. Kompetansebasert tilnærming i lærerutdanningen: Samlemonografi / Red. prof. V.A. Kozyreva og prof. N.F. Radionova. – St. Petersburg: Forlaget til Russian State Pedagogical University oppkalt etter. A.I. Herzen, 2004.

5. Lebedev O.E. Kompetansebasert tilnærming i utdanning. http:// www. nekrasovspb/ ru/ utgivelse/

6. Potashnik M.M. Utdanningskvalitetsledelse. M., 2000.

7. Semushina L.G. Studie av de profesjonelle funksjonene til en lærer: Sammendrag av avhandlingen til kandidat for pedagogiske vitenskaper. – M., 1979.

Avsluttende kvalifiseringsarbeid

UTVIKLING AV PROFESJONELL KOMPETANSE HOS SIKKERHETSLÆRERE

Introduksjon

Forskningens relevans. Moderne førskoleutdanning er en av de mest utviklende stadiene i utdanningssystemet i Den russiske føderasjonen. Nye forskriftskrav for fastsettelse av struktur og vilkår for gjennomføringen av det generelle utdanningsprogrammet i førskoleopplæringen har direkte betydning for arbeidet med undervisningspersonell som er tilkalt for å implementere utdanningsløpet under endrede forhold. I forskjellige regioner i Russland opplever utdanningsinstitusjoner som gir utvikling, oppdragelse og utdanning av små barn en rekke personalproblemer. Spesielt er det mangel på kvalifisert personell, det tradisjonelle utdanningssystemets svake mottakelighet for samfunnets ytre krav, et system for omskolering og avansert opplæring som henger etter industriens reelle behov, noe som hindrer utviklingen av menneskelige ressurser. i stand til å gi det moderne innholdet i utdanningsprosessen og bruk av passende utdanningsteknologier.

De prioriterte målene for førskoleopplæring, i henhold til konseptet for førskoleopplæring, er følgende: barnets personlige utvikling, omsorg for hans emosjonelle velvære, utvikle fantasi og kreative evner, utvikle barnas evner til å samarbeide med andre mennesker. Disse oppgavene bestemmes av holdningen til førskolealder som en unik, verdifull periode med personlighetsutvikling. Verdien av førskoleutviklingsperioden og dens varige betydning for alt etterfølgende menneskeliv pålegger førskolelærere et spesielt ansvar.

Å løse hovedoppgavene førskoleinstitusjoner står overfor, nye mål og innhold i alternative førskoleopplæringsprogrammer forventer nye relasjoner mellom voksne og barn, og nekter den manipulerende tilnærmingen til barnet, den pedagogiske og disiplinære modellen for samhandling med ham. Imidlertid mottar fremtidige lærere og lærere i mange utdanningsinstitusjoner i opplæringsprosessen for øyeblikket kun spesialisert kunnskap; ferdigheter de tilegner seg! uavhengig, gjennom prøving og feiling. Forskning de siste årene viser; at lærere, både nybegynnere og erfarne, har et dårlig arsenal av midler for å løse pedagogiske problemer, utilstrekkelig utvikling av pedagogiske ferdigheter og mekanismer for å forstå en annen person.

Relevansen av forskningsproblemet på det vitenskapelige og teoretiske nivået bestemmes av den utilstrekkelige utviklingen av nøkkeldefinisjonen for denne studien - "profesjonell kompetanse til førskolelærere." De siste årene har begrepene "kompetanse" og "kompetanse" blitt aktivt mestret av husholdningspedagogikk (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Shitchenko, S, etc. . Et stort antall avhandlingsstudier er viet dette problemet, men de tar hensyn til betingelsene for dannelse av kommunikativ kompetanse hos skoleelever i ulike akademiske fag, teknologier for dannelse av ulike typer kompetanse hos elever, sosial-perseptuell kompetanse hos lærere. , etc.

Dermed påvirker forskningsområdet hovedsakelig skole- og universitetsnivåene for utdanning. Mens betingelsene for utvikling av faglig kompetanse i etterutdanningsperioden og, ikke mindre viktig, for arbeidende lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner ikke er tilstrekkelig studert.

Formålet med studien er prosessen med å utvikle den faglige kompetansen til førskolelærere.

Emnet for studien er en metodisk tjeneste som fremmer utvikling av faglig kompetanse hos førskolelærere.

Hensikten med studien er å teoretisk underbygge, utvikle og teste ut en ny arbeidsform av metodetjenesten, med fokus på utvikling av faglig kompetanse hos førskolelærere, tatt i betraktning lærerpersonalets individuelle egenskaper.

Studien er basert på følgende hypotese:

Det har blitt antydet at utvikling av faglig kompetanse hos førskolelærere kan være effektiv dersom følgende organisatoriske og pedagogiske forhold tas i betraktning og implementeres:

de regulatoriske kravene til det moderne førskoleutdanningssystemet, behovene til førskoleinstitusjonen og læreren i utviklingen av profesjonell kompetanse i førskoleutdanningsinstitusjoner ble studert;

på grunnlag av en funksjonell analyse av aktivitetene til en lærer i en førskoleutdanningsinstitusjon, ble innholdet i profesjonell kompetanse bestemt, og nivåene av deres manifestasjon i prosessen med undervisningsaktiviteter ble identifisert;

en modell av arbeidet til den metodiske tjenesten til en førskoleutdanningsinstitusjon ble utviklet og implementert innenfor rammen av prosjektaktiviteter fokusert på utvikling av profesjonelle kompetanser til lærere, tatt i betraktning nivået på deres manifestasjoner.

I samsvar med formål, emne og hypotese er oppgavene til arbeidet definert:

1.Beskriv faglig kompetanse til førskolelærere;

2.Vurder metodetjenestens rolle i utviklingen av faglig kompetanse hos førskolelærere;

.Identifisere formene og metodene for å utvikle den faglige kompetansen til førskolelærere i aktivitetsprosessen;

.Gjennomføre en diagnostikk av faglig kompetanse til førskolelærere;

.Utvikle og implementere prosjektet "Skole for unge spesialister i førskoleutdanningsinstitusjonen" som en del av utviklingen av faglig kompetanse hos lærere;

.Gjennomfør en vurdering av resultatene fra prosjektet "Skole for unge spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjoner".

Forskningsmetoder.

Arbeidet bruker et sett med forskningsmetoder rettet mot å teste hypotesen og løse de tildelte problemene, inkludert metoder for å forberede og organisere studien.

Teoretisk:

analyse, studie, generalisering og systematisering av vitenskapelig, pedagogisk og psykologisk litteratur om problemstillingen som studeres.

Metoder for å samle inn empiri:

metoder for pedagogiske målinger - testing, diagnostisering av faglige kompetansenivåer til førskolelærere, observasjon, samtale, undersøkelse, avhør, studere effektiviteten av utdanningsaktivitetene til førskoleutdanningsinstitusjoner og den pedagogiske aktiviteten til førskolelærere, ekspertvurdering, statistisk og matematisk beregninger.

Eksperimentelt forskningsarbeid på forskningstemaet ble utført på grunnlag av utdanningsinstitusjonen:

Kommunal budsjettmessig førskole utdanningsinstitusjon - barnehage nr. 38 i Leninsky-distriktet i Jekaterinburg.

Det identifiserte formålet, hypotesen og målene for studien bestemte logikken til studien, som ble utført fra 2012 til 2013. og inkluderte tre etapper.

På første trinn (september 2012) ble det gjennomført en analyse av regulatoriske dokumenter, vitenskapelig, psykologisk, pedagogisk og metodisk litteratur om forskningsproblematikken, tema, formål og målsettinger for studien ble formulert. Det praktiske aspektet av arbeidet besto i å gjennomføre et bekreftende eksperiment, som gjorde det mulig å identifisere regulatoriske krav til lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner av ulike typer og nivået på utviklingen av faglig kompetanse til lærere.

På andre trinn (oktober 2012-april 2013) utviklet den metodiske tjenesten til førskoleutdanningsinstitusjonen et faglig utviklingsprosjekt med sikte på å utvikle den faglige kompetansen til førskolelærere og begynte å teste det på grunnlag av institusjonen til førskoleutdanningsinstitusjon nr. 38.

På den tredje fasen (mai 2013) ble det utført en eksperimentell test for å teste effektiviteten av den profesjonelle utviklingsprosessen, differensiert etter type pedagogisk aktivitet og fokusert på utvikling av faglig kompetanse hos lærere, evaluering av eksperimentelt forskningsarbeid, resultater ble oppsummert og konklusjoner ble formulert.

Oppbyggingen av det avsluttende kvalifiserende arbeidet består av en innledning, to kapitler, en konklusjon, en referanseliste og et vedlegg.

1. Teoretiske og metodiske tilnærminger til utvikling av faglig kompetanse blant lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner

1.1 Kjennetegn på faglig kompetanse til førskolelærere

For en helhetlig idé om mulige måter og metoder for å utvikle den profesjonelle kompetansen til lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner, la oss vurdere nøkkelbegrepene: kompetanse, kompetanse, profesjonell kompetanse.

"Kompetanse" som fenomen, til tross for tilstrekkelig mengde forskning, har i dag fortsatt ikke en nøyaktig definisjon og har ikke fått sin uttømmende analyse. Ofte i den vitenskapelige litteraturen brukes dette konseptet om pedagogisk aktivitet i sammenheng med å bringe de interne drivkreftene til den pedagogiske prosessen i verk, og oftere i rollen som en figurativ metafor snarere enn en vitenskapelig kategori.

For mange forskere manifesteres en spesialists kompetanse først og fremst i effektiv utførelse av funksjonelle oppgaver. Men kompetanse forstås også på denne måten: et mål på forståelse av verden rundt oss og tilstrekkeligheten av interaksjon med den; et sett med kunnskap, ferdigheter og evner som lar deg utføre en aktivitet; et visst nivå av dannelse av fagets sosiale og praktiske erfaring; nivået på trening i sosiale og individuelle aktivitetsformer, som lar individet, innenfor rammen av sine evner og status, fungere vellykket i samfunnet; et sett med profesjonelle egenskaper, dvs. evne til å oppfylle jobbkrav på et visst nivå osv.

Forskning viser at kompetansebegrepet er nært knyttet til definisjonen av «kompetanse». Det skal bemerkes at i ulike forklarende ordbøker inkluderer begrepet "kompetanse", til tross for noen forskjeller i tolkning, to hovedforklaringer: 1) rekke problemstillinger; 2) kunnskap og erfaring innen et bestemt felt.

I tillegg trekker forskere frem andre kjennetegn ved konseptet som vurderes. Kompetanse betyr altså:

evnen til å bruke kunnskap, ferdigheter og personlige egenskaper for vellykkede aktiviteter i et bestemt felt;

kunnskap og forståelse (teoretisk kunnskap om et akademisk felt, evnen til å kjenne og forstå);

kunnskap om hvordan man skal handle (praktisk og operativ anvendelse av kunnskap til spesifikke situasjoner);

kunnskap om hvordan man skal være (verdier som en integrert del av måten å oppfatte livet på i en sosial kontekst).

Som forskning viser, er kompetanser «de forventede og målbare prestasjonene til et individ som bestemmer hva et individ vil være i stand til å gjøre etter fullføring av læringsprosessen; en generalisert egenskap som bestemmer en spesialists beredskap til å bruke sitt fulle potensial (kunnskap, ferdigheter, erfaring og personlige egenskaper) for vellykkede aktiviteter innen et bestemt fagfelt."

Basert på definisjonene ovenfor kan vi forestille oss det vesentlige innholdet i begrepet "profesjonell kompetanse", som i akmeologi, i sin del av utviklingspsykologien, anses som den kognitive hovedkomponenten i undersystemene for profesjonalitet av personlighet og aktivitet, omfanget av faglig kompetanse, spekteret av problemer som skal løses, det stadig voksende kunnskapssystemet som gjør det mulig å utføre profesjonelle aktiviteter med høy produktivitet. Strukturen og innholdet av faglig kompetanse bestemmes i stor grad av spesifikke spesifikke faglige aktiviteter og dens tilhørighet til visse typer.

Analyse av essensen av begrepet "profesjonell kompetanse" gjør det mulig å presentere det som en integrasjon av kunnskap, erfaring og faglig viktige personlige egenskaper som gjenspeiler evnen til en lærer (pedagog) til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter og oppnå mål relaterte til personlig utvikling i førskoleopplæringssystemet. Og dette er mulig i tilfellet når faget profesjonell aktivitet når et visst stadium av profesjonalitet. Profesjonalitet innen psykologi og akmeologi forstås som høy beredskap til å utføre oppgavene til profesjonell aktivitet, som en kvalitativ egenskap ved arbeidsfaget, som gjenspeiler høye faglige kvalifikasjoner og kompetanse, en rekke effektive faglige ferdigheter og evner, inkludert de som er basert på kreative løsninger , mestring av moderne algoritmer og metoder for løsning av profesjonelle oppgaver, som lar deg utføre aktiviteter med høy og stabil produktivitet.

Samtidig skilles også profesjonaliteten til individet ut, som også forstås som en kvalitativ egenskap ved arbeidsfaget, som gjenspeiler et høyt nivå av faglig viktige eller personlig forretningsmessige egenskaper, profesjonalitet, kreativitet, et tilstrekkelig nivå av ambisjoner. , motivasjonssfære og verdiorienteringer, rettet mot progressiv personlig utvikling.

Det er kjent at profesjonaliteten til en spesialists aktivitet og personlighet manifesteres i behovet og beredskapen til systematisk å forbedre deres kvalifikasjoner, uttrykke kreativ aktivitet, produktivt tilfredsstille de økende kravene til sosial produksjon og kultur, og forbedre resultatene av deres arbeid og sin egen personlighet. I dette tilfellet kan vi ikke bare snakke om fagets faglige kompetanse, men også om hans personlige kompetanse, som generelt sett er viktig for "person-til-person"-systemet av yrker og spesielt , for undervisningsaktiviteter.

Disse og andre studier beskriver i tilstrekkelig detalj strukturen, hovedinnholdskarakteristikkene, kravene til personligheten og aktivitetene til lærerpersonalet i førskoleutdanningsinstitusjoner. Men det er få verk som vil presentere et system for å utvikle den faglige kompetansen til en førskolelærer. Mens det er systemet som gir mulighet til å se måter, midler og metoder for å oppnå faglig kompetanse av et fag innen et bestemt aktivitetsfelt. Systemet er en enhetlig prosess for samhandling og samarbeid mellom lærere, lærere, administrasjon, spesialister på psykologiske og metodiske tjenester for å utvikle kompetanse innen pedagogisk virksomhet i en førskoleutdanningsinstitusjon, løse komplekse faglige problemer, ta moralsk informerte valg, etc. .

Noen elementer i det foreslåtte systemet har allerede blitt reflektert i de praktiske aktivitetene til ulike utdanningsinstitusjoner, andre blir bare implementert, noen av dem krever testing. Selvfølgelig kan den foreslåtte listen inkludere andre effektive metoder og mekanismer for å utvikle fagkompetansen til lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner. Men rettesnoren er ideen om at dannelsen av faglig kompetanse gir lærere mulighet til å velge effektive måter å løse faglige problemer på; kreativt utføre funksjonelle oppgaver; utforme vellykkede strategier for faglig utvikling og selvutvikling; tilstrekkelig evaluere og forbedre deg selv; identifisere faktorer knyttet til faglig utvikling; etablere konstruktive mellommenneskelige relasjoner med alle fag i det pedagogiske rommet; gjøre konstruktive justeringer av livsplanen og skape et utviklingsmiljø for elevene sine.

Det er interessant å spore utviklingen av den faglige kompetansen til en førskolelærer innen utdanningsfeltet på ulike stadier av utviklingen av pedagogisk tanke: fra stammesystemet til i dag. Krav til faglig kompetanse til førskolelærere som utdanner førskolebarn, som vist ved en retrospektiv analyse av pedagogisk litteratur, har sitt utspring i utviklingen av familie- og folkeopplysning. Kravene til kompetansen til personer som er involvert i oppdragelse av førskolebarn har endret seg gjennom den historiske utviklingen av vårt samfunn.

Basert på den moderne klassifiseringen av utdanning, under klansystemet og under fremveksten av føydale forhold i Russland, observeres elementer av en demokratisk, human tilnærming til utdanning. Uansett hvor forskjellige synet på kvinner var i denne perioden, anerkjente de retten til å ta vare på barn og oppdra dem på «gode manerer» (Vladimir Monomakh). Ideene om humanisering av utdanning kan observeres i synspunkter og pedagogiske uttalelser fra kulturpersonligheter på 1600-tallet. Karion Istomin, Simeon fra Polotsk, Epiphany Slavinetsky. De gjorde de første forsøkene på å bestemme det grunnleggende innholdet i utdanning og opplæring etter alder. Et av hovedkravene til pedagogers faglige kompetanse på 1700- og første halvdel av 1800-tallet. kravet fremsettes for å ta hensyn til hvert barns tilbøyeligheter og opprettholde munterhet som sin naturlige tilstand (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, etc.).

Spørsmålene om kompetanse til lærere i forhold til studenter ble viet til forskning og vitenskapelige arbeider til P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky og andre I denne forbindelse, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, snakk om mekanismene som er nødvendige for at læreren skal ha en spesiell forståelse av barnet, hundre spesifikke åndelige verden. Disse betraktningene er kjede for vår forskning i forbindelse med mekanismene for å forstå en annen person som vi vurderer videre: «empati», «evne til desentralisering» etc.

I de pedagogiske konseptene til utenlandske forskere var vi mer interessert i hvilke krav de stiller til kompetansen til en lærerutdanner. De gamle filosofene: Aristoteles, Platon, Sokrates, etc., ga stor oppmerksomhet til spørsmålene om faglig dyktighet til en lærer og spesielt hans oratorium Zeno fra Elea (5. århundre f.Kr.) var den første som introduserte en dialogisk form for å presentere kunnskap. En human holdning til et barn, basert på studiet av dets individuelle egenskaper, er det progressive tenkere fra renessansen (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky, etc.) verdsatte mest hos en lærer. Den moderne modellen av en antiautoritær førskoleinstitusjon har sitt teoretiske grunnlag i de humanistiske filosofiske og psykologisk-pedagogiske konseptene til de verdenskjente forskerne R. Steiner, grunnleggeren av «Waldorf»-pedagogikken, og M. Montessori. Som nødvendige forutsetninger for den vage praktiseringen av utdanning, anser de en følelse av dyp ærbødighet for barnet og pedagogens evne til hele tiden å bære i seg et levende bilde av barnets vesen.

Moderne innenlandske forskere, som studerer pedagogisk aktivitet og suksesskriteriene, sammen med begrepet profesjonell kompetanse, vurderer også konsepter som pedagogisk ferdighet, pedagogisk teknikk, pedagogiske ferdigheter, etc.

For å oppsummere kan de grunnleggende kravene til faglig kompetanse til en lærerutdanner formuleres som følger:

-tilgjengelighet av inngående kunnskap om alderen og individuelle psykofysiologiske egenskaper hos barn;

-manifestasjon av bevissthet i forhold til eleven og eksistensen av utviklede mekanismer for å forstå en annen person;

-mestring av pedagogiske ferdigheter og pedagogiske teknikker;

-besittelse av faglig betydningsfulle personlige egenskaper og verdiorienteringer.

Konseptet førskoleopplæring, som er forfattere av A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky og andre la ned nye målorienteringer i lærerens arbeid med personlig interaksjon og partnerskapskommunikasjon med barnet under samarbeidsforhold.

Ved fastsettelse av innholdet i den normativ-diagnostiske standarden for faglig kompetanse til en førskolelærer innen utdanningsfeltet, brukte vi følgende retningslinjer som de viktigste:

-resultatene av en retrospektiv analyse av kravene til den faglige kompetansen til en lærer-utdanner på ulike stadier av utviklingen av pedagogisk tanke;

-bestemmelser om den ledende rollen til kommunikasjon i den profesjonelle aktiviteten til en lærer og den mentale utviklingen til førskolebarn;

-kvalifikasjonskrav for spesialister fra "Anbefalinger for sertifisering av ledere og lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner".

Det skal bemerkes at definisjonen, dvs. Den logiske definisjonen av den faglige kompetansen til en førskolelærer innen utdanningsfeltet i moderne pedagogisk teori er fortsatt uklar, til tross for utviklingen av kvalifikasjonskrav foreslått i "Anbefalinger for sertifisering av ledelse og lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner." Utviklingen av disse «Anbefalingene...» skyldes blant annet behovet for å implementere endringer i systemet for opplæring av lærere. Nå er det et gap mellom virksomheten til førskoleutdanningsinstitusjoner, på den ene siden, og pedagogiske universiteter og andre utdanningsinstitusjoner, på den annen side, på grunn av ulike mekanismer for deres ledelse, og kvalifikasjonskrav til spesialister bør også bli en rettesnor for virksomheten til utdanningsinstitusjoner innen opplæring og omskolering av personell.

Forskning de siste årene har vist behovet for å søke etter fundamentalt nye tilnærminger til kvalitetssikring gjennom implementering av effektive ledelsesstrukturer, nytt innhold og intensive pedagogiske teknologier. Utdanningsinstitusjoner er i stand til å realisere denne oppgaven, underlagt kravene til regimet for kontinuerlig utvikling og kreativt søk etter progressive teknologier og metoder, veksten av profesjonalitet på pedagogisk, metodisk og ledelsesmessig nivå.

De pågående innovasjonene i førskoleopplæringssystemet skyldes det objektive behovet for endringer som er tilstrekkelige for utviklingen av samfunnet og utdanningssystemet som helhet. Hovedmekanismen for slike endringer er søk og utvikling av nye teknologier for å øke faglig kompetanse, noe som bidrar til kvalitative endringer i aktivitetene til førskoleutdanningsinstitusjoner.

Som forskningsresultater viser, finner man i dag slike manifestasjoner av faglig inkompetanse blant førskolelærere, som for eksempel utilstrekkelig kunnskap om lærere innen alderskarakteristikker hos førskolebarn; lav profesjonalitet i å utføre individuell diagnostikk av barnets personlighet og følelsesmessige tilstander; fokuset til de fleste lærere på den pedagogiske og disiplinære modellen for samhandling med barn.

De bemerkede vanskelighetene med å implementere nye målorienteringer innen førskoleutdanning lar oss slå fast at problemet med spesialopplæring av lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner (PSE) og deres demonstrasjon av progressiv faglig kompetanse er relevant. Men mangler i systemet for opplæring og omskolering av lærere i alle kategorier førskolearbeidere, avslørt i forbindelse med samfunnets endrede sosiale forventninger og overgangen fra autoritær til human pedagogikk, gjør løsningen på dette problemet sakte. Den eksisterende motsetningen mellom kravene til faglig kompetanse til en førskolelærer, bestemt av nye målorienteringer innen førskoleopplæringen, og den utilstrekkelig utviklet teknologi for avansert opplæring av førskolelærere i den moderne sosiokulturelle situasjonen.

Basert på en analyse av litterære kilder kan den faglige kompetansen til en førskolelærer defineres som evnen til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter, bestemt av stillingens krav, basert på grunnleggende vitenskapelig utdanning og en emosjonell og verdibasert holdning til undervisning. aktiviteter. Det forutsetter besittelse av faglig betydningsfulle holdninger og personlige egenskaper, teoretisk kunnskap, faglige ferdigheter.

.2 Metodetjenestens rolle i utviklingen av faglig kompetanse hos førskolelærere

I dag er alle førskolelærere forundret over den nye situasjonen i førskoleutdanningssystemet - organiseringen av utdanningsprosessen i en førskoleinstitusjon i samsvar med Federal State Education Standard (FSES).

Utdanningsstrategien fokuserer førskolearbeidere på å mestre ny faglig kompetanse, derfor bør den strategiske retningen for å jobbe med lærere være kontinuerlig forbedring av lærernes faglige ferdigheter.

Kravene til kvalifikasjonsnivået til lærerpersonalet ved en utdanningsinstitusjon økes i samsvar med kvalifikasjonsegenskapene for den aktuelle stillingen.

Lærerpersonalet skal ha grunnleggende kompetanse i å organisere aktiviteter rettet mot å styrke barns helse og deres fysiske utvikling; organisere ulike typer aktiviteter og kommunikasjon mellom barn; organisering av utdanningsaktiviteter for gjennomføring av det grunnleggende generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring; samhandling med foreldre og ansatte ved utdanningsinstitusjonen; metodisk støtte til utdanningsprosessen.

Det legges opp til å forbedre førskolelærernes kvalifikasjoner gjennom arbeidet til de metodiske og psykologiske tjenestene til førskoleinstitusjonen, og inkludering av lærere i det metodiske arbeidet.

Den viktigste rollen i å organisere metodisk arbeid for implementeringen spilles av den metodiske tjenesten til en utdanningsinstitusjon.

Ifølge L.N. Atmakhova, utviklingen av faglig kompetanse til lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner tilrettelegges av aktivitetene til den metodiske tjenesten, som fungerer i sammenheng mellom tre ledelsesnivåer med de tilsvarende strukturelle komponentene: planlegging og prognoser (vitenskapelig og metodisk råd), organisasjon og aktivitet (invariant blokk av programmet: fagpedagogiske sykluser og metodiske seksjoner og variable blokkprogrammer: kreative verksteder og vitenskapelige og metodiske grupper) informasjon og analytisk (ekspertkommisjon). Forfatteren bemerker også at «den metodiske tjenesten, i prosessen med å organisere sin virksomhet, målrettet trener lærere ved å forbedre de kognitive, aktivitetsmessige og faglig-personlige komponentene i faglig kompetanse, tar hensyn til forventningene til både en spesifikk utdanningsinstitusjon og individet lærernes evner når det gjelder innholdet i opplæringen."

Ifølge A.I. Vasilyeva, metodisk arbeid i en førskoleutdanningsinstitusjon er en kompleks og kreativ prosess der praktisk opplæring av lærere i metoder og teknikker for å jobbe med barn utføres.

K.Yu. Belaya foreslår forståelse: metodisk arbeid er et helhetlig system av aktiviteter som tar sikte på å sikre den mest effektive kvaliteten på implementeringen av de strategiske målene til førskoleutdanningsinstitusjonen.

Oppgaven til metodetjenesten til førskoleutdanningsinstitusjoner er å utvikle et system, finne tilgjengelige og samtidig effektive metoder for å forbedre pedagogiske ferdigheter.

Målet med metodisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner er å skape optimale forhold for kontinuerlig forbedring av nivået på generell og pedagogisk kultur hos deltakere i utdanningsprosessen.

Pedagogisk kultur er den profesjonelle kulturen til en person som er engasjert i undervisningsaktiviteter, harmonien mellom høyt utviklet pedagogisk tenkning, kunnskap, følelser og profesjonell kreativ aktivitet, som bidrar til effektiv organisering av den pedagogiske prosessen.

Deltakere i utdanningsprosessen (i henhold til loven "On Education of the Russian Federation", standardforskrifter for en førskoleutdanningsinstitusjon) er: barn, lærere, foreldre.

Hovedmål med metodisk arbeid:

-utvikle et system for å gi bistand til hver lærer basert på diagnostikk og arbeidsformer.

-inkludere hver lærer i kreativt søk.

Spesielle oppgaver kan identifiseres:

-dannelsen av en innovativ orientering i aktivitetene til lærerstaben, manifestert i systematisk studie, generalisering og formidling av pedagogisk erfaring i implementeringen av vitenskapelige prestasjoner.

-øke nivået på teoretisk opplæring av lærere.

-organisere arbeid for å studere nye utdanningsstandarder og programmer.

-berikelse av den pedagogiske prosessen med nye teknologier, former i utdanning, oppdragelse og utvikling av barnet.

-organisering av arbeidet med studiet av reguleringsdokumenter.

-gi vitenskapelig og metodisk bistand til læreren på grunnlag av en individuell og differensiert tilnærming (i henhold til erfaring, kreativ aktivitet, utdanning, kategoriskhet).

-gi rådgivende bistand til organisering av egenutdanning for lærere.

Hovedkriteriene for effektiviteten av metodisk arbeid, i tillegg til ytelsesindikatorer (nivå av pedagogisk ferdighet, læreraktivitet), er egenskapene til selve den metodiske prosessen:

-konsistens - etterlevelse av mål og mål i innholdet og formene for metodisk arbeid;

-differensiering - det andre kriteriet for effektiviteten av metodisk arbeid - forutsetter en stor andel i systemet for metodisk arbeid av individuelle og gruppetimer med lærere, basert på deres nivå av profesjonalitet, beredskap for selvutvikling og andre indikatorer;

-fasing - indikatorer på effektiviteten av metodisk arbeid.

Objektet for metodisk aktivitet er læreren. Faget er en førskoleutdanningsinstitusjonsmetodolog, overlærer og nærmeste veileder for førskoleutdanningsinstitusjonen.

Emnet for metodisk aktivitet er metodisk støtte til utdanningsprosessen.

Prosessen med metodisk arbeid i en førskoleutdanningsinstitusjon kan betraktes som et system for samhandling mellom subjekt og objekt. Lærerpersonalet ved førskoleutdanningsinstitusjoner fungerer i denne prosessen ikke bare som dens objekt, men også som dens subjekt, siden prosessen med metodisk arbeid bare vil være produktiv når den inneholder elementer av selvopplæring og egenopplæring av læreren som en profesjonell. Dessuten forvandler prosessen med metodisk arbeid mellom ledelsen av en førskoleutdanningsinstitusjon og lærerstaben ikke bare lærere, men også arrangørene av denne prosessen: metodologen, seniorlæreren, den nærmeste veilederen for førskoleutdanningsinstitusjonen, og påvirker dem som individer og som profesjonelle, utvikle personlige og profesjonelle egenskaper til en og undertrykke andre.

Metodearbeid i en førskoleutdanningsinstitusjon forener således et objekt, et emne og et emne.

Ansvar for organisering av metodisk arbeid ligger hos metodolog. Ved å definere strategi, mål og mål for utvikling og funksjon av førskoleutdanningsinstitusjoner, påvirker det spesifikasjonen av mål, mål og innholdet i metodisk arbeid. En lærer-psykolog og undervisningsspesialister deltar i det metodiske arbeidet, og gir råd til lærere og foreldre innenfor rammen av deres kompetanse.

Metodetjenestens oppgave er i alle tilfeller å skape et pedagogisk miljø der det kreative potensialet til hver lærer og hele lærerstaben blir fullt ut realisert.

Mange lærere, spesielt nybegynnere, trenger kvalifisert bistand fra mer erfarne kolleger, leder, metodologen ved førskoleutdanningsinstitusjonen og spesialister innen ulike kunnskapsfelt. For tiden har dette behovet økt på grunn av overgangen til et variabelt utdanningssystem og behovet for å ta hensyn til mangfoldet av interesser og evner til barn.

Metodearbeid bør være proaktivt og sikre utvikling av hele utdanningsløpet i samsvar med nye prestasjoner innen pedagogisk og psykologisk vitenskap. Men i dag, ifølge P.N. Losev, det er et problem med lav effektivitet av metodisk arbeid i mange førskoleutdanningsinstitusjoner. Hovedårsaken er den formelle implementeringen av den systemiske tilnærmingen, dens utskifting med et eklektisk, tilfeldig sett med anbefalinger av opportunistisk karakter, implantering av langtrekkende teknikker og måter å organisere oppvekst og utdanning på.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov påpeker integritet som en viktig egenskap ved ethvert system. I tolkningen av N.V. Kuzmina "pedagogisk system" er "et sett av sammenkoblede strukturelle og funksjonelle komponenter underordnet målene for utdanning, oppdragelse og opplæring av den yngre generasjonen og voksne."

Kombinasjonen av individuelle pedagogiske systemer danner et enkelt integrert utdanningssystem. Førskoleopplæring er første trinn i det allmennpedagogiske systemet, og selve førskoleutdanningsinstitusjonen kan i likhet med skolen betraktes som et sosiopedagogisk system. Derfor, ifølge K.Yu. Belaya, den oppfyller visse egenskaper: målrettethet, integritet, polystrukturalitet, kontrollerbarhet, sammenkobling og interaksjon av komponenter, åpenhet, forbindelse med miljøet.

K.Yu. Belaya understreker at metodisk arbeid i en førskoleopplæringsinstitusjon som system kan utformes og bygges i følgende struktur: prognoser - programmering - planlegging - organisering - regulering - kontroll - stimulering - korreksjon og analyse.

Så metodisk arbeid bør betraktes som et aspekt ved ledelse og ses på som en aktivitet som tar sikte på å sikre kvaliteten på utdanningsprosessen til en førskoleutdanningsinstitusjon. Det er nødvendig å fremheve oppgavene: administrere utdanningsprosessen, organisere avansert opplæring for lærere, organisere arbeid med foreldre. Det skal bemerkes at metodisk arbeid bør være proaktiv og sikre utvikling av hele utdanningsløpet, i samsvar med nye prestasjoner innen pedagogisk og psykologisk vitenskap.

Omstruktureringen av metodisk arbeid i en førskoleinstitusjon byr uunngåelig på problemer, hvis løsning uunngåelig fører til riktige svar på spørsmålene: hva lærer lærere, hvilken informasjon, hvilken kunnskap, evner, ferdigheter og i hvilken grad bør en praktiserende lærer i dag mestre for å forbedre hans faglige ferdigheter og kvalifikasjoner. Derfor er det nødvendig å merke seg viktigheten av det optimale valget av innholdet i metodisk arbeid i moderne førskoleutdanningsinstitusjoner. Relevansen av dette valget bekreftes av resultatene fra praksisen med metodisk arbeid i førskoleinstitusjoner. P.N. Losev bemerker at valget av innhold for arbeid med lærere ofte er tilfeldig, preget av usystematikk, fravær eller svakhet av forbindelser mellom hovedområdene for avansert opplæring for barnehagearbeidere, fraværet av en rekke nødvendige blokker med innhold og det mest presserende. og presserende problemer i planene for metodisk arbeid. I mange barnehager eksisterer de virkelige problemene i utdanningsprosessen, problemene til spesifikke lærere og elever, og innholdet i metodisk arbeid ganske fredelig, men parallelt, i forhold til hverandre.

V.N. Dubrova mener at innhold, skilt fra de presserende problemene læreren står overfor, uunngåelig vil bli oppfattet av ham som formelt, av en eller annen ukjent grunn pålagt utenfra.

For å overvinne disse manglene og heve innholdet i metodisk arbeid til et nytt nivå av moderne krav, har P.N. Losev råder til å gjøre innsats på to nivåer.

For det første å sikre og rettferdiggjøre det optimale valget av innholdet i metodisk arbeid for førskoleinstitusjoner, under hensyntagen til de viktigste problemene og trendene i utviklingen av faglige ferdigheter til lærere og utdanningsprosessen i førskoleutdanningsinstitusjoner; utvikle et utkast til innhold i metodisk arbeid for en moderne førskoleinstitusjon. (Dette er oppgaven til pedagogiske vitenskapsarbeidere og høytstående tjenestemenn ved utdanningsmyndigheter, vitenskapelige og metodiske tjenester og sentre). For det andre å spesifisere de generelle bestemmelsene basert på de reelle, unike forholdene til hver førskoleinstitusjon. (Dette er oppgaven til arrangørene av metodisk arbeid i institusjonen). Han mener også at problemer på det andre førskolenivået med å velge innhold i metodisk arbeid ikke kan løses med hell uten å ta hensyn til generelle vitenskapelige grunnlag. Og på samme tid, uten å spesifisere det generelle innholdet i forhold til forholdene til hver førskoleinstitusjon, uten å fokusere på problemene som er relevante for hver enkelt lærerstab, vil ikke selv det rikeste innholdet i metodisk arbeid inspirere lærere til kreativitet, vil ikke bidra til forbedring av undervisning og pedagogisk arbeid, demokratisering førskolelivet. Innholdet i metodisk arbeid i en moderne førskoleinstitusjon bør således utformes på grunnlag av ulike kilder, både felles for alle førskoleinstitusjoner i regionen, og spesifikke, individuelt unike.

P.N. Losev foreslår å studere, samt trene og bruke i fremtiden, følgende sett med kilder for innholdet i metodisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner:

-statlige regjeringsdokumenter om omstrukturering og sosioøkonomisk utvikling av samfunnet vårt, om utdanning, omstrukturering av førskoleinstitusjoner, som gir en generell målorientering for alt metodisk arbeid;

-nye og forbedrede læreplaner, læremidler som bidrar til å utvide og oppdatere det tradisjonelle innholdet i metodisk arbeid;

-prestasjoner av vitenskapelig og teknologisk fremgang, nye resultater av psykologisk og pedagogisk forskning, inkludert forskning på problemene med selve metodisk arbeid i en førskoleinstitusjon, øke dets vitenskapelige nivå;

-instruktive - metodiske dokumenter fra utdanningsmyndigheter om spørsmål om metodisk arbeid i en førskoleinstitusjon, som gir spesifikke anbefalinger og instruksjoner for å velge innholdet i arbeidet med lærere og lærere;

-informasjon om avansert, innovativ og masseundervisningserfaring, gi eksempler på arbeid på en ny måte, samt informasjon rettet mot ytterligere å overvinne eksisterende mangler;

-data fra en grundig analyse av tilstanden til utdanningsprosessen i en bestemt førskoleutdanningsinstitusjon, data om kvaliteten på kunnskap, evner og ferdigheter, om utdanningsnivå og utvikling av elever, som bidrar til å identifisere de prioriterte problemene med metodisk arbeid for en gitt barnehage, samt egenutdanning av lærere.

Praksis viser at uoppmerksomhet på noen av disse komplementære kildene fører til ensidighet, utarming og irrelevans av innholdet i systemet for videreutdanning for lærere, dvs. valg av innhold i metodisk arbeid viser seg å være suboptimalt.

K.Yu. Belaya anser innholdet i metodisk arbeid i forholdene til en moderne førskoleutdanning som en kreativ sak som ikke tolererer maler og dogmatisme. Hun påpeker at innholdet i metodisk arbeid i en førskoleopplæringsinstitusjon også bør samordnes med innholdet i andre deler av videregående opplæringssystemet, uten å duplisere eller forsøke å erstatte det.

Analyse av litteratur om metodisk arbeid og konstruktiv og metodisk dokumentasjon, studie av behovene for avansert opplæring og ferdigheter til lærere K.Yu. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, lar oss under moderne forhold fremheve følgende hovedområder for metodisk arbeid (læreropplæring) i en førskoleinstitusjon:

-ideologisk og metodisk;

-privat - metodisk;

Didaktisk;

Pedagogisk;

-psykologisk og fysiologisk;

Etisk;

Generell kulturell;

Teknisk.

Bak hver retning av innholdet i metodisk arbeid er det visse grener av vitenskap, teknologi og kultur. Ved å mestre ny kunnskap kan en lærer heve seg til et nytt, høyere nivå av faglig ferdighet og bli en rikere, mer kreativ person.

Så analysen av litteraturen gjorde det mulig å bestemme retningene for innholdet i metodisk arbeid i en førskoleinstitusjon. I dette underkapittelet undersøkte vi et kompleks av kilder for innholdet i metodisk arbeid i en førskoleopplæringsinstitusjon og bemerket at i forholdene til en moderne førskoleopplæringsinstitusjon er dette en kreativ sak som ikke tolererer maler og dogmatisme. Det ble lagt vekt på at innholdet i metodearbeidet skulle utformes med utgangspunkt i ulike kilder, både felles for alle førskoleinstitusjoner i regionen og individuelt unike.

1.3 Former og metoder for å utvikle den faglige kompetansen til førskolelærere i aktivitetsprosessen

Utviklingen av utdanningssystemet er direkte relatert til problemet med faglig utvikling av lærere. Moderne krav til personligheten og innholdet i en lærers profesjonelle virksomhet forutsetter at han har evnen til å arbeide effektivt under stadig skiftende sosiale og pedagogiske forhold. Derfor blir oppgavene til den kommunale metodetjenesten som et strukturelt element i det livslange utdanningssystemet mer kompliserte. Den metodiske tjenesten er nødvendig for å gi en løsning av høy kvalitet på nye problemer først da kan det være mulig å påvirke lærerens faglige utvikling, og sikre et tilstrekkelig raskt tempo i hans faglige utvikling.

Innenfor rammen av ulike former benyttes en rekke metoder og teknikker for arbeid med personell, som ble diskutert ovenfor.

Når man kombinerer former og metoder for å jobbe med personell til et enkelt system, må lederen ta hensyn til deres optimale kombinasjon med hverandre. Det skal bemerkes at strukturen i systemet for hver førskoleinstitusjon vil være forskjellig og unik. Denne egenarten forklares av organisatoriske, pedagogiske og moralpsykologiske forhold i teamet som er spesifikke for en gitt institusjon.

Pedagogisk råd er en av formene for metodearbeid i førskoleutdanningsinstitusjonene. Det pedagogiske rådet i barnehagen, som det øverste styringsorganet i hele utdanningsløpet, stiller og løser spesifikke problemer i førskoleinstitusjonen.

Også av de ulike formene for metodisk arbeid i barnehagen er en form som rådgivende lærere blitt spesielt godt etablert i praksis. Individuelle og gruppekonsultasjoner, konsultasjoner om hovedarbeidsområdene til hele teamet, om aktuelle pedagogiske problemer, på forespørsler fra lærere, etc.

Enhver konsultasjon krever opplæring og faglig kompetanse fra metodolog.

Betydningen av ordet "kompetanse" avsløres i ordbøker "som et problemområde der han er godt informert" eller tolkes som "de personlige evner til en tjenestemann, hans kvalifikasjoner (kunnskap, erfaring), slik at han kan ta del i utviklingen av et visst utvalg av beslutninger eller løse problemet selv på grunn av tilstedeværelsen av visse kunnskaper, ferdigheter."

Så kompetansen som er så nødvendig for en metodolog å jobbe med lærere er ikke bare tilstedeværelsen av kunnskap, som han stadig oppdaterer og utvider, men også erfaring og ferdigheter som han kan bruke om nødvendig. Nyttige råd eller rettidig konsultasjon korrigerer lærerens arbeid.

Hovedhøringene er planlagt i institusjonens årlige arbeidsplan, men det holdes individuelle høringer ved behov. Ved å bruke forskjellige metoder når han gjennomfører konsultasjoner, setter metodologen ikke bare oppgaven med å overføre kunnskap til lærere, men streber også etter å danne en kreativ holdning til aktivitet i dem. Med en problematisk presentasjon av stoffet dannes altså et problem og måten å løse det på vises.

Seminarer og workshops er fortsatt den mest effektive formen for metodisk arbeid i barnehagen. Årsplanen for førskoleinstitusjonen bestemmer temaet for seminaret, og i begynnelsen av skoleåret utarbeider lederen en detaljert plan for arbeidet.

En detaljert plan med tydelig angivelse av arbeidstid og gjennomtenkte oppgaver vil vekke oppmerksomheten til flere som ønsker å ta del i arbeidet. Allerede i den første timen kan du foreslå å supplere denne planen med spesifikke spørsmål som lærere gjerne vil ha svar på.

Riktig organisert forberedelse til det og foreløpig informasjon spiller en stor rolle for effektiviteten til seminaret. Temaet for seminaret bør være relevant for en bestemt førskoleinstitusjon og ta hensyn til ny vitenskapelig informasjon.

Hver lærer har sin egen undervisningserfaring og undervisningskompetanse. Arbeidet til læreren som oppnår de beste resultatene fremheves, erfaringen hans kalles avansert, han blir studert, han blir «sett opp til».

Avansert pedagogisk erfaring er et middel for målrettet å forbedre utdanningsprosessen, tilfredsstille dagens behov for undervisning og pedagogisk praksis. (Ya.S. Turbovskoy).

Avansert pedagogisk erfaring hjelper lærere med å utforske nye tilnærminger til arbeid med barn og skille dem fra massepraksis. Samtidig vekker det initiativ, kreativitet og bidrar til forbedring av faglige ferdigheter. Avansert erfaring har sitt opphav i massepraksis og er til en viss grad resultatet.

For enhver lærer som studerer beste praksis, er ikke bare resultatet viktig, men også metodene og teknikkene for å oppnå dette resultatet. Dette lar deg sammenligne dine evner og ta en beslutning om å introdusere erfaring i arbeidet ditt.

Avansert erfaring er den raskeste, mest effektive formen for å løse motsetninger som har oppstått i praksis, raskt å svare på offentlige krav, til den endrede situasjonen for utdanning. Avansert erfaring født i livet kan bli en god verktøykasse, og hvis en rekke betingelser er oppfylt, slår den rot i nye forhold, den er den mest overbevisende og attraktiv for praksis, fordi den presenteres i en levende, konkret form.

En åpen visning gjør det mulig å etablere direkte kontakt med lærer i løpet av en time og få svar på dine spørsmål. Showet bidrar til å trenge inn i et slags kreativt laboratorium til læreren, for å bli et vitne til prosessen med pedagogisk kreativitet. Lederen som organiserer et åpent show kan sette flere mål: å fremme erfaring og trene lærere i metoder og teknikker for å jobbe med barn, etc. .

Ved planlegging av metodisk arbeid er det derfor nødvendig å bruke alle typer generalisering av pedagogisk erfaring. I tillegg er det ulike former for erfaringsdeling: åpen visning, arbeid i par, forfatterseminarer og workshops, konferanser, pedagogisk opplesning, uker med pedagogisk dyktighet, åpne dager, mesterklasser, etc.

Praksis viser at studiet, generaliseringen og implementeringen av pedagogisk erfaring er metodearbeidets viktigste funksjon, som gjennomsyrer innholdet og alle dets former og metoder. Betydningen av pedagogisk erfaring kan neppe overvurderes, den trener, utdanner og utvikler lærere. Denne erfaringen er i hovedsak nært forbundet med de progressive ideene om pedagogikk og psykologi, basert på vitenskapens prestasjoner og lover, og fungerer som den mest pålitelige lederen av avanserte ideer og teknologier i praksisen til førskoleutdanningsinstitusjoner.

I det metodologiske kontoret til en førskoleutdanningsinstitusjon er det nødvendig å ha adresser for undervisningserfaring.

For tiden har forretningsspill funnet bred anvendelse i metodisk arbeid, i kurssystemet for avansert opplæring, i de formene for arbeid med personell hvor målet ikke kan nås på enklere, mer kjente måter. Det har gjentatte ganger blitt bemerket at bruk av forretningsspill har en positiv effekt. Det positive er at et forretningsspill er et sterkt verktøy for å forme personligheten til en profesjonell det hjelper de fleste med å aktivere deltakerne for å nå målet.

Men i økende grad brukes et forretningsspill i metodisk arbeid som til dels en eksternt effektiv form. Med andre ord: den som utfører det stoler ikke på psykologisk-pedagogisk eller vitenskapelig-metodologisk grunnlag, og spillet "fungerer ikke." Følgelig blir selve ideen om å bruke et forretningsspill diskreditert.

Et forretningsspill er en metode for imitasjon (imitasjon, skildring, refleksjon) for å ta ledelsesbeslutninger i ulike situasjoner, ved å spille etter reglene gitt eller utviklet av spilldeltakerne selv. Bedriftsspill kalles ofte simuleringsstyringsspill. Selve begrepet "spill" på forskjellige språk tilsvarer begrepene spøk, latter, letthet og indikerer forbindelsen til denne prosessen med positive følelser. Det ser ut til at dette forklarer utseendet til forretningsspill i systemet med metodisk arbeid.

Et forretningsspill øker interessen, forårsaker høy aktivitet og forbedrer evnen til å løse reelle pedagogiske problemer. Generelt lar spill, med sin mangefasetterte analyse av spesifikke situasjoner, oss koble teori med praktisk erfaring. Essensen av bedriftsspill er at de har trekk ved både læring og arbeid. Samtidig får opplæring og arbeid en felles, kollektiv karakter og bidrar til dannelsen av profesjonell kreativ tenkning.

«Rundt bord» er også en av kommunikasjonsformene mellom lærere. Ved diskusjon av eventuelle spørsmål om oppdragelse og opplæring av førskolebarn, gjør sirkulære pedagogiske former for plassering av deltakere det mulig å gjøre laget selvstyrende, likestille alle deltakere og sikre samhandling og åpenhet. Rundebordsarrangørens rolle er å nøye velge ut og forberede spørsmål for diskusjon med sikte på å nå et bestemt mål.

Noen førskoleutdanningsinstitusjoner bruker litterær eller pedagogisk avis som en interessant arbeidsform som forener ansatte. Målet er å vise utviklingen av kreative evner hos voksne, så vel som barn og foreldre. Lærere skriver artikler, historier, komponerer dikt, personlige og faglige egenskaper som er nødvendige i arbeidet med barn vurderes - skriving, taleferdigheter - figurativitet av utsagn, etc.

Kreative mikrogrupper. De oppsto som et resultat av jakten på nye effektive former for metodisk arbeid.

Slike grupper opprettes på rent frivillig basis når det er nødvendig å lære noen nye beste praksiser, en ny teknikk eller utvikle en idé. Flere lærere er forent i en gruppe på grunnlag av gjensidig sympati, personlig vennskap eller psykologisk kompatibilitet. Det kan være en eller to ledere i gruppen som ser ut til å lede og ta på seg organisatoriske spørsmål.

Hvert medlem av gruppen studerer først selvstendig erfaring og utvikling, deretter utveksler alle meninger, argumenterer og tilbyr sine egne alternativer. Det er viktig at alt dette implementeres i alles arbeidspraksis. Gruppemedlemmer deltar på hverandres klasser, diskuterer dem og fremhever de beste metodene og teknikkene. Hvis det oppdages et gap i forståelsen av lærerens kunnskaper eller ferdigheter, vil en felles studie av tilleggslitteratur finne sted. Felles kreativ utvikling av nye ting går 3-4 ganger raskere. Så snart målet er nådd, oppløses gruppen. I en kreativ mikrogruppe er det uformell kommunikasjon, hovedoppmerksomheten her er rettet mot søke- og forskningsaktiviteter, hvis resultater deretter deles med hele institusjonens ansatte.

Med riktig valg av ett enkelt metodisk tema for hele førskoleinstitusjonen, gjør dette skjemaet alle andre former for arbeid med å forbedre kompetansen til lærere integrerte. Hvis et enkelt emne virkelig er i stand til å fenge og fenge alle lærere, fungerer det også som en faktor for å forene et team av likesinnede. Det er en rekke krav som må tas i betraktning når du velger et enkelt tema. Dette emnet bør være relevant og virkelig viktig for en førskoleinstitusjon, med tanke på aktivitetsnivået den har oppnådd, lærernes interesser og ønsker. Det må være en nær sammenheng mellom et enkelt tema med spesifikk vitenskapelig og pedagogisk forskning og anbefalinger, med pedagogisk erfaring akkumulert av andre institusjoners arbeid. Disse kravene utelukker oppfinnelsen av det som allerede er opprettet og lar deg introdusere og utvikle alt avansert i teamet ditt. Ovennevnte utelukker ikke en slik tilnærming når teamet selv utfører eksperimentelt arbeid og skaper den nødvendige metodiske utviklingen. Praksis viser at det er tilrådelig å definere et tema for fremtiden, og bryte ned et hovedemne etter år.

Et enkelt metodisk tema skal gå som en rød tråd gjennom alle former for metodisk arbeid og kombineres med temaene egenutdanning for pedagoger.

Selvutdanning, som et system for kontinuerlig faglig utvikling for hver førskolelærer, innebærer ulike former: opplæring i kurs, egenutdanning, deltakelse i metodisk arbeid i byen, distriktet, barnehagen. Systematisk forbedring av lærerens og overlærerens psykologiske og pedagogiske ferdigheter gjennomføres gjennom videregående opplæringskurs hvert femte år. I samleieperioden med aktiv undervisningsaktivitet foregår det en konstant prosess med omstrukturering av kunnskap, d.v.s. det er en progressiv utvikling av faget selv. Dette er grunnen til at egenutdanning mellom kursene er nødvendig. Den utfører følgende funksjoner: utvider og utdyper kunnskapen tilegnet i tidligere kursopplæring; bidrar til forståelse av beste praksis på et høyere teoretisk nivå, forbedrer faglige ferdigheter.

I barnehagen skal metodologen legge forholdene til rette for egenutdanning av lærere. Selvopplæring er uavhengig tilegnelse av kunnskap fra ulike kilder, med hensyn til hver enkelt lærers individualitet.

Som en prosess for å tilegne seg kunnskap er den nært knyttet til selvutdanning og regnes som dens integrerte del. I prosessen med selvopplæring utvikler en person evnen til selvstendig å organisere sine aktiviteter for å tilegne seg ny kunnskap. Hvorfor trenger en lærer hele tiden å jobbe med seg selv, fylle på og utvide kunnskapen sin? Pedagogikk, som alle vitenskaper, står ikke stille, men er i stadig utvikling og forbedring. Volumet av vitenskapelig kunnskap øker hvert år. Forskere sier at kunnskapen menneskeheten har dobles hvert tiende år. Dette forplikter enhver spesialist, uavhengig av utdanningen mottatt, til å engasjere seg i egenutdanning.

Lederen for en førskoleutdanningsinstitusjon er forpliktet til å organisere arbeidet på en slik måte at egenutdanning av hver lærer blir hans behov. Selvutdanning er det første skrittet for å forbedre faglige ferdigheter. På metodologisk kontor skapes de nødvendige forutsetninger for dette: bibliotekfondet oppdateres kontinuerlig og fylles på med referanse- og metodologisk litteratur, og lærernes arbeidserfaring.

Metodiske tidsskrifter blir ikke bare studert og systematisert etter år, men brukes til å sette sammen temakataloger og hjelpe læreren som har valgt temaet selvopplæring til å bli kjent med forskeres og praktikeres ulike syn på problemet. En bibliotekskatalog er en liste over bøker som er tilgjengelige i et bibliotek og plassert i et spesifikt system.

For hver bok opprettes et spesielt kort, hvor forfatterens etternavn, initialene hans, tittelen på boken, år og utgivelsessted er skrevet ned. På baksiden kan du skrive en kort oppsummering eller liste opp hovedproblemene som dekkes i boken. Tematiske kartoteker inkluderer bøker, tidsskriftartikler og individuelle bokkapitler. Seniorpedagogen sammenstiller kataloger og anbefalinger for å hjelpe de som er engasjert i egenutdanning, studerer effekten av egenutdanning på endringer i utdanningsprosessen.

Det er imidlertid svært viktig at organiseringen av egenutdanning ikke reduseres til formell vedlikehold av ti(planer, utdrag, notater). Dette er et frivillig ønske fra læreren. På metodekontoret registreres kun temaet læreren arbeider med, og rapportens form og frist. I dette tilfellet kan rapportformen være som følger: tale i et pedagogisk råd eller gjennomføre metodisk arbeid med kolleger (konsultasjon, seminar, etc.). Dette kan være en demonstrasjon av arbeid med barn, der læreren bruker den tilegnete kunnskapen i løpet av egenopplæringen.

Så formene for selvutdanning er forskjellige: arbeid i biblioteker med tidsskrifter, monografier, kataloger, deltakelse i vitenskapelige og praktiske seminarer, konferanser, opplæring, motta konsultasjoner fra spesialister, praktiske sentre, avdelinger for psykologi og pedagogikk ved høyere utdanningsinstitusjoner, arbeide med en bank av diagnostiske og korrigerende utviklingsprogrammer i regionale metodologiske sentre, etc.

Resultatet av disse og andre typer lærerarbeid er utvikling av faglig kompetanse til førskolelærere.

Så på slutten av det første kapittelet kan vi trekke følgende konklusjoner:

1.Fagkompetansen til en førskolelærer kan defineres som evnen til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter, bestemt av stillingens krav, basert på grunnleggende vitenskapelig utdanning og en emosjonell og verdibasert holdning til undervisningsaktiviteter. Det forutsetter besittelse av faglig betydningsfulle holdninger og personlige egenskaper, teoretisk kunnskap, faglige ferdigheter.

2.Arbeidet til den metodiske tjenesten til førskoleutdanningsinstitusjonen for å utvikle lærernes faglige kompetanse sikrer det stabile arbeidet til lærerpersonalet, full, omfattende utvikling og oppdragelse av barn, deres høykvalitets assimilering av programmateriale i samsvar med alder og individuelle egenskaper, samt øke effektiviteten av utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjonen. I tillegg deltar førskolelærere aktivt i byens metodologiske foreninger, hver lærer kan realisere sine kreative evner i aktiviteter med barn.

.alle arbeidsområder for den metodiske tjenesten til en førskoleutdanningsinstitusjon, når det gjelder å utvikle den faglige kompetansen til en lærer, kan presenteres i form av to sammenkoblede grupper: gruppeformer for metodisk arbeid (pedagogiske råd, seminarer, workshops, konsultasjoner , kreative mikrogrupper, åpne visninger, arbeid med vanlige metodiske emner, forretningsspill osv.); individuelle former for metodisk arbeid (egenutdanning, individuelle konsultasjoner, intervjuer, praksisplasser, veiledning osv.).

2. Utvikling og gjennomføring av prosjektet "Skolen til en ung spesialist i en førskoleutdanningsinstitusjon" som del av et prosjekt for å utvikle lærernes faglige kompetanse

2.1 Diagnostisering av faglig kompetanse hos førskolelærere

Utviklingen av russisk utdanning som helhet og hver utdanningsinstitusjon separat avhenger i stor grad av profesjonaliteten til lærerpersonalet. Innholdet i begrepet "profesjonalitet" bestemmes av den sosiokulturelle situasjonen, hvis endring fører til endringer i kravene til den profesjonelle aktiviteten til en lærer, som igjen bestemmer behovet for kontinuerlig faglig utvikling, forståelse av de profesjonelle posisjonene til en lærer. en moderne lærer og skape gunstige forhold for konstant faglig vekst.

MDOU No. 38 ligger i Ekaterinburg, st. Wilhelm de Gennin, 35.

Utdanningsrommet til førskoleopplæringsinstitusjonen omfatter 5 aldersgrupper der barn i alderen 2 til 7 år vokser opp.

Personalpotensial: det totale antallet ansatte er 35 personer, inkludert 1 leder for en førskoleutdanningsinstitusjon, en nestleder for kroppsøving, en nestleder for akademisk og kroppsøving, 9 lærere, 3 spesialiserte spesialister: en musikksjef, en fysisk fostring utdanningsinstruktør, en lærer-psykolog.

Å øke lærernes faglige kompetanse gjennom et system av metodiske aktiviteter er basert på en differensiert tilnærming, som er basert på systemanalyse. Dette bidrar til å identifisere hovedmotsetningene i arbeidet, bestemme hovedmål og mål for videre aktiviteter, noe som gjør det mulig å utvikle en handlingsplan som gjennomføres med målrettet veiledning og kontroll av lærernes aktiviteter. Denne tilnærmingen er gitt av pedagogisk diagnostikk. For dette formålet brukes diagnostiske kort for faglige ferdigheter, som undersøker nivået på profesjonell opplæring, faglige ferdigheter, resultater av undervisningsaktiviteter, lærerens personlige egenskaper og undervisningserfaring.

Tabell 1 - Utdanningsnivå for lærere ved MDOU nr. 38

Utdanning Antall personer Forhold i % høyere utdanning 867 ufullstendig høyere utdanning 18 spesialisert videregående 325

Utdanningsnivået til lærerstaben ved førskoleutdanningsinstitusjoner kan betraktes som høyt, siden 8 ansatte har høyere utdanning, og 1 person er i ferd med å oppnå det, noe som lar oss konkludere med at lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner er forpliktet til profesjonell utvikling.

Kvalifikasjonsnivået til lærere er preget av arbeidserfaring og kategori basert på sertifiseringsresultater (tabell 2, 3).

Tabell 2 - Pedagogisk arbeidserfaring av lærere ved MDOU nr. 38

Erfaring (antall år) Antall lærere Forhold i % fra 0 år til 3 år 433 Fra 3 til 5 år 217 fra 5 år til 10 år 217 fra 10 år til 15 år 217 fra 15 år til 20 år 18 fra 25 år 18

Tabelldata 2 lar oss konkludere med at 33 % av lærerne er nybegynnere, mens et slikt antall lærere har undervisningserfaring på mer enn 10 år, noe som gjør at de kan dele erfaring.

Kvalifikasjonskategori for lærere skoleåret 2012-2013. år Planlagt kvalifikasjonskategori lærere i studieåret 2013-2014. årVKK - 1 personVKK - 2 personerI KK - 5 personerI KK - 8 personerII KK - 1 person Uten KK - 3 personer

Fra dataene i tabellen. 3 kan vi konkludere med at i studieåret 2012-2013. I 2018 ble det lagt opp til videreutdanning for 3 førskolelærere, noe som gjør at vi kan konkludere med at lærere er motivert til egenutvikling.

I en førskoleutdanningsinstitusjon skjer avansert opplæring hovedsakelig gjennom et system med metodisk arbeid. Gitt overfloden av variable og delvise programmer som nylig har blitt utgitt og mottatt stemplet fra departementet for den russiske føderasjonen, bestemmer hver førskoleutdanningsinstitusjon sin egen måte å oppdatere innholdet i utdanningen på, mens de bygger sitt eget system for metodisk arbeid, som , til syvende og sist, ville forbedre de pedagogiske ferdighetene til deltakerne i utdanningsprosessen. Metodetjenesten til den kommunale budsjett førskoleopplæringsinstitusjonen MDOU nr. 38 er rettet mot å oppdatere innholdet i opplæringen, øke lærernes faglige kompetanse og gi dem rettidig metodisk bistand.

Alle metodiske aktiviteter i MBDOU nr. 38 skal deles inn i blokker.

Aktiviteter rettet mot å øke nivået av teoretisk kunnskap og vitenskapelig og metodisk kreativitet.

Arbeid av lærere i kreative og problemgrupper. Slike grupper inkluderer lærere med høye pedagogiske evner, de viktigste lederne av ny teknologi. Hovedaktiviteten til disse gruppene er utvikling av innovasjoner, utvikling og implementering av nye prosjekter og kreative resultater, samt identifisering og løsning av problemer i teamets aktiviteter.

Lærere deltar på videregående kurs. Det nytter ikke å snakke om betydningen av denne formen for lærerutdanning. Det er viktig at en lærer som har gjennomført videregående kurs deler sin kunnskap med kolleger.

Deltakelse av lærere i byens metodologiske foreninger, seminarer og vitenskapelige og praktiske konferanser. Hovedaktivitetene til slike arrangementer er identifisering, studier, generalisering og formidling av avansert pedagogisk erfaring, utveksling av positiv arbeidserfaring blant byens lærere.

Rådgivning. Konsultasjoner er en av de mest effektive formene for metodisk arbeid, siden de utvider lærernes horisont, hjelper til med å overvinne vanskeligheter i arbeidet, introduserer innovative materialer og litteratur og gjør arbeidet kreativt.

Pedagogiske lesninger. Hovedaktivitetene til pedagogiske lesninger er rettet mot å mestre og akkumulere psykologisk og pedagogisk kunnskap innen utvikling av førskoleopplæringssystemet, vitenskapelige og praktiske innovasjoner innen førskolepedagogikk og barnepsykologi. Det benyttes ulike former for arbeid med lærere: forelesninger, arbeid med psykologisk og pedagogisk litteratur, normative dokumenter.

Aktiviteter rettet mot å øke verdiholdningen til yrket, danne harmoniske relasjoner med kolleger.

Psykologisk og pedagogisk opplæring. Å studere i en slik gruppe har en rekke ubestridelige fordeler. Lærere lærer å akseptere synspunktene til sine kolleger og oppdager en vilje til å endre holdninger; lære å uttrykke sine erfaringer, ambisjoner, mål og forventninger; aktivitet og initiativ i jakten på originale løsninger øker.

Bruke metoder for moralsk oppmuntring og belønning. En person vil gjøre mye for en god materiell belønning, og enda mer for oppriktig anerkjennelse og godkjenning. Innsats uten anerkjennelse fører til skuffelse, så det er nødvendig å feire og støtte selv de minste suksessene til lærere.

Uformelle gruppearrangementer. Ved slike arrangementer blir det ikke bare mulig å danne et team med likesinnede, men også å lære hver lærers evner bedre og evaluere undervisningspotensialet deres.

Å gi tillit ved tildeling av ansvarlige saker, delegere myndighet for å danne en personalreserve av lederpersonell. Hver institusjon har sin egen unike lærerstab, som kan være kjent utenfor sin førskoleinstitusjon. Andre følger slike lærere og lærer av dem deres erfaring med å kommunisere med barn og foreldre. Disse lærerne former ideen om institusjonen i samfunnet. Administrasjonens oppriktige interesse for den faglige veksten til slike lærere vil bidra til bevaring og utvikling av lærereliten ved førskoleutdanningsinstitusjonene.

Aktiviteter rettet mot å utvikle faglige ferdigheter og undervisningsteknikker.

Uker med pedagogisk fortreffelighet. Erfarne lærere demonstrerer sin ekspertise med originalitet og individuell stil. Dette hjelper lærere å sette pris på hver enkelt lærers individualitet og berike deres erfaring ved å jobbe med å finne sin egen signaturstil.

Metodetjenesten er bindeleddet mellom aktivitetene til lærerstaben ved en førskoleinstitusjon, det statlige utdanningssystemet, psykologisk og pedagogisk vitenskap og avansert pedagogisk erfaring. Det fremmer dannelsen, utviklingen og realiseringen av det profesjonelle kreative potensialet til lærere.

Formålet med metodetjenesten er å gi metodisk støtte til lærere og spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjoner i gjennomføringen av statlig utdanningspolitikk på utdanningsfeltet; forbedre den faglige kompetansen til lærere; sikre kvaliteten på utdanningstjenestene til førskoleutdanningsinstitusjoner; mestre profesjonelle lærerstillinger gjennom å forbedre faglig kompetanse for å utvikle profesjonalitet og forbedre faglige kvalifikasjoner.

For å forbedre lærernes faglige kompetanse ble metodetjenesten til Førskoleutdanningsinstitusjon nr. 38 tildelt følgende oppgaver:

-gi teoretisk, psykologisk, metodisk støtte til lærere og spesialister;

-skape forutsetninger for å forbedre faglig kompetanse, øke pedagogiske ferdigheter og utvikle det kreative potensialet til hver lærer;

-organisere aktiv deltakelse fra lærere i planlegging, utvikling og gjennomføring av innovative prosjekter;

-utføre overvåkings- og sertifiseringsprosedyrer for en objektiv analyse av utviklingen av en førskoleinstitusjon og oppnådde resultater;

-erfaringsutveksling mellom medlemmer av lærerstaben;

-studie, generalisering og overføring av pedagogisk erfaring.

Strukturen til den metodiske tjenesten til MDOU nr. 38 åpner for en rasjonell tilnærming til fordeling av funksjonelle ansvar for lærere, ved å utnytte deres styrker maksimalt, forebygge konflikter og stimulere til nøyaktig utførelse av plikter for hvert fag.

Metodetjenesten i førskoleutdanningsinstitusjoner har som oppgave å organisere aktiviteter som bidrar til utvikling av faglig kompetanse hos lærere. Metodetjenesten utdanner førskolelærere gjennom å forbedre de kognitive, aktivitetsmessige og faglig-personlige komponentene i faglig kompetanse. Implementerer ulike former for organisering av forbedring av faglig kompetanse hos lærere (fagpedagogiske sykluser, metodiske seksjoner, kreative verksteder, etc.), orienterer lærere til å mestre innholdet i de invariante og variantblokkene til programmet i samsvar med nivåene til profesjonelle kompetanse, tar hensyn til forespørsler i innholdet i programmet, som spesifikk førskoleutdanningsinstitusjon, og lærernes individuelle kapasiteter.

Siden det i studieåret 2011-2012 kun var én førskolelærer som kom til utdanningsinstitusjonen umiddelbart etter endt utdanning fra et pedagogisk universitet, ble metodisk arbeid for å forbedre kvalifikasjoner og utvikle faglig kompetanse utført individuelt.

Som et ledd i å diagnostisere effektiviteten av metodetjenesten til MDOU nr. 38 for utvikling av faglig kompetanse hos lærere, ble det gjennomført en spørreskjemaundersøkelse for å diagnostisere utviklingsnivået for faglig kompetanse.

Formålet med diagnosen er en psykologisk og pedagogisk studie av nivået på faglig kompetanse hos førskolelærere.

Forventet diagnostisk resultat: fastsettelse av nivået på faglig kompetanse hos førskolelærere.

De prioriterte aktivitetsområdene til undervisningstjenesten kan identifiseres under en omfattende spørreskjemaundersøkelse utført med en subjektiv (direkte) metode, og diagnostikk av nivået på faglig kompetanse til medlemmer av lærerstaben.

En omfattende spørreskjemastudie, bestående av tre spørreskjemaer, ble gjennomført på et produksjonsmøte ved MDOU nr. 38 i september 2012 (vedlegg 1).

Den første delen av undersøkelsen var rettet mot å orientere lærerstaben i å løse målene og målene for førskoleutdanningsinstitusjonen, og gjorde det mulig å etablere kunnskapsnivået til lærere av utdanningsprogrammet implementert i institusjonen, for å utforske mulighetene av deltakelse av medlemmer av lærerstaben i oppdatering av pedagogiske aktiviteter, organisering av integreringsprosesser, og gjorde det mulig å evaluere effektiviteten av metodisk arbeid for å forbedre lærernes faglige kompetanse.

Kriterier for evaluering:

-21-19 poeng - høyt nivå (full forståelse av problemer og utviklingsretninger, evne til å planlegge og analysere, kunnskap om moderne teknologier og evnen til å anvende dem i praksis);

-14-18 poeng - gjennomsnittlig nivå (problemer er forstått og identifisert, men det er ingen strategi eller forståelse for hvordan de skal løses, det er lagt vekt på teori fremfor praksis);

-Mindre enn 14 poeng - lavt nivå (overfladisk, fragmentarisk kunnskap, mangel på forståelse av teknologier og funksjonene i deres applikasjon).

I fig. Figur 1 viser resultatene fra første del av undersøkelsen.

Ris. 1. Kunnskapsnivå for lærere i utdanningsprogrammet til førskoleutdanningsinstitusjoner

Data i fig. 1 viser at 58 % av førskolelærerne har et gjennomsnitt og 17 % et lavt nivå. De fleste lærere i denne gruppen har mindre enn 3 års undervisningserfaring, noe som gjør at vi kan konkludere med at ytterligere omfattende metodisk arbeid med denne gruppen lærere er nødvendig.

Den andre delen av spørreskjemastudien var rettet mot å stimulere lærere til å forstå og løse sine faglige problemer. Av 47 potensielle problemer ved førskoleutdanningsinstitusjoner som bruker rangeringsmetoden, identifiserte lærere prioriterte problemer (tabell 4).

Tabell 4 - Prioriterte problemer i det pedagogiske arbeidet til førskolelærere, ifølge lærere

Problemer% Feil styringsstrategi for førskoleutdanningsinstitusjoner8 Svakt system for videreutdanning av førskoleutdanningsinstitusjoner lærere17 Lav motivasjon hos lærere24 Lavt arbeidsorganiseringsnivå6 Mangel på klare kriterier for vurdering av lærernes virksomhet8 Fravær eller totalkontroll av førskoleopplæringsinstitusjonene administrasjon8 Negativ holdning av foreldre9 Komplekse utdanningsprogrammer12 Andre problemer8

Hovedproblemene i det pedagogiske arbeidet til ansatte i førskoleutdanningsinstitusjoner, ifølge lærere, er lav motivasjon hos lærere (24%), komplekse utdanningsprogrammer (12%), konflikter med lærere, foreldre og ledelse (12%). Dette gjør at vi kan konkludere med at det er nødvendig å revidere metodisk arbeid og rette oppmerksomheten til metodetjenesten på å øke den pedagogiske kompetansen til førskolelærere i spørsmål om metodisk, kognitivt og selvpedagogisk arbeid. Det er behov for å legge forholdene til rette som gir læreren mulighet til å vise kreativitet, realisere seg selv som individ og som lærer, endringer i aktivitetsmotiver, som vil redusere konfliktnivået, forstå utdanningsprogrammer og sette nye mål i arbeide for å øke motivasjonen til lærerstaben ved førskoleutdanningsinstitusjonene.

Den tredje delen av undersøkelsen bidro til å identifisere lærere som er i stand til å arbeide i selvkontrollsystemet og generalisere sin egen positive undervisningserfaring (fig. 2).

Ris. 2. Nivå av selvkontroll, generalisering av egen undervisningserfaring

Nivået ble vurdert ut fra følgende kriterier:

-Høyt nivå av selvkontroll (8-9 poeng): høyt nivå av analytiske evner, refleksjon, læreren vet hvordan man innrømmer og korrigerer feil, forestiller seg nøyaktig hva som må jobbes med, vet hvordan man identifiserer kontrollpunkter;

-Gjennomsnittlig nivå (5-7 poeng): analyserer i større grad adferden og rollen til andre deltakere i den pedagogiske prosessen, innrømmer bare en del av feilene, retter dem delvis, planlegger delvis, selvkontrollen er delvis;

-Lavt nivå (mindre enn 4 poeng): svakt analysenivå, vet ikke hvordan man identifiserer feil og korrigerer feil, forstår ikke hva som må jobbes med, forstår ikke selvkontrollmekanismen og vet ikke hvordan man bruker den.

Fjerde del av spørreskjemastudien gikk ut på å fylle ut et diagnosekort over utviklingsnivået på faglig kompetanse hos førskolelærere (vedlegg 2).

Diagnostikken inkluderte en analyse av lærernes faglige nivå basert på:

-intervjuer med lærere;

-kjennskap til nivået for fullføring av barns diagnosekort;

-undersøkelser av individuelle barn i henhold til standardene satt av programmet;

-analyse av gjennomføringen av klasser av lærere;

-analyse av observasjoner av barns aktiviteter og kommunikasjon i klasserommet;

-analyse av observasjoner av barns uavhengige aktiviteter og produktene av deres kreativitet;

-analyse av observasjoner av barn som leker, resultatene av et naturlig eksperiment;

-analyse av fagutviklingsmiljøet i gruppen.

Hver posisjon gis fra 0 til 3 poeng.

-0 poeng - læreren har ikke relevante kunnskaper, ferdigheter og evner;

-1 poeng - eier dem i minimal grad;

-2 poeng - læreren snakker dem i gjennomsnittlig grad;

-3 poeng - læreren mestrer dem i høy grad.

Ved beregning av totalt antall poeng ble nivået på pedagogisk kompetanse bestemt:

-Høyt nivå (110-126 poeng):

-Mellomnivå (90-109 poeng):

-Lavt nivå (mindre enn 90 poeng):

Deretter ble det satt sammen tabeller for å vurdere kunnskap, ferdigheter og evner som kjennetegner de ulike nivåene for utvikling av pedagogisk kompetanse.

Den neste fasen av studiet av den profesjonelle kompetansen til førskolelærere var resultatene av å diagnostisere kunnskapen om programmets mål og oppgaver for lærernes arbeid for hver del av programmet.

Evnen til å forutsi utviklingen av prosessen med pedagogisk aktivitet til studenter for hver del av programmet, systematisk og fokusert planlegging av direkte pedagogiske aktiviteter, felles aktiviteter til læreren med barn, individuelt og korrigerende arbeid med barn. Analyse av planen for pedagogisk arbeid med barn, analyse av lærerens planlegging etter deler av programmet. Full gjennomføring av programseksjoner. Øke det høye nivået på barnas mestring av utdanningsprogrammet

I fig. Tabell 3 viser resultatene av diagnostikk av kunnskap om programmål og oppgaver for lærernes arbeid for hver del av programmet.

Ris. 3. Kunnskapsnivå om programmål og læreroppgaver for hver del av programmet

Data i fig. 3 viser at 58 % av førskolelærerne har et gjennomsnittlig kunnskapsnivå om programmets mål og oppgaver i lærernes arbeid for hver del av programmet og 17 % har et lavt nivå. Samtidig ble det påvist et lavt nivå hovedsakelig blant nybegynnere, som bør arbeides systematisk og målrettet med.

I fig. Figur 4 viser resultatene av diagnostisering av kunnskap om innholdet i programdelene i henhold til deres aldersgruppe.

Diagnostikk inkluderte analyse:

I hvilken grad læreren vet hvordan han skal planlegge læringsprosessen for alle deler av programmet, basert på elevenes alder. Er han i stand til å sette timemål i samsvar med alderskarakteristikkene til elevene og deres individuelle egenskaper? Hvor kompetent og rettidig justerer han målene og målene for aktiviteter i klasserommet, avhengig av elevenes beredskap til å mestre nytt leksjonsmateriale?

Denne typen lærerkunnskap vurderes fra 0 til 10 poeng:

-0 - 3 poeng - læreren har ikke relevante kunnskaper, ferdigheter og evner;

-4 - 6 poeng - eier dem i minimal grad;

-7 - 10 poeng - læreren behersker dem tilstrekkelig.

Ris. 4. Kunnskapsnivå om innholdet i programdelene i henhold til din aldersgruppe

Når det gjelder kunnskapsnivået om innholdet i programdelene i deres aldersgruppe, har 67 % av lærerne et gjennomsnittsnivå og 8 % et lavt nivå. Dette forklares av det systematiske arbeidet med mesterklasser og seminarer for førskolelærere, samt det aktive arbeidet til metodologisk råd.

Diagnostikk inkluderte analyse:

Metodene som brukes samsvarer med mål og mål for opplæringen og innholdet i emnet som studeres. Foretar rettidig tilpasning av undervisnings- og pedagogiske metoder avhengig av den aktuelle situasjonen. Undervisningsmetodene og teknikkene som brukes tilsvarer betingelsene og tiden som er avsatt for studentene til å studere et bestemt emne. Bruker rimeligvis IKT i timene.

Denne typen aktivitet for lærere vurderes fra 0 til 10 poeng:

-0 - 3 poeng - læreren kan ikke de riktige metodene og teknikkene.

-4 - 6 poeng - eier dem i minimal grad;

-7 - 10 poeng - læreren kjenner dem tilstrekkelig;

Ris. 5. Ferdighetsnivå i arbeidsmetoder og arbeidsteknikker for hver del av programmet

I fig. Tabell 5 viser resultatene av diagnostikk av ferdigheter i metoder og teknikker for arbeid for hver del av programmet.

Når det gjelder ferdighetsnivået i metoder og teknikker for hver del av programmet, viste 25 % av lærerne et høyt nivå, mens 58 % viste et gjennomsnittsnivå. Dette lar oss konkludere med at de er fullt dyktige i pedagogiske metoder og teknikker. ¼ fra hele lærerstaben, som er en gjennomsnittlig indikator på utviklingsnivået for pedagogisk kompetanse.

I fig. Tabell 6 viser resultatene av evnen til å diagnostisere kunnskap, ferdigheter og evner til barn i henhold til deler av programmet.

Diagnostikk inkluderte analyse:

Tilstedeværelsen av et system for pedagogisk diagnostikk som gjenspeiler overholdelse av utviklingsnivået til studentene med kravene til det viktigste generelle utviklingsprogrammet til førskoleutdanningsinstitusjonen. Læreren er dyktig i ulike former for diagnostikk (samtale, observasjon, avhør, testing, sosiometri osv.). Læreren kjenner teknologien for diagnostikk, kan modifisere og utvikle sin egen metodikk ved å bruke vitenskapelige tilnærminger til kompileringen. Organisk kobler diagnostikk med pedagogisk materiale og pedagogisk arbeid, gjør umiddelbart endringer i pedagogisk prosess, under hensyntagen til de diagnostiske resultatene. Læreren har også alt nødvendig materiell for pedagogisk diagnostikk av elever (skjemaer, grafer, diagrammer, tabeller med kommentarer til dem). Diagnoseteknikkene som brukes har kontroll- og måleinstrumenter.

Denne typen lærerkunnskap vurderes fra 0 til 10 poeng:

-0 - 3 poeng - fraværende eller delvis tilstede, læreren har dårlig kunnskap om diagnostiske teknikker;

-4 - 6 poeng - teknikker er tilgjengelige, ikke fullt ut forstått, oppfyller delvis de diagnostiske kravene.

-7 - 10 poeng - oppfyller fullt ut, læreren kjenner den diagnostiske metodikken, fyller ut all nødvendig dokumentasjon i tide.

Ris. 6. Nivå av evne til å diagnostisere kunnskap, evner og ferdigheter til barn i henhold til delene av programmet

Data i fig. 6 viser at 33 % av lærerne har et svakt danningsnivå, selv om diagnostikk er et viktig ledd i alt forskning og pedagogisk arbeid.

Tabell 5. Konstatering av resultat av diagnostisering av fagkompetansen til pedagoger ved MBDOU nr. 38.

Nivå av kunnskap til lærere i utdanningsprogrammet til førskoleutdanningsinstitusjonen Nivå av selvkontroll, generalisering - lærerens egen. erfaring Kunnskapsnivå for programmets mål og mål for hver del av programmet Kunnskapsnivå om programinnholdet for deres aldersgruppe Ferdighetsnivå i arbeidsmetoder og teknikker for deler av programmet Ferdighetsnivå i diagnostisering av kunnskap, ferdigheter og evner til barn i avsnitt av programmetPoeng (fra 0-20) Poeng (fra 0-9) Poeng (fra 0-10) Poeng (fra 0-10) Voronova M.V 20991099 Pyankova A.V Tarasova E.V. 1978996 Mironova O.V. 1876775 Nikolaeva O.A. 1766775 Kashirina N.V. 1766665 Leshakova N.V. Vlasova S.M.1153433Andreeva O.P.1032321

Dermed tillot diagnostikken av dannelsesnivået for pedagogisk kompetanse til lærere i førskoleutdanningsinstitusjoner oss å konkludere med at den valgte modellen for den metodiske tjenesten til MDOU nr. 38 ikke tillater å fullt ut sikre veksten av pedagogisk kompetanse og utvikling av kreativt potensiale til hver lærer, samt å gjennomføre den pedagogiske prosessen på et høyt nivå, under hensyntagen til behovene elevene og forespørsler fra foreldresamfunnet, spesielt i forhold til unge lærere, metodisk arbeid i forhold til hvem som skal være systematisk og målbevisst.

2.2 Utvikling og gjennomføring av prosjektet «Skole for unge spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjoner»

fagkompetanse lærerspesialist

Basert på resultatene fra den diagnostiske fasen av studien ved MDOU nr. 38, i løpet av studieåret 2012-2013, ble prosjektet «Skole for unge spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjoner» utviklet og implementert.

Mål: dannelse av den profesjonelle aktiviteten til en ung spesialist gjennom hjelp til å forbedre de faglige ferdighetene til begynnende MBDOU-lærere på et organisatorisk og metodisk grunnlag.

1.Hjelp en ung spesialist med å tilpasse seg et nytt team.

2.Skape forutsetninger for å identifisere faglig orientering.

.Dannelse av faglige ferdigheter, akkumulering av erfaring, søk etter de beste metodene og teknikkene for å jobbe med barn.

.Dannelse av din egen stil på jobben.

.Utvikling av kreative evner i selvstendig undervisningsvirksomhet

Kalenderen og temaplanen for gjennomføringen av prosjektet «Skole for unge spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjoner» er presentert i tabell 6.

Tabell 6. - Kalender og temaplan for gjennomføringen av prosjektet «Skole for unge spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjonen»

nr. Emne Arbeidsformer Datoer Ansvarlig 1. Kjennetegn ved utviklingen av små barn Feiring «Innvielse til lærere» Teori: 1. Kjennetegn ved utviklingen av barn i 2. og 3. leveår, konsultasjon 2. Psykologiske kjennetegn ved små barn , konsultasjon Praksis: - Diagnose av nevropsykologisk utvikling av små barn alder (K.L. Pechora) 2-4 uke september Unge spesialister Lærer-psykolog Lærere tidlig aldersgruppe 2. Tilpasning av små barn til barnehagens forhold: - Mini-. pedagogisk råd "Tilpasning av barn i førskoleutdanningsinstitusjoner" - Funksjoner ved utvikling av taleaktivitet for barn i tilpasningsperiode, konsultasjon Praksis: - Lage en kartotek over spill for tilpasning - Utarbeidelse av dokumentasjon oktober Førskolelærere Lærer-psykolog Unge spesialister 3 Funksjoner ved små barns daglige rutine: - Jeg lever i henhold til timeplanen. - Regler for organisering av rutineprosesser notat - Funksjoner ved lek for barn 2-3 år konsultasjon - Organisering av lekeaktiviteter, konsultasjon Praksis: - Test på organisering av lekeaktiviteter - Gjensidig visning av rutinemessige øyeblikk og spill i tidlige aldersgrupper. - Utvikle en langsiktig plan for utvikling av lek i tidlig alder - Besøke rutinestunder og demonstrere lekeaktiviteter av lærere - mentorer NovemberSt. sykepleier St. pedagog Unge spesialister Lærer-mentor St. lærer St. pedagog Unge spesialister Lærere - mentorer 4. Helseforbedring av små barn Teori: - Planlegging og organisering av kroppsøvingsaktiviteter konsultasjon. - Tips for svømming til små barn, konsultasjon. - Helseforbedring av barn i en barnehagekonsultasjon Praksis - Vannleker med små barn - lærer-mentor som viser korrigerende og herdende aktiviteter - Rundebord "Hva avhenger et barns helse i tidlig alder av" desemberSt. lærer Fakultetsinstruktør St. sykepleier Kroppsøvingsinstruktør Lærere - mentorer Art. lærer 5. Arbeide med foreldreTeori: - Hvordan gjennomføre en foreldremøtekonsultasjon - Arbeidsformer med foreldrenotat. - Samarbeid med foreldre om miljøundervisning av barn, konsultasjon - Samhandling med familier. Utradisjonelle arbeidsformer med foreldrekonsultasjon Praksis: - Gjensidig oppmøte på foreldremøter. - Forretningsspill «Hva? Hvor? Når?" om emnet "Fordeler og ulemper med å jobbe med foreldre" Januar Lærere ved førskoleutdanningsinstitusjonen St. lærer Unge spesialister Lærere-mentorer Lærere-mentorer Art. lærer 6. Sanseutvikling og visuell aktivitet i tidlige aldersgrupper Teori: - Organisering av sansehjørne i gruppekonsultasjon - Leke med vann og sandkonsultasjon. - Hvordan barnas tegning fremstår og utvikler konsultasjon Praksis: - "Workshop of a young specialist" - produksjon av sansespill og hjelpemidler. - Spill med vann og sand demonstrasjon av lærere-mentorer februarSt. lærer Lærer-mentorer Lærer-psykolog St. pedagog Unge spesialister Lærere-mentorer 7. Taleutvikling og kognitiv utvikling av små barn. - Metodiske anbefalinger for utvikling av tale hos små barn konsultasjon - Kognitive prosesskonsultasjon - Bli kjent med miljøet i tidlig alder konsultasjon Praksis: - Gjensidig oppmøte på undervisning om temaet. - Demonstrasjon av klasser ved førskolelærere Lærere-mentorer Art. pedagog Lærer-psykolog Unge spesialister St. pedagog Lærere ved førskoleopplæringsinstitusjon 8. Fagbasert utviklingsmiljø i tidlige aldersgrupperTeori: - Prinsipper for å konstruere et fagbasert utviklingsmiljø i henhold til Petrovsky - Fagbasert utviklende lekemiljø i tidlige aldersgrupper Praksis - Briefing «Fagbasert utviklingsmiljø. miljø som grunnlag for en individuell tilnærming til barnet» aprilSt. lærer Unge spesialister St. lærer

På den første fasen av prosjektet ble unge spesialister med i rekken av lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner. Som en del av dette stadiet ble det holdt en ferie for begynnende lærere «Dedikasjon til lærere» (vedlegg 4).

På denne festivalen gjennomgikk unge spesialister forskjellige tester: de sang barnesanger, vuggesanger, marsjerte til musikk, løste problematiske pedagogiske situasjoner, tok eden til en ung lærer, etc. Manuset er utarbeidet av musikksjefen. Også fra mentorene vil nybegynnere motta et notat "Noen tips og forbud for en begynnende lærer" (vedlegg 4). På slutten var det teselskap.

Helt fra første dag orienterte førskoleutdanningsinstitusjonens metodolog lærere mot å stadig utvide sin kunnskap, mestre avanserte metoder og teknikker i arbeid med barn og forstå hemmelighetene til utdanning. En av hovedoppgavene til metodologen var å gi bistand til å organisere den pedagogiske prosessen.

Siden dette stadiet var en av de viktigste og vanskeligste, la oss dvele mer detaljert på metodologens arbeid med den unge spesialisten i denne perioden.

Etter initiering som lærer ble nybegynnerlæreren sendt til gruppen der en erfaren førskolelærer jobbet, som ble hans mentor, ga nødvendige konsultasjoner, demonstrerte klasser, organiserte turer for barn, etc. Siden ingen råd, historier, forklaringer vil hjelpe så mye som et personlig eksempel.

Den unge læreren tilbrakte flere dager under veiledning av en metodolog i en førskoleutdanningsinstitusjon på et praksisopphold med sin mer erfarne kollega, dvs. de jobber sammen med en gruppe mentorbarn. I løpet av denne tiden møtte han elevene, foreldrene, assistentlæreren, studerte gruppens daglige rutine, dokumentasjon osv. Alle spørsmål som dukket opp ble diskutert etter arbeidsskiftet i nærvær av en metodolog.

Bekjentskap med talentfulle lærere, erfaring med innovative aktiviteter og dens frukter spilte en viktig rolle i dannelsen av det pedagogiske idealet til en ung spesialist, og noen ganger i justeringen.

Arbeidet med unge spesialister var basert på tre aspekter ved deres aktiviteter:

-"Metodolog - ung spesialist" - skaper forhold for enkel tilpasning av en ung spesialist til arbeid, og gir ham nødvendig kunnskap, ferdigheter og evner;

-"Ung spesialist - et barn og hans forelder" - dannelsen av lærerens autoritet, respekt og interesse for ham blant barn og deres foreldre;

-"Ung spesialist - kollega" - gir full støtte fra kolleger.

I mellomtiden var hovedoppgaven å utvikle spesiell oppmerksomhet til ferdighetene til praktisk anvendelse av den teoretiske kunnskapen læreren har tilegnet seg. Utilstrekkelig mestring av disse ferdighetene tvang nybegynneren til å engasjere seg i selvopplæring. Og her var rollen til metodologen uunnværlig, som introduserte den unge læreren for utstyret og åpningstidene til metodologisk kontor, og gjorde et utvalg metodologisk litteratur og tidsskrifter om spørsmål av interesse.

Å hjelpe en ung spesialist innebar også uunngåelig en vurdering av undervisningsaktivitetene hans. Metodologen måtte være så taktfull som mulig i sine uttalelser, spesielt hvis de var kritiske. Det var viktig å la seg lede av Theodore Roosevelts prinsipp: «Bare den som ikke gjør noe gjør ingen feil. Ikke vær redd for å gjøre feil - ikke vær redd for å gjenta feil."

Møter til "Skolen for unge spesialister i førskoleutdanningsinstitusjonen" ble holdt en gang i måneden i henhold til en plan utarbeidet under hensyntagen til forespørsler og vanskeligheter fra nybegynnere. Erfarne, kreative spesialister var også involvert i skolens arbeid. Teoretiske og praktiske problemstillinger ble vurdert i skolen.

For unge lærere som har jobbet i 1-2 måneder, ble det holdt en diskusjon om temaet "Tilpasning av en ung spesialist i en førskoleutdanningsinstitusjon." Læreren delte sine vansker og problemer, og teamet lette i fellesskap etter måter å løse dem på. Diskusjoner der kontroversielle spørsmål om pedagogisk teori og praksis ble diskutert var en suksess. Hver lærer ga uttrykk for sin mening og forsvarte den. Åpne klasser etterfulgt av diskusjon av det som ble sett, samt workshops der teoretisk stoff ble støttet av praktiske eksempler og demonstrasjoner av individuelle teknikker og arbeidsmåter, ble aktivt brukt.

Spørsmål om utdanning og opplæring diskuteres også under rundebord med deltagelse av lærer-mentorer.

Unge førskolelærere følte også behov for rettidig positiv vurdering av arbeidet sitt. Ofte analyserer ledelsen av en førskoleutdanningsinstitusjon arbeidet til en lærer, styrt av eksterne tegn. Ro i gruppen betyr at alt er i orden. Men det viktigste er ikke ekstern disiplin, men om læreren var i stand til å innpode høflighet hos barn, lærte dem å behandle andre med respekt og vet hvordan de skal gi rettidig hjelp til alle som trenger det. Dette var først og fremst oppmerksomheten, og etter å ha lagt merke til de pedagogiske suksessene til nykommeren, noterte ledelsen dem høyt. Tross alt løfter ros humøret ditt, stimulerer deg, inspirerer til tillit og øker interessen for arbeidet ditt. I team der tilliten til lærerens positive egenskaper kombineres med høye krav til ham, lever gode tradisjoner, en ånd av høyt ansvar, kameratslig gjensidig hjelp og kreativt initiativ. Under slike forhold kommer nybegynnerlæreren raskt og smertefritt inn i lærerstaben.

Et spesielt spørreskjema vil også bidra til å bestemme strategien og taktikken for metodologens aktiviteter i forhold til arbeidet til den unge spesialisten (vedlegg 5).

Ved undervisning ved School of Young Specialists of Preschool Educational Institution ble ulike teknikker brukt: løsning av pedagogiske situasjoner, en metode for å simulere en lærers arbeidsdag, idédugnad og løsning av kryssord. Alt dette lar deg avklare kunnskapen din om et spesifikt emne og utvide horisonten din.

Ulike former for arbeid med unge spesialister bidro til utvikling av kognitiv interesse for yrket, aktiv utvikling av teknikker for arbeid med barn og deres foreldre, og hadde en positiv innvirkning på å forbedre faglige aktiviteter.

Unge spesialister deltok i det metodiske arbeidet til førskoleutdanningsinstitusjonen, besøkte byens metodiske foreninger, diskuterte og analyserte, sammen med metodologen og lærermentorene, arbeidserfaringen til lærere ved førskoleutdanningsinstitusjonen og byen Jekaterinburg.

På slutten av skoleåret presenterte nybegynnere lærere en presentasjon av sine prestasjoner på et minipedagogisk råd og produserte album eller aviser.

Ved slutten av skoleåret tilpasset unge lærere seg til det nye teamet, konsoliderte og praktiserte innholdet og metodene for pedagogisk støtte for barns utvikling, samhandling mellom foreldre og førskolelærere, tilegnet under studiene ved universitetet.

2.3 Resultater av prosjektet "Skole for unge spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjoner"

For å vurdere effektiviteten av prosjektet "Skole for unge spesialister fra førskoleutdanningsinstitusjoner", ble det gjennomført en ny diagnose av den pedagogiske kompetansen til lærere i førskoleutdanningsinstitusjoner.

I fig. 7 presenterer resultatene av konstateringen og sluttfasen av studien i henhold til spørreskjema nr. 1.

Ris. 7. Nivå på pedagogisk kompetanse

Data i fig. 7 viser at 10 % flere lærere viste høy grad av utvikling av pedagogisk kompetanse, og et lavt nivå falt til 5 %. Lærere har økt kunnskapsnivået om utdanningsprogrammet implementert i institusjonen, og har blitt mer aktive i å oppdatere utdanningsaktiviteter og organisere integreringsprosesser. Blant de diagnostiserte lærerne begynte nybegynnere å skille seg ut.

I den andre delen av diagnostikken ble det utført en komparativ analyse av resultatene fra konstaterings- og sluttstadiene av studien ved hjelp av spørreskjema nr. 2, som hadde som mål å stimulere lærere til å forstå og løse sine faglige problemer. Av 47 potensielle problemer ved førskoleutdanningsinstitusjoner identifiserte lærere prioriterte problemer ved hjelp av rangeringsmetoden (tabell 7).

Tabell 7. Prioriterte problemer i det pedagogiske arbeidet til førskolelærere i henhold til resultatene fra konstaterings- og sluttfasen av studien i henhold til spørreskjema nr. 2

Problemer med å fastslå studietrinn, % Studiens sluttfase, % Konflikter med lærere, foreldre, ledelse125 Feil styringsstrategi av førskoleopplæringsinstitusjoner85 Svak system for videreutdanning av førskoleopplæringsinstitusjoner lærere117 Lav motivasjon av lærere1812 Lavt arbeidsorganiseringsnivå66 Manglende klare kriterier for å vurdere lærernes aktiviteter825 Fravær eller total kontroll over førskoleutdanningsinstitusjoner administrasjon812 Negativ holdning hos foreldre95 Komplekse utdanningsprogrammer128 Andre problemer81 5

Dataene i tabell 7 viser at hovedproblemene i det pedagogiske arbeidet til ansatte i førskoleutdanningsinstitusjoner var mangelen på klare kriterier for vurdering av lærernes aktiviteter (25 %), noe som viser behovet for å utvikle et system for å vurdere kvaliteten på arbeidet. av førskolelærere. Samtidig har problemer som lav motivasjon hos lærere, komplekse utdanningsprogrammer, konflikter med lærere, foreldre og ledelse blitt mindre akutte for lærere. Også blant de begynnende lærerne ble positive aspekter notert i arbeidet med foreldre, og foreldre begynte på sin side å ta en mer aktiv del i barnehagens liv, noe som gjorde det mulig å redusere konfliktnivået og sette nye mål. i arbeidet med å øke motivasjonen til lærerstaben ved førskoleutdanningsinstitusjonen.

Den tredje delen av undersøkelsen bidro til å identifisere lærere som er i stand til å arbeide i selvkontrollsystemet og generalisere sin egen positive undervisningserfaring (fig. 8).

Ris. 8. Nivå på lærerens evne til å arbeide i selvkontrollsystemet

I følge resultatene av denne studien viste allerede 30 % et høyt nivå av selvkontroll, analytiske evner, refleksjon og empati, evnen til å innrømme og rette feil, nøyaktig forestille seg hva som må jobbes med, og evnen til å identifisere poeng. av kontroll. Også resten av lærerne flyttet til mellomtrinnet, noe som innebærer evnen til i større grad å analysere atferden og rollen til andre deltakere i den pedagogiske prosessen, men samtidig innrømme noen feil, rette dem og planlegge.

Den fjerde delen av spørreskjemastudien gikk ut på å fylle ut et diagnosekort over utviklingsnivået for faglig kompetanse hos førskolelærere.

I fig. Figur 9 presenterer indikatorer på kunnskapsnivået om programmål og læreroppgaver for hver del av programmet på konstaterings- og sluttstadiet av studiet.

Ris. 9. Indikatorer for kunnskapsnivået om programmål og læreroppgaver for hver del av programmet

Data i fig. 9 viser at for 45 % av førskolelærerne økte kunnskapsnivået om programmål og oppgaver i lærernes arbeid for hver del av programmet til et høyt nivå, og ingen av lærerne viste et lavt nivå. Dette lar oss konkludere med at en integrert tilnærming til arbeidet til den metodiske tjenesten med nybegynnere ved førskoleutdanningsinstitusjoner lar oss tette hullene til lærere i kunnskap om utdanningsprogrammer og øke motivasjonsnivået for selvlæring.

I fig. Figur 10 viser indikatorer på kunnskapsnivået om innholdet i programdelene fordelt på aldersgruppe på konstaterings- og sluttstadiet av studiet.

Ris. 10. Indikatorer for kunnskapsnivå om innholdet i programdelene etter aldersgruppe

Når det gjelder kunnskapsnivået om innholdet i programdelene i deres aldersgruppe: På sluttfasen av studien viste 37 % av lærerne et høyt nivå og 60 % et gjennomsnittsnivå. Dette forklares av det systematiske arbeidet med mesterklasser og seminarer for førskolelærere, samt det aktive arbeidet til metodologisk råd, som har blitt omfattende, samt tilleggsarbeidet til skolen for begynnende førskolelærere.

I fig. Tabell 11 viser indikatorer på evnenivået til å diagnostisere kunnskap, evner og ferdigheter til barn i henhold til deler av programmet på konstaterings- og sluttstadiet av studien.

Ris. 11. Indikatorer på evnenivået til å diagnostisere kunnskap, ferdigheter og evner til barn i henhold til delene av programmet

Data i fig. 11 viser at 20 % av lærerne viste et høyt nivå, som er 12 % mer sammenlignet med konstateringsfasen av studien. Dataene som er innhentet lar oss konkludere med at den metodiske tjenesten må fortsette å jobbe i denne retningen for å studere ferdighetene til lærere for å diagnostisere kunnskap, ferdigheter og evner til barn i delene av programmet.

I fig. Figur 12 presenterer indikatorer på ferdighetsnivået i arbeidsmetoder og arbeidsteknikker for hver del av programmet på konstaterings- og sluttstadiet av studiet.

Ris. 12. Indikatorer for ferdighetsnivået i arbeidsmetoder og -teknikker for hver del av programmet

Når det gjelder ferdighetsnivået i metoder og teknikker for hver del av programmet, viste 40 % av lærerne et høyt nivå, mens 50 % viste et gjennomsnittsnivå. Dette lar oss konkludere med at 90 % av lærerne har fullt ut mestrer pedagogiske metoder og teknikker, noe som gjorde det mulig å øke det generelle faglige nivået til hele lærerstaben.

Den gjentatte diagnostikken av dannelsesnivået for pedagogisk kompetanse hos lærere i førskoleutdanningsinstitusjoner gjorde det mulig for oss å konkludere med at det generelle nivået av faglig kompetanse hos lærere i førskolelærere har økt betydelig, inkludert på grunn av nybegynnere, med hvem som en del av det metodologiske arbeidet, prosjektet "School of a Beginning Specialist of Preschool Educational Institution" ble utviklet og gjennomført "

Gjennomføring av prosjektet «Skole for unge spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjoner» i løpet av studieåret gjorde det mulig å:

-å praktisere innholdet og metodene for pedagogisk støtte for barns utvikling, samhandling mellom foreldre og lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner, lært i løpet av studietiden ved universitetet;

-mestre teknikker rettet mot å forene lærerstaben og overføre undervisningserfaring fra en generasjon til en annen;

-bidratt til dannelsen av optimal pedagogisk kommunikasjon mellom en nybegynnerspesialist og medlemmer av lærerstaben, med barn og deres foreldre, inkludert effektive forhold for vellykket faglig utvikling av en ung lærer:

1.Involvere en ung spesialist i aktivt faglig samarbeid med medlemmer av lærerstaben.

2.Bevæpning av en ung lærer med erfaring fra faglig samarbeid.

.Skape en "optimistisk human atmosfære" for undervisningsaktivitetene til en ung lærer.

Som et resultat ble det utviklet praktisk materiale i form av: "The Code of Ethics for Young Specialists", en brosjyre for unge spesialister "Regler for atferd og kommunikasjon av en lærer i en førskoleutdanningsinstitusjon", anbefalinger "The culture of teacher's tale”, utvikling av utradisjonelle former for samhandling med familien. Resultatet av arbeidet var avholdelsen av en profesjonell regional konkurranse "Ung lærer - vellykket lærer."

Tabell 8. Resultatet av diagnostisering av fagkompetansen til lærere ved MBDOU nr. 38 basert på resultatene fra prosjektet «Skole for unge spesialister i førskoleopplæringsinstitusjon»

Nivå av kunnskap til lærere i utdanningsprogrammet til førskoleutdanningsinstitusjonen Nivå av selvkontroll, generalisering - lærerens egen. erfaring Kunnskapsnivå for programmets mål og mål for hver del av programmet Kunnskapsnivå om programinnholdet for sin aldersgruppe Ferdighetsnivå i arbeidsmetoder for deler av programmet Ferdighetsnivå i å diagnostisere kunnskap, ferdigheter og evner til barn i deler av programmet. programPoeng (fra 0-20)Poeng (fra 0-9)Poeng (datert 0-10) poeng (fra 0-10) poeng (datert 0-10) Voronova MV.2091010101010PYANKOVA A.V.V.V.V.V.V. 2089786NIKOLAEVA O.A.1789786kashirina N. V.1788776Leshakova N.V.1787675Sheveleva O.I.1677675Savanok Yu.Z.1676665Startseva Yu.Yu.15750 3333

Dermed bidro arbeidet til den profesjonelle foreningen til utviklingen av interesse for yrket, aktiv utvikling av teknikker for å jobbe med barn og deres foreldre, har en positiv innvirkning på å forbedre den profesjonelle aktiviteten til en ung spesialist, og tillot lærere som gjør det. ikke ha profesjonsutdanning for å tilegne seg grunnleggende kunnskaper om det grunnleggende innen pedagogikk og psykologi, for å mestre grunnleggende om pedagogiske ferdigheter. I løpet av studietiden innså unge lærere behovet for å få profesjonell pedagogisk utdanning for å realisere seg mer fullstendig i yrket og være trygge på fremtiden.

Konklusjon

Så på slutten av dette arbeidet kan vi trekke følgende konklusjoner:

1.Fagkompetansen til en førskolelærer kan defineres som evnen til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter, bestemt av jobbkrav basert på grunnleggende vitenskapelig utdanning og en emosjonell og verdibasert holdning til undervisningsaktiviteter. Det forutsetter besittelse av faglig betydningsfulle holdninger og personlige egenskaper, teoretisk kunnskap, faglige ferdigheter.

2.Samarbeid med lærere for å utvikle faglig kompetanse sikrer lærerstabens stabile arbeid, full, helhetlig utvikling og oppdragelse av barn, deres høykvalitets assimilering av programmateriell i samsvar med alder og individuelle egenskaper, samt øker effektiviteten av utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjoner. I tillegg deltar førskolelærere aktivt i byens metodologiske foreninger, hver lærer kan realisere sine kreative evner i aktiviteter med barn.

.Alle former for utvikling av faglig kompetanse hos en førskolelærer kan representeres i form av to sammenhengende grupper:

gruppeformer for metodisk arbeid (pedagogiske råd, seminarer, workshops, konsultasjoner, kreative mikrogrupper, åpne visninger, arbeid med vanlige metodiske emner, forretningsspill osv.);

individuelle former for metodisk arbeid (egenutdanning, individuelle konsultasjoner, intervjuer, praksisplasser, veiledning osv.).

4.Den utførte diagnostikken av utviklingsnivået for pedagogisk kompetanse hos lærere i førskoleutdanningsinstitusjoner lar oss konkludere med at den tidligere valgte arbeidsmodellen til den metodiske tjenesten til MDOU nr. 38 ikke fullt ut sikret veksten av pedagogisk kompetanse og utviklingen av det kreative potensialet til hver lærer. Det var vanskeligheter med å implementere den pedagogiske prosessen på et høyt nivå, under hensyntagen til elevenes behov og forespørsler fra foreldresamfunnet, spesielt i forhold til unge lærere, metodisk arbeid, i forhold til hvilket det skulle være systematisk og målrettet.

5.Basert på resultatene fra den diagnostiske fasen av studien ved MDOU nr. 38, i løpet av studieåret 2012-2013, ble prosjektet «Skole for unge spesialister ved førskoleutdanningsinstitusjoner» utviklet og implementert. Ved gjennomføring av undervisning innenfor rammen av dette prosjektet ble ulike teknikker brukt: løsning av pedagogiske situasjoner, en metode for å simulere en lærers arbeidsdag, idédugnad, løsning av pedagogiske kryssord. Alt dette tillot oss å avklare kunnskapen vår om et spesifikt tema og utvide horisonten vår. Unge spesialister deltok i det metodiske arbeidet til førskoleutdanningsinstitusjoner, besøkte byens metodologiske foreninger, diskuterte og analyserte, sammen med en seniorlærer og mentorlærere, arbeidserfaringen til lærere ved andre førskoleutdanningsinstitusjoner i Jekaterinburg.

.Den gjentatte diagnostikken av nivået for dannelse av pedagogisk kompetanse hos førskolelærere gjorde det mulig for oss å konkludere med at det generelle nivået av faglig kompetanse hos førskolelærere har økt betydelig, inkludert ved å øke nivået av faglig kompetanse til nybegynnere, med hvis deltakelse, som en del av metodisk arbeid, prosjektet "Skole for nybegynner førskolespesialist." Arbeidet til fagforeningen bidro til utvikling av interesse for yrket og aktiv utvikling av teknikker for arbeid med barn og deres foreldre. Det hadde en positiv innvirkning på å forbedre den profesjonelle aktiviteten til en ung spesialist, slik at lærere som ikke har en profesjonell utdannelse kan få grunnleggende kunnskap om det grunnleggende om pedagogikk og psykologi, og å mestre det grunnleggende om pedagogiske ferdigheter.

Bibliografi

1.Ordre fra Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen (Russlands utdannings- og vitenskapsdepartement) datert 20. juli 2011 nr. 2151 Moskva "Om godkjenning av føderale statlige krav til betingelsene for gjennomføring av det grunnleggende generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring» // Russisk avis datert 21. november 2011.

2.Antsyferova L.I. Utvikling av personligheten til en spesialist som et emne i hans profesjonelle liv // Psykologiske studier av problemet med å utvikle personligheten til en profesjonell / Ed. V.A. Bodrova et al. - M., 1991. - S. 27 - 43.

.Atmakhova L.N. Organisering av metodetjenestens virksomhet som en betingelse for utvikling av faglig kompetanse hos lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner: Dis. Ph.D. Ped. Vitenskaper: 13.00.07 Ekaterinburg, 2006. - 177 s.

.Afonkina Yu.A. Overvåking av den profesjonelle aktiviteten til lærere i førskoleutdanningsinstitusjoner: diagnostisk journal. - M.: Lærer, 2013. - 78 s.

.Bagautdinova S.F. Funksjoner ved metodisk arbeid i en moderne førskoleutdanningsinstitusjon. // Ledelse av førskoleutdanningsinstitusjoner. - 2010. - Nr. 3. Med. 82 - 85.

.Belaya K.Yu. Metodearbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner: analyse, planlegging, skjemaer og metoder. - M.: Perspektiv, 2010. - 290 s.

.Bespalko V.P. Grunnleggende om teorien om pedagogiske systemer. - Voronezh, 1977. - 188 s.

.Bitina B.P. Pedagogisk diagnostikk: essens, funksjoner, utsikter // Pedagogikk, 2010. - Nr. 6. - S. 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Leder for førskoleutdanningsinstitusjon. - M., 2009. - 144 s.

.Borisova O.A., Lipova I.V. Hvordan hjelpe en lærer med å bestå sertifisering. Moderne trender og teknologier, analyse og ekspertise, rådgivning. - M.: Uchitel, 2013. - 245 s.

.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Systemet med skolearbeid med unge spesialister. - Volgograd, 2011. - 443 s.

.Vasilenko N.P. Diagnostikk og organisering av metodisk arbeid. R\n Don. - M., 2012. - 380 s.

.Vasilyeva A.I. Senior barnehagelærer. - M., Education, 2011. - 143 s.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodearbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner: effektive former og metoder. - M.: Perspektiv, 2011 - 278 s.

.Volobueva L.M. Aktive undervisningsmetoder i det metodiske arbeidet til førskoleutdanningsinstitusjoner. // Ledelse av førskoleutdanningsinstitusjoner, 2012. - Nr. 6. - S. 70 -78.

.Volobueva L.M. Arbeid av en senior førskolelærer med lærere. - M.: TC Sfera, 2011. - 296 s.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. Om å lede en barnehage. - M., 2010. - 151 s.

.Førskoleutdanningsinstitusjon: planlegging og metodisk arbeid: pedagogisk og metodisk manual / forfatter.-komp. T.A. Korobitsyna, B.Yu. Pakhomova - Arkhangelsk: JSC IPPK RO, 2010. - 265 s.

.Dubeykovskaya Ya Stopp. Personale. Personalledelse for smarte mennesker. - Ekaterinburg: Ural University Publishing House, 2011. - 224 s.

.Dubrova V.N., Milashevich E.P. Organisering av metodisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner. - M., 2009. - 109 s.

.Dubrova V.N. Organisering av metodisk arbeid i førskoleinstitusjon / V.N. Dubrova, E.P. Milashevich. - M.: Ny skole, 2010. - 128 s.

.Emelyanov Yu.N. Dannelsesteori og praksis for å forbedre kommunikativ kompetanse. M.: Utdanning, 2010. - 183 s.

.Esenkov Yu.V. Organisatorisk og pedagogisk system for å styre utviklingen av en profesjonell utdanningsinstitusjon. Sammendrag - Ulyanovsk - 2006. - 34 s.

.Zagvozdkin V.K. Reformere undervisning og læring basert på en kompetansebasert tilnærming. Basert på materialer fra tyske kilder / V.K. Zagvozdkin // Kompetansebasert tilnærming som en måte å oppnå en ny kvalitet på utdanningen. M., 2003. - s. 184-198.

.Zvereva O.L. Foreldremøter ved førskoleutdanningsinstitusjoner. Verktøysett. - M.: Lærer, 2011. - 55 s.

.Zvereva O.L., Krotova T.V. Kommunikasjon mellom lærere og foreldre i førskoleutdanningsinstitusjoner: Metodisk aspekt. - M.: Lærer, 2009. - 116 s.

.Ivanov D.A. Kompetansebasert tilnærming i utdanning. Problemer, konsepter, verktøy / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK og PRO, 2011. - 101 s.

.Kodzhaspirova G.M. Kultur for profesjonell selvutdanning av en lærer. - Moskva, 2010. - 390 s.

.Komissarova T.A. Personalledelse: Lærebok. - M.: Delo, 2011. - 334 s.

.Konarzhevsky Yu.A. Pedagogisk begivenhet: sammensetning, struktur, analyse. - Magnitogorsk: Forlag Magnitogorsk. stat ped. inta, 1979. - 177 p/

.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Psykologi i praksis av en utdanningsleder. - St. Petersburg: KARO, 2010. - 176 s.

.Krymov A.A. Du er personalsjef. Yrke? Håndverk? Skjebne? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudaev M.R. Metodikk og metoder for pedagogisk forskning. Opplæringen. - Maykop: ASU, 2009. - 209 s.

.Kuzmina N.V. Lærerens evner, begavelse og talent. - L., 1985.

.Levshina N.I. Informatisering som betingelse for effektivitet av kontroll og analytiske aktiviteter // Førskoleutdanningsledelse, 2012. - Nr. 2. - s. 10-12.

.Losev P.N. Ledelse av metodisk arbeid i en moderne førskoleopplæringsinstitusjon. - M., 2011. - 152 s.

.Markova L.S. Ledelsesaktiviteter til lederen av en sosial institusjon. - M., 2011. - 160 s.

.Mikliaeva N.V. Utviklingsprogram og utdanningsprogram for førskoleutdanningsinstitusjoner: kompileringsteknologi, konsept, 2012. - 176 s.

.Mikliaeva N.V. Innovasjoner i barnehagen. - M.: Perspektiv, 2011. - 289 s.

.Mikliaeva N.V. Tester for vurdering av faglig beredskap til førskolelærere: en metodisk manual. - M.: Perspektiv, 2010. - 229 s.

.Nikishina I.V. Diagnostisk og metodisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner. - Volgograd. 2011. - 156 s.

.Nikishina I.V. Diagnostisk arbeid i en førskoleinstitusjon: erfaring, teknologi. - Volgograd, 2009. - 288 s.

.Nikishina I.V. Metodearbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner: organisering, ledelse. - Volgograd, 2010. - s. 65-77.

.Nikishina I.V. Vitenskapelig og metodisk støtte av nye teknologier i systemet for metodisk arbeid. - Volgograd, 2009. - 178 s.

.Nikishina I.V. Teknologi for styring av metodisk arbeid i en utdanningsinstitusjon // Volgograd, 2009. - 209 s.

.Pakhomova E. Metodologisk tjeneste: moderne krav og måter å transformere på. // Methodist, 2012. - 145 s.

.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Ledelse av førskoleopplæring. M., Akademiet, 1999.

.Poznyak L. Fundamentals of førskole utdanningsinstitusjon ledelse. - M., 2011. - S. - 4-5.

.Poznyak L.V. Leder for førskoleutdanningsinstitusjonens styringssystem. // Førskoleopplæring, 2010. - Nr. 1 s. 55.

.Sazhina S.D. Utarbeide opplæringsprogram for førskoleutdanningsinstitusjoner. Retningslinjer. - M.: Lærer, 2009. - 289 s.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Ledelsens psykologi. - R.n\ Don. 2007. - 512 s.

.Sterkina R.B. Førskoleutdanning i Russland. M.: AST, 2009. - 336 s.

.Tretyakov P.I., Belaya K.Yu. Førskoleopplæringsledelse basert på resultater. - M., 2011. - 290 s.

.Troyan A.N. Ledelse av førskoleopplæring. - M., 2011. - 151 s.

.Urvantsev L.P., Vasilyeva L.N. Psykologisk analyse av den kommunikative kompetansen til en fremtidig lege // Yaroslavl Psychological Bulletin-Yaroslavl, 2002. Utgave 9. - s. 99-105.

.Falyushina L.I. Kvalitetsstyring av utdanningsløpet i førskoleutdanningsinstitusjoner. - M.: ARKTI, 2011. - 262 s.

.Fedorova N.V. Organisatorisk personalledelse: Lærebok. - M.: KNORUS, 2011. - 416 s.

.Cherednichenko I.P., Telnykh N.V. Ledelsens psykologi. R.n. / Don. 2011. s. - 608.

.Shamova T.I., Davydenko T.M. Ledelse av utdanningsprosessen i en tilpasset skole. // Pedagogisk søk, 2012. - nr. 2. - S. 13 - 16

.Shchepotin A.F. Et effektivt system for metodisk arbeid med lærere. // Profesjonell utdanning, 2012. - Nr. 8. - s. 23-24.

.Yakovleva N.V. Psykologisk kompetanse og dens dannelse i prosessen med å studere ved et universitet (basert på en leges aktiviteter): avhandling... cand. psykol. Sci. Yaroslavl, 1994. - 178 s.

Avsløring av de grunnleggende konseptene til Federal State Education Standard for Educational Education: "Grunnleggende kompetanser til en lærer."

En pedagog som gjennomfører et grunnopplæringsprogram må utvikle den grunnleggende kompetansen som er nødvendig for å skape en sosial utviklingssituasjon for elever som tilsvarer det spesielle i førskolealder.

Disse kompetansene inkluderer:

1) sikre følelsesmessig velvære gjennom:

• direkte kommunikasjon med hvert barn;
• respektfull holdning til hvert barn, hans følelser og behov;

2) støtte til barns individualitet og initiativ gjennom:

• skape forutsetninger for at barn fritt kan velge aktiviteter, deltakere i fellesaktiviteter og materialer;
• skape forutsetninger for at barn kan ta avgjørelser, uttrykke sine følelser og tanker,
• ikke-direktiv bistand til barn, støtte til barns initiativ og selvstendighet i ulike typer aktiviteter (lek, forskning, design, kognitiv, etc.);

3) etablere regler for atferd og samhandling i ulike situasjoner:

• skape forhold for positive, vennlige forhold mellom barn, inkludert de som tilhører forskjellige nasjonale, kulturelle, religiøse samfunn og sosiale lag, så vel som de med forskjellige (inkludert begrensede) helseevner;
• utvikling av barns kommunikasjonsevner, slik at de kan løse konfliktsituasjoner med jevnaldrende
• utvikle barns evne til å jobbe i en gruppe jevnaldrende, løse problemer i felles distribuerte aktiviteter
• etablere atferdsregler innendørs, på tur, under pedagogiske aktiviteter utført i rutinemessige øyeblikk (møter og avskjeder, hygieneprosedyrer, måltider, lur), direkte pedagogiske aktiviteter, etc., presentere dem på en konstruktiv måte (uten anklager eller trusler) og i en form som er forståelig for barn;

4) bygge utviklingsutdanning fokusert på sonen for proksimal utvikling for hver student, gjennom:

• skape forutsetninger for å mestre kulturelle virkemidler;
• organisere aktiviteter som fremmer utviklingen av tenkning, fantasi, fantasi og barns kreativitet;
• støtte spontan lek av barn, berike den, gi leketid og rom;
• vurdering av den individuelle utviklingen av barn under observasjon rettet mot å bestemme av læreren effektiviteten av sine egne pedagogiske handlinger, individualisering av utdanning og optimalisering av arbeidet med en gruppe barn.

5) samhandling med foreldre (juridiske representanter) om spørsmål om barnets utdanning, deres direkte involvering i utdanningsaktiviteter, inkludert gjennom opprettelse av utdanningsprosjekter sammen med familien basert på å identifisere behov og støtte familiens utdanningsinitiativer.

Fastsettelse av atferdsregler.

For noen barn er barnehagen første gang de er fordypet i en gruppe. Derfor er det viktig å ikke kreve for mye av barn og forklare alle adferdsregler helt i begynnelsen av skoleåret.

Det er viktig å lage atferdsregler sammen med barna. Diskuter med barna om behovet for å innføre visse atferdsregler i barnehagen. La barna fortelle deg hva de synes om oppførselsreglene i gruppen. Kom opp med enkle atferdsregler sammen med barna dine. Når alle reglene er etablert, må du diskutere med barna hva hver av dem betyr. Forklar hva du ønsker å oppnå med hver regel.

Ta ett punkt av reglene til omtanke, rollespillsituasjoner der du skal gjøre det rette, i henhold til reglene, og så gi et eksempel på hvordan du ikke skal opptre i denne situasjonen. Legg ut de opprettede reglene på en fremtredende plass i gruppen og send dem til foreldrene for gjennomgang.

Det er viktig at barn med jevne mellomrom kan se på reglene gjennom dagen og minne seg selv på dem. Gi regelheftet til hvert barn og be dem forklare reglene for foreldrene sine. Foreldre må også forstå hvorfor du gjør alt dette. Ros barn som følger etablerte regler. Hvis du merker at noen barn oppførte seg riktig i en gitt situasjon, ros dem individuelt eller foran hele gruppen. Kom opp med spesielle setninger som vil minne barn om å oppføre seg riktig.

For eksempel: “U……. "Jeg er flink til å følge reglene, ikke slåss, og stille meg rolig i kø." Barn må være ansvarlig for å følge fastsatte regler. Du må gjenta disse reglene med dem hver dag og være et eksempel for dem ved å gjøre det rette i de situasjonene der barna gjorde noe annerledes enn du ønsker. Hvis du merker manglende overholdelse av atferdsreglene, ikke ignorer det. Sørg for å analysere situasjonen med barnet som brøt reglene eller med hele gruppen.

Eksempel på regler for bordetikett:

• bordet er alltid ryddig, rent og vakkert servert;
• vi sitter ved bordet med rene ansikter og hender;
• festen finner sted uten rop eller harde bemerkninger;
• Vi bruker bestikk og servietter riktig;
• Vi takker definitivt for maten og det felles måltidet.

Pedagogisk råd

"Profesjonell kompetanse til en lærer"

Mål:

Oppdatere utviklingen av faglig kompetanse til en lærer;

Aktivere form for videregående opplæring for lærere;

Analyse av lærerpersonalets faglige kompetanse og pedagogers generelle kultur

Lærerrådsplan

1. Faglig kompetanse hos læreren

1.2. Intellektuelt og kreativt spill "Profesjonell kompetanse til en lærer."

1.3. Spill "Kvaliteter"

2. Tips til lærere om å lage en portfolio.

2.1. Formål med porteføljen

3. Utarbeide en tidsplan for gjensidige besøk

1.1. Profesjonell kompetanse hos en lærer

1.1. Rapport «Faglig kompetanse hos en lærer er en nødvendig forutsetning for å forbedre kvaliteten i den pedagogiske prosessen.

Speaker Sokolova O.V.

Den faglige virksomheten til førskolelærere er mangefasettert og krever visse kunnskaper, evner, ferdigheter og egenskaper. I moderne pedagogisk litteratur er denne kunnskapen, evnene, ferdighetene og egenskapene forent av et slikt konsept som "profesjonell kompetanse". Basert på analysen av ulike definisjoner av dette konseptet, under hensyntagen til egenskapene til lærerens aktiviteter, kan følgende alternativ syntetiseres: den profesjonelle kompetansen til en førskolelærer er evnen til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter bestemt av kravene til stillingen , basert på grunnleggende vitenskapelig utdanning og en følelsesmessig og verdibasert holdning til undervisningsaktiviteter. Det forutsetter besittelse av faglig betydningsfulle holdninger og personlige egenskaper, teoretisk kunnskap, faglige ferdigheter.

Den nye sosiale orden rettet mot kontinuerlig pedagogisk utdanning kommer til uttrykk i form av krav til kvalifikasjoner til lærere som er i stand til selvstendig utvikling innen innovasjon innen utdanningsfeltet for førskolebarn.

For å danne en lærers kompetanse av høy kvalitet, kreves grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og evner, som vil bli forbedret i prosessen med selvutdanning.

Læreren må være kompetent i organisering og innhold av aktiviteter på følgende områder:

Pedagogisk og pedagogisk;

Pedagogisk og metodisk;

Sosialt og pedagogisk.

Utdanningsvirksomhet forutsetter følgende kompetansekriterier: gjennomføring av en helhetlig pedagogisk prosess; opprettelse av et utviklingsmiljø; sikre beskyttelse av barns liv og helse. Disse kriteriene støttes av følgende indikatorer på lærerkompetanse: kunnskap om mål, mål, innhold, prinsipper, former, metoder og midler for å undervise og utdanne førskolebarn; evnen til effektivt å utvikle kunnskap, ferdigheter og evner i samsvar med utdanningsprogrammet; evne til å administrere hovedaktivitetene til førskolebarn; evne til å samhandle med førskolebarn.

En lærers undervisning og metodiske aktiviteter forutsetter følgende kompetansekriterier: planlegging av pedagogisk arbeid; utforme undervisningsaktiviteter basert på analyse av oppnådde resultater. Disse kriteriene støttes av følgende kompetanseindikatorer: kunnskap om utdanningsprogrammet og metoder for å utvikle ulike typer barneaktiviteter; evne til å designe, planlegge og gjennomføre en helhetlig pedagogisk prosess; mestring av teknologier for forskning, pedagogisk overvåking, utdanning og opplæring av barn.

Den sosiopedagogiske virksomheten til en lærer forutsetter følgende kompetansekriterier: rådgivende bistand til foreldre; skape forhold for sosialisering av barn; beskyttelse av barns interesser og rettigheter. Disse kriteriene støttes av følgende indikatorer:

Kunnskap om grunnleggende dokumenter om barnets rettigheter og voksnes ansvar overfor barn; evne til å drive forklarende pedagogisk arbeid med foreldre og spesialister i førskolepedagogikk.

1.2. Intellektuell - kreativt spill

"Profesjonell kompetanse hos en lærer."

Mål: Aktivere en form for videreutdanning for lærere. Analyser på en leken måte lærerpersonalets faglige kompetanse og den generelle kulturen til førskolelærere.

På dette stadiet av lærerrådets arbeid er det nødvendig å organisere en analytisk gruppe som skal evaluere lagenes svar og gjennomføre selve spillet. Denne gruppen inkluderer leder for barnehagen og to lærere, resten av lærerne er delt inn i tre mikrogrupper (gul, rød, blå).

Hver mikrogruppe får et spørsmål etter tur, tid til å tenke på det er 30 sekunder. En deltaker fra hele laget svarer.

Det analytiske teamet evaluerer svar basert på følgende kriterier.

5 poeng - komplett, detaljert, riktig svar.

3 poeng - svaret er delvis riktig, men ikke fullstendig.

0 poeng - ingen svar eller feil svar.

Her analyseres og testes lærernes kunnskap om de viktigste lovdokumentene innen førskoleopplæringen (dette inkluderer kunnskap om sanitære og epidemiologiske krav, kunnskap om innholdet i forskriftsdokumenter innen utdanningsfeltet).

1 BLOKK "Kunnskap om sanitære og epidemiologiske krav"

1. Hva er maksimal kapasitet i glass? grupper (fra 1 år til 3 år) (ikke mer enn 15 personer)

2. Hva er maksimal kapasitet for grupper for barn 3-7 år? (ikke mer enn 20 personer)

3. Hva er maksimal kapasitet i grupper i ulike aldre hvis det er barn i tre aldre i gruppen, 3-7 år? (ikke mer enn 10 personer)

4. Hva er den daglige varigheten av turer for barn i førskoleutdanningsinstitusjoner? (minst 4-4,5 g.)

5. Hva er den totale varigheten av daglig søvn for førskolebarn? (12-12,5 timer hvorav 2,0 - 2,5 timer er avsatt til dagssøvn).

6. Hvordan er dagsøvnen organisert for barn fra 1,5 til 3 år? (en gang, varer i minst 3 timer).

7. Hvor mye tid i den daglige rutinen for barn 3-4 år er selvstendig aktivitet (spill, forberedelse til klasser, personlig hygiene? (minst 3-4 timer)

8. Hva er normen for undervisning per uke for barn i alderen 1,5-3 år og hva er varigheten? (ikke mer enn 10 leksjoner per uke: taleutvikling, didaktiske leker, bevegelsesutvikling, musikalske leker osv. varer ikke mer enn 8-10 minutter)

9. Hva er maksimalt tillatt antall klasser i første halvdel av dagen i senior- og forberedelsesgruppene? (ikke mer enn 3).

10. Hva er varigheten av klassene for barn i det 5. leveåret? (ikke mer enn 20 minutter)

11. Hva er varigheten av klassene for barn i det 7. leveåret? ikke mer enn 30 minutter.

12. På hvilke dager i uken og til hvilken tid på døgnet bør det holdes undervisning som krever økt kognitiv aktivitet og psykisk stress for barn? (i første halvdel og på dagene med den høyeste ytelsen for barn - tirsdag, onsdag).

2 BLOKK "Grunnleggende forskriftsdokumenter innen utdanningsfeltet"

1. Hvilke forskriftsdokumenter kan vi nevne som skal være i barnehagen? (Modelltilbud for en førskoleopplæringsinstitusjon, grunnlov, familielov, arbeidslov, barnekonvensjon, lov om utdanning, erklæring om barnets rettigheter, charter for en førskoleopplæringsinstitusjon, foreldreavtale)

2. Husk rettighetskonvensjonen og navngi barnets rettigheter.

Å være oppvokst i et familiemiljø

For tilstrekkelig ernæring

Til en akseptabel levestandard

For medisinsk behandling

Funksjonshemmede barn får spesiell omsorg og opplæring.

Å hvile

For gratis utdanning

Til et trygt bomiljø, retten til å være fri for overgrep eller omsorgssvikt.

Barn skal ikke brukes som billig arbeidskraft.

De har rett til å snakke sitt eget språk og sin kultur.

Gi uttrykk for sin mening.

3. Angi fra hvilket dokument følgende utdrag «Foreldre er barnets første lærere. De er forpliktet til å legge grunnlaget for den fysiske, moralske og intellektuelle utviklingen av hans personlighet i spedbarnsalderen.

Fra standardforskriftene til DOW

Fra en lærebok i pedagogikk

Fra den russiske føderasjonens grunnlov

Fra den russiske føderasjonens sivilkode

Fra loven til den russiske føderasjonen "Om utdanning" Art. 18. klausul 1.

4. Hovedloven som regulerer familierettslige forhold er?

Den russiske føderasjonens grunnlov

Familiekode

Konvensjonen om barnets rettigheter

Avtale mellom barn og foreldre

5. Hva kjennetegner den faglige kompetansen til en lærer?

Evne til å tenke pedagogisk

Evnen til å straffe barn

Evnen til å finne ut hva foreldre synes om barnet sitt

Evne til å etablere forbindelser med forretningsmenn.

6. Hvem har ikke lov til å delta i undervisningsaktiviteter i henhold til normene i den russiske føderasjonens arbeidskode? (personer for hvem denne aktiviteten er forbudt ved en rettsdom eller av medisinske årsaker)

7. Hva er arbeidstiden for lærere, fastsatt ved art. 333 arbeidskraft. Kode for den russiske føderasjonen (ikke mer enn 36 timer i uken, avhengig av stilling og spesialitet, tatt i betraktning egenskapene til arbeidet deres; arbeidstidens varighet bestemmes av regjeringen i Den russiske føderasjonen).

1.3. Spill "Kvaliteter"

Hver lærer må velge tre egenskaper som er mest tydelig i ham, og tro at de rundt ham også ser disse egenskapene i ham. Hver kvalitet er skrevet ned av lærere på egne ark på forhånd. Alle kvaliteter legges i tre poser (i henhold til antall mikrogrupper). Hver deltaker bytter på å trekke frem et stykke papir og gi det til noen som etter hans mening har denne egenskapen. Som et resultat får hver deltaker et annet antall blader, og derfor kvaliteter. På slutten av spillet blir pedagogene spurt «Hvordan kan de tildelte egenskapene hjelpe i faglige aktiviteter? "

2. Tips til lærere om å lage en portfolio

2.1. Formål med porteføljen.

Porteføljen er beregnet på:

Egenvurdering og stimulering av faglig vekst og aktiviteter til førskolelærere;

Vurdere kvalifikasjonsnivået og kvaliteten på profesjonell aktivitet (under sertifisering, fastsettelse av mengden av insentivbonuser og insentivbetalinger, etc.).

De viktigste tilnærmingene for å utvikle og vedlikeholde en portefølje er:

Kompetansebasert tilnærming (vurdering basert på resultatene av lærerens implementering av grunnleggende faglige funksjoner og kompetanser);

Aktivitetsbasert tilnærming (vurdering basert på gjennomføring av hovedtyper av aktiviteter: pedagogisk, konstruktiv og evaluerende, helsebevarende og helsedannende, pedagogisk og metodisk, innovativ, sosial og pedagogisk);

Systematisk tilnærming (vurdering av nivået på helheten av profesjonelle prestasjoner: strukturell analyse, hjelper til med å identifisere systemdannende forbindelser og relasjoner, bestemmer den interne organiseringen av lærerens portefølje; funksjonell analyse, gjør det mulig å avsløre funksjonene til porteføljen som helhet og dens individuelle komponenter).

De grunnleggende prinsippene for å opprette og vedlikeholde en portefølje er:

Prinsippet om kontinuitet (konstant systematisk og konsekvent påfyll av porteføljen);

Prinsippet om diagnostisk og prognostisk orientering (refleksjon av tilstanden til profesjonell vekst, tilstedeværelsen av parametere for profesjonell aktivitet);

Prinsippet om samhandling (gi effektiv tilbakemelding med fag i det pedagogiske rommet);

Det vitenskapelige prinsippet (begrunnelse for gjennomførbarheten av å bygge en portefølje basert på kompetansebaserte, aktivitetsbaserte, systemiske tilnærminger);

Prinsippet om individuelt differensiert fokus (vurdering av profesjonalitet i samsvar med prestasjonskravene til en førskolelærer).

2. Funksjoner ved førskolelærerens portefølje som en form for sertifisering.

En mappe er en arbeidsmappe som inneholder en rekke informasjon som dokumenterer den eksisterende erfaringen til en førskolelærer og gjenspeiler helheten av hans individuelle prestasjoner; dette er en måte å registrere, akkumulere og vurdere en lærers kreative prestasjoner, inkludert integrering av kvantitative og kvalitative vurderinger av undervisningsaktiviteter; Dette er et sett med dokumenter som bekrefter effektiviteten av aktivitetene til en barnehagelærer, og oppdaterer refleksjonen av hans egne aktiviteter. Portfolio er en form for sertifisering, der læreren presenterer materiale som bekrefter sin profesjonalitet i form av et strukturert kumulativt dokument.

3. System for vurdering av individuelle prestasjoner til førskolelærere.

Porteføljen presenterer og evaluerer et sett med indikatorer på en lærers profesjonelle og pedagogiske aktivitet: kvalifikasjoner og profesjonalitet, produktivitet (effektivitet).

Hovedkravene for å vurdere porteføljen er:

enhetlig vurderingsprosedyre og teknologi;

Tilgjengelighet av dynamikk i profesjonell vekst og resultater av lærerens aktiviteter;

Pålitelighet av dataene som brukes;

Overholdelse av moralske og etiske standarder ved innsamling og evaluering av informasjonen som er gitt, kriterier for deres evaluering, som gjenspeiles i formaliserte støttedokumenter og andre dokumenter (ekspertark).

4. Porteføljestruktur

Introduksjon

Portrett

Mappen for profesjonelle prestasjoner

Mappe over elevenes prestasjoner

Mappe med støttedokumenter

I avsnittet "Introduksjon" gir læreren informasjon om yrkesstatus, arbeidserfaring, utdanning og personopplysninger. Lederen for førskoleutdanningsinstitusjonen hjelper læreren med å danne denne informasjonen.

I «Portrett»-delen inkluderer læreren et essay «Meg og yrket mitt».

I essayet "Meg og mitt yrke" kan en lærer reflektere i fri form følgende aspekter: motiver for å velge et yrke, ideer om egenskapene som er nødvendige for vellykket profesjonell aktivitet, stadier av faglig utvikling, personlige og profesjonelle interesser, utsikter og prestasjoner , skissere et pedagogisk credo, gi selvanalysefaglig kompetanse, identifisere temaer for innovative og eksperimentelle aktiviteter, reflektere kreative prestasjoner, etc.

. "Mappen for profesjonelle prestasjoner" inkluderer følgende materialer: planer for pedagogisk arbeid med barn, rapporter, meldinger på metodiske og pedagogiske råd, publikasjoner, beskrivelser av arbeidserfaring, illustrasjoner og selvanalyse av utviklingsmiljøet, notater fra åpne klasser, en liste over utviklede didaktiske og metodiske hjelpemidler , tekster av prosjekter av ulike retninger, systemer for leksjonsnotater eller andre former for organisering av arbeid med barn, egenrapportering om resultatene av arbeidet for studieåret, videoopptak av ulike former for arbeid med barn, foreldre, kolleger, undersøkelsesresultater og anmeldelser fra foreldre, etc. Dette materialet fungerer som illustrasjoner og bekreftelse på profesjonelle prestasjoner, lar læreren lage en personlig bank av kreative og metodiske materialer av forskjellig art og betydning. I løpet av arbeidet med innholdet i denne delen av porteføljen har læreren muligheten til å forbedre en rekke pedagogiske ferdigheter: analytisk, prediktiv, reflekterende, etc.

. "Mappen for elevers prestasjoner" inkluderer sertifikater for elevers deltakelse i ulike konkurranser, sportsbegivenheter, kvantitative og kvalitativt undersøkte diagnostiske data om barns fremgang i utdanningsprosessen, produkter av barns kreativitet, sertifikater for deltakelse av barn og lærere i prosjekter av ulike nivåer og retninger. Materialet i denne delen av porteføljen kan indirekte indikere kvaliteten, nivået og innholdet i en lærers faglige og pedagogiske aktivitet, og tjene som en illustrasjon av hans profesjonelle kreativitet, aktivitet og kompetanse.

. "Dokumentmappen" er fylt med sertifikater for deltakelse i konferanser, rundebordskonferanser, profesjonelle og kreative konkurranser, dokumenterte bevis på gjennomføring av avanserte opplæringskurs, praksisplasser, vitnemål for faglig omskolering eller ytterligere yrkesutdanning, sertifikater for vellykket gjennomføring av profesjonell, pedagogiske eller sosiale aktiviteter. Materialene i denne delen av porteføljen kan pålitelig bekrefte nivået av profesjonalitet og kompetanse til en spesialist, samt nivået på hans krav og offisiell status.

. "Mappen med ekspertvurderinger" inkluderer eksterne og interne vurderinger, anmeldelser, takknemlighetsbrev, offisielle vurderinger om implementering av proprietære teknologier, patenter osv. Disse dokumentene er mangfoldige og objektive former for å vurdere effektiviteten av en lærers aktiviteter og kan stimulere ham til videre faglig vekst.

2.2. Elektronisk portefølje på www.maam.ru.

Ved å bruke eksemplet med den elektroniske porteføljen til seniorlærer O. N. Shchukina.

3. Utarbeide en tidsplan for gjensidige besøk.

Fortsette praksisen med gjensidige besøk til ulike utdanningsområder.

Fortsette arbeidet med seminarer og mesterklasser rettet mot dannelse og utvikling av nøkkelkompetanser til lærere.

På slutten av skoleåret presenterer lærere en analyse av egenutdanning.

Relaterte innlegg:

Spørsmål til egenanalyse av førskolelærere.

1. Analyser forbedringen i barns helse sammenlignet med de første dataene. (Innledende og endelige indikatorer sammenlignes: helseindeks; antall ofte syke barn).

2. Analyser utviklingsmiljøet i sammenheng med implementering av variasjon i utdanning (kreativ transformasjon av miljøet, utvikling av originale spill, manualer, læremidler).

3. Demonstrere implementering av personorientert samhandling med barn (besittelse av midler for å diagnostisere individuelle egenskaper, diagnostisere utviklingen av barn).

4. Avsløre resultatene av individuelt korrigerende og utviklingsarbeid med barn.

5. Vis organiseringen av den optimale motoriske modusen i gruppen, resultatene av å jobbe med barn med lav og høy mobilitet.

6. Avsløre foreldres deltakelse i gruppens liv og hendelser i førskoleutdanningsinstitusjonen.

7. Vurder nivået på dine faglige ferdigheter (mestring av et sett med pedagogiske teknologier, teknologi for utviklingstrening og utdanning, utvikling av nye pedagogiske teknologier og metoder, deltakelse i eksperimentelle forskningsaktiviteter).

8. Analyser skapelsen av følelsesmessig komfort og psykologisk trygghet til barnet.

Spørsmål for selvanalyse av musikksjefen ved en førskoleutdanningsinstitusjon.

1. Gjennomføre en analyse av betingelsene for organisering av musikalsk-rytmiske aktiviteter og kreativ selvutfoldelse av barn (kreativ transformasjon av utviklingsmiljøet i grupper, utvikling av læremidler, musikalske spill, spesialutstyr).

2. Utvid organisasjonen av utviklingen av et barns musikalske evner (dannelse av undergrupper av barn som tar hensyn til deres evner, mestring av diagnostikk for utvikling av musikalske evner, dannelse av de kreative evnene til hvert barn).

3. Vis resultater av individuell og undergruppe musikalsk og rytmisk arbeid med barn.

4. Utvide foreldremedvirkning i førskoleaktiviteter

6. Analyser skapelsen av følelsesmessig komfort og psykologisk trygghet til barnet.

7. Oppdag forbedringen av dine faglige ferdigheter (mestring av en rekke moderne metoder for musikalsk utdanning og trening, bruk av dine egne metoder, utvikling av dine egne originale metoder for musikalsk utvikling av barn).

Eksempel på påminnelse for selvanalyse av leksjonen

1. Hvilke egenskaper og evner til barn tok du hensyn til når du planla undervisning?

2. Ble det gjort noe forarbeid med barna? Hva er sammenhengen mellom emnene i denne leksjonen og de forrige?

3. Hvilke problemer ble løst: pedagogisk, pedagogisk, utviklingsmessig? Var deres fullstendighet og sammenkobling sikret?

4. Er timens struktur, tid, sted og organiseringsform rasjonelt valgt?

5. Vurder innhold, metoder og teknikker som brukes. Begrunn de valgte undervisningsformene.

6. Hvordan ble den differensierte tilnærmingen til barn manifestert? Hvilke læringsverktøy brukte du?

7. Liste opp formene for organisering av barneaktiviteter som sikret barnas effektivitet og interesse gjennom hele timen?

8. Klarte du å implementere de tildelte oppgavene fullt ut? Hvis ikke, hvilke og hvorfor?

Egenanalyse og egenvurdering av undervisningsvirksomheten til seniorpedagogen (nestleder for pedagogisk arbeid)

1. Analyser det metodiske arbeidsplanleggingssystemet.

2. Vis de endelige resultatene av det metodiske arbeidet til OU.

3. Analyser betingelsene for produktiv aktivitet.

4. Vis graden av tilfredshet lærere har med resultatene av arbeidet deres.

5. Utvide formene for metodisk arbeid. Hvilke former og mekanismer brukes i utdanningsinstitusjoner for å øke lærernes kreative aktivitet og deres ansvar for det endelige resultatet.

6. Form indikatorer som du bedømmer suksessen til metodisk arbeid etter. Hvilke problemer ser du her?

7. Korrelere den resulterende vurderingen av det metodiske arbeidssystemet med de foreslåtte kriteriene av K. Yu.

Det første kriteriet for effektiviteten av metodisk arbeid kan anses oppnådd hvis resultatene av barns utvikling vokser, når det optimale nivået for hvert barn eller nærmer seg det, innen den tildelte tiden uten å overbelaste barna.

Det andre kriteriet for sosial tidsbruk, metodearbeidets økonomi, oppnås der veksten av lærernes ferdigheter skjer med en rimelig investering av tid og betingelser for metodisk arbeid og egenutdanning.

Det tredje kriteriet som stimulerer rollen til metodisk arbeid er at det i teamet er en forbedring i det psykologiske mikroklimaet, en økning i lærernes kreative aktivitet og deres tilfredshet med resultatene av arbeidet deres.