Psykologiske og pedagogiske grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder. Metodisk utvikling på russisk språk (klasse 1) om emnet: Psykologiske og språklige grunnlag forer

Psykologiske og pedagogiske grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder

Pedagogikk og didaktikk

Hva er en undervisningsmetode I litteraturen er det ulike tilnærminger til å definere dette begrepet: 1 dette er måten læreren og elevene handler på; 2 et sett med arbeidsmetoder; 3 veien som læreren leder elevene fra uvitenhet til kunnskap; 4 handlingssystem for læreren og elevene, etc. Tilegnelse av leseferdighet er den første fasen av barns skolegang, der de må utvikle innledende lese- og skriveferdigheter. Omkoding, som er nevnt ovenfor, er hovedfaget i lese- og skriveopplæringsmetoder, derfor...

№64

Psykologiske og pedagogiske grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder.

Hva er det? undervisningsmetode ? I litteraturen er det ulike tilnærminger til å definere dette begrepet: 1) dette er lærerens og elevenes virkemåte; 2) et sett med arbeidsmetoder; 3) veien som læreren leder elevene fra uvitenhet til kunnskap; 4) handlingssystemet til læreren og elevene, etc.

Leseferdigheterdet første trinnet i barns skolegang, hvor de må utvikle grunnleggende lese- og skriveferdigheter.
Skolens videre suksess avhenger i stor grad av hvordan denne innledende lese- og skriveopplæringen er organisert.

Lese- og skriveferdigheter er taleferdigheter, akkurat som lesing og skriving er typer menneskelig taleaktivitet. Både lese- og skriveferdigheter dannes i uløselig enhet med annen type taleaktivitet – med muntlige utsagn, med lytting, med auditiv oppfatning av andres tale, med intern tale.
Som separate typer taleaktivitet er lesing og skriving komplekse prosesser som består av en rekke operasjoner. Dermed må leseren oppfatte grafiske tegn, kode dem om til lyder, si det han leste høyt eller "til seg selv", og forstå informasjonen i hvert ord, setning og avsnitt.

Psykofysiologisk grunnlag for lesinggjensidig avhengig og sammenkoblet aktivitet til de auditive, visuelle og talemotoriske analysatorene. Kognitive prosesser som tenkning, tale, hukommelse, oppmerksomhet, fantasifull persepsjon osv. er av stor betydning for å lykkes med å mestre lesing.

Det psykofysiologiske grunnlaget for skriving er det samme som lesing, med tillegg av motoranalysatoren. Men, som det fremgår av forskningen til A.R. Luria og R.E. Levina, utføres dannelsen av denne ferdigheten med mer subtilt og perfekt arbeid av alle psykofysiologiske komponenter, tilstrekkelig utvikling på førskolestadiet av opplevelsen av lydgeneraliseringer og morfologiske analyser.

Lesemekanismen består av omkoding av trykte (eller skrevne) tegn og deres komplekser til semantiske enheter, til ord; skriving er prosessen med å omkode de semantiske enhetene i talen vår til konvensjonelle tegn eller deres komplekser, som kan skrives eller skrives ut.

Hvis russisk skrift var ideografisk, ville hvert tegn, eller ideogram, blitt omkodet direkte til en semantisk enhet, eller til et ord, til et konsept; Følgelig, når du skriver, vil hvert ord bli kodet ved hjelp av et ideogram. Men skrivingen vår er lyd, derfor er omkodingsprosessen komplisert av behovet for et mellomstadium for å oversette grafiske tegn til lyder, det vil si behovet for lyd-bokstavanalyse av ord: når du skriver, blir lyder omkodet til bokstaver, når du leser tvert imot, bokstaver omkodes til lyder.

Ved første øyekast kompliserer lydskriving leseprosessen; faktisk forenkler det, siden antallet bokstaver som kreves for omkodingsprosessen er ganske lite sammenlignet med antall ideogrammer, og det er nok å mestre systemet med regler for forholdet mellom lyder og bokstaver for å lære å lese og skrive.

Forresten, det ovennevnte synet på prosessen med lesing og skriving bestemmer behovet for enhet i undervisningen i disse to ferdighetene: direkte og omvendt omkoding må veksle og kjøre parallelt.

Omkoding, som er nevnt ovenfor, er hovedemnet i metodikken for å undervise i leseferdighet, så metodikken kan ikke unnlate å ta hensyn til særegenhetene til lyd- og grafiske systemene til det russiske språket.

Språklige grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder.

Å undervise i leseferdighet kan være vellykket hvis metodikken også tar hensyn til språkets språklige lover og fremfor alt de som er karakteristiske for russisk fonetikk og grafikk. La oss se på de viktigste.

Russisk skrift er lyd. Hovedfonemene til lydsammensetningen av tale overføres ved hjelp av spesielle bokstaver eller deres kombinasjoner. Så, i ordet hest lydene [k] og [o] er kodet med de tilsvarende bokstavene k og o, og den myke konsonanten [n, ] bokstavkombinasjon n i b.

Talelyder er "et element av talespråk dannet av taleorganene. Med den fonetiske inndelingen av tale er lyden en del av en stavelse, den korteste, videre udelelige lydenheten uttalt i én artikulasjon."

Fonem er en enhet av lydsystemet til et språk som skiller ordformene til et gitt språk og er representert i tale av en eller flere lyder som er dets allofoner. I ordet [m'lako] presenteres fonemet [o] i form av allofoner [ъ], [а], [о].

Fonemet realiseres i talestrømmen i talelyder (allofoner) - vokaler og konsonanter.

Vokaler er lyder som dannes i strupehodet og er stavelsesformede; når du uttaler dem, møter ikke luftstrømmen en hindring. Det er 6 vokallyder i det russiske språket.

Konsonanter er lyder som dannes i munn- eller nesehulen ved hjelp av stemme og støy (eller kun støy) og som ikke er stavelsesdannende; når de uttales, møter luftstrømmen en hindring. Antall konsonantlyder er ennå ikke avtalt av de forskjellige fonetiske skolene. I skolepraksis er tallet oftest oppringt 37.

Så konsonanter er preget av følgende parametere: deltakelse av stemme og støy: støyende (stemme og stemmeløse) [b], [n], etc. og sonorant [r, l, m, n]; ved dannelsesmetode: plosiver [b, p, d, t, g, k], frikativer [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], skjelvende [r], affricates [ts, h]; blekksprut [m, n, l]; etter dannelsessted: labial [b, p, m] og lingual [d, t, g], etc.; av hardhet og mykhet; i henhold til deltakelsen av velum palatine: nasal [m, n] og oral [b og p].

Lyder er kodet skriftlig med bokstaver. For eksempel er lyden [a] angitt skriftlig med bokstaven i i ordet ball og bokstaven a i ordet kreft .
Russisk skrift er lyd, eller mer presist, fonemisk (fonemisk). Dette betyr at hver grunnleggende talelyd, eller hvert fonem, i det grafiske systemet til språket har sitt eget tegn sitt eget grafem.

Metodikken for å undervise i leseferdighet, fokusere elever og lærere på lyder, tar hensyn til funksjonene til det russiske fonetiske systemet.

Det er svært viktig for å undervise i leseferdighet hvilke lydenheter i det russiske språket som utfører en meningsfull funksjon (dvs. de er fonemer, "grunnlyder"), og hvilke som ikke utfører en slik funksjon (varianter av "grunnlyder"-fonem i svake posisjoner) .

Det russiske språket har 6 vokalfonem: a, o, u, s, i, e og 37 konsonantfonem: harde p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, myk p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r", lang w ", lang w", h, jeg.

I moderne skoler har den gode metoden for å undervise i leseferdighet blitt tatt i bruk. Skoleelever identifiserer lyder, analyserer dem, syntetiserer dem og lærer på dette grunnlaget bokstaver og hele leseprosessen. I dette arbeidet er det nødvendig å ta hensyn til funksjonene til det russiske grafiske systemet, funksjonene ved å utpeke lyder skriftlig. Følgende funksjoner i det grafiske systemet til det russiske språket er viktigst for metodikken for å undervise i leseferdighet:

Grunnlaget for russisk grafikk er stavelsesprinsippet. Det består i det faktum at en enkelt bokstav (grafem) som regel ikke kan leses, siden den leses under hensyntagen til påfølgende bokstaver. For eksempel kan vi ikke lese bokstaven l, fordi uten å se neste bokstav, vet vi ikke om den er hard eller myk; men vi leser to bokstaver, enten eller lu, umiskjennelig: i det første tilfellet er l mykt, i det andre er l hardt

Siden lydinnholdet i et brev på det russiske språket bare avsløres i kombinasjon med andre bokstaver, er det derfor umulig å lese bokstav for bokstav konstant til feil i lesingen og behov for rettelser. I undervisningen i leseferdighet har man derfor tatt i bruk prinsippet om stavelse (posisjonell) lesing. Helt fra begynnelsen av lesingen fokuserer skoleelever på stavelsen som en leseenhet. De barna som har tilegnet seg ferdighetene til å lese bokstav for bokstav som et resultat av hjemmeundervisning, læres på nytt på skolen.

2. Klassifisering av undervisningsmetoder

Siden undervisningsmetoder er mange og har flere egenskaper, kan de klassifiseres på flere grunnlag.

1) I henhold til kildene til overføring og arten av informasjonsoppfatningssystem for tradisjonelle metoder (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): verbale metoder (historie, samtale, forelesning, etc.); visuell (visning, demonstrasjon, etc.); praktisk (laboratoriearbeid, essays, etc.).

2) Av arten av den gjensidige aktiviteten til læreren og studentene - systemet med undervisningsmetoder av I. Ya. Skatkina M.N.: forklarende og illustrerende metode, reproduksjonsmetode, problempresentasjonsmetode, delvis søk eller heuristisk metode, forskningsmetode.

3) I henhold til hovedkomponentene i lærerens aktivitet Yu.K Babanskys system av metoder, inkludert tre store grupper av undervisningsmetoder: a) metoder for å organisere og implementere pedagogiske aktiviteter (verbale, visuelle, praktiske, reproduktive og problembaserte, induktivt og deduktivt, selvstendig arbeid og arbeid under veiledning av en lærer); b) metoder for å stimulere og motivere læring (metoder for å skape interesse pedagogiske spill, analysere livssituasjoner, skape suksesssituasjoner; metoder for å danne plikt og ansvar i læring som forklarer den sosiale og personlige betydningen av læring, presenterer pedagogiske krav); c) metoder for kontroll og egenkontroll (muntlig og skriftlig kontroll, laboratorie- og praktisk arbeid, maskin- og maskinløs programmert kontroll, frontal og differensiert, gjeldende og endelig).

4) Ved kombinasjonen av eksterne og interne i aktivitetene til læreren og studenten M.I. Makhmutovs metodesystem: inkluderer et system av metoder for problembasert utviklingsundervisning (monologisk, demonstrativ, dialogisk, heuristisk, forskning, algoritmisk og programmert).

Ulike synspunkter på problemet med klassifisering av metoder gjenspeiler den naturlige prosessen med differensiering og integrering av kunnskap om dem. Men en helhetlig tilnærming til å karakterisere deres essens blir stadig tydeligere. Hvilken klassifisering av metoder bør en lærer følge? Den som er mer forståelig for ham og praktisk i arbeidet hans. Fra moderne klassifiseringer av metoder vil vi vurdere metodene for problembasert utviklingsundervisning utviklet av M.I. Etter vår mening representerer dette metodesystemet et system av Lerner-Skatkin-metoder modifisert på et høyere nivå.

I systemet med generelle didaktiske undervisningsmetoder identifiserte I.Ya Lerner og M.N. Skatkin to grupper: reproduktive (informasjonsmottakende og faktisk reproduktive) og produktive (problempresentasjon, heuristisk, forskning). Spesifikasjonene til disse undervisningsmetodene, relatert til lærerens aktiviteter (undervisning) og elevenes aktiviteter (læring), er presentert i tabellen.
Klassifisering av metoder i henhold til type (natur) kognitiv aktivitet (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Naturen til kognitiv aktivitet gjenspeiler nivået av selvstendig aktivitet hos elevene.

Følgende metoder er iboende i denne klassifiseringen:
Forklarende-illustrerende, eller informasjonsmottakende (resepsjon - persepsjon), metode. Essensen av denne metoden er at læreren kommuniserer ferdig informasjon på ulike måter, og elevene oppfatter den, forstår den og registrerer den i minnet. Dette inkluderer teknikker som historie, foredrag, forklaring, arbeid med lærebok, demonstrasjon.
Reproduktiv metode. Den består av at eleven reproduserer pedagogiske handlinger i henhold til en forhåndsbestemt algoritme. Brukes til å hjelpe elevene til å tilegne seg ferdigheter og evner.
En problematisk presentasjon av materialet som studeres. Når læreren arbeider med denne metoden, stiller læreren et problem for elevene og viser selv veien for å løse det, og avslører motsetningene som oppstår. Hensikten med denne metoden er å vise et eksempel på prosessen med vitenskapelig kunnskap. Samtidig følger studentene logikken for å løse et problem, blir kjent med metoden og teknikken for vitenskapelig tenkning, og et eksempel på en kultur for utplassering av kognitive handlinger.
Delvis søk (heuristisk) metode. Essensen er at læreren bryter ned et problematisk problem i delproblemer, og elevene utfører individuelle trinn for å finne løsningen. Hvert trinn innebærer kreativ aktivitet, men det er ingen helhetlig løsning på problemet ennå.
Forskningsmetode. I dette tilfellet blir studentene presentert for en kognitiv oppgave, som de løser selvstendig, og velger de nødvendige teknikkene for dette. Denne metoden er utviklet for å sikre at studentene utvikler evnen til kreativt anvende kunnskap. Samtidig mestrer de metodene for vitenskapelig kunnskap og samler erfaring innen forskning og kreative aktiviteter.

Taleutvikling under leseferdighetslæring

Å lære førsteklassinger å lese og skrive er gjennomsyret av arbeid med utvikling av tale og kultur for taleatferd

Den første skoleuken i september er viet til å bli kjent med begrepet "tale", bestemme hovedkravene til tale (for å være forståelig og høflig), fremheve de grunnleggende reglene for kommunikasjon på skolen og i klasserommet (hold stille, ikke rop, snakk slik at du kan bli hørt osv. .). Studentene blir praktisk talt kjent med stilistiske varianter av tale avhengig av kommunikasjonsforholdene og -oppgavene (du kan si noe på en forretningsmessig måte, uten å uttrykke følelsene dine, eller du kan male et bilde med ord, formidle følelsene og holdningene dine).

Hensikten med disse leksjonene

hjelpe barn:

innse behovet for å studere tale;

utvikle evnen til å velge de riktige ordene, med tanke på kommunikasjonssituasjonen (med hvem, når, hvor, hvorfor snakker du);

introdusere studenter til ulike posisjoner av høyttalere avhengig av deres rolle i kommunikasjon (lærer, student, senior, junior, bekjent, fremmed);

skriv inn et tilstrekkelig antall ord-etikette i den aktive ordboken

Den kommunikative utviklingen og taleutviklingen til elever i løpet av lese- og skriveopplæringen utføres på alle nivåer: fonetisk, leksikalsk, grammatisk. På deres grunnlag er det en målrettet utvikling og forbedring av sammenhengende tale.

Fra de første sidene i alfabetet er det mye oppmerksomhet til utviklingen av uttalekulturen til førsteklassinger (diksjon, stemmestyrke, intonasjon, talehastighet, etc.). For disse formålene inneholder alfabetet en rekke tungevridere, tungevridere, gåter og andre verk av små folklore-sjangre. Alt dette forbedrer uttalekulturen til barn, stimulerer taleaktiviteten til skolebarn, utviklingen av sammenhengende tale, følsomhet for "lydskjønnhetene til morsmålet deres" (K. D. Ushinsky). Den språklige utviklingen til elevene legges også til rette ved øvelser i alfabetet med synonymer, antonymer, homonymer, oppgaver om orddannelse og bøying. I løpet av lese- og skriveopplæringen utføres alt dette arbeidet uten å introdusere spesiell terminologi.

Blant teknikkene som aktiverer den kognitive aktiviteten til elevene er:

Taleoppvarming"Spør hverandre", "Hvorfor et minutt", dialog-dramatisering av et dikt, formulering av spørsmål til en tegning, utspill av dialoger (dialoger av virkelige mennesker, dialoger av planter og dyr, dialoger av animerte objekter), utspilling av pantomimiske scener .
Logiske problemergjette gåter; lese en logisk historie gåter og svare på spørsmål; utvalg av gåter, løse problematiske problemer, testspørsmål; løse et logisk problem i form av en bildegåte, rebus
Kreative oppgaver:

Kreative historier plot historie basert på direkte persepsjon, plot og beskrivende historie basert på generalisert kunnskap, beskrivende historie basert på sammenligning av ulike fenomener, historie-skisse, historie-essay, historie-dialog. Deres særtrekk er formidlingen av studentens egen mening, innholdet går utover det som er studert, historiens tema krever refleksjon.
Kreative oppgaver ved å bruke musikk og maleri å sammenligne et musikalsk verk med stemningen i et landskap, bestemme karakteren og stemningen til et musikalsk verk, lage et imaginært bilde for det, bestemme naturen til et maleri og lage et imaginært musikalsk verk for det;
Pedagogiske rollespill som skaper en imaginær situasjon og spiller den ut, spill dialoger med dukker, gjenskaper eventyr og spiller dem ut.

4) Skape problematiske situasjoner

Når man bruker underholdning i læringsprosessen, bør man ta hensyn til vanskelighetsgraden på spørsmål og oppgaver, de individuelle egenskapene til elevene, og deres holdning til faget. Læreren må forholde seg nøye til utvelgelsen av underholdende materiale, ta i betraktning i praksis at noen underholdende oppgaver påvirker barnets fantasi, figurative ideer, følelser, mens andre skjerper og utdyper observasjon, krever intelligens, evne til å bruke studert materiale, bruke referanse og annen litteratur.

Aktiveringen av kognitiv aktivitet blir høyere når lærere målrettet organiserer samspillet til elevene i kognisjon, fagrelaterte praktiske aktiviteter, lek og kommunikasjon, det vil si at de organiserer kognitiv aktivitet i timen slik at alle har mulighet og lyst til å bli dens fag. . Det er nødvendig at innholdet og formene skaper forutsetninger for å tilfredsstille de behov som er kilder til individuell aktivitet.

I prosessen med å jobbe med noen deler av det russiske språkprogrammet, er følgende mye brukt:

Spillkonkurranser (eventyrkonkurranser, gåter "Hvem er mer trofast og raskere?", "Ikke gjespe!", etc.)
Oppgavespill ("Finn ...")
Gjettespill ("Hva vil skje hvis ...")
Rollespill (Differensiert av tilstedeværelsen av en spesifikk rolle som hver elev og lærer tar på seg, et gitt plot og handlingene til deltakerne bestemt av rollen).

Didaktiske spill og underholdende øvelser brukes for å øke effektiviteten i undervisningsprosessen.

Samt andre verk som kan interessere deg
66980.		“Tilbake i dag... til i dag”	605 KB
	Mål for leksjonen: formulere enorme manifestasjoner og patriotiske følelser for det ukrainske folket; bli kjent med forskere om de viktigste historiske konseptene i prosessen med lokal utvikling; utvide kunnskapen til lærde om symbolene til Donetsk; Vikhovat elsker stedet vårt, det føles som en shanuvanya av yogo-giganter.
66981.		Scenario for høytiden "Miljødagen"	63,5 KB
	Mål: å vekke interesse for klodens miljøproblemer og ønsket om å samhandle kreativt med naturen. Mål: å dyrke hos studentene et ønske om å formidle miljøkunnskap og personlig deltakelse i praktiske aktiviteter for å beskytte miljøet...
66982.		"Du er vårt vidunder Kalinov, mors mor!"	56 KB
	Meta: Å formulere en forståelse av at det ukrainske språket er vår skatt uten hvilken verken folket eller Ukraina som makt kan forstås. Shevchenko gråter uten språk, kjære unge mennesker av våre ...
66983.		Skolefolkets dag	38 KB
	Ingen problemer vil være i ditt hjem Helse og lykke til deg hele denne vinteren. Veducha Skolen vår er liten Ale zavzhdy gominka Metushliva og smidig Matgjestene skynder seg hit Og dagens edle gjester flyr Nummer...
66984.		Uventet og uventet kjærlighet har kommet... Manuset er hellig frem til Valentinsdagen	56,5 KB
	Hvorfor er Tse Kazka trollbundet av livet og livet trollbundet av Kazkaen. Hvilken dag skal vi fortelle igjen til alle khanene. Og fra hvilken kraft alt begynte. Vismannen fortalte sannheten til folk: Elvens kjærlighet og søte hjerte er ett, ettersom sjelene til de kloke med sinnet er en fra det samme og de er aldri atskilt.
66985.		Lærerens dag	56,5 KB
	Det er høst igjen og sommeren har forsvunnet i England. Konferansier: Krasunya-osin Hjelpsom trollkvinne. Programleder: Det er ikke bare tid for Rokuosin, det er hellig. Spill sangen Høstleder: Om høsten er det mange helgener her, og to skolebarn er helgener i all sin skjønnhet...
66986.		Verdien av en makt bestemmes av verdien til dens borgere	33,5 KB
	Den beste typen person trenger alle 2 gruppe: Lykke fra folket 3 gruppe: Du kan ikke kjøpe lykke for penger 4 gruppe: Lykke fra Khanna 5 gruppen: Lykke fra den selvlagde 6 gruppen: Hvis du vil vær glad, vær glad I fremtiden til Ukraina. Tillegg Inskripsjon på baksiden: Glad evig vei på jorden God sommer, vinter og vår...
66987.		"Dine rettigheter og frihet, barn"	54 KB
	Meta: utdanne studenter om rettighetene til barn, vise viktigheten av å juridisk sikre rettighetene til barn spesielt, og vil hjelpe på siden av ekteskap og makt. Forstå den vitenskapelige verdien av særegenheten til barnets hud, behovet for å opprettholde rettighetene.
66988.		KORRESPONDENT TUR RUNDT DNIEPR	56 KB
	Dnepr - ukrainsk navn Dnipro, gammelgresk navn Borysthenes. Den andre elven i Øst-Europa etter Volga. Den har sin opprinnelse på Valdai-åsene og renner gjennom territoriet til Russland, Hviterussland og Ukraina. Den er delt inn i tre deler, den øvre strømmen - fra kilden til Kiev, den midterste strømmen fra Kiev til Zaporozhye, og den nedre strømmen - fra Zaporozhye til munnen.

Prosessen med å undervise i leseferdighet tar ikke bare hensyn til de psykologiske egenskapene til de som begynner å mestre skriftlig tale, men også spesifikasjonene til selve talen og spesielt dens skriving. Med andre ord kan undervisning i leseferdighet være vellykket hvis metodikken også tar hensyn til språkets språklige lover og fremfor alt de som er karakteristiske for russisk fonetikk og grafikk. La oss se på de viktigste.

Russisk skrift er lyd. Hovedfonemene til lydsammensetningen av tale overføres ved hjelp av spesielle bokstaver eller deres kombinasjoner. Ja, med et ord hest lydene [k] og [o] er kodet med de tilsvarende bokstavene k og o, og den myke konsonanten [n"] - med en bokstavkombinasjon n Og b.

Talelyder er "elementet av talt tale produsert av taleorganene. I den fonetiske deling av tale er en lyd en del av en stavelse, den korteste, videre udelelige lydenheten uttalt i én artikulasjon.» 1.

Et fonem er en enhet av lydsystemet til et språk som skiller ordformene til et gitt språk og er representert i tale av en eller flere lyder som er dets allofoner. I ordet [m'lako] presenteres fonemet [o] i form av allofoner [ъ], [а], [о].

Fonemer er sterke og svake. Et sterkt fonem er i en sterk posisjon der det har maksimal særpreg. Sterk posisjon for vokaler - under stress [vann] - Sterk posisjon for sammenkoblede og stemmeløse konsonanter - før en vokal [sønn], før en sonorant konsonant [elok], før konsonanter i, th[egen], [vot]. Den sterke posisjonen for sammenkoblede harde og myke konsonanter er foran en vokal, bortsett fra [e] [mal - m"al]; på slutten av ordet [m"el - m"el"]; midt i et ord før en konsonant [jeg er redd - ban "k].

Et svakt fonem er i en svak posisjon, der det har mindre karakteristisk kraft. For vokaler er den svake posisjonen uten stress [wada]. For stemmeløse, harde-myke konsonanter, er alle posisjoner unntatt de som er oppført ovenfor, svake.

Det svake fonemet er en variant av det sterke (hoved-). Vekslingen av sterke og svake fonemer danner en fonemserie. I ordet [v'davos] er vokalen [o] i en sterk posisjon under stress, og i ubetonede stavelser er den i en svak posisjon. Fonemiske serier - [o] - [a] - [b]. I ordene [verker] - [tinder] - [verk "yin] danner konsonanten [d] den fonemiske rekken [d] - [t] - [d"].

Fonemet realiseres i talestrømmen i talelyder (allofoner) - vokaler og konsonanter.

Vokaler er lyder som dannes i strupehodet og er stavelsesformede; når du uttaler dem, møter ikke luftstrømmen en hindring. Det er 6 vokallyder i det russiske språket.

Så konsonanter er preget av følgende parametere: deltakelse av stemme og støy: støyende (stemme og stemmeløse) - [b], [f], [p], [v], etc. og sonorant - [p], [ l], [m], [n]; ved dannelsesmetode: eksplosiv - [b], [p], [d], [t], [g], [k], slisset - [v], [f], [s], [z], [ w ], [zh], [sch], [x], [th], skjelvende - [p], affricates - [ts], [h]; occipital passasjer - [m], [n], [l]; etter dannelsessted: labial - [b], [p], [m] og lingual - [d], [t], [g], etc.; etter hardhet og mykhet: [b], [b"], [p], [p"], etc.; i henhold til deltakelsen av velum: nasal - [m], [n] og oral - [b] og [p].

Lyder er kodet skriftlig med bokstaver. For eksempel er lyden [a] angitt skriftlig med bokstaven Jeg i et ord ball og brev EN i et ord kreft.

På moderne russisk er det 10 vokaler, 21 konsonanter og 2 bokstaver som ikke indikerer lyder.

Det er 4 typer bokstavformer: trykte og håndskrevne, som hver kan være store eller små. Forskjellen mellom trykte og håndskrevne bokstaver er kun knyttet til skriveteknikken, og store og små bokstaver er forskjellige i leksikalsk og syntaktisk betydning.

Med tanke på funksjonene deres, er bokstaver delt inn i vokaler: ustemte, som tjener som et middel til å indikere hardheten til konsonanter (a, o, y, uh, s), og yotated, brukes til å kode mykhet (jeg, e, jeg, e, yu), konsonanter: paret av hardhet-mykhet (15 par) - b, c, d, d, h, j, l, m, c, p, r, s, t, f, hya angir uparrede faste stoffer - f, w, c og uparret myk - h, sch.

Bokstaver har primære (kjerne) og sekundære (perifere) betydninger. Med hovedbetydningen faller lesingen av bokstaven utenfor ordet og lesingen i ordet sammen: hage-hager, hugge ned. Med en sekundær betydning er lesingen av en bokstav i et ord og utenfor den annerledes: vann, slå ned.

Bruken av bokstaver i hovedbetydningen er regulert av reglene for grafikk, i sekundærbetydningen - av rettskrivningsreglene.

Ulike bokstaver kan betegne én lyd: [vann] og [her] - lyden [t]. En bokstav kan representere to lyder: bokstaver Jeg, yo, eh, yu etter vokaler - [maya], i begynnelsen av et ord - [yablq], etter skilletegn - [l "yot].

Bokstaven representerer kanskje ikke en lyd. Disse er ъ, ь.

I tillegg til prinsippene nevnt ovenfor, fungerer stavelsesprinsippet også i russisk grafikk.

I skrift er sammenkoblede harde og myke konsonanter og vokalene som følger dem gjensidig bestemt: på den ene siden bestemmer naturen til konsonantfonem følgende vokal for den som skriver; på den annen side er det viktig for leseren å ta hensyn til vokalen som følger etter konsonanten. Dermed er enheten for skriving og lesing på russisk ikke en enkelt bokstav, men en stavelse. Det syllabiske prinsippet for russisk grafikk brukes til å betegne sammenkoblede harde og myke konsonanter som har en rad med konsonantbokstaver, i motsetning til sammenkoblede stemte og stemmeløse konsonanter, som har to rader med konsonantbokstaver: b - p, c - f og så videre.

Mykheten til konsonanter i skrift er indikert med bokstaver ь (stubbe), i, e, e, yu og (rad, kritt, kritt, luke, vri), hardheten til konsonanter i skrift formidles med bokstaver å, uh, y, s, a (glad, bue, sønn, drøm).

Den lydlige naturen til skrivingen vår bestemmer den største optimaliteten til lydmetoden for å undervise i leseferdighet. Lydmetoden tar hensyn til lydlovene til det russiske språket mer fullstendig enn andre. For det første kommer dette til uttrykk i rekkefølgen av å studere lyder og bokstaver, i sekvensen for å introdusere stavelsesstrukturer, i valg for innledende lesing og skriving av de stavelsene hvis lyder stort sett er i en sterk posisjon og derfor har det enkleste forholdet til bokstaver.

De grunnleggende prinsippene for fonetikk og grafikk, samt psykologien for å mestre de første ferdighetene til lesing og skriving, utgjør det vitenskapelige grunnlaget som de metodiske prinsippene for å undervise i leseferdighet er bygget på.

Spørsmål og oppgaver til selvtest

1. Definer begrepene sterke og svake fonemer, fonemserier.

2. Hvilke trekk ligger til grunn for skillet mellom vokaler og konsonanter?

3. Hvilke grupper med konsonantlyder har lydvarighet?

4. Hva er hoved- og sekundærbetydningene til en bokstav? Hvilke lover innen språkvitenskap styrer bruken av bokstaver i skrift?

5. Hva er essensen av pensumprinsippet for russisk grafikk?

Forelesning 1. Betydningen av lese- og skriveopplæring i det generelle systemet for undervisnings- og utdanningsprosessen i en moderne grunnskole

Didaktiske enheter: Vitenskapelig grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder; mekanismer for lesing og skriving. Literacy undervisningsmetoder; moderne lyd analytisk-syntetisk metode. Vitenskapelig grunnlag for undervisning i kalligrafi, grafikk, elementer av skriftlig tale.

Forelesningsoversikt:

1. Vitenskapelig grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder. Mekanismer for lesing og skriving.

2. Metoder for undervisning i leseferdighet og deres klassifisering. Historie om lese- og skriveopplæringsmetoder.

3. God analytisk-syntetisk metode for å undervise i leseferdighet på det nåværende stadiet av utviklingen av metodologisk vitenskap.

1. Skoleopplæringen starter med grunnleggende lesing og skriving. Barnets videre suksess på skolen avhenger av hvordan den første læringen å lese og skrive er organisert. Den delen av russisk språkundervisningsmetodikk som omhandler metodikken for å utvikle innledende lese- og skriveferdigheter kalles literacy-undervisningsmetodikk. Hovedformålene med denne delen er taleaktivitet og taleferdigheter.

Lesing og skriving – typer taleaktivitet, A lese- og skriveferdigheter- Dette taleferdigheter. De dannes i uløselig enhet med andre typer taleaktivitet - tale, lytte og indre tale.

Enhver talehandling krever tilstedeværelse av flere komponenter:

Den som holder talen;

Den som uttalelsen er rettet til;

Den enes motiv er å snakke, og den andres er å lytte.

Taleaktivitet er altså umulig uten behov (motiv) og uten en klar forståelse av talens innhold. Følgelig bør undervisning i leseferdighet og utvikling av disse ferdighetene struktureres slik at skoleelevenes aktiviteter er forårsaket av motiver og behov som er nære og forståelige for barn. Samtidig bidrar de til å skape talesituasjoner som forstår prosessene med lesing og skriving. Imidlertid kan en ferdighet ikke dannes uten gjentatt repetisjon av handlinger, derfor, når du lærer å lese og skrive, må du lese og skrive mye. For å gjøre dette brukes ulike tekster som bidrar til endring av situasjoner og innhold, og utvikler evnen til å overføre handlinger.

All informasjon som en person bruker i sine aktiviteter er kodet. Mekanisme for lesing og skriving inneholder omkoding trykte eller skrevne tegn til semantiske enheter, til ord, og omvendt, når du skriver, semantiske enheter til konvensjonelle tegn.

Lingvistiske grunnlag for leseferdighet:

Russisk skrift er lyd, eller rettere sagt fonemisk. Dette betyr at hver talelyd (fonem) har sitt eget tegn (grafem). Når man lærer skoleelever å lese og skrive, bør man ta hensyn til hvilke lydenheter i det russiske språket som utfører en meningsfull funksjon og er fonemer (i en sterk posisjon), og hvilke som ikke utfører en slik funksjon og fungerer som varianter av fonemer i svake. stillinger.

Fonemet realiseres i talestrømmen i talelyder - vokaler og konsonanter. Antall konsonanter i det russiske språket er 37, og vokaler - 6.

Lyder er kodet skriftlig med bokstaver. Antall vokaler er 10, og konsonanter er 21, noe som ikke korrelerer med antall fonemer og forårsaker vanskeligheter med å lære å lese og skrive.

De fleste russiske konsonanter er harde og myke. Å indikere mykheten til konsonanter ved skriving og lesing er en annen vanskelighet med å lære å lese og skrive.

På språket vårt er det bokstaver som lager to lyder når de leses, som også må tas i betraktning når man lærer førsteklassinger å lese og skrive.

Som allerede nevnt, er lyder i det russiske språket i sterke og svake posisjoner. Avviket mellom bokstaver og lyder bør tas i betraktning i lese- og skriveopplæringsmetoder.

Alle bokstavene i det russiske alfabetet brukes i fire versjoner: trykt og skrevet, store og små bokstaver. Samtidig er de forskjellige i stavemåten, noe som skaper vanskeligheter med å huske dem for førsteklassinger. I tillegg, for å lese må du lære noen skilletegn: punktum, spørsmål og utropstegn, komma, bindestrek, kolon. Alt dette forårsaker visse vanskeligheter når man lærer barn å lese.

Grunnlaget for russisk grafikk er stavelsesprinsipp. Den består i det faktum at en enkelt bokstav som regel ikke kan leses uten å ta hensyn til påfølgende. Derfor den grunnleggende leseenheten er stavelsen, og i metodikken for undervisning i leseferdighet er det tatt i bruk prinsippet om stavelse (posisjonell) lesing, dvs. Barn må lære å umiddelbart fokusere på stavelsen som en leseenhet.

Stavelsesdeling er av ikke liten betydning for å løse metodiske problemstillinger. Å isolere stavelser og lese dem er en annen vanskelighet med å lære å lese og skrive.

Psykologiske og pedagogiske grunnlag for leseferdighetsundervisning: Å være separate typer taleaktivitet, lesing og skriving er komplekse prosesser som består av en rekke operasjoner. I de fleste tilfeller er barnet forberedt på å begynne på skolen. Han har velutviklet fonemisk hørsel og visuell persepsjon, og muntlig tale dannes. Han mestrer operasjonene til analyse og syntese på nivået av oppfatning av objekter og fenomener i omverdenen. I tillegg, i prosessen med å utvikle muntlig tale, akkumulerer en førskolebarn opplevelsen av pre-grammatiske språkgeneraliseringer, eller den såkalte språksansen på nivået av "utydelig bevissthet" (begrep av S.F. Zhuikov). Beredskapen til barnets sansemotoriske og mentale sfærer skaper forutsetninger for rask mestring av nødvendige operasjoner og handlinger som ligger til grunn for lese- og skriveferdigheter.

Barnet har imidlertid et dårlig utviklet "lesefelt", som for en begynnende leser er lik én bokstav. Når du leser, har barnet et ønske om å umiddelbart uttale denne bokstaven, men for å lese er det nødvendig å uttale stavelsen. Å finne ut neste bokstav mens du holder den forrige i minnet er ganske vanskelig for et barn. I tillegg har et barn i denne alderen ennå ikke utviklet nok taleorganer.

En annen vanskelighet som en begynnende leser står overfor, er øyets manglende evne til å bevege seg strengt parallelt med linjen, noe som fører til hyppige linjetap. Dette skyldes barnets utilstrekkelig utviklet oppmerksomhetsspenn.

Den største vanskeligheten oppstår for barnet med å forstå det han har lest, som for en begynnende leser ikke oppstår samtidig med lesingen, men etter den.

Førsteklassinger går ganske vellykket fra bokstav-for-bokstav til stavelse-for-stavelse lesing, noe som igjen fører til raskere utvikling av ferdighetene til å lese ord og forstå betydningen deres. Allerede på dette stadiet opplever skolebarn fenomenet semantisk formodning, når de etter å ha lest en stavelse prøver å forstå og uttale ordet som en helhet, siden de talemotoriske mønstrene som dukket opp under trening er assosiert med visse ord. Riktignok fører en gjetning ikke alltid til nøyaktig gjenkjennelse. Korrekt lesing svekkes og det oppstår behov for å gjenoppfatte stavelsesstrukturen i ordet. Den nye tendensen til semantisk gjetting indikerer imidlertid fremveksten av et nytt, høyere nivå av forståelse av det som leses.

Skriveteknikken forbedres også noe saktere, men ganske progressivt. Dessuten har stavelse-for-stavelse ortografisk lesing en positiv effekt på grafikk- og staveferdigheter, og skaper et proaktivt grunnlag for kompetent skriving allerede før man lærer staveregler.

For at et barn skal lykkes med å mestre lesing og skriving, bør læreren utvikle de viktigste kognitive prosessene i læringsprosessen: persepsjon, hukommelse, tenkning, tale.

2 . For å lykkes med å utvikle innledende lese- og skriveferdigheter, er det viktig å velge riktig læringsmetoder .

En undervisningsmetode er en måte å ordne sammenkoblede aktiviteter til en lærer og elever, aktiviteter rettet mot å løse pedagogiske, pedagogiske og utviklingsmessige problemer i læringsprosessen.

Det er ingen enkelt klassifisering av lese- og skriveopplæringsmetoder. Metoder for å undervise literacy klassifiseres avhengig av 1) hvilken språkenhet som legges til grunn ved undervisning i elementær lesing og skriving (bokstav, lyd, stavelse, ord) eller 2) hvilken type elevaktivitet som leder (analyse, syntese). I samsvar med disse begrunnelsene er metoder for å undervise i leseferdighet delt inn i: alfabetisk, lyd, stavelse, hele ord, samt analytisk, syntetisk og analytisk-syntetisk. I tillegg er det et annet grunnlag for klassifisering - dette er rekkefølgen for lesing og skriving. I samsvar med denne klassifiseringen skilles lese-skriving, skrive-lesing og kombinerte metoder.

Gjennom lese- og skriveopplæringens historie har ulike undervisningsmetoder vært vanlige. Frem til slutten av 1700-tallet ble altså bokstav-subjunktivmetoden brukt. Sammen med det ble også stavelsesmetoden brukt. Disse metodene var bokstavelig talt syntetiske, fordi. lært å lese fra del til helhet, fra bokstaver og stavelser til ord. Disse metodene er dogmatiske, rettet mot utenatlæring var vanskelig og uinteressant. En betydelig ulempe med disse metodene er at de ikke stolte på lyder, på lydende tale, ikke krevde kontinuerlig lesing av en stavelse, og skriving ble skilt fra lesing.

På 40-tallet av 1800-tallet ble en analytisk metode (Jaco-Zolotov-metoden) tatt i bruk i Russland. I henhold til denne metoden ble setninger delt inn i ord, ord i stavelser og stavelser i lyder og bokstaver ved lesing. Imidlertid beholdt denne metoden dogmatiske trekk: stavelser, ordformer, kombinasjoner av bokstaver, samt setninger ble memorert. Lydanalyse fulgte etter at barna visuelt husket formen på ordet.

Samtidig ble andre syntetiske metoder utviklet og brukt (N.A. Korffs metode). Alle disse metodene var imidlertid preget av at stavelsen ikke var en leseenhet.

I 1872 ble "ABC" av L.N. Tolstoy, satt sammen på grunnlag av den stavelse-auditive metoden, fordi Under arbeidet med disse lærebøkene ble det viet pensumarbeid en meget stor plass. Utvikling av talehørsel. Tolstojs metode var imidlertid ikke rent stavelse, fordi inkludert pre-bokstavøvelser i å dekomponere ord til lyder, auditiv persepsjon, artikulasjonsøvelser, og sørget for samtidig undervisning i skriving, skriving av bokstaver, ord og lesebevissthet.

På 20-tallet av 1900-tallet ble en slik metode for å undervise i leseferdighet som metoden for hele ord utbredt. Essensen var at den tillot en umiddelbart å begynne å lese med tekster som var meningsfulle og pedagogisk verdifulle, og fjernet også vanskeligheten med lydmetoden knyttet til lydsammenslåing. Leseenheten var ordet, og dets grafiske fremstilling ble oppfattet som et ideogram. Denne metoden rettferdiggjorde imidlertid ikke seg selv, fordi Russisk skrift er fonemisk og krever utviklet fonemisk hørsel, noe hele ordmetoden ikke kan gi. Denne metoden sikrer ikke utvikling av elevenes tenkning, fordi er avhengig av mekanisk og visuelt minne.

Skaperen av den mest avanserte versjonen av lydmetoden for å undervise i leseferdighet i Russland er K.D. Ushinsky, som kombinerte analyse og syntese i sin metodikk, introduserte et system med analytisk-syntetiske øvelser med lyder, stavelser og ord. Å lære å lese og skrive ble kombinert med utvikling av tale å lære å skrive gikk parallelt med å lære å lese. Denne metoden er forklarende og illustrerende, fordi krever høy aktivitet av barna selv i læringsprosessen. K.D.-metoden Ushinsky er grunnlaget for den moderne metoden for å undervise i leseferdighet.

3. I moderne skoler brukes det god analytisk-syntetisk metode leseferdighetstrening. Den gode analytisk-syntetiske metoden for å undervise i leseferdighet ble skapt på 60-tallet. Det 20. århundre. Denne metoden (sammenlignet med tidligere eksisterende konjunktiv, stavelse, hele ord, etc.) gjenspeiler mest fullstendig og konsekvent den fonetiske og fonemiske naturen til russisk skrift.

Fokusert på utviklingen av fonemisk hørsel, dannelsen av mentale operasjoner for analyse og syntese, forbereder denne metoden målrettet barn til å mestre lese- og skriveferdigheter og fremmer utviklingen av tenkning og tale.

Prinsipper (funksjoner) for den gode analytisk-syntetiske metoden for å undervise i leseferdighet:

1. Fra synspunktet om målene for personlighetsdannelse:

Leseferdighetsundervisning er pedagogisk i sin natur;

Treningen er utviklingsmessig og gir mental utvikling gjennom et system med øvelser innen analyse, syntese, observasjon, klassifisering, etc.

2. Fra et psykologisk og språklig synspunkt:

Undervisningen er basert på elevenes levende tale, eksisterende taleerfaring og eksemplariske tekster; inkluderer taleutviklingssystemet;

Lyd legges til grunn for analytisk-syntetisk arbeid;

Hovedoppmerksomheten rettes mot lydanalyse, utvikling av talehørsel, artikulasjon;

Stavelsen tas som leseenhet;

Spesiell oppmerksomhet rettes mot pensumarbeid;

En stavelse-lydanalyse av et ord introduseres.

3. Fra et organisatorisk synspunkt:

En viss rekkefølge av læring av lyder og bokstaver etableres;

Det er perioder med opplæring: førskole, grunnleggende (primær) og post-primær;

Systematisk introduksjon av propedeutiske elementer av grammatikk, orddannelse og rettskrivning.

4. Fra synspunkt av undervisningsmetoder:

En differensiert og individualisert tilnærming til elever med betydelige forskjeller i den generelle utviklingen og beredskapen for lesing og skriving hos barn;

Innføring av modelleringselementer (modeller av ord, stavelser, setninger).

Hvis russisk skrift var ideologisk, så hvert tegn (ideogram) ville bli omkodet direkte til en semantisk enhet (ord eller konsept); Følgelig, når du skriver, vil ordet bli kodet ved hjelp av et ideogram. Men skrivingen vår er lyd, derfor er det behov for et mellomstadium - å oversette grafiske tegn til lyder når du leser eller lyder til bokstaver

når du skriver.

Russisk skrift - lyd (fonemisk). Dette betyr at hver grunnlyd (fonem) i det grafiske systemet til et språk har sitt eget tegn - en bokstav (grafem). Derfor er metodikken for undervisning i leseferdighet basert på fonetiske og grafiske systemer (fonetikk og grafikk).

Læreren må vite hvilke lydenheter som utfører en meningsfull funksjon (dvs. de er fonemer) og hvilke som ikke utfører slike funksjoner (varianter av grunnleggende fonemer i

svake posisjoner).

Moderne skoler har tatt i bruk lydmetoden for å undervise i leseferdighet, som innebærer å isolere lyder i ord, lydanalyse, syntese og bokstavtilegnelse. Og leseprosess.

Grunnlaget for russisk grafikk er stavelsesprinsipp, som består i at en enkelt bokstav (grafem) ikke kan leses, siden den leses under hensyntagen til påfølgende bokstaver. Derfor, i moderne metoder for å undervise i leseferdighet, prinsippet om pensum (posisjonell) lesing, der barn helt fra starten ledes av den åpne stavelsen som leseenhet. Åpne stavelser er karakteristiske for det russiske språket. Konstruksjonen av en stavelse er i de fleste tilfeller underordnet loven om stigende sonoritet.

Stavelse representerer flere lyder uttalt med én utåndingsimpuls. Grunnlaget for en stavelse er vokallyden. Stavelsesstrukturen kan være forskjellig: SG (åpen), HS (lukket), type SGS, samt de samme typene med en kombinasjon av konsonanter: SSG, SSSG osv. (S - konsonant, G - vokal).

Å mestre reglene for grafikk er en nødvendig betingelse for å skrive, men ikke tilstrekkelig. Levende fonetiske prosesser fører til at det ofte er uoverensstemmelse mellom de talte og skrevne ord. Dette skjer i tilfeller der fonemer er i svake posisjoner. For å angi en svak posisjonslyd med en bokstav, må du bestemme hvilket fonem den gitte lyden tilhører, og deretter angi den. Bokstaven for lyden som tilsvarer den sterke posisjonen til fonemet er valgt i henhold til reglene for grafikk. For en lyd som representerer en svak posisjon til et fonem, i henhold til reglene staving.

Grunnlaget for å lære å lese er også ortoepi, hvis normer er vanskelige for barn å huske umiddelbart, langt mindre å utføre. Derfor, i de innledende stadiene, anbefales en dobbel avlesning: ortografisk og deretter ortopisk.

For normal lesing er det nødvendig å lære noen tilfeller av tegnsetting: punktum, spørsmål og utropstegn, komma, kolon, bindestrek.

PSYKOLOGISK GRUNNLAG FOR LÆRINGSMÅTER

Å lese og skrive er vanskelig mentale prosesser. En erfaren leser har et såkalt «lesefelt», dvs. kan dekke en betydelig del av teksten med visjon (2-3 ord). I dette tilfellet gjenkjenner leseren ord ved deres generelle utseende. Og bare den voksne leser ukjente ord stavelse for stavelse.

"Lesefelt" begynnerleseren er begrenset: den dekker bare én bokstav, og for å gjenkjenne den er det ofte nødvendig å sammenligne den med andre. Å lese en bokstav får barnet til å umiddelbart gi et navn til lyden, men læreren krever å lese en hel stavelse, så du må lese neste bokstav, holde den forrige i minnet, slå sammen to eller tre lyder og gjengi kombinasjonen som lager opp enkeltlydstrukturen til stavelsen eller ordet. Og her ligger det betydelige vanskeligheter for mange barn. For å lese, må du utføre like mange handlinger av persepsjon og gjenkjennelse som det er bokstaver i en stavelse, stavelser i et ord.

I tillegg mister øynene til en begynnende leser ofte en linje, siden øyet ikke er vant til å bevege seg strengt parallelt med linjen. En førsteklassing forstår ikke alltid hva han leser, så han gjentar stavelser eller ord to eller flere ganger. Noen ganger prøver et barn å gjette et ord etter første stavelse, ved et bilde eller etter kontekst. Alle disse vanskelighetene forsvinner gradvis etter hvert som «lesefeltet» øker.

Brev- kompleks talehandling. En voksen skriver automatisk uten å legge merke til grunnleggende handlinger. For en førsteklassing bryter denne prosessen ned i mange uavhengige handlinger. Han må overvåke plasseringen av pennen og notatboken, huske den skrevne bokstaven som tilsvarer lyden eller den trykte bokstaven, plassere den på linjen og koble den til andre. Dette reduserer ikke bare skrivetempoet, men sliter også barnet mentalt og fysisk. I denne forbindelse bør spesielle øvelser for armer og kropp utføres i timene, og skriving bør veksles med muntlige øvelser.

Vellykket å lære å lese og skrive krever omfattende og systematisk utviklingsarbeid. fonemisk hørsel, de. evnen til å skille individuelle lyder i en talestrøm, til å isolere en lyd fra et ord eller stavelse. Fonemisk hørsel er nødvendig ikke bare for å lære å lese og skrive, men også for senere å utvikle staveferdigheter. Utviklingen av fonemisk hørsel tilrettelegges av lydanalyse av ord, etablering av lydsekvensen i et ord, øvelser i å lytte, høre og «gjenkjenne» fonemer i sterke og svake posisjoner.

En psykologisk studie av prosessen med å lese og skrive for en nybegynner viser at barnet er avhengig av å snakke høyt stavelser i lang tid. Han kan høre lydene som uttales av læreren, men når han fortsetter med å skrive ned ordet, hjelper han seg selv ved å snakke og lytte til det. Uttale når du skriver kalles det talemotorisk analyse. Læreren må trene barn i korrekt uttale av ord etter stavelse når de komponerer og skriver dem. Barnet må lære å uttale hvert ord stavelse for stavelse, samtidig som det lytter til lyden, prøver å fange hver lyd av ordet og rekkefølgen på lydene.

PEDAGOGISKE KRAV TIL ORGANISERING AV LÆRE- og leseferdighetsopplæring

Pedagogikk bestemmer innholdet og metodene for undervisning, som må samsvare med aldersevnen til elevene.

Merk følgende Førsteklassinger er preget av ustabilitet, nøling under leksjonen, barnet vet ennå ikke hvordan det skal konsentreres eller fordele det.

Særpreget trekk hukommelse barn - overvekt av visuelle bilder over verbale, så han husker verbalt materiale mekanisk og uten forståelse.

Oppfatning i denne alderen er det preget av at barn oppfatter objektet som en helhet, uten å dele det. Og i et ord oppfatter de først og fremst betydningen, og ikke sammensetningen. I de første ukene forveksler barnet ofte begrepene "ord", "stavelse", "lyd", "bokstav"; forveksler bokstaver som er like i form med lyder som er like i lyd.

En førsteklassing tenker i konkrete bilder, abstrakt tenker praktisk talt fraværende.

I forbindelse med disse egenskapene til mentale prosesser organiseres lese- og skriveopplæring ved hjelp av teknikker og metoder som bidrar til å implementere prinsippene om tilgjengelighet og gjennomførbarhet, synlighet og en individuell tilnærming. Leken inntar en viktig plass i timen.

La oss formulere det viktigste pedagogiske krav til lese- og skrivelæringsprosessen.

1. I begynnelsen av hvert trinn i leksjonen informerer læreren barna om det
de vil gjøre og hvorfor, og på slutten av arbeidet vurderer han hva
Og hvordan de gjorde det.

2. Oppgaver og spørsmål formuleres konkret og kort
fraser.

3. Den generelle klassearbeidsformen dominerer, læreren er det alltid
viser eksempler på å fullføre eller fullføre oppgaver.

4. I en lesetime skal barna lese mesteparten av tiden, og i en skrivetime skal de skrive.

5. I løpet av leksjonen er det nødvendig å endre typer elevenes aktiviteter flere ganger.

6. Visuelle hjelpemidler, didaktisk materiell, spilleoppgaver bør brukes i en slik grad at læring er tilgjengelig og interessant, men ikke overbelaster elevenes oppmerksomhet.

7.Ved planlegging av arbeid er det nødvendig å ta hensyn til beredskapen til hele klassen og individuelt hver elev (elevgruppe).

8.Bruk avstraffelsesmetoder nøye, og gi preferanse til å belønne barnet.

Suksessen med å organisere lese- og skriveopplæring avhenger av i hvilken grad læreren har språkkunnskaper og tar hensyn til kravene til psykologi og pedagogikk.

III. KLASSIFISERING AV LÆRE-LÆRINGSMÅTER

Plan:

1. Konsept for metoden. Klassifisering av metoder.

2.Brevmetoder.

3. Lydmetoder.

4.Syllable metoder.

5. Helordsmetode.

6.Lyd analytisk-syntetisk metode K.D. Ushinsky.

7. Utvikling av K.D Ushinsky.

undervisning i leseferdighetsmetode

Skoleopplæringen starter med grunnleggende lesing og skriving. Basert på Primeren skal skolen lære barn å lese og skrive innen 3-3,5 måneder; I fremtiden forbedres evnen til å lese og skrive, ferdighetene styrkes og graden av automatisering øker. Skolens videre suksess avhenger i stor grad av hvordan denne innledende lese- og skriveopplæringen er organisert.

Lese- og skriveferdigheter er taleferdigheter, akkurat som lesing og skriving er typer menneskelig taleaktivitet. Både lese- og skriveferdigheter dannes i uløselig enhet med annen type taleaktivitet - med muntlige utsagn, med lytting - auditiv oppfatning av andres tale, med intern tale. Menneskelig taleaktivitet er umulig og mister all mening uten behov (motiv); det er umulig uten en klar forståelse av innholdet i talen fra taleren eller lytteren. Å være tankens virkelighet, er tale i sin essens det motsatte av alt som er fornøyd med mekanisk memorering og memorering.

Følgelig bør både undervisning i elementær lesing og skriving (lære å lese og skrive), og utviklingen av disse ferdighetene struktureres slik at skoleelevenes aktiviteter er forårsaket av motiver og behov som er nære og forståelige for barn.

Selvfølgelig bør barn også være klar over det fjerne målet - "lære å lese"; men det umiddelbare målet er helt nødvendig: å lese svaret på gåten; finn ut hva som er skrevet under bildet; les ordet slik at kameratene dine kan høre deg; finn ut bokstaven for å lese ordet (resten av bokstavene er kjent); skriv ned et ord basert på observasjoner, et bilde, en løsning på en gåte osv.

Men vi må ikke glemme at for yngre skoleelever kan motiver være tilstede i selve aktivitetsprosessen. Således skrev A. N. Leontyev: "For et barn som leker med blokker, ligger motivet til spillet ikke i å lage en bygning, men i å lage den, det vil si i innholdet i selve handlingen." Dette sies om en førskolebarn, men et ungdomsskolebarn er fortsatt lite annerledes i denne sammenheng fra en førskolebarn.

Å forstå hva barn leser og hva de skriver er også den viktigste betingelsen for vellykket lese- og skrivelæring. Når skriving, forståelse, bevissthet om meningen går foran handling ved lesing, er det avledet fra lesing.

Derfor involverer det å lære å lese og skrive ulike typer tale og mental aktivitet: levende samtaler, historier, observasjoner, gjettegåter, gjenfortelling, resitasjon, avspilling av lydopptak, dialog og filmer, TV-programmer. Disse typer arbeid bidrar til å skape talesituasjoner som forstår prosessene med lesing og skriving.

En ferdighet kan ikke dannes uten gjentatt gjentakelse av handlinger. Derfor, når du lærer å lese og skrive, må du lese og skrive mye. Nye tekster tas både for lesing og skriving: gjentatt omlesing av samme tekst er ikke berettiget, samsvarer ikke med prinsippet om motivasjon av taleaktivitet, og fører ofte til mekanisk memorering av teksten som leses. I tillegg bidrar endring av situasjoner og innhold i gjentatte handlinger til å styrke ferdigheten og utvikle evnen til å overføre handlinger.

Nå for tiden er ikke lesing og skriving noe spesielt, bare tilgjengelig for noen få utvalgte, slik man trodde for et århundre siden. Både lesing og skriving har blitt essensielle ferdigheter for enhver person, og det er overraskende for de som ikke kan lese eller skrive. Derfor er det veldig viktig at en elev fra de første dagene i første klasse føler naturligheten av å mestre leseferdighet og er gjennomsyret av tillit til suksess. K. D. Ushinsky skrev om barn som forblir tause i klassen i flere måneder; Nå er det ingen slike barn. Men mange barn må fortsatt overvinne en viss "psykologisk barriere" på veien til leseferdigheter: lesing og skriving synes for dem å være noe veldig vanskelig. En optimistisk, munter atmosfære bør herske i leseferdighetstimer, unntatt undertrykkelse og ydmykelse av de som ennå ikke leser. Det er ikke tilfeldig at det i første kvartal av første studieår er forbudt å sette karakter på elever.

Hva er essensen av lesing, hva er dens mekanisme?

All informasjon som en person bruker i sine aktiviteter er kodet; dette betyr at hver verdienhet tilsvarer et konvensjonelt tegn, eller kodeenhet. Talt tale bruker en lydkode, eller lydspråket vårt, der betydningen av hvert ord er kodet inn i et spesifikt sett med talelyder; bokstaven bruker en annen kode - en alfabetisk, der bokstavene er korrelert med lydene til den første, muntlige, lydkoden. Overgangen fra en kode til en annen kalles omkoding.

Hvis russisk skrift var ideografisk, ville hvert tegn, eller ideogram, blitt omkodet direkte til en semantisk enhet, eller til et ord, til et konsept; Følgelig, når du skriver, vil hvert ord bli kodet ved hjelp av et ideogram. Men skrivingen vår er lyd, derfor er omkodingsprosessen komplisert av behovet for et mellomstadium - å oversette grafiske tegn til lyder, det vil si behovet for lyd-bokstavanalyse av ord: når du skriver, blir lyder omkodet til bokstaver, når du leser tvert imot, bokstaver omkodes til lyder.

Forresten, det ovennevnte synet på prosessen med lesing og skriving bestemmer behovet for enhet i undervisningen i disse to ferdighetene: direkte og omvendt omkoding må veksle og kjøre parallelt.

Lydstrukturen til det russiske språket og dets grafikk

Russisk skrift er lyd, eller mer presist, fonemisk (fonemisk). Dette betyr at hver grunnleggende talelyd, eller hvert fonem, i det grafiske systemet til språket har sitt eget tegn – sitt eget grafem.

Metodikken for å undervise i leseferdighet, fokusere elever og lærere på lyder, tar hensyn til funksjonene til det russiske fonetiske systemet.

Psykologiske og pedagogiske grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder. Metodisk utvikling på russisk språk (klasse 1) om emnet: Psykologiske og språklige grunnlag forer

Samt andre verk som kan interessere deg

Forelesning 1. Betydningen av lese- og skriveopplæring i det generelle systemet for undervisnings- og utdanningsprosessen i en moderne grunnskole