Begrepet pedagogisk teknologi inkluderer følgende grupper av komponenter. Rollen til pedagogisk teknologi i aktivitetene til en mesterlærer

Pedagogisk teknologi er det viktigste verktøyet i pedagogisk teknologi, siden det gir lærere og lærere muligheten til å oppnå harmoni mellom innholdet i profesjonell aktivitet og dens ytre manifestasjon. Mestring av pedagogiske teknikker lar lærere og lærere mer effektivt løse problemene med undervisning, oppdragelse og samhandling med elever. Ved hjelp av spesifikke teknikker og midler kan en lærer levende, fantasifullt og uttrykksfullt formidle til skolebarn og elever deres tanker, følelser, samfunnsmessige og profesjonelle verdier.

Teknologi i referanselitteratur er karakterisert som «et sett med teknikker som brukes i enhver virksomhet eller ferdighet» (Dictionary of the Russian Language; redigert av Prof. L.I. Skvortsov. M.: Onyx, 2007. S. 559). I pedagogiske ordbøker er pedagogisk teknikk definert som et kompleks av generelle pedagogiske og psykologiske ferdigheter til en lærer, som hjelper ham med å oppnå optimale resultater i arbeidet sitt (Zagvyazinsky V.I.), som et sett med teknikker og midler rettet mot klar og effektiv organisering av opplæringen økter (Rapatsevich E.S.), som et sett med ferdigheter og evner som sikrer optimal oppførsel av læreren og hans effektive samhandling med barn i ulike pedagogiske situasjoner (Kodzhaspirova G.M.).

Begrepet "pedagogisk teknikk" ble introdusert i sirkulasjonen av pedagogisk vitenskap og praksis av den berømte huslæreren A.S. Makarenko på 20-tallet av forrige århundre. A.S. Makarenko understreket at "Pedagogisk dyktighet kan bringes til en større grad av perfeksjon, nesten til graden av teknologi" (Makarenko A.S. Fra arbeidserfaring // Pedagogical works. in 8 bind. T.4. M., 1984. s. 368-369). Ved å utvikle denne ideen la læreren vekt på at slike "bagateller": hvordan man står, hvordan man sitter, hvordan man reiser seg fra en stol, fra et bord, hvordan man hever stemmen, smiler, hvordan man ser ut ble avgjørende i hans profesjonelle aktivitet . Kunsten å produsere stemme, kunsten å tone, blikk, vendinger - alt dette er nødvendig, og uten dette kan det ikke være en ekte pedagog.

V.A. Sukhomlinsky ga stor oppmerksomhet til pedagogisk teknologi i lærernes profesjonelle aktiviteter. Den fremragende humanistiske læreren understreket at evnen til å kontrollere seg selv, kontrollere seg selv og sette seg opp til en intim samtale med elevene bidrar til effektiv organisering av utdanningsprosessen. V.A. Sukhomlinsky ga spesiell oppmerksomhet til evnen til å kommunisere med studenter. «Jeg er fast overbevist», skrev læreren, «at mange konflikter, som ofte ender i stor ulykke, har sin kilde i lærerens manglende evne til å snakke med eleven» (Sukhomlinsky V.A. Sketches on communist education // People's Education. 1967. Nei. 2. S. 42).

I moderne russisk pedagogikk ble spørsmål om pedagogisk teknologi utviklet i verkene til A. Gin, V.A. Kan-Kalika, A.A. Leontyeva, L.I. Ruvinsky, N.E. Shchurkova. Eksperter skiller to hovedgrupper av ferdigheter innen pedagogisk teknologi. Den første gruppen er knyttet til evnen til å klare seg selv, den andre – med evnen til å håndtere andre mennesker, først og fremst studenter og elever. Lærer-teoretikere inkluderer selvledelsesferdigheter i taleteknikk og kultur, inkludert puste- og stemmekontroll, diksjon, logikk og uttrykksevne for tale. En mesterlærer kjennetegnes ved evnen til å snakke kompetent, vakkert og tydelig, mens han bruker ikke-verbale, spesielt paralingvistiske midler: å uttrykksfullt intonere talen sin, å uttrykke tanker og følelser nøyaktig i ord. Et annet element i pedagogisk teknikk er plast. Plastisitet omfatter mestring av kroppen, herunder evnen til pedagogisk og hensiktsmessig å bruke ansiktsuttrykk, gester, kroppsholdning, holdning og bevegelser i kommunikasjonen med elever. Et uttrykksfullt blikk, et oppmuntrende eller ironisk smil, en presis gest, en vennlig holdning viser seg ofte å være mer effektive kommunikasjonsmidler i pedagogisk samhandling enn detaljerte forklaringer eller bemerkninger.

En viktig rolle i den pedagogiske prosessen spilles av lærerens evne til å håndtere sin emosjonelle (mentale) tilstand, opprettholde et optimalt nivå av emosjonell (kreativ) spenning og en optimistisk, vennlig holdning, og organisere følelsesmessig hvile for seg selv. Disse ferdighetene gir lærere og lærere profesjonell selvkontroll, bidrar til å opprettholde et sunt nervesystem i mange år, og unngår nervøse sammenbrudd, emosjonell og intellektuell overbelastning.

For å organisere effektiv pedagogisk interaksjon, må læreren også mestre noen elementer av skuespiller- og regiferdigheter som vil hjelpe ham, i kommunikasjon med elever, å påvirke ikke bare deres sinn, men også deres følelser, og mest fullt ut formidle til dem opplevelsen av en emosjonell og verdibasert holdning til verden.

Selvledelsesevner er assosiert med sosial-perseptuelle evner, som inkluderer oppmerksomhet, observasjon, fantasi, kontroll av følelser og humør. Det er viktig for en lærer å kunne lindre overdreven psykologisk spenning ved å drive med selvregulering, og å kunne skape kreativ trivsel. Og til slutt, en viktig komponent i den karakteriserte gruppen av ferdigheter er lærerens evne til å kle seg i samsvar med yrkesetikk.

Den andre gruppen av komponenter i pedagogisk teknologi er knyttet til evnen til å påvirke individet og teamet. Disse ferdighetene avslører den teknologiske siden av prosessen med utdanning og opplæring. Disse inkluderer didaktiske, organisatoriske, kommunikasjonsevner, evnen til å ta pedagogisk hensiktsmessige beslutninger (Pedagogical skills and pedagogical technologys: a textbook; redigert av L.K. Grebenkina, L.A. Baykova. M., 2001. S.73). Disse problemstillingene er nærmere omtalt i lærebøker om pedagogikk og om teori og metodikk for pedagogisk virksomhet. I denne håndboken vil vi fokusere på å karakterisere ferdighetene, teknikkene og verktøyene som en fremtidig lærer-utdanner trenger for å effektivt forvalte seg selv.

Det skal bemerkes at i samspill med studenter manifesteres alle ferdighetene til en lærer, universitetsprofessor innen pedagogisk teknologi samtidig. Tale er ledsaget av gester, ansiktsuttrykk og bevegelser. Kontinuerlig selvobservasjon gjør det mulig å lykkes med å justere utvalget av uttrykksmidler, etc. Det er ganske vanskelig for en nybegynner å klare seg selv i undervisningsprosessen. I klassen ligner han en person som har syklet eller kjørt bil for første gang: han er ikke sikker på hva han skal gjøre først og hva han skal gjøre videre, han glemmer å utføre denne eller den operasjonen, han går seg vill, er nervøs , og gjør feil. Selv om det i teorien ser ut til at han vet alt ganske godt. Over tid går denne forvirringen over, men bare under forutsetning av at kunnskapen og ferdighetene tilegnet læreren ved universitetet stadig forbedres.

Et trekk ved pedagogisk teknologi er at alle tekniske ferdigheter er av utpreget individuell og personlig karakter, d.v.s. dannes på grunnlag av de individuelle psykofysiologiske egenskapene til læreren. Valget av visse teknikker og midler for pedagogisk teknologi avhenger betydelig av alder, kjønn, temperament, karakter av læreren, nivået på hans pedagogiske kultur, samt av hans helsetilstand og anatomiske og fysiologiske egenskaper. Men til tross for den personlige unike i den pedagogiske prosessen, utfører læreren og læreren visse profesjonelle funksjoner, derfor har alle lærere mye til felles ved anvendelse av pedagogiske teknologiske ferdigheter. Alle er rettet mot trening, utdanning og utvikling av personligheten til en voksende person.

I denne forbindelse er det viktig å understreke at nivået for utvikling av pedagogiske teknikkferdigheter i stor grad gjenspeiler nivået på lærerens generelle kultur og det pedagogiske potensialet til hans personlighet. Hvis lærerens tale er dårlig og slurvet, hvis han gir frie tøyler til følelsene sine ved enhver anledning, kjennetegnes ved dårlig smak og er estetisk døv, vil de mest "riktige" ordene og de mest "nødvendige" tiltakene ikke ha en innvirkning på studentenes sinn eller følelser.

Alt det ovennevnte gir grunn til å tro at pedagogisk teknologi er et kompleks av profesjonelle teknikker, ferdigheter og midler som lar en lærer effektivt klare seg selv, ha en optimal innvirkning på skolebarn og elever under utdanningsprosessen, og bidra til den produktive løsningen. av problemene med undervisning, utdanning og personlighetsutvikling.

Effektiviteten av utdanningsprosessen avhenger ikke bare av lærerens kunnskap om materialet som presenteres, men også av evnen til å presentere denne informasjonen. Pedagogisk teknikk er den viktigste komponenten i en lærers ferdigheter, som lar ham utvikle og forbedre seg i yrket sitt. For å forstå essensen av dette konseptet, er det nødvendig å vurdere det mer detaljert.

Hva er pedagogisk teknologi

Dette begrepet dukket først opp i lærebøker om pedagogikk og didaktikk på begynnelsen av forrige århundre. Siden den gang har mange forskere vært og fortsetter å studere det, men de har ikke kommet til enighet om den nøyaktige tolkningen av dette fenomenet. Men hvis vi kombinerer alle verkene til gode lærere, kan vi trekke en generalisert konklusjon.

Dermed er pedagogisk teknologi et sett med verktøy, teknikker og metoder som hjelper læreren å etablere kontakt med elever og korrekt presentere informasjonsmateriell. Det kan uttrykkes i nesten alt som en lærer gjør: i måten han holder et foredrag på, hvordan han legger de nødvendige semantiske aksentene, hvordan han tiltrekker seg oppmerksomheten til publikum og setter det i en fungerende stemning.

Pedagogisk teknikk er til en viss grad en undervisningsstil. Det er basert på visse regler, moralske standarder som læreren må følge. Men samtidig har hver lærer en individuell stil.

Komponenter av pedagogisk teknologi

Den første læreren som prøvde å beskrive strukturen til konseptet vi vurderer, var A. S. Makarenko. Denne mannen kom inn i pedagogisk litteratur om didaktikk som sin tids største lærer. Med årene fikk han selvfølgelig tilhengere, og det var mange av dem. Nå, basert på resultatene av akkumulert erfaring, skilles følgende komponenter av et slikt konsept som pedagogisk teknologi:

Perseptuelle evner, uttrykt i utvikling av hukommelse, fantasi og observasjon.
manifestert i evnen til å etablere kontakt med publikum.
Utseendet til læreren (pleie, så vel som generell stil).
Evne til å bruke verbal (rikt ordforråd, teknisk leseferdighet) og ikke-verbal (diksjon, intonasjon og semantiske aksenter)
Pedagogisk teknikk omfatter også evnen til å kontrollere seg selv (kontrollere gang, gester, ansiktsuttrykk, holdning).

Hver av disse komponentene spiller en viktig rolle i utdanningsprosessen, men hver for seg vil vi kun fokusere på to av dem: lærerens utseende og hans evne til å bruke verbal og

Læreren og hans utseende

Som de sier, blir en person alltid møtt av klærne sine, og sett av tankene hans. Dette ordtaket er sant uansett hvordan du ser på det. Og hun spiller rollen sin. En lærer er tross alt ikke bare et vandreoppslagsverk. For det første er dette en person som overfører erfaring og kunnskap til elevene sine. Og for at elevene skal oppfatte læreren som en autoritet, må han se respektabel ut, avtvinge respekt.

Det første som avslører essensen av pedagogisk teknologi er klær. Det skal være behagelig for ikke å hindre lærerens bevegelser og ikke forstyrre ham i å utføre grunnleggende teknologiske operasjoner: bevege seg rundt i klasserommet, skrive på tavlen, etc. I tillegg er det tilrådelig for læreren å velge en garderobe i en behersket , klassisk stil. Ellers vil elevene bli distrahert av utseendet til læreren, noe som vil hindre dem i å lære stoffet.

Andre komponenter i lærerens stil bør være i harmoni med klærne: frisyre, sminke, tilbehør. Upåklagelig utvalgte detaljer i lærerens bilde vil bli et utmerket eksempel for elever, vil utvikle deres smak, og vil også vekke sympati og respekt for læreren.

Lærerens kontroll over talen hans

La oss gå tilbake til ordtaket vårt, som tolker at intelligens er den andre egenskapen som vi blir vurdert etter. Og siden pedagogisk teknikk først og fremst er muntlig ferdighet, er det svært viktig for en lærer å kunne uttrykke tankene sine korrekt. For å gjøre dette trenger læreren:

være teknisk kyndig i materialet han forklarer elevene sine;
observere korrekt uttale av teksten;
presentere informasjon på den enkleste og mest tilgjengelige formen;
dekorere talen din med epitet og metaforer;
ha et rikt ordforråd og god diksjon;
plassere pauser og semantiske påkjenninger riktig.

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot det siste punktet. Pauser er nødvendige for å tiltrekke lytternes oppmerksomhet og gi dem tid til å forstå det som er sagt. De er laget enten etter en viktig uttalelse eller før den for å skape en slags intriger. Semantisk vektlegging er lagt i teksten for å skape vekt på enkelte punkter. Med dem kan du begynne å forbedre lærerens pedagogiske teknikk. Vanligvis manifesteres stress av en liten økning i volumet av lærerens stemme eller en endring i tonen. For eksempel kan semantisk lasting gjøres når du leser et begrep.

Grunnleggende feil i pedagogisk teknologi

Utilstrekkelig mestring av undervisningsferdigheter fører til en reduksjon i effektiviteten av læringsprosessen. Som regel er dette forårsaket av følgende feil i dannelsen av pedagogiske teknikker:

monoton, for rask tale uten semantiske aksenter;
manglende evne til å regulere ens psykologiske og følelsesmessige tilstand (overvinne sinne, angst, etc.);
mangel på kommunikasjonsevner, som forhindrer etablering av kontakt mellom læreren og hans elever;
dårlig bruk av gester og ansiktsuttrykk.

Metoder for pedagogisk teknikk

For å gjennomføre en leksjon interessant og produktivt er det ikke nok at en lærer er teoretisk forberedt på det. Pedagogiske teknikker gir en variert presentasjon av informasjon. De er teknikker som beskriver hvordan og i hvilken form det er best å presentere dette eller det materialet for elevene. En kjent lærer i dag, Anatoly Gin, presenterte for verden en bok som beskrev undervisningsteknikker. Det er et stort antall av dem, så vi skal se på de mest grunnleggende, så å si, kort.

Organisatoriske aspekter

For å gjøre elevene klare for arbeidsmiljøet, må de få en liten oppmuntring. For å gjøre dette, brukes følgende teknikker i begynnelsen av leksjonen:

Kommuniser med publikum på en litt humoristisk måte. Dette vil gjøre gruppen glad for læreren og utvikle interesse for det kommende emnet.
Bruker fantasihelter som eksempler. Det spiller ingen rolle hva det er - en person eller en uvanlig plante, det viktigste er at elevene ønsker å være involvert i leksjonen.

Innledende undersøkelse

Den beste måten å starte et nytt emne på er å gå jevnt over til det fra det forrige. Alle pedagogiske teknikker og teknologier innebærer at fragmenter av materiale som studeres i timene må henge sammen. Men først er det tilrådelig å gjøre en liten oppvarming i form av:

en liten undersøkelse;
intellektuelle konkurranser.

Undersøkelsen kan gjennomføres på en leken måte. Læreren leser for eksempel påstander og elevene blir bedt om å finne ut hvilken som er usann. Eller et skinn av kjente intellektuelle spill skapes ("Hva? Hvor? Når?", "Field of Miracles").

Lære nytt stoff

Det er kjent at under en forelesning husker studentene bare en liten del av informasjonen de hører. Derfor kan læreren bruke flere metoder for å bedre assimilere materialet som presenteres:

uavhengig kompilering av hver student;
utarbeide en liste med spørsmål om temaet for forelesningen.

Dette vil utvikle hos elevene evnen til å fremheve det viktigste blant en stor mengde informasjon. I tillegg vil emnet som dekkes på denne måten bli bedre fikset i minnet.

Øve på tilegnet kunnskap

I dette tilfellet er studentaktivitet mer manifestert enn pedagogisk aktivitet. SRS-teknikker (studentuavhengig arbeid) brukes på mange universiteter for å øke effektiviteten i utdanningsprosessen. Her snakker vi allerede om praktisk anvendelse av teoretisk kunnskap. Læreren kan tilby elevene et av følgende arbeidsalternativer:

lage et lite prosjekt;
uavhengig forskning;
problemløsning;
utføre øvelser for å finne feil.

Fra alt som er blitt sagt i denne artikkelen, gjenstår det bare å trekke logiske konklusjoner. Uten tvil er pedagogisk teknologi en viktig og konstant komponent i læringsprosessen. På grunnlaget kommer en lærer, uten hvem det er umulig å forestille seg de effektive aktivitetene til en lærer og mentor.

Pedagogisk teknikk er sammen med fokus, kunnskap og evner en av komponentene i pedagogisk mestring. I den faktiske praksisen til en lærer er det hans mestring av pedagogiske teknikker som uttrykker hans dyktighet og utviklingsnivå av evner.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

HVA ER PEDAGOGISK TEKNOLOGI

Formålet med skolen er å overføre til yngre generasjoner all den mest verdifulle, stabile kunnskapen og erfaringen akkumulert av tidligere generasjoner, og å utdanne innbyggere i stand til å videreutvikle samfunnet. Ut fra denne tolkningen av formålet med skolen kan vi identifisere tre viktigste arbeidsområder for lærere. Først – intellektuell utvikling av barn – lære dem grunnleggende vitenskap og utvikle relevante evner, ferdigheter og evner. Sekund – sosial utvikling av elever – overføring av sosial og etisk kunnskap til dem og dannelse av passende erfaring og aktivitet. Tredje – emosjonell utvikling av elever – utvikling av deres emosjonelle sfære, evne til å håndtere og adekvat uttrykke følelser, dannelse av emosjonell stabilitet i dem. Disse områdene knytter seg til ulike kunnskaps- og aktivitetsområder. Det er dette mangfoldet som gjør arbeidet til lærerne så mangfoldig og mangefasettert.

En lærer kan bli en profesjonell bare hvis han har en hel rekke evner, kunnskaper og ferdigheter. Utdanning og opplæring er effektiv bare hvis alle pedagogiske virkemidler henger sammen og den pedagogiske prosessen er preget av integritet og konsistens. Det første tegnet på den pedagogiske prosessen, i motsetning til den spontane og ukontrollerte pedagogiske påvirkningen fra miljøet, er lærerens klare bevissthet om målene og arbeidsmetodene. En kreativ, harmonisk utviklet personlighet kan bare dannes ved å kombinere trening, utdanning og utvikling til en enkelt helhet.

En av de viktige betingelsene for det vellykkede arbeidet til en lærer i en moderne skole er følelsen av ikke bare ansvar for ens arbeid, men også intern frihet i arbeidet. Læreren må bli en selvstendig, utdannet fagperson som tar fullt ansvar for alt han gjør. Læreren blir sentrum i prosessen med å forbedre kvaliteten på undervisningen.

Pedagogisk teknikk– et sett med teknikker som bidrar til harmonisk enhet av det indre innholdet i lærerens aktivitet og dets ytre uttrykk.

Fremheve to grupper av komponenterpedagogisk teknologi:

1. Evne til å styre deg selv:

kontroll over kroppen din (fysisk helse, utholdenhet, evne til å kontrollere ansiktsuttrykk og pantomime og bruke dem til å oppnå målene for trening og utdanning);
emosjonell tilstandsstyring (selv positiv følelsesmessig bakgrunn av humør, evnen til ikke å samle negative følelser, evnen til å motstå følelser og bruke dem til egne formål);
sosial persepsjon (oppmerksomhet, fantasi, sosial følsomhet - evnen til å føle stemningen til en annen person, forstå dens grunner og akseptere den);
taleteknikk (stemmeiscenesettelse, pust, kontroll av taletempo og klang).

Evne til å samhandle med enkeltpersoner og team i prosessen med å løse pedagogiske problemer:

didaktiske ferdigheter;
organisatoriske ferdigheter;
kommunikasjons ferdigheter;
teknikk for å presentere krav;
vurderingsteknikker (oppmuntring og irettesettelse) etc.

Det bør spesielt bemerkes at pedagogisk teknikk ikke bare er tilstedeværelsen av lærerens verdensbilde (som en komponent av "internt innhold"), men også evnen til å uttrykke det og formidle det til bevisstheten til elevene. Det var nok dette V.A Sukhomlinsky hadde i tankene da han snakket om behovet for å målrettet danne seg en holdning til seg selv for å påvirke skolebarn: «Jeg, en lærer, trenger ikke bare å ta hensyn til at elevene har en eller annen holdning til. meg. Dette er ikke nok. Jeg trenger å skape en viss, nødvendig holdning hos elevkollektivet som en enkelt helhet overfor meg» (Sukhomlinsky V.A. The wise power of the collective. Selected tr., vol. 3 - M., 1981).

Forskerne D. Allen og K. Rhine utviklet en beskrivelse av ferdighetene til en lærer som har et høyt nivå av utvikling av evner og mestrer pedagogiske teknikker:

Varierende stimulering av eleven (kan uttrykkes, spesielt i avslaget på en monolog, monoton måte å presentere pedagogisk materiale på, i lærerens frie oppførsel i klasserommet, etc.).
Indusere studentens holdning til persepsjon og assimilering av materialet (tiltrekke interesse ved hjelp av en spennende begynnelse, et lite kjent faktum, en original eller paradoksal formulering av problemet, etc.).
Pedagogisk kompetent oppsummering av leksjonen eller dens separate del.
Bruk av pauser eller ikke-verbale kommunikasjonsmidler (blikk, ansiktsuttrykk, gester).
Dyktig bruk av et system med positiv og negativ forsterkning.
Stille ledende og testende spørsmål.
Stille spørsmål som får eleven til å generalisere undervisningsmaterialet.
Bruk av ulike typer oppgaver (med mulige ulike løsninger) for å stimulere kreativ aktivitet.
Bestemme studentens konsentrasjon og grad av involvering i mentalt arbeid ved ytre tegn på hans oppførsel.
Bruk av illustrasjoner og eksempler.
Mesterlig forelesning.
Bruke teknikken med repetisjon.

EVNE TIL PÅVIRKNING AV INDIVIDER OG KOLLEKTIVER

1.1 OPPMERKSOMHET OG OBSERVASJON I DEN PEDAGOGISKE PROSESSEN

Oppmerksomhet er retningen og konsentrasjonen av en persons bevissthet på visse objekter mens den samtidig distraherer fra andre. I arbeidet til en lærer er det viktig å ha et høyt utviklingsnivå av alle grunnleggende oppmerksomhetskvaliteter:

selektivitet - evnen til å lykkes (i nærvær av mulig forstyrrelse) til oppfatningen av informasjon relatert til et bevisst mål;
konsentrasjon - graden av konsentrasjon av oppmerksomhet på et objekt;
volum – antall objekter som kan fanges av oppmerksomhet samtidig;
bytte - bevisst overføring av oppmerksomhet fra ett objekt til et annet;
distribusjon - evnen til å holde flere gjenstander i oppmerksomhetssfæren på samme tid;
stabilitet - varigheten av konsentrasjonen av oppmerksomhet på et objekt.

Observasjon er en menneskelig evne, manifestert i evnen til å legge merke til betydelige, karakteristiske, inkludert subtile egenskaper til objekter og fenomener. Observasjon forutsetter nysgjerrighet, nysgjerrighet og tilegnes gjennom livserfaring.

I en lærers aktivitet er en spesiell plass okkupert av frivillig oppmerksomhet, det vil si evnen til å opprettholde oppmerksomheten på et objekt, gjøre frivillig innsats. Langvarig bruk av frivillig oppmerksomhet fører til økt tretthet og redusert oppmerksomhetsspenn. Derfor må læreren kjenne til teknikker som letter bruken av frivillig oppmerksomhet. Disse inkluderer:

emosjonell tilpasning - en positiv holdning til aktivt arbeid;
holdning til relevansen av innkommende informasjon - hvis du oppfatter alt som skjer i klassen som viktig og nødvendig i arbeidet ditt, vil all informasjon være enklere og raskere å oppfatte;
oppfattelse av alt som skjer i klassen som det viktigste for øyeblikket - hvis du distraherer deg fra tanker som ikke er relatert til timen, vil det være mye lettere å konsentrere seg.

En av de viktige oppgavene til en lærer er utviklingen av frivillig oppmerksomhet hos barn. Barnets oppmerksomhet blir frivillig når valget av innhold, rekkefølgen av undersøkelsen og kontrollmetoden bestemmes av ham basert på de objektive kravene til oppgaven. Inntil dette øyeblikket utfører den voksne funksjoner (velger et objekt fra miljøet, hjelper til med å fokusere oppmerksomheten på det, unngå unødvendige handlinger, etc.), som barnet deretter vil utføre uavhengig.

Det er veldig viktig for en lærer å utvikle ferdigheter i å håndtere barnas oppmerksomhet. Monotoni, rutinemessige og stereotype handlinger forårsaker en reduksjon i oppmerksomhet. Kontroll over utidige handlinger fører til intensivering og rask tretthet av barnet. Det er lettere å vinne og beholde oppmerksomhet med uvanlig, levende informasjon, spesifikke eksempler, endringer i intonasjon, tempo og pauser i tale, ufullstendig informasjon som får deg til å tenke, kontinuerlig avsløring av nytt innhold i materialet som presenteres, dets nye aspekter og sammenhenger , systematisering av materialet.

1.2 EVNE TIL Å LYTTE OG FORSTÅ DIN SAMTALE

En lærers evne til å kommunisere med elever er en av nøklene til hans suksess når han organiserer arbeidet med klassen og individuelle elever. Kommunikasjon er en kompleks flerdimensjonal prosess der det etableres kontakt mellom samtalepartnere, forstå hva de snakker om, koordinere felles handlinger, overføre emosjonelle tilstander og andre typer påvirkning fra mennesker på hverandre. Kunnskap og dyktig bruk av den generelle kommunikasjonsordningen kan gi læreren betydelig hjelp i arbeidshverdagen, ved planlegging og regulering av relasjoner til elevene.

Opplegg 1

KOMMUNIKASJONSORDNING

Forklaringer til diagrammet:

En kommunikator er en person som formidler et budskap. Den som mottar meldingen er adressaten. Både kommunikatoren og adressaten kan representeres av én person eller en gruppe personer. Samspillet mellom kommunikatoren og adressaten skjer ved bruk av kommunikasjonsmidler: a) midler for å motta informasjon (hørsel, syn og andre analysatorer); b) midler for å overføre informasjon (tale og ikke-verbale midler).

Både kommunikator og adressat inngår kommunikasjon bare hvis hver av dem har mål . Kommunikasjon er påvirket av forholdene den oppstår under: vær og klima, fysisk, psykisk, etc. Innhold kommunikasjon, eller dens fagområde, er det som er dens essens og mening.

Etter å ha bestemt fagområdet, kan læreren begynne arbeidet med korrigeringen.

Oppfatning av en talemelding er en av de høyeste mentale funksjonene til en person. Dette er en ekstremt kompleks prosess som ikke er direkte observerbar. Menneskeheten har for lenge siden lært å kode ulike konsepter, følelser, handlinger osv. ved hjelp av lyder og symboler. Talekommunikasjon er koding (av kommunikatoren) og dekoding (av adressaten) av talesignaler som har en viss betydning. For å forstå samtalepartneren er det ikke nok bare å kjenne til de ofte brukte betydningene av ordene han snakker. Det er to nivåer i taleoppfatning: a) analyse og syntese av lyder, b) forståelse av tale, d.v.s. analyse og syntese av signal og semantiske egenskaper ved tale.

Hver person, i tillegg til den ofte brukte, har også sin egen kognitive betydning av begreper. For eksempel inkluderer begrepet "skole" et veldig bredt innhold: lokaler, elever, leksjoner, lærere, lærebøker, skolefag, etc. I tillegg kan ordet "skole" ha forskjellige følelsesmessige konnotasjoner og fremkalle forskjellige minner. En person som avslører konseptet "skole", har også sin egen konnotasjon eller betydning av konseptet. For det ene vil dette være minner om en bekymringsløs barndom og romantisk ungdom, en annen vil huske problemer i forhold til lærere, en tredje vil huske gleden ved å tilegne seg kunnskap, en fjerde vil huske kjedelig propp, etc. Derfor bør en av de første oppgavene i hver samtale med elever være oppgaven med å klargjøre betydningen som samtalepartnerne legger inn i samtalens grunnleggende konsepter. Resultatet av forståelse som en prosess kan være fullstendig eller ufullstendig forståelse. Dermed er misforståelse ikke mangel på forståelse, men dets negative resultat.

Hva bidrar til forståelsesprosessen? for det første , samtalepartnerne har et bredt vokabular og taleferdighet. Det er viktig å beherske muntlig presentasjon, som lar deg plassere aksenter riktig i talen, fremheve de nødvendige setningene og dermed oppnå en rask forståelse av ikke bare ordene, men betydningen av talen.

for det andre , utvikling av sosial sensitivitet, som inkluderer:

a) følsomhet i observasjon - evnen til å se og huske folks handlinger og uttalelser;

b) teoretisk sensitivitet - evnen til å bruke teoretisk kunnskap til å trekke konklusjoner om elever;

c) nomotetisk følsomhet - evnen til å bruke en person kunnskap om atferdsegenskapene til representanter for gruppen han tilhører;

d) idiografisk følsomhet - evnen til å gjenkjenne en spesifikk person under langvarig interaksjon med ham.

Tredje , utvikling av kreativitet og kreativ fantasi. Kreativitet utvikler en lærers evne til å tenke utenfor boksen om ting, situasjoner, kommunikasjon og evnen til fleksibel tilpasning avhengig av omstendigheter. En kreativ tilnærming til livet og kommunikasjon med mennesker kan utvikles ved hjelp av enkle øvelser:

Øvelser for å gå inn i bildet av en annen person eller ting er veldig nyttige;
øvelser om evnen til å se på ting utenfor boksen, for eksempel: finn så mange måter som mulig på hvordan du kan bruke hvilken som helst ting (nøkkel, fingerbøl, penn osv.).

Etter å ha øvd vil du ikke bare merke hvordan antallet alternativer øker, men også at du har færre problemer med å kommunisere med barn og mennesker rundt deg.

For det fjerde kunnskap om ungdommers aldersegenskaper.

For det femte, utvikle evnen til å lytte til en samtalepartner. P. Micic identifiserer fire forhold for riktig lytting:

ikke tillat noen sidetanker;
Når du lytter, ikke tenk på spørsmålet du skal stille eller forberede motargumenter. Når du er opptatt med å forberede et spørsmål eller bevis, kan du gå glipp av det eleven sier;
konsentrere på essensen av emnet for diskusjon og kaste ut av sinnet det som er uviktig;
fokuserer kun på temaet som diskuteres.

Den generelle regelen er: gi barnet mulighet til å snakke, Av muligheter uten å avbryte ham.

I tillegg til evnen til å lytte, lettes forståelsen av evnen til å huske en samtale og dens resultater:

Påminn deg selv når du starter en samtale Hva god memorering vil øke effektiviteten av kommunikasjonen din med studenter;
bruk viljen og innsatsen for å huske, ikke vent passivt på at alt skal lagres i hodet ditt på egen hånd;
lytte, diskutere, tenke på det nøyaktige øyeblikket når hendelsen inntreffer;
husk samtalen senere, på et passende tidspunkt;
opprette "referansepunkter" for tilbakekalling under samtalen, koble dem med andre hendelser;
Utvikle et notatsystem og skriv ned alt du trenger å huske.

1.3 GRUNNLEGGENDE MÅTER FOR INTERASJON I PEDAGOGISK KOMMUNIKASJON (INFAKTION OG IMITASJON)

Tradisjonelt er det i kommunikasjon, inkludert pedagogisk kommunikasjon, fire hovedmetoder for påvirkning: infeksjon, imitasjon, suggestion og overtalelse.

Infeksjon - dette er prosessen med å overføre en følelsesmessig tilstand fra ett individ til et annet på det psykofysiske kontaktnivået i tillegg til den faktiske semantiske påvirkningen eller i tillegg til den.

Historisk har infeksjonsprosesser blitt studert i forbindelse med massepsykoser, religiøse ekstaser, massemanifestasjoner av sportsspenning, panikk osv. Et allment kjent eksempel er fremveksten av panikk i USA i 1938 etter å ha lest H. Wells roman «War of the Worlds» på radioen. En masse mennesker (ifølge offisielle data - 1 200 000 mennesker) opplevde en tilstand av massepsykose, og trodde på invasjonen av marsboere på jorden. Anslagsvis 400 000 mennesker vitnet senere om å ha sett marsboere personlig. Andre eksempler på smitte inkluderer oppførselen til fans ved sportsbegivenheter; oppførsel til mennesker når de går ombord på overfylt transport, under stevner og demonstrasjoner; arbeidsentusiasme osv.

Når de sier at en person er mottakelig for infeksjonsprosessen, mener de at han er ubevisst, ufrivillig mottakelig for visse mentale (emosjonelle) tilstander. I dette tilfellet begynner en person å handle ikke som sinnet hans forteller ham, men under påvirkning av den hormonelle utvekslingen som oppstår i ham. Han mister evnen til å kontrollere handlingene sine, forutsi situasjonen, kontrollere seg selv og andre.

Smitte kan være ledsaget av både positive og negative fenomener på skolen. Eksempler på arbeidsentusiasme, spenning når studentgrupper konkurrerer med hverandre, aktivitet og interesse for å studere et emne osv. er velkjente. publikums entusiasme, for å mobilisere folk til å utføre en viktig oppgave. En impuls som kan forårsake bevisst infeksjon kan være applaus, masseresitasjon, chanting av slagord, bevisst forårsaket glede, personlig eksempel (for eksempel på ryddedager), tilstedeværelsen av et felles betydelig mål.

Negative faktorer kan være latter som plutselig dukker opp i et vanskelig øyeblikk i timen, støy som kommer fra ingensteds, gjesping, rop under en diskusjon, økt fysisk aktivitet i pauser, etc. Vanligvis på skolen er en negativ manifestasjon av infeksjon assosiert med trettheten til barna og læreren, økt tempo eller kompleksitet i leksjonen, og den følelsesmessige betydningen av problemene som diskuteres. Lærere må huske at når en infeksjon allerede har oppstått, er det svært vanskelig, og oftest umulig, å stoppe den.

"Etterligning - følgende generelle eksempler, standarder, en fra hovedfenomenene for gruppeintegrasjon av mennesker." Imitasjon - en fra mekanismer for et barn til å mestre ulike former for atferd, handlinger, normer for relasjoner i samfunnet, kjennetegn ved nasjonal kultur og profesjon. Når et barn imiterer noen eller noe, adopterer det ytre trekk (atferd, tilstander) og reproduserer dem i sin oppførsel. Med alderen endres betydningen av imitasjon - fra overfladisk kopiering til imitasjon av de aspektene ved atferd som virkelig gjenspeiler meningen med situasjonen.

Følgende typer imitasjon skilles:

logisk og ekstra-logisk;
internt og eksternt;
imitasjon-mote og imitasjon-skikk;
imitasjon innenfor en sosial klasse og imitasjon av en klasse av en annen.

I ungdomsårene er imitasjon rettet mot tenåringens eksterne (sjeldnere interne) identifikasjon av seg selv med en spesifikk person, gruppe som er viktig for ham, eller med en generell stereotyp oppførsel. Ved å kjenne denne funksjonen er det lettere for en lærer å finne måter å håndtere individuelle rollemodeller på. For å eliminere et uønsket forbilde er det ikke nok å bare "avslå" det i barnas øyne, det er nødvendig å tilby dem andre modeller. Det er viktig å ta hensyn til to krav:

1) tenåringer ønsker å ha et utvalg av prøver;

2) Rollemodeller må være meningsfulle og følelsesmessig attraktive.

1.4 HOVEDMÅTER FOR PÅVIRKNING I PEDAGOGISK KOMMUNIKASJON (OVERTALELSE OG forslag)

Forslag - målrettet, usaklig påvirkning av en person på en annen eller på en gruppe. Funksjon av forslag er at en person ikke gjør det vurderer de som kommer til ham intelligens eller fakta, sammenligner dem ikke med annen informasjon, men tar dem «på tro». Hoved Det særegne med forslag er at det påvirker på psyken og oppførselen til en person mot hans vilje og manifesterer seg i hverdagen i form av handlinger, ambisjoner, motiver og holdninger.

Forslag brukes ofte av læreren på i og utenfor klassen. Forklaring av nytt stoff i tradisjonell form, utspørring og festing karakterer, forelesning, pedagogisk samtale, tale på møte - dette er eksempler på bruk av forslagsmetoden.

Når en lærer jobber med elever, basert på forslag Han må;

ta vare på autoriteten din: ikke kom med umulige løfter eller trusler, prøv å sikre at ord ikke avviker fra handlinger;
tenk nøye gjennom konklusjonene du trekker. Han gir disse konklusjonene til elevene i en ferdig form, og derfor bør de ikke reise tvil og gi opphav til kontrovers og diskusjon.

En dyktig lærer veten rekke former for suggererende påvirkning: bemerkninger ("Godt gjort"), tonefall (velvillig, oppmuntrende eller omvendt fordømmende), ansiktsuttrykk (uttrykk for glede, tilfredshet, sorg osv.), blikk, humør, dyktig konstruksjon av tale, Forslagsformer inkluderer direkte påvirkninger uttrykt gjennom ordre, instruksjoner, kommandoer. De hjelper skolebarn med å utvikle handlinger som utføres automatisk ("Lukk lærebøkene!", "Hendene på pultene dine!"). Ansvaret til læreren i tilfelle av å gi en kommando er veldig høyt, siden studentene helt stoler på hans mening om hensiktsmessigheten av denne handlingen. Instruktiv undervisning er en mindre vanlig teknikk i skolen. Den består av uttale lakoniske fraser ("Du kan og vil studere godt"), som inneholder en beskrivelse av handlingsmåten og oppførselen.

Det har allerede blitt sagt ovenfor at effektiviteten av forslag direkte avhenger av lærerens tilgjengelighet av passende midler. Disse inkluderer:

1) utseende - direkte, strålende, samtidig fast og varm; 2) stemme - rik på klang, fleksibel i modulering, uten skingrende toner; 3) evnen til å kontrollere talerytmen - spennende, beroligende, ikke kjedelig; 4) ansiktsuttrykk - rik på nyanser og innhold, tilstrekkelig til situasjonen; 5) gester og bevegelser - ikke begrenset eller bevisst, også tilsvarende miljøet og situasjonen; 6) håndtering av følelser: uansett hvilke følelser læreren overvinner i forslagets øyeblikk, bør han bare uttrykke de som vil hjelpe ham med å nå målet; 7) Evnen til å kombinere alle de seks listede egenskapene til en enkelt helhet. rettet mot å nå et mål.

Hovedforskjellen mellom metoden for overtalelse og andre metoder for påvirkning i kommunikasjon er tilstedeværelsen av logikk. Det er ved hjelp av logikk og retorikk at det under overtalelse skjer utvelgelse og rekkefølge av fakta og konklusjoner for å oppnå en bestemt oppgave. Når du bruker overtalelsesmetoden, bør du strengt holde deg til samtaleemnet. Det er viktig å sikre at alle bevis er relevante og korrekte og gir grunnlag for overbevisende konklusjoner. Det er også viktig å observere prinsippet om fravær av selvmotsigelse: konklusjoner og konklusjoner skal ikke motsi hverandre, men gå i en bestemt rekkefølge, etter hverandre, og ikke ved siden av hverandre. En annen betingelse er lærerens indre følelse av likhet mellom ham og elevene ved overtalelse, anerkjennelse av elevenes like rett til argumentasjon og innvendinger.

En godt forberedt leksjon eller samtale basert på metoden for overtalelse består av fem trinn:

1. Introduksjon. Dens funksjoner er å etablere kontakt, vekke oppmerksomhet og gjøre publikum (klasse, lærere, foreldre) kjent med samtaleemnet.

2. Formidle grunnleggende informasjon om samtaleemnet. Informasjon formidles på en rolig måte, uten unødvendige følelser, nøyaktig og lett forståelig av publikum.

3. Argumentasjon. Gi bevis, eksempler, fakta som støtter lærerens synspunkt eller beviser bestemmelsene som læreren har lagt frem i leksjonen.

4. Motargumentasjon. Å tilbakevise motstridende argumenter, andre teoretiske posisjoner, innvendinger osv. Dette stadiet gir læreren mulighet til å avsløre temaet mer fullstendig og interessant. Selv om klassen ikke har motstridende argumenter, må læreren forberede dem på forhånd, presentere dem og tilbakevise dem selv.

5. Konklusjon. Konklusjonens funksjoner er å oppsummere, generalisere, gjenta konklusjoner og bestemme prospekter (hva vil bli gjort videre, hvem er ansvarlig for hva, tidsfrister, hvilket tema som skal studeres videre osv.). Den siste funksjonen er veldig viktig, siden den lar elevene innse at de er aktive deltakere, og ikke passive tilskuere av prosessene som foregår i klasserommet.

På stadiene av argumentasjon og motargumentasjon brukes de samme metodene. De skiller seg bare i innhold. Alle metoder som brukes kan deles inn i tre grupper: logisk, basert på logikkens lover, retorisk, basert på oratoriske metoder, og spekulative, baserte på manipulasjon av samtalepartneren.

Logiske metoder for overtalelsebrukes oftest av lærere i klasserommet når de forklarer materiale:

1. Metode for deduksjon: tankebevegelse fra det generelle til det spesifikke.

2. Induksjonsmetode; tankebevegelse fra det spesielle til det generelle.

3. Problempresentasjon: aktivere den mentale aktiviteten til elevene ved å stille problematiske spørsmål, løse som klassen sammen med læreren nærmer seg teoretiske generaliseringer, formulere regler og mønstre.

4. Analogimetoden er basert på antakelsen om at hvis to eller flere fenomener er like i en henseende, så er de sannsynligvis like i andre henseender.

Retoriske metoder for overtalelseeller metoder basert på bruk av oratorisk

teknikker og uttrykksfulle talemåter:

1. Grunnleggende metode: direkte sammenligning, bruk av tall, harde fakta.

2. Sammenligningsmetode: bruk av figurativ sammenligning for å legge til lysstyrke og uttrykksfullhet til hele argumentet.

3. Motsigelsesmetode: identifisere motsetninger i samtalepartnerens argumenter og bygge din egen argumentasjon på dette grunnlaget.

4. Metoden «Trekke konklusjoner»: under argumentasjonen trekker læreren mellomkonklusjoner og kommer på grunnlag av disse til den endelige konklusjonen.

5. «ja...men»-metoden: brukes når samtalepartnerens argumenter avslører bare én side av fenomenet. I dette tilfellet er læreren enig i samtalepartnerens argumenter, og tar deretter med sine egne, som gjenspeiler den andre siden.

6. Metode for "deler"; samtalepartnerens tale er delt inn i deler, og læreren analyserer og gir sine argumenter for hver av dem.

7. Ignoreringsmetode: læreren ser at samtalepartneren legger stor vekt på det som er lite viktig og ignorerer viktige detaljer. Han påpeker det, analyserer det og argumenterer sterkt for det.

8. Spørremetode: læreren stiller en rekke klare og gjennomtenkte spørsmål på forhånd som vil føre til det resultatet han ønsker.

9. Synlig støttemetode: under samtalen spør læreren om mening fra de samtalepartnerne som har samme synspunkt som ham.

Spekulative metoder for overtalelse.Metodene som utgjør den tredje gruppen kalles spekulative fordi de er basert på å undertrykke en annen person eller manipulere hans meninger og oppførsel. Ved å bruke disse metodene "tråkker vi på det såre stedet" til samtalepartneren og tvinger ham til å innrømme.

1. Overdrivelsesmetode; overdrivelse av reell betydninghendelser eller konsekvenser som en persons handling vil medføre.

2. "Anekdote"-metoden: å gjøre samtalepartnerens argumenter til en anekdotisk situasjon eller fakta.

4. Metode for å diskreditere samtalepartneren: i stedet for argumentasjon, ydmyker eller fornærmer personen samtalepartneren (for eksempel: "Hva forstår du om dette!").

5. Isolasjonsmetode: som grunnlag for innvendinger og argumenter brukes individuelle fraser fra samtalepartneren, tatt ut av talens generelle kontekst, koblet på en slik måte at den opprinnelige betydningen endres til det motsatte.

6. Endring av retningsmetode: i stedet for å diskutere emnet foreslått av samtalepartneren, begynner læreren å diskutere sitt eget emne.

7. Villedende metode: for å overbevise samtalepartneren får han falsk informasjon.

S. Forsinkelsesmetode: å stille unødvendige spørsmål for å utsette tid, eller å utsette en avgjørelse på ubestemt tid (for eksempel ordene "Kom (vi finner ut av det) senere," hvis læreren ikke angir en frist, er dette en forsinkelse metode).

9. Appellmetode: i stedet for å svare, begynner læreren å appellere til samtalepartnerens sympati ("Jeg er så opptatt," "Jeg er sliten i dag," etc.).

10. Metode for fellespørsmål: å svare på et spørsmål med et spørsmål, avbryte samtalepartneren, "handel".

1.5. NONVERBAL KOMMUNIKASJON I LÆERENS PEDAGOGISKE AKTIVITET

Nonverbal kommunikasjon er kommunikasjon uten tale. Det spiller en viktig rolle i menneskelivet. Fra 60 til 80 % av informasjonen i vanlig, daglig kommunikasjon, sender og mottar en person ikke-verbalt. Nonverbal kommunikasjon inkluderer: ansiktsuttrykk, kroppslige bevegelser (stillinger, gester), bevegelser i rommet, blikk, taktile sansninger.

En lærer hvis hovedaktivitet er kommunikasjon, må kompetent bruke kunnskap om nonverbale kommunikasjonsmidler i sitt arbeid. Betydningen av visse gester er beskrevet i detalj i den tilgjengelige psykologiske litteraturen, så disse beskrivelsene gis bare kort. Vi vil undersøke mer detaljert slike trekk ved lærerens samhandling med klassen, enkeltelever og foreldre som sjelden er nevnt i litteraturen.

Ansiktsuttrykk (ansiktsuttrykk).Charles Darwin var en av de første som studerte menneskelig ansiktsuttrykk. Han prøvde å underbygge følelsenes biologiske natur. Han og hans tilhengere undersøkte sammenhengen mellom uttrykket av følelser og de fysiologiske prosessene som skjer i dette øyeblikket i menneskekroppen (det vil si hvilke muskler som spenner seg og slapper av når de uttrykker visse følelser, hvilke metabolske prosesser er forbundet med dette, etc.). Først i løpet av de siste tiårene har studiet av følelser tatt en annen vei - følelser har begynt å bli sett på som nøkkelen til å avsløre motivasjonssfæren til en person. I denne forbindelse har interessen for forskning økt kraftig. Prosessen med å lese følelser (hva et gitt ansiktsuttrykk betyr) studeres i detalj; avhengighet av følelser og styrken til deres uttrykk på land, nasjonalitet, sosial status, etc. d.; prosessen med et barns assimilering av følelser.

Kroppslige bevegelser (stillinger, gester).Det er en spesiell vitenskap om kinetikk - vitenskapen om menneskelige kroppslige uttrykk. Kinesiologer kan rekonstruere alle en persons bevegelser fra lyden av stemmen deres. Det er imidlertid bevist at folk flest ikke kan forstå nonverbalt språk uten å relatere det til verbalt språk og situasjonens kontekst. Hvis vi ønsker å forstå en person, må vi ta hensyn til hans gester, ufrivillige bevegelser, stillinger, ytre manifestasjoner av vegetative endringer (rødhet, bleking, skjelving, svette, etc.), måte å bevege seg på, kle seg, gre håret, osv. Dette språket viser seg ofte å være mer sannferdig og kan fortelle oss mer om en person enn tale. Nonverbal språk er mye mindre mottakelig for bevisst kontroll, og vegetative endringer kontrolleres ikke av folk flest i det hele tatt.

Taktil interaksjon.Tillater en person taktil interaksjon i kommunikasjon, hvordan påvirker det samtalepartnerne, deres oppførsel og interaksjon, kommunikasjonsforløpet - dette er spørsmålene som stilles når man analyserer taktil interaksjon. Vanligvis er berøring tillatt i kommunikasjon mellom nære slektninger eller venner. Derfor kan upassende bruk av berøring komplisere samtalen, varsle samtalepartneren eller til og med føre til at samtalen avsluttes,

Visuell interaksjon.Blikkets retning avhenger av innholdet i kommunikasjonen, individuelle forskjeller, arten av forholdet mellom mennesker og den tidligere utviklingen av samtalen. Følgende funksjoner av blikk i kommunikasjon skilles ut:

informasjonssøk. Søk etter tilbakemelding i kommunikasjon, informasjon om effekten av meldingen. Vanligvis utveksles blikk etter hver replikk i kommunikasjonen og på sentrale punkter i samtalen;

varsel om at kommunikasjonskanalen er ledig, det vil si at personen er ferdig med å snakke og venter på svar;

ønsket om å skjule eller avsløre ens "jeg";

etablere og opprettholde første kontakt, tilrettelagt av raske, korte, gjentatte blikk;

opprettholde et stabilt nivå av psykologisk intimitet.

Et middel for ikke-verbal kommunikasjon er også tid. For eksempel forårsaker punktlighet, som er så vanlig i kommunikasjon blant europeere og amerikanere, irritasjon blant arabere. Mangel på punktlighet oppfattes ikke bare som en egenskap ved en person, men også som respektløshet, mangel på interesse for en samtale, en måte å understreke ens betydning og avhengighet på, det vil si som en måte å formidle informasjon uten å ty til ord. Tidsintervallet mellom å banke på døren og gå inn kan vise oss viktigheten av en person (jo lengre intervall, jo viktigere er personen). Tid påvirker typen forbindelse mellom mennesker - intensiteten av kommunikasjon, størrelsen på et individuelt territorium, kroppsspråk. Vre Hvor lang tid som er avsatt til en samtale kan gjøre det enklere eller vanskeligere. Når du planlegger en samtale, er det viktig å huske at vi overfører og mottar all grunnleggende informasjon om forholdet mellom mennesker i de første tjue minuttene av samtalen.

Bevegelser i rommet.Hvordan vi beveger oss i forhold til hverandre under en samtale, hvilken avstand vi er på, hvordan vi reagerer på endringer i avstand kan også fortelle mye for en oppmerksom samtalepartner. Når man analyserer bevegelser i rommet er det viktig å huske kulturelle forskjeller – det som tas for gitt av en europeer eller amerikaner vil bli tolket helt annerledes av en representant for østen. En persons evne til å kommunisere på forskjellige avstander, inkludert svært nære avstander, og forbli rolig på samme tid, er en indikator på hans selvtillit, frigjøring, forståelse av seg selv og andre. Mange psykologiske teknikker for å øke selvtillit og forståelse er basert spesifikt på teknikker for å jobbe med kroppen, inkludert analyse av bevegelser i rommet.

Hver person har en viss romlig sone rundt kroppen, som han anser som sitt personlige territorium (personlig romlig sone). Størrelsen på denne sonen er sosialt og nasjonalt bestemt, for eksempel bestemmes den av befolkningstettheten på stedet der man bor hva catcher (jo høyere tetthet, jo mindre sone). Alle data gitt nedenfor er beregnet for innbyggere i store byer i vestlige land. En persons personlige romlige territorium kan deles inn i fire soner:

EN) intim sone (fra 15 til 50 centimeter). Dette er den viktigste av alle soner, siden det er denne sonen en person vokter sterkest. Bare de som personen har etablert nær følelsesmessig kontakt med (barn, foreldre, ektefeller, nære venner og slektninger) får komme inn i denne sonen. Hvis samtalepartnerens inntrenging i intime områder er uønsket, varsler personen om dette med en hel rekke signaler.

I det første stadiet ser personen bort, banker med fingrene eller føttene, svaier på føttene eller (hvis du sitter) svinger beina, skifter, vrir på plass. I det andre stadiet lukker han øynene, sukker, bøyer skuldrene og senker haken. På det tredje stadiet oppstår forlatelse. Under en voldelig invasjon av et intimt område føler en person hjelpeløs, forsvarsløs og svak. Konsekvensen av dette, som forsvarsmekanisme, er økt aggressivitet.

b) personlig sone (fra 50 til 120 centimeter). Denne avstanden skiller vanligvis mennesker i vennlig kommunikasjon, på fester og når de tilbringer fritid;

V) sosial sone (fra 120 til 360 centimeter). På Denne avstanden holdes vanligvis fra fremmede og mennesker som vi ikke kjenner så godt;

G) offentlig område (mer enn 360 centimeter). Denne avstanden er mest praktisk når vi henvender oss til et stort publikum.

Hvordan kan kunnskap om bevegelser i rommet være nyttig for en lærer på skolen? La oss se på noen få eksempler.

Eksempel 1. Læreren gjennomfører en individuell samtale med eleven. Samtidig skifter eleven fra fot til fot, ser seg rundt og de mest provoserer lærerens bemerkning. Det er mulig at eleven virkelig prøver på alle mulige måter å vise at denne samtalen ikke er interessant for ham. Men for å gjøre en slik konklusjon, må læreren utelukke alle andre årsaker, og først og fremst brudd på studentens intime sone. Dette gjelder spesielt i tilfeller der eleven er kortere enn læreren, fordi læreren ubevisst kan krenke elevens intimsone, mens hans egen sone ikke vil bli krenket.

Eksempel 2. Læreren, som har en individuell samtale med eleven, tar ham ved skulderen. En slik gest, diktert av de beste intensjoner, kan forårsake en aggressiv reaksjon fra studenten eller omvendt en følelse av usikkerhet og hjelpeløshet. Før han gjør en slik gest, må læreren forsikre seg om at han Ikke vil være ubehagelig for studenten.

1.6 PEDAGOGISKE TEKNIKK FOR Å PLASSERE MENNESKER I DIN KOMMUNIKASJON

Å forstå en annen er allerede et skritt mot å sikre at elevene er disponert mot læreren. Konstant overholdelse av en rekke enkle regler: vær alltid høflig og med alle, reguler følelser og vær i stand til å uttrykke dem på en adekvat måte, ikke døm eller vurder der det ikke er hensiktsmessignødvendig, og hvis det vurderes, så upartisk og på fortjeneste - nøkkelen til gjensidig respektfull kommunikasjon. Lærerens ansiktsuttrykk, måte å kle seg på og oppførsel er alle selvdisponerende faktorer. Dystre, ikke smilende ansikter er frastøtende og forårsaker varsomhet. Gester av utålmodighet, varsomhet og selvtillit bidrar heller ikke til velvilje. Et rolig, vennlig ansiktsuttrykk, gester som kan være både rolige og litt teatralske, emosjonelle, men ikke masete - dette er et portrett av en hyggelig person.

Hvis en lærer føler at han ikke samsvarer med dette portrettet, er det bedre for ham å ikke referere til å være opptatt eller nervøs for situasjonen på skolen, men å se seg selv i speilet oftere og begynne å trene ansiktsuttrykket og oppførselen hans. .

Det er hele guider om hvordan man skal oppføre seg og hva og hvordan man skal si for å oppnå gunst og autoritet. De mest populære bøkene for øyeblikket er fortsatt bøkene til D. Carnegie, som brukte år med forskning og observasjon for å skrive regler som var enkle ved første øyekast. Og likevel er den viktigste måten å vinne over studenter ikke i ekstern overholdelse av atferdsreglene, men i lærerens interne stilling. Det er lærerens interne posisjon som bestemmer kommunikasjonsstilen mellom læreren og klassen og hva læreren til slutt oppnår - rollen som "hyrde" og "kjemper" for elevenes kunnskap" eller retten til glad undervisning.

Eric Berne identifiserte fire hovedposisjoner som folk inntar i kommunikasjon. De er basert på hvordan en person forholder seg til seg selv og sin samtalepartner.

Første posisjon: "Jeg er dårlig, du er god." Det er typisk for små barn som kan veldig lite og kan nesten ingenting, men ser at foreldrene vet og kan mye. En voksen som har opprettholdt denne posisjonen lever med en følelse av mindreverdighet, en negativ holdning til seg selv, sine fortjenester, personlighet og ferdigheter. Han stoler på andres barmhjertighet og har et stort behov for anerkjennelse og ros. Hvis en slik posisjon beholdes av læreren, er han ikke i stand til å vurdere selv hva han gjør bra og hva som ikke lykkes, og forventer hele tiden anerkjennelse fra klassen, kolleger, foreldre, streber etter å glede andre og blir fornærmet hvis han er ikke verdsatt for dette. Selv for de som har oppnådd suksess i livet, er denne stillingen den vanligste.

Andre posisjon: "Jeg er dårlig, du er dårlig." Et lite barn tilegner seg kunnskap og ferdigheter og merker samtidig at voksne heller ikke vet hvordan de skal gjøre mange ting. En voksen med en slik posisjon tror ikke på andres interesse for seg selv, de blir tilbaketrukket, mistillit og autistisk.

Tredje posisjon: "Jeg er god, du er dårlig." Et lite barn, fratatt tilstrekkelig oppmerksomhet fra voksne, begynner å prise seg selv. Han gir seg ikke og begynner å mislike alle som behandler ham dårlig. Hvis slike mennesker er flertallet, viser alle rundt seg å være "dårlige". Etter å ha vokst opp, er han fratatt muligheten til å "se inn i seg selv", fordi han på forhånd vet at de rundt ham har skylden for alt. Slike lærere er blottet for selvkritikk, men er svært vellykkede med å kritisere andre, og først og fremst barn har de ofte sykofanter og favoritter. Det er disse lærerne som hele tiden venter på et triks fra elevene og er i en forsvars- eller angrepsposisjon.

E. Bernes tilhengere kalte representanter for alle tre typene «frosker». Deres typiske fraser er; "Jeg får alltid den vanskeligste klassen!", "Er det mulig å leve under slike forhold!", samt alle setninger som begynner med ordene "Hvis bare...", "Hva om..." og "Når. .." «Frosker» blir stadig forhindret av noen eller noe fra å leve og være lykkelig. De lever aldri i nuet, mat for sinnet og følelsene deres er gitt enten av minner eller drømmer, de klager ofte og lever i håp om en lykkelig fremtid, og deres håp har ingen reell basis under føttene deres. De synes synd på seg selv og streber etter å gjenskape verden. På skolen er deres oppgave å lage mennesker ut av elever, som de må omskapes radikalt til. Ikke å verdsette deg selv og andre, ikke se den virkelige tingen - dette er livsstilen til "frosker".

Fjerde plassering: "Jeg er god, du er god." Den er kvalitativt forskjellig fra de tre første, og fremfor alt ved at den er dannet gjennom bevisste beslutninger og øvelser. Det gjenspeiler en persons potensielle evner, det er et resultat av refleksjon, tro og ønske om å handle. Begrepet som kjennetegner en person i denne posisjonen er autonomi, som forstås som individets evne som moralsk subjekt til selvbestemmelse på grunnlag av egen lovgivning. Hva er de viktigste egenskapene til en "autonom" person?

Isoler deg selv fra verden av mennesker rundt deg. Forstå integriteten til ens personlighet, det sosiale fellesskapet som en person tilhører, hvilken type personlighet man ønsker å tilsvare, livsstilen man ønsker å lede.
Ønsket om å realisere muligheten i praktiske handlinger,
ha dyp kunnskap og ferdigheter på minst ett område. Generell orientering mot suksess. Å ta ansvar for egne handlinger.
Får erfaring. Med akkumulering av erfaring oppstår evnen til å korrelere ens handlinger med samfunnets krav.
Evnen til å forutsi din personlige og profesjonelle vekst.
Initiativrik og oppfinnsomhet i å forfølge muligheter. Egen aktivitet.
Nivå av realisme i beslutningstaking. Nivå av kompromiss co hvilken person som er i stand til å gå. Bevissthet om behovet for kompromiss.

Slike mennesker, i motsetning til «frosker», ble kalt «prinser» og «prinsesser». De er ikke alle genier og kan kanskje ikke gjøre noe mer enn andre, men oppmerksomheten deres trekkes mot hva som er tilgjengelig og hvordan man best kan bruke det. De er ikke redde for å tenke på seg selv og analysere seg selv. De vet hva de kan gjøre og er ikke redde for å innrømme overfor andre hvis de ikke vet noe. De kan gjøre feil og mislykkes, men de mister ikke selvtillit og selvtillit.

Det samme gjør de i forhold til barn og alle rundt dem. De er i stand til å ikke dele en person i "svarte" og "hvite" halvdeler, men streber etter å lære barn å bruke alle egenskapene deres. De lærer barn å uttrykke sine følelser og stole på dem; finn dine styrker og stol på dem i personlig vekst; implementere dinrettigheter og respekter andres rettigheter: ikke løs problemer for andre mennesker, ta ansvar for deg selv; lev i nåtiden, husk å lære av fortiden og se frem til fremtiden; gjør hva hjertet ditt ønsker og disipliner deg selv i å gjøre ubehagelige ting. Jo mer utholdende og konsekvent læreren er i hans å bli en "prins", jo lettere blir det for ham og elevene hans.

For å oppsummere kan vi referere til ordene til den berømte amerikanske psykologen E. Berne, som sa at en følelse av uavhengighet oppnås ved å frigjøre eller vekke de tre evnene til inkludering i nåtid, spontanitet og intimitet.

1.7 ELEMENTER AV DIREKTØRS FERDIGHETER I PEDAGOGISK AKTIVITET

Kunsten å regissere ligger ikreativ organisering av alle handlingselementer (ytelse,leksjon) for å skape et enkelt, harmonisk integrert verk.Lærerens regiferdigheter manifesterer seg i evnen til å finne den beste formen for å uttrykke innholdet i opplæring og utdanning. Dette er mulig hvis eller oppnår i hans sinn absolutt klarhet i det kreative konseptet av leksjonen og pedagogisk aktivitet generelt og fremfor alt målene for arbeidet hans, så vel som den emosjonelle holdningen til det som skjer.

Så først en forutsetning for å lede en time og lage et komplett verk er at læreren harkreativ idé.Det kreative konseptet for leksjonen er utviklet basert på:

a) bevissthet og analyse av lærerens generelle metodiske og teoretiske posisjoner (tilnærminger, teorier, metodiske prinsipper, teknologier);

b) tar hensyn til de psykologiske egenskapene til studenter og deres egenskaper som læringsfag;

V) planlegging i tid (tempo, rytme av individuelle deler av leksjonen);

d) romlig løsning (ordning av elevene avhengig av målene for leksjonen og dens deler, muligheter og behov for å bevege seg rundt i klasserommet);

e) bruke nødvendig visuell og lyddesign. Moderne undervisningsteknologier er basert på at læreren ikke er redd for å flytte rundt på elever rom klasse i henhold til timens mål og form. På samme måte bør den romlige løsningen av pedagogiske aktiviteter tenkes gjennom. Enkle regler kan hjelpe læreren; a) jo tettere kretsen av barn er, desto tettere og mer uformell vil deres kommunikasjon med hverandre være; b) pulter og eventuelle andre barrierer skiller mennesker, så bruken vil føre til større formalisering av kommunikasjonen og er hensiktsmessig for eksempel ved planlegging av arbeid eller løsning av andre offisielle oppgaver.

Sekund betingelsen for å lede en leksjon av en lærer er at han tenker seg gjennom mål, hva han ønsker å oppnå ved å jobbe med en klasse eller en individuell elev. Målet blir den forbindende ideen til planen. Det er dette, sammen med lærerens ønske om å uttrykke seg i arbeidet sitt, behovet for kreativitet, samt den absolutte overbevisningen om realiteten og oppnåelsen av mål, som fører til at alle elementer i leksjonsplanen vokser fra en enkelt felles rot.

Tredje tilstand - en følelse av integriteten til det som skjer og begrunnelse for behovetvisse handlinger. Det er veldig viktig å ha dem med læreren i timen. Å oppnå integritet er mulig hvis læreren har en superoppgave og en følelse av livets sannhet. Formgrunnlaget er alltid i innholdet. For å svare på spørsmålet "hvordan oppnå leksjonsintegritet?", må du først svare på spørsmålene: "hva vil jeg oppnå?" og "hvorfor tar jeg denne eller den handlingen?" Hva vil læreren si med denne leksjonen (ideen) og hvorfor trenger han den (superoppgaven)? Først etter at han har gitt et klart og tydelig svar på disse spørsmålene, vil svaret på spørsmålet "hvordan?" Bare en organisk født form, og ikke en konstruert, viser seg å være forfatterens og den mest effektive for en gitt lærer i en gitt klasse. Derfor låner sanne lærere - mestere av håndverket deres - ikke bare mekanisk arbeidsformene og arbeidsmetodene til kolleger eller innovative lærere, men mestrer dem kreativt, og skaper stadig nye arbeidsformer og -metoder på dette grunnlaget.

1.8 METODOLOGI OG TEKNIKK FOR Å GJØRE EN INDIVIDUELL SAMTALE

En individuell samtale består av tre stadier:

1. Forberedende stadium

På dette stadiet bestemmer læreren samtaleemnet, formålet, legger en grov plan for samtalen, bestemmer forventet forløp og resultater, legger opp en plan for innledning og konklusjon, og tenker gjennom mulige argumenter. Sted og tidspunkt for samtalen fastsettes og nødvendige forberedelser gjøres. Nødvendig materiale samles inn (informasjon, fakta, bevis osv.). Det er bedre å presentere tiltenkte resultater i form av handlinger eller prosesser, i stedet for i form av spesifikke ord. Resultatet kan for eksempel være elevens bevissthet om noe, en beslutning han tar under en samtale osv.

2. Hovedscenen

Dette stadiet av direkte samtale, som inkluderer tre deler:

introduksjon:
hoveddel;
konklusjon.

Hensikten med introduksjonen er å gjøre eleven kjent med samtaleemnet og involvere ham i samtalen. I hoveddelen oppnår læreren målene som er satt på forberedelsesstadiet. Målene med konklusjonen er å oppsummere, trekke konklusjoner (eller oppsummere konklusjonene og resultatene oppnådd under samtalen), bestemmeprospekter. Å definere perspektiver er en svært viktig oppgave som ikke bør overses. Utsikter kan inkludere frister for gjennomføring eller kontroll, neste møter, handlinger til læreren og studenten. Det er nødvendig å bestemme så nøyaktig som mulig alle tidsfrister som var planlagt. Dette vil gjøre det lettere å kontrollere implementeringen og disiplinere studenten.

3. Samtaleanalyse

Analysen av samtalen utføres i henhold til følgende skjema:

A. Psykologisk atmosfære:

Regnskap for sted og tidspunkt for samtalen;

Behovet og arten av forberedelser til samtalen;

Implementering av oppgavene i den introduksjonsfasen av samtalen;

Lærerens oppførsel under samtalen (atferdsstil, endringer i stil avhengig av endringer i samtaleforløpet, styring av samtaleforløpet);

analyse av den siste delen av samtalen (implementering av oppgavene til sluttfasen - oppsummering, bestemme prospekter).

B. Overtalelsesevne:

Valg av fakta for å bevise ditt synspunkt;

Formulering av spørsmål;

Spørsmåls formål;

- dybde i pedagogiske konklusjoner.

B. Elevaktivering, stil og samtaletone.

D. Lærerens talekultur.

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot rekkefølgen av spørsmål i samtalen. Ved fastsettelse av rekkefølgen brukes det såkalte "traktprinsippet".

Før samtalen tenker læreren gjennom en omtrentlig rekkefølge av spørsmål og hovedtemaene i samtalen. Begge avhenger av målet. Det er noen generelle regler:

EN) de første spørsmålene er rettet mot å etablere kontakt og tillit fra studentens side;

b) deretter stilles spørsmål for å bestemme nivået av bevissthet og deltakelsehendelsen som ble samtaleemne;

V) De første femten minuttene av samtalen bør brukes så produktivt som mulig, for da setter trettheten inn. Hvis samtalen fortsetter videre, bør intensiteten være variabel, vekslende mellom intense perioder og pauser for hvile og bytte;

G) oftest er samtalen strukturert etter «traktprinsippet», der det er en overgang fra spørsmål som er enklere og lettere å besvare til mer komplekse, fra mer generelle til mer spesifikke og spesifikke;

e) Hvis samtalen berører mer enn ett emne, skjer overgangen fra emne til emne ved hjelp av bufferspørsmål. De er designet for å myke opp tøffheten i overgangen;

e) samtalen avsluttes alltid med en repetisjon av det viktigsteresultatene oppnådd i den og kontaktpunktene. Samtalen ender aldri på toner av konflikt.

Det er også spesielle typer spørsmål - direkte, indirekte og positivt. I tillegg til direkte spørsmål, det vil si de som åpent påvirker samtaleemnet, er det indirekte og projektive spørsmål. Indirekte spørsmål er de hvis svar ikke avslører emnet for samtalen, men bare dens forbindelser og forhold til andre objekter og fenomener. Indirekte spørsmål brukes vanligvis i samtaler om sensitive eller nøye skjulte emner. Projektive spørsmål er ikke knyttet til samtaleemnet i det hele tatt, konklusjoner basert på svar på slike spørsmål trekkes analogt. Projektive inkluderer for eksempel uferdige setninger (det antas at skjult eller ubevisst informasjon vil dukke opp i svarene), komponere eventyr, uferdige historier, historier basert på bilder.

1.9 TEKNIKK FOR ORGANISERING AV DISKUSJON OG DIALOG UNDER TRENING OG UTDANNING

diskusjon - lik diskusjon av lærere og elever om saker som planlegges i skole og klasse, og problemer av vidt forskjellig karakter. Det oppstår når folk står overfor et spørsmål som alle i utgangspunktet har sitt eget svar på. I løpet av det formulerer folk et nytt, mer tilfredsstillende svar på det aktuelle spørsmålet. Resultatet kan bli en generell enighet, en bedre forståelse, et nytt blikk på problemet, en felles løsning.

Tabell 1

SAMMENLIGNENDE KARAKTERISTIKKER AV VANLIGE LÆRERSAMTALER MED STUDENTER OG DISKUSJONER

Nei.	Kjennetegn	Normal samtale	Diskusjon
	Hvem snakker mer	Lærer to tredjedeler av tiden	Studenter halve tiden eller mer
	Typisk oppførsel	Spørsmål svar 1. Læreren spør Eleven svarer Lærer evaluerer	Ingen spørsmål og svar Blandet svar med spørsmål og svar fra lærere og elever
	Utveksling av setninger	Gjentatte, korte raske fraser	Langsommere, lengre setninger
	Spørsmål	Det er ikke spørsmålet som er viktig, men elevenes kunnskap om svaret.	Spørsmålets betydning er viktig
	Svar	Vurdert som riktig eller feil. Det eneste riktige svaret for alle elever	Vurdert som "enig - uenig". Ulike svar er riktige
	evaluering	"Rett galt". Kun av lærer	"enig uenig." Både elever og lærere.

Diskusjon er en relativt ny form for samhandling i skolegrupper. Når vi snakker om dens relative nyhet, mener vi ikke engangsdiskusjonsarrangementer som holdes på et eller annet tidspunkt på hver skole. Diskusjon her betraktes som en konstant form for interaksjon, når et system med kollektiv diskusjon av alle - store og små - saker og problemer har blitt introdusert i en skole eller klasse, og ikke en eneste beslutning tas av en lærers viljeinnsats. eller regissør, uten diskusjon.

Dette relasjonssystemet krever mer tid på diskusjonsstadiet, spesielt i begynnelsen, når barn og lærere ennå ikke er vant til denne relasjonsstilen. Men effekten vil være åpenbar på implementeringsstadiet av løsningen. En beslutning som av studentene oppfattes som deres egen vil bli implementert av dem mye raskere, mer bevisst og effektivt.

Enhver diskusjon er basert på en rekke forhold:

organisatoriske og innholdsmessige forhold:

EN) i utgangspunktet bør det være flere synspunkter på emnet for diskusjon;

b) sannhet - det som sies og det som sies må være sant;

V) diskusjonanter bør gå inn i en diskusjon med et ønske om å høre og forstå andre argumenter, støtte andre synspunkter, og ikke bare uttrykke sine egne;

G) kunnskap og forståelse av samtaleemnet hos lærere og elever bør utvikles under diskusjonen;

e) argumentene som fremsettes må være rimelige og bevisbaserte;

e) deltakere i diskusjonen må tilnærme seg den intelligent ved å bruke i henne under refleksjon og gjennomtenkt justering av beslutningen om nødvendig;

og) beslutninger tas under hensyntagen til utviklingsutsiktene til gruppen;

h) alle deltakere har likt ansvar for den valgte løsningen;

vilkår for åpenhet:

EN) diskusjonsemnet bør være åpent for diskusjon:

b) deltakernes tenkning og oppfatninger må være åpne for påvirkning og forståelse;

c) diskusjonen er åpen for alle argumenter, data, synspunkter, kritikk;

G) diskusjonen er åpen for alle elever og lærere, samt alle som ønsker å ta del i den, det må være svært gode grunner for utestengelse av noen;

e) tid for diskusjon er ikke begrenset;

e) resultatet av diskusjonen er åpent, det er umulig å anta konklusjoner på forhånd og redusere diskusjonen til dem, det er også umulig å forutsi på forhånd at resultatet bør være én beslutning, det kan være flere av dem, eller det kan ikke hende være i det hele tatt;

og) målene og forløpet for diskusjonen er åpne, bare emnet er annonsert;

h) deltakere i diskusjonen står fritt til å endre mening og finne felles synspunkter.

kommunikasjonsvilkår:

EN) lærere og elever må snakke med hverandre;

b) de må lytte til hverandre;

V) de må svare hverandre;

G) alle deltakere må få en klar forståelse av hverandres posisjoner og grunner;

e) fred - overholdelse av regler som "bare én person snakker om gangen", "ikke avbryt hverandre", "ikke skjenn ut argumenter du ikke liker eller samtalepartneren din uten bevis", etc.;

e) vennlighet - folk bør ikke være redde for å uttrykke sine meninger ærlig og åpent;

og) likhet - hver deltaker har lik moral og tid til uttrykk, godkjenning og innvendinger, alle meninger er like;

h) respekt - deltakerne må uttrykke respekt og omsorg for alle, uavhengig av meningen de ga uttrykk for og posisjonen som taleren har;

Og) skepsis til autoriteter, kun essensen av uttalelsen respekteres, og ikke autoriteten det refereres til;

Til) grunner og bevis skal være tydelig oppgitt, med de For at andre raskt skal forstå dem, må argumenter reflektere synspunktet nøyaktig og ikke gi opphav til tvetydige tolkninger;

l) beviset skal være kortfattet, uten unødvendige repetisjoner og eksempler;

m) Deltakere i diskusjonen står fritt til å søke avklaring fra andre deltakere. Diskusjon er en handling med mange adressater.

For å organisere en diskusjon må du være tålmodig. Det hender at hvis diskusjonen ikke fungerer første gang, reagerer lærere følelsesmessig på feilen og slutter å prøve. Fra første gang kan et slikt forhold forårsake mange protester. og til og med blant flinke elever som er vant til propp og konstant evaluering av læreren. Du bør ikke stole bare på barn helt fra begynnelsen, og forvente at de har mye variasjon og aktivitet i diskusjonen. Du må fylle opp en rekke spørsmål og følge reglene.

Hvis en lærer ønsker å endre forholdet til klassen og oppnå bedre forståelse, er den eneste anbefalingen å prøve å gjennomføre diskusjoner og ikke stoppe når de mislykkes. Det er gjennom diskusjon at lærere og elever får forståelse for hvordan de tenker og handler og får gjensidig smak.

1.10 FUNKSJONER FOR INTERAKSJON MED STUDENTER MED ULIKE TYPER KARAKTER

Erfarne og oppmerksomme lærere vet godt at elevene ikke er like i sin kommunikasjon. Metoder som har god effekt på en kan forårsake protest og misforståelser hos en annen. I psykologi og pedagogikk er det utviklet flere typologier for å studere og formidle til andre måter å samhandle med andre mennesker på. De mest kjente er typologien til G. Eysenck, basert på typologien til G. Jung, og typologien til R. Kegell. Deres særegenhet er deres detaljerte og velbegrunnede diagnostiske verktøy og verktøy. Det finnes andre typologier, kanskje ikke så matematisk underbygget. Fordelen deres er det deres Det er basert på egenskapene til en person som et kommunikasjonsemne, hvor studiet ikke krever spesielle teknikker. En av disse typologiene ble utviklet av A.A. Alekseev og L.A. Gromova. Forfatterne identifiserer fem typer mennesker i henhold til deres tenkestil, det vil si systemet med strategier, teknikker og ferdigheter som en person er disponert for på grunn av individuelle egenskaper.

Typene de identifiserer kalles: synthesizer, idealist, pragmatiker, analytiker, realist.

SYNTHESIZER Ser utad trassig, skeptisk, ironisk og underholdt ut; kan virke uoppmerksom (tenker på noe) når Med Hvis du ikke er enig med noen eller noe, blir du på vakt. Tonen er sardonisk, skeptisk, sonderende, toner av uenighet, argumentasjon og utfordring kan høres ut. I samtale uttrykker og tilbyr han andre alternative, opposisjonelle meninger og teorier, inviterer til refleksjon, legger merke til og påpekertil motsetninger: når stresset, gjør vitser; liker ikke forenklede, kjedelige, "sekulære", overfladiske samtaler; liker filosofiske, teoretiske, intellektuelle diskusjoner.

Sosial stereotypi; "bråkmaker", "bråkmaker", "demagog", "innbitt debattant". Fordeler: i praksis konsentrerer den seg om grunnleggende prinsipper og bestemmelser, forhindrer forsonende posisjoner og urimelige innrømmelser, opptrer bedre enn andre i spente situasjoner og tvister, gir klassen diskusjon og kreativitet. Ulemper: kan vise likegyldighet tilå oppnå enighet, overdrevent streber etter sammenstøt og konflikter, elsker "endringer for endringers skyld", og ikke for det de egentlig gir, overdrevent teoretiserer, kan være unødvendig, uansvarlig.

Grunnleggende strategier i tenkning og kommunikasjon: åpen konfrontasjon, overveldende spørsmål og svar, "utenfor observatør"-posisjon, liker å se etter og avklare motsetninger, "hva om"-fantasier, negativ analyse. |

Hvordan påvirke ham: unngå byråkrati, lær å rette energien mot å gjøre ekte ting, ikke bli sint på ham og ikke kritisere ham, bedre finne en gruppe gutter som vil lytte til ideene hans og implementere dem, ha det gøy og nyt å kommunisere med ham - mothaker og vitser styrker bare hans initiativ; sørg for at han ikke får en større "bit av kaken" enn resten.

IDEALIST Utad ser han oppmerksom og mottakelig ut, han har et oppmuntrende, støttende smil, nikker ofte samtykkende, støtter dialogen godt og setter ikke samtalepartneren i en ubehagelig stilling. Tonen er spørrende, oppmuntrende, fremmende for samtale stemmen kan inneholde tvil eller et ønske om å oppklare noe, skuffelse, harme eller indignasjon. I en samtale er han tilbøyelig til å uttrykke og tilby andre resonnementer om følelser, om menneskers velferd, om menneskelige mål, verdier; liker ikke samtaler basert på bare fakta han verdsetter fakta og teorier like mye. Unngår åpne konflikter med mindre de involverer omsorg for mennesker; når anspent, ser fornærmet ut; foretrekker indirekte spørsmål og hjelpemidler for å oppnå enighet; hilser et bredt spekter av meninger velkommen; streber etter ideelle løsninger.

Sosial stereotypi: «veloppdragen», «hyggelig person», «medfølende». Styrker: fokusert på prosess, på relasjoner, trekker andres oppmerksomhet til menneskelige verdier, motiver, ambisjoner, dyktig i å formulere mål tydelig, bedreandre navigerer i ustrukturerte situasjoner som ikke kan forutsies rasjonelt, påvirker livsverdier og følelser, gir et bredt spekter av synspunkter, brede mål og bevaring av moralske standarder i kommunikasjon; tar sjelden impulsive beslutninger. Ulemper: kan ignorere ubehagelige data og unngå å delta i "vanskelig", ubehagelig kommunikasjon, forsinker beslutningen når det er et stort utvalg av alternativer, kan overse viktige detaljer og fakta, virker altfor sentimental.

Grunnleggende strategier i tenkning og kommunikasjon: interessert i klassens anliggender og elevene generelt, har et "langsiktig syn", definerer godt målene som klassen skal oppnå og kriteriene for å vurdere arbeidet og effektiviteten av kommunikasjon, utseende for midler for å oppnå enighet, en humanist.

Hvordan påvirke ham: be om hjelp oftere, appellere til hans idealisme og idealer; ikke vær for selvsikker og utholdende, prøv å involvere ham i en felles sak eller oppnå noe fra ham, få ham til å ta avgjørelsen du trenger nøye og gradvis, oppretthold kommunikasjonen med ham konstant, vær interessertham og hans saker, ikke la ham utsette i lang tid med en avgjørelse, det er bedre å spørre direkte hva som er galt med ham, ikke kom i konflikt med ham.

PRAGMATISK Utad ser han åpen, omgjengelig ut, tuller ofte mye, etablerer lett kontakt med andre og er raskt enig. En entusiastisk, entusiastisk, enig tone kan virke uoppriktig og hyklersk. I samtale har han en tendens til å uttrykke og tilby andre enkle ideer, korte personlige eksempler for å klargjøre ideer, stereotype fraser som uttrykker offentlig mening; liker ikke samtaler som virker tørre, for alvorlige, blottet for humor, med unødvendige detaljer, teoretiske, analytiske, filosofiske; i en anspent tilstand ser han ut som en kjedelig person som er lei av alt; liker brainstorming og livlig meningsutveksling; ser etter den korteste veien til å oppnå resultater, løse et problem, er interessert i innovasjoner, adaptiv. Sosial stereotypi; "politiker", "kvikk". Fordeler: trekker andres oppmerksomhet til spørsmål om taktikk og strategi, finner dyktig måter å påvirke andre på, løser problemer bedre enn andre, handler i komplekse situasjoner som utvikler seg under påvirkning av omstendighetertilfeller, liver opp klasserommet med eksperimentering og innovasjon.Ulemper: kan vise likegyldighet til langsiktige mål og anliggender for klassen og skolen, er for forhastet med å søke avkastning på innsatsen, søker fordeler overalt, kompromisser for lett.

Grunnleggende strategier i tenkning og kommunikasjon: foretrekker en eklektisk tilnærming, velger fra en stor oppgave den delen der det er lettest å oppnå suksess, eksperimenterer, streber etter raske resultater, taktisk tenkning, søker godt og begrunner klassens muligheter.

Hvordan påvirke ham: lær å "forhandle" med ham, fremsette og lytte til motideer og forslag, gå ut fra hans posisjon at ingenting i livet bare skjer og alt har sin egen kjede, ikke forstyrre hans smak, husk at han er misnøyen hans har en tendens til å skjule det som en spøk, ikke nøl med å rose det du tilbyr ham, se etter kompromisser og alternativer for å kombinere styrken til en slik elev med lærerne til andre elever i klassen.

ANALYTAT Utad ser han kald ut, tilbaketrukket, vanskelig å etablere kontakt og forstå egenskapene sine, det er uklart om han hører deg eller ikke; følelsesmessig ikke reagerer. Tonen er tørr, disiplinert, kan virke fast, sta, holder seg til forhåndsforberedte stillinger eller tone. I samtale, har en tendens til å uttrykke og tilby andre generelle regler, spesifikke, bekreftede data, detaljerte, fullstendige beskrivelser, lange, diskursive, velformede setninger; liker ikke samtaler relatert til "upassende" vitser og humor, blottet for logikk, formålsløse eller for spekulative, fri for konvensjoner; i en anspent tilstand, trekker seg tilbake i seg selv, unngår mennesker; ser etter den beste måten å løse et problem på, har en interesse for vitenskapelige fakta og begrunnelser,

Sosial stereotypi: "idol", "robot", "kjedelig", "nitpicker". Styrker: Fokuserer på planen og metoden for å løse et problem, trekker andres oppmerksomhet til spesifikke data og detaljer, er flink til å planlegge og modellere klasseromsaktiviteter, gir stabilitet og struktur. Ulemper: viser likegyldighet til menneskelige verdier og menneskers indre verden, planlegger og analyserer for detaljert, setter seg fast i detaljer, streber for hardt etter forutsigbarhet, lite fleksibel, overforsiktig, har polarisert seg, «svart-hvitt» tenker.

Grunnleggende strategier i tenkning og kommunikasjon: konservativ, oppmerksom på detaljer, analytisk, god planlegger.

Hvordan påvirke ham: lær å snakke med "veggen", siden han ikke viser følelser og ytre reaksjoner på ordene dine, hvis du trenger å overbevise ham, forberede data og ord nøye for overtalelse, lær å lytte tålmodig, se etter en teori for å rettferdiggjøre det du sier, press ham til å oppdage feilene i hans oppførsel og resonnement.

REALIST Utad fremstår direkte, sannferdig, overbevisende, uttrykker raskt enighet eller uenighet gjennom ikke-verbale midler. Tonen er direkte, ærlig, selvsikker, positiv, men kan virke dogmatisk eller arrogant, og gir ikke rom for innvendinger. I samtale er han tilbøyelig til å uttrykke og tilby andre meninger, fakta, korte sarkastiske anekdoter, mothaker, klare, konsise formuleringer; liker ikke samtaler som virker for teoretiske, sentimentale, subjektive, ubrukelige, verbose; når anspent, ser spent ut; liker korte, direkte og ærlige samtaler om aktuelle, presserende saker; stoler på fakta og meninger fra kompetente mennesker, streber etter å løse aktuelle, presserende saker i stedet for lovende, og er utelukkende interessert i spesifikke resultater.

Sosial stereotypi: "hardhodet", "grep", "leder". Fordeler; fokusert på fakta og resultater, trekker oppmerksomheten til andre studenter til den virkelige tilstanden og reserver for å løse problemer, dyktig i å forenkle situasjoner, kutte ned på midler, opptrer best i veldefinerte situasjoner med et klart mål, gir en energiladning , impuls, impuls. Ulemper: Ignorerer meningsforskjeller, forenkler, legger press på andre for å komme til enighet og reagere umiddelbart, blir fanget av fakta, kun resultatorientert.

Grunnleggende strategier i tenkning og kommunikasjon: søker svar på spørsmål: hva? Hvor? Hvordan? Når? hvorfor?, forenkler, fokuserer på ekspertenes mening, streber etter praktiske resultater.

Hvordan påvirke ham: i samtaler med ham, ikke slå rundt busken, ha korte og spesifikke samtaler, lær å uttrykke essensen til bestefaren din, og ikke mange detaljer, lær å vise høflig fasthet, men ikke sint ham, i en sint tilstand han er ukontrollerbar, ikke bry deg om han tilegner seg en annens idé - dette er hvordan han implementerer den bedre, gi ham muligheten til å studere situasjonen som helhet ogkontrollere henne.

Ved å kjenne egenskapene til elevene og identifisere typene de tilhører, vil læreren kunne styre klassen bedre. I fordeling av funksjoner ved utførelse av oppgaver; det er klart at på stadiet med å uttrykke ideer ville det være bedre å involvere en synthesizer, for spesifikk planlegging - en analytiker, i en tvist - en idealist, etc. Det vil være mulig å planlegge arbeidsgrupper mer effektivt: det vil være vanskelig for idealister og pragmatikere å forstå analytikeren, så de vil fungere dårlig i samme gruppe, synthesizere og realister kan gå i konfrontasjon med en idealist, men idealister og pragmatikere kan forstå hverandre godt, osv.

1.11 PEDAGOGISKE TEKNIKK FOR Å STIMULERE ELEVERENS PERSONLIG INVOKSJON I DEN PEDAGOGISKE PROSESSEN

Den pedagogiske og psykologiske litteraturen tilbyr mange teknikker og til og med hele teknologier (for eksempel kollektiv kreativ aktivitet) rettet mot å utvikle elevenes ansvar og aktivitet, og deres inkludering i skolens og klassens anliggender. Skolen og alt knyttet til den bestemmer i stor grad retningen som en persons utvikling vil gå - aktiv, positiv, eller omvendt vil det vise seg å være en kjede av sammenbrudd og feil. Opplevelsen av aktivitet, selvstendighet, ansvar mottatt (og ikke mottatt) på skolen vil bestemme ungdommens livsposisjon og strategi. Å dyrke ansvar, det vil si evnen til å ta beslutninger og ta ansvar for gjennomføringen av dem, er en kompleks og langvarig prosess. Voksne spiller en avgjørende rolle i det, og gjør det mulig for elevene å ta likeverdig del i skolens anliggender og så å si gradvis overføre likestilling til dem. Derfor kalles denne prosessen "overføring av ansvar."

Erfarne lærere begynner prosessen med å overføre ansvar veldig tidlig, så snart barna krysser terskelen til skolen. I en alder av syv kan barn vanne blomster uten å spørre voksne, følge vaktplanen, ta med alt de trenger til skolen og mye mer. Lærerens rolle er å organisere og støtte elevene i deres aktiviteter. Allerede i barneskolen er det mulig og nødvendig å holde klassemøter for å diskutere skolens og klassens anliggender, hendelser i byens eller distriktets liv. W. Glasser skriver at klassemøter med sosial orientering bidrar til å skape organisatorisk enhet i klassen, når barn begynner å oppfatte seg selv som en del av samfunnet, skolen og klassen og lærer å snakke og tenke ikke bare personlig for seg selv, men også på vegne av laget. "Fra en veldig tidlig skolealder må et barn lære at en klasse er en enkelt arbeidsgruppe som må løse visse problemer og hvor hver elev har både personlig og gruppeansvar," skriver W. Glasser. Det er veldig viktig at læreren ikke påtvinger barna sin mening. Hensynene som uttrykkes av studenter, har som regel allerede en positiv orientering. Lærerens oppgave er å samle alle de positive løsningene som er uttrykt og styre klassens innsats for å velge den mest akseptable. Læreren bør unngå autoritarisme. Ethvert barn skal se at hans mening blir hørt og at det blir tatt hensyn til.

Følelsen av tilfredshet forårsaket av dette vil hjelpe elevene mer aktivt å ta på seg løsningen. Jo yngre barna er, jo mer åpent diskuterer de problemer som er forståelige for dem, for eksempel tyveri, løgn osv., de opplever mindre problemer med å snakke høyt om problemer. På møter får studentene ikke bare erfaring med å løse problemer, men blir også overbevist om at de er ansvarlige for beslutningene som tas. Med alderen utvides utvalget av problemer som tas opp til diskusjon og påvirker ikke bare disiplinære spørsmål og problemer av sosial og moralsk karakter, men også barnas deltakelse i planlegging av skolepolitikk, deres holdning til utdanningsprogrammer, livsutsikter, etc.

Prosessen med å overføre ansvar er mulig ikke bare i den sosiale sfæren, men også i utdanning. Studentenes ansvar for studiene og prestasjoner i det er trolig drømmen til alle lærere. Faktisk er det mange som kontrollerer selv ellevteklassinger med å gjøre lekser, føre dagbok osv. En slik undervisningstaktikk, som fører til overføring av ansvar, for barn med lærevansker ble beskrevet av M. Rutter. Den består av flere stadier, hvoretter læreren kan etablere kontakt med barnet, overvinne den negative holdningen til læring som har oppstått i ham og sikre at barnet lærer mer vellykket i faget og overvåker sin egen fremgang.

1. Læreren må vekke barnets interesse for faget og gi det mulighet til å tro på sin egen styrke og evne til å oppnå suksess. M. Rutter anbefaler å bruke for disse formålene ikke bare lærerens personlige egenskaper, men også alle slags pedagogiske triks. For at et barn skal utvikle tro på sine egne evner, må læreren innføre et annet system for evaluering av resultater (med spesielle merker, stjerner, etc.).

2. Lærer skal vurdere hva som er kjent og ukjent for eleven i faget for å utvikle en læreplan. Vurdering utføres vanligvis ved bruk av spesielle testoppgaver.

3. Læreplanen for slike elever bør brytes ned i en rekke svært små trinn. Slik trinn-for-trinn-trening forenkler selve læringsprosessen og lar barnet følge med bak egen fremgang, det vil si at det gjør oppgaven lettere for både læreren og barnet.

4. Programmet bør være strukturert på en slik måte at det sikrer rask suksess. Barn med lærevansker har som regel lang (ofte mange år) erfaring med svikt og skuffelse over egne evner, og

Derfor er øyeblikket de innser at de kan lære vellykket, av største betydning.

5. Lærer og elev bør jobbe tett sammen for å gi tilbakemelding slik at de kan evaluere prestasjoner og identifisere vanskelighetsområder.

6. Et belønningssystem for suksess og fullføring av oppgave bør etableres. Dette trenger ikke være standardkarakterer, som kan forbli lave i lang tid. Du kan for eksempel utvikle et system med betingede vurderinger (stjerner, punkter på et kunnskapskart, diagrammer osv.). Det viktigste er å flytte vekten i vurderinger fra fiasko til suksess.

Å overføre ansvar til barn er psykisk vanskelig arbeid for en lærer. Mange lærere er i tvil om klokheten i slike trinn og er redde for at barn skal komme ut av kontroll. Dette skjer fordi lærere streber etter å være gode lærere, og "god" i deres forståelse er den som ikke lar barn gjøre feil og gjør livet lettere på alle mulige måter. Det finnes mange eksempler på slik frykt.

En gang i løpet av en praktisk leksjon hadde elevene en diskusjon om hvorvidt det er nødvendig å gi barn i ellevte klasse billetter på forhånd når de organiserer en teatertur med hele klassen? Hovedargumentet: "Hva om de mister billettene, og læreren vil bekymre seg eller læreren vil bli holdt ansvarlig for dette?" Det krevde mye innsats for å få dem til å virkelig se på disse seksten-sytten år gamle barna, hvorav noen allerede tjener penger selv og har mange års erfaring med å håndtere det og ha ansvar for det hjemme.

Lærere er ansvarlige og pliktoppfyllende. Derfor tar de ikke bare ansvar for barnas oppvekst, men også for alt som kan skje dem i livet. Ja, læreren har ansvar for mye. Alt handler om posisjon. Overbeskyttelse er basert på en posisjon av mistillit til elever, deres tanker og handlinger, på antakelser som forringer barnets verdighet. Ansvarsoverføring er basert på tillit og respekt. Både barn og voksne, inkludert lærere, har en tendens til å gjøre feil. La barnet få erfaring med feil og overvinne dem i barndommen, når det ikke bærer ansvaret for menneskene rundt seg.

De siste årene har tilnærmingen til skolen som et fellesskap av elever blitt stadig mer utbredt både i utlandet og i Russland. I tråd med den nye tilnærmingen blir skolen sett på som en organisasjon av lærere og elever, bygget på gjensidig tillit, moralske avtaler og bevissthet om målene for arbeidet hos lærere og elever. Det innebærer å endre holdninger til lærere og deres syn på skole og langvarig fast arbeid. «Skolen som fellesskap» er arbeidet til elever og lærere med en bevissthet om deres engasjement og betydning i felles sak, en felles forståelse av mål og verdier for utdanning, en følelse av deres autoritet i å løse skoleproblemer, samarbeid. og samhandling mellom elever og lærere, arbeid basert på dialog, aktiv deltakelse alle i fritt enige om læringsaktiviteter som fører til de resultatene som velges.

Læreren som hele tiden overfører ansvar, spesielt i begynnelsen, må kontrollere frykten sin og komme ut fra- under deres myndighet. Dette er vanskelig arbeid, men suksessen er nøkkelen til den påfølgende gleden som arbeid og kommunikasjon med barn vil gi, så vel som resultatet av lærerens arbeid - en ny generasjon sosialt ansvarlige mennesker.

1.12 LÆRERS EVNE TIL Å LØSE OG FORHINDRE KONFLIKTSITUASJONER

En Et av de vanskelige øyeblikkene hvor lærerens evne til å forstå eleven og sikre at han forstår seg selv vises, er en konfliktsituasjon. Konflikter av ulik grad av kompleksitet og varighet er en vanlig forekomst i skolen. Uansett grunner, uansett hvem som var deltakerne (elever, lærer og student,

foreldre og elever osv.), blir lærere tvunget til å forstå dem og finne en vei ut av dem. Konflikt er en av de tre hovedtypene (sammen med samarbeid og konkurranse) av interaksjon i et team. Det er på disse tre typene interaksjon at alle relasjoner innenfor en klasse og mellom ulike klasser bygges. Selvsagt er både læreren og elevene roligere når det råder samarbeidsforhold mellom dem. Men dette er ikke alltid tilfelle. Dessuten er det konflikter som gjør det mulig å bedre forstå hva som skjer og ta relasjoner til et nytt nivå.

Det første skrittet en lærer må ta for å forstå konflikten er å finne årsaken til den. Det kan være mange årsaker (det vil si hendelser som direkte førte til konflikten). Men læreren vil gjøre en feil hvis han stopper med å finne ut årsaken og ikke analyserer dypere. Det viktigste er å finne ut årsaken. Til tross for alle forskjellene i de spesifikke omstendighetene til individuelle konfliktsituasjoner, er det mulig å lage et generelt opplegg av årsaker for dem:

KONFLIKT AV SAMSPILLINGSVERDIER. Enhver form for interaksjon er utstyrt av deltakerne med den betydningen de selv ser i det eller ønsker å se. Den materielle siden av mening eller betydning kan kalles verdier, i dette tilfellet interaksjonsverdier. Hvis vi snakker om arbeid, vil verdi være det en person ser for seg selv som hovedbetydningen av sitt arbeid - enten det er en kilde til levebrød for ham, en mulighet for selvrealisering, etc.

Verdiene i forholdet vil være det ektefellene ser som meningen med eksistensen av forhold mellom mennesker. Verdisiden av menneskers interaksjon stiller i hovedsak spørsmålet "hvorfor" eller "for hva." Uansett om deltakerne i interaksjonen selv formulerer dette spørsmålet for seg selv og gir et bevisst svar på det, har de alltid dominerende verdier som styrer handlingene deres, og skaper en viss modell av deres oppførsel i samhandling.

INTERESSEKONFLIKTER TIL INTERAKSJONSDELTAKERE. Hver person går inn i en situasjon av interaksjon med sine egne interesser. Folk anser noen av dem som mål for seg selv, uten gjennomføringen av hvilke den gitte situasjonen vil slutte å tilfredsstille dem. Mens han studerer, streber en person etter å gjøre det han elsker, men samtidig ønsker han å motta en passende belønning. En persons andre interesser kan knapt kalles mål, og ofte tenker han ikke på dem før noe begynner å motsi dem.

KONFLIKT AV MIDLER (MÅTER, MÅTER) FOR Å REALISERE MÅL. Tilstedeværelsen av visse mål forutsetter tilstedeværelsen eller søken etter passende midler, metoder og måter å oppnå dem på. Uansett om vi snakker om de generelle målene for samhandling eller de individuelle målene som folk forfølger, er det uansett nødvendig å velge visse måter å nå dem på. Spørsmålet om metoder påvirker den prosedyremessige siden av samhandling, dens organisering - "hvordan det gjøres."

KONFLIKT AV POTENSIALENE TIL DELTAKERNE I SAMSPILLING. Vellykket løsning av interaksjonsproblemer forutsetter at deltakerne har et kompetansenivå, en sum av kunnskap, et sett med ferdigheter (selv de enkleste), fysiske evner som er nødvendige for implementeringen, det vil si at deres potensial oppfyller settet med krav som stilles av interaksjon. For å komme inn i sosiale kontakter eller interaksjonssituasjoner, er det nødvendig å ha minst en grunnleggende forståelse av disse situasjonene og ha passende atferdsmessige ferdigheter.

REGLER FOR SAMSPILLINGER - det forventede bidraget fra hver deltaker til det overordnede samspillet, deres rolleansvar, graden av mulig deltakelse fra hver enkelt i å ta felles beslutninger, oppførselsregler i forhold til hverandre, etc.

I tillegg er det nødvendig å fastslå hvilken sosiopsykologisk type konflikten tilhører. Det er bare tre av dem;

personlig konflikt. Årsaken til det ligger i ett eller flere medlemmer av klassen. For eksempel en konflikt mellom venner på grunn av at en av dem er for avhengig av den andre og ønsker å endre denne situasjonen. Et annet eksempel er at en av elevene i klassen er følelsesmessig ubalansert og mister kontrollen over seg selv når han blir irettesatt;
mellommenneskelig konflikt. Årsaken er forholdet mellom flere elever i klassen. For eksempel aksepterer ikke en elev (eller lærer) karaktertrekkene eller vanene til en annen. En mellommenneskelig konflikt kan utvikle seg til en intergruppekonflikt dersom deres støttespillere forenes rundt de opprinnelig konfliktfylte barna;
intergruppekonflikt – I dette tilfellet er det ikke enkeltstudenter som kommer i konflikt med hverandre, men mikrogrupper. Årsakene til konflikter mellom grupper kan være forskjellige. Det viktige er at i dette tilfellet må konflikten løses på gruppenivå, og ikke individuelle elever (for eksempel en konflikt mellom fans av forskjellige idrettslag eller musikkgrupper).

Hvis læreren har funnet ut den sosiopsykologiske årsaken til konflikten, kan han raskt løse den ved å velge riktige argumenter: i tilfelle en personlig konflikt - ved å hjelpe eleven til å forstå seg selv (i hans mål og ønsker; i en mellommenneskelig konflikt) en - enten ved å lære barn å være mer tolerante, eller ved å skille de som er i konflikt, eller ved å hjelpe dem med å endre seg i konflikten om tilhørighet - ved å gjøre tvister og krangler til en konstruktiv diskusjon om verdiene og vanene til forskjellige sosiale lag; i intergruppen - ved å snu konflikten til sunn konkurranse eller samarbeid, eller ved å jobbe med å endre strukturene til mikrogrupper i klasserommet.

Det neste trinnet i en lærers arbeid i en konfliktsituasjon er å finne ut hvilken type reaksjon på den og transformere negative reaksjoner til positive. Dette er den vanskeligste fasen av arbeidet. I litteraturen er det to hovedtyper av reaksjoner på konflikt: negative og positive. Negative reaksjoner er en utladning av akkumulerte følelser, der målet (løsning av konflikten) ikke oppnås, men spenningen akkumulert i kroppen reduseres. Utflod kan være i form av aggressiv (å skylde på andre mennesker eller seg selv) og ikke-aggressiv (flukt, unngåelse av ubehagelige mennesker eller situasjoner, forsøk på å få viljen sin på noen måte, regresjon eller undertrykkelse)? Uansett, konflikten bare trekker ut, får nye saker og detaljer, involverer nye medlemmer,

Positive reaksjoner inkluderer: å overvinne en hindring (for eksempel en ærlig samtale, hvis resultat er klargjøring av alle årsaker og utelatelser), omgå en hindring (for eksempel overtalelse til å glemme konflikten, slutte å ta hensyn til utilfredsstillende karaktertrekk ), kompenserende handlinger (finn en venn som er mer lik, men karakter), forlatelse av målet. I alle fall er dette måter å løse konflikten på, for å fullstendig eliminere spenningen forårsaket av den.

Lærerens oppgave er ikke bare å slukke følelser, men å lede de som er i konflikt til et av de positive reaksjonsalternativene. Hvordan kan jeg gjøre det?

1. Prøv å mestre konfliktsituasjonen. Først av alt, svekk følelsesmessig spenning ved å ta en rolig, avslappet positur og vise tilbakeholdenhet. Hvis konflikten er langvarig eller ledsaget av for intense uttrykk for følelser, er det bedre å gi deltakerne tid til å uskadeliggjøre dem ved å observere dem rolig.

2. Påvirk partnerne dine med oppførselen din. Forstå tilstanden deres.

3. Forstå årsakene til konflikten og motivene for oppførselen til deltakerne. Gi uttrykk for forståelsen din til dem og formidl tilstanden din med ord ("Det opprører meg ...").

4. Bli enige om formålet med videre samtale. For å gjøre dette, diskuter med elevene hvordan de forstår årsaken og årsaken til konflikten, og avgjør sammen med dem hva den videre samtalen skal handle om.

5. Styrk din posisjon med tillit til muligheten for en produktiv løsning.

6. Etter at konflikten er over, gå tilbake til den og analyser den

årsakene, forløpet av løsningen og muligheten for ytterligere å opprettholde en stabil situasjon.

En av de mulige årsakene til konflikter mellom elever eller mellom en lærer og en elev er elevens reaksjon på kritikk og kommentarer (mellommenneskelige konflikter er en ganske vanlig måte å vurdere og undervise på). Noen ganger legger læreren og elevene ikke engang merke til at de kritiserer hverandre. For eksempel, prøver å påvirke et barn, sier læreren: "Se hvem du ser ut som!" eller «Du, som alltid, gjorde feil» osv.

Læreren kan og bør uttrykke for barnet hvordan han føler om denne eller den handlingen uten dette, er utdanningsprosessen umulig. Men en vurdering av en handling, kledd i kritikk, er en feil fra lærerens side. Dale Carnegie skrev for mange år siden: «Enhver idiot kan kritisere, fordømme og klage – og de fleste idioter gjør det.» Det høres støtende ut, men han har rett. Hvorfor? Kritikk gir et slag for en persons personlighet og selvtillit. Derfor er elevens første reaksjon ikke å legge merke til lærerens holdning til handlingen hans, men å beskytte hans "jeg". Bemerkninger, til og med tilfeldig, uten ønske om å fornærme en person, gjør barnet defensivt og streber etter å rettferdiggjøre seg selv.

Når du spør både lærere og elever hva deres første følelser er i kritikkøyeblikket, er de fleste svarene; «sinne», «harme», «bitterhet» osv. Noen svarer; "Jeg føler ingenting", "Jeg bryr meg ikke". Slik reagerer de som har utviklet en sterk defensiv reaksjon. De lærte å ikke reagere, men samtidig ikke oppfatte betydningen av kommentarer rettet til dem. Hvorfor bruker folk kritikk? For det første fordi de forstår at de ved hjelp av kritikk kan kontrollere andre. En sint eller fornærmet elev blir mer passiv til å forsvare sitt eget synspunkt. Den andre grunnen er at det er lettere og raskere å kritisere enn å velge ord for å uttrykke følelsene dine forårsaket av en handling og argumenter for å overbevise deg om at du har rett.

Enhver lærer må huske at kritikk er som en bumerang, den gir opphav til ønsket om ikke å korrigere seg selv, men å kritisere som svar. Hvordan kan vi erstatte kritikk når vi diskuterer deres handlinger med barn? I psykologi er det begrepet "handlingsfeedback". Anta at en elev har begått en handling som læreren anser seg forpliktet til å svare på. I dette tilfellet uttrykker læreren sin (jeg understreker, hans personlige) holdning og snakker med eleven om samfunnets normer som han brøt. Meningen av samtalen forblir den samme som når man uttrykker en kritisk bemerkning, men samtalens form og tone endres. Når man kritiserer, er tonen vanligvis angripende, aggressiv, etsende eller hånende. Når du gir tilbakemelding på en handling - interessert, med et ønske om å virkelig forstå hva som skjedde. I denne forbindelse endres også formen - samtalen begynner ikke med angrep fra læreren, men med at læreren uttrykker et ønske om å lytte og forstå. Det viktigste er at i løpet av samtalen diskuteres kun én handling, og ikke personligheten, karakteren, aktiviteten eller holdningen til elevens verden som helhet.

1.13 METODOLOGI OG TEKNIKK FOR ORGANISERING AV ARBEID MED FORELDRE

Spørsmålet om å inkludere foreldre i utdanningsprosessen både i Russland og i vestlige land, inkludert USA, har ikke vært reist på lenge. Det er klart for alle at de må inkluderes. U. Bronfenbrenner (1974, i Henderson & Berla, 1995) konkluderte med at familiens aktive involvering i skolens arbeid, analogt med den kjemiske prosessen, er fikseringsmidlet som konsoliderer og øker effekten produsert av andre prosesser (den aktiviteter på skolen selv).

Begge parter drar nytte av vellykket utvikling av samhandling. Positive resultater av samarbeid for lærere det er økt respekt fra foreldre og samfunnet som helhet, bedre mellommenneskelige forhold til dem, økt autoritet i øynene til barn, foreldre og skoleadministrasjon, økt tilfredshet med arbeidet deres og en mer kreativ tilnærming til lekser. Til foreldre et positivt resultat er økt selvtillit og selvgodkjenning, bedre kunnskap om skoleprogrammer, tillit tilat undervisningen tar hensyn til foreldrenes meninger og deres ønsker, en følelse av deres betydning i skolen, godkjennelse av rollen de spiller i barns utdanning, øke deres foreldrekompetanse og få gjennomslag for deres rolle som foreldre i å styrke familien og forbedre kommunikasjon med barn generelt og i skolen spesielt. Til barn gevinsten er åpenbar. Det viser seg i bedre skolegang, og derfor i forbedret kunnskap, i utvikling av deres kunnskaper og ferdigheter som følge av å fullføre skole og lekser, og sosial utvikling.

Problemet er å bestemme nivået på foreldrenes involvering og ansvar. Hvem er de - passive deltakere og utførere av skolens vilje ellerlikeverdige partnere? E. Berger identifiserte to former for kommunikasjon mellom skole og familie: en- og toveis rettet kommunikasjon. Enveiskommunikasjon forutsetter skolens initiativ i utviklingen og inkluderer veiledningsbrev til foreldre, aviser og andre former for kommunikasjon mellom skolen og familien. Toveiskommunikasjon krever initiativ fra både skolen ogog fra familien og kan være i form av møter, møter, blant annet for å bruke fritid, brev fra foreldre til skolen, åpen dør-policy, besøk av lærere til familien, fellesseminarer, foreninger mv.

S. Christenson identifiserer to tilnærminger til å organisere samhandling mellom skole og familie: tradisjonell og partnerskap. Med den tradisjonelle tilnærmingen bestemmer skolen foreldrenes rolle og deres funksjoner i samhandling - frivillige, sponsorer og assistenter i barnas lekser. Skolen spiller en ledende rolle, og foreldre hjelper kun til ved behov.Deres roller og ansvar i prosessen med sosialisering og utdanning av barn skiller seg kraftig fra hverandre, tiden og antall kontakter er begrenset og forhåndsplanlagt.

Målet med partnerskapstilnærmingen er å utvikle barns læringserfaringer og forbedre deres effektivitet. Den er basert på delt ansvar og dets deling mellom familie og skole i prosessen med sosialisering og utdanning av barn, noe som krever full og lik utveksling av informasjon og relevante ressurser. Som et resultat av denne tilnærmingen konsentrerer partnerne seg ikke om fordeling og regulering av hverandres roller og ansvar, men direkte på forholdet, på essensen av felles arbeid med utdanning og sosial utvikling av barn. Resultatet er en dramatisk økning i mulighetene for familiedeltakelse og bidrag til barns læring. Familie og skole modellerer prosessen med samhandling, lytter til forslag og poeng syn hverandre, utveksler informasjon, forventer kunnskap og ferdigheter av hverandre fra venn, planlegger og tar avgjørelser sammen.

Ifølge J. Colcman, som opprettetsosial bidrag teori,familie og skole har ulik innflytelse på barnets sosialiseringsprosess. Barnet lærer ideer om sine evner, bidrag til samfunnet og prestasjoner på skolen. Fokus, håp, innsats."JEG - han tar konseptet ut av det sosiale miljøet og fremfor alt hjemmefra. Hans akademiske prestasjoner er et resultat av en blanding av påvirkninger fra hjem og skole. Skolen påvirker ulike barn ulikt. Henne innflytelse er mer effektiv på de som har sterkere familier og større familieinnflytelse på prosessen med vekst og utvikling. Skolen skaper muligheter for utdanning av alle barn er det imidlertid bare familien som kan skapeforhold, passende miljø for opplæring.

Hva er de viktigste aspektene ved et barns skoleliv som foreldre kan påvirke? De fleste forskere er tilbøyelige til å konkludere med at prosessene som skjer i familien og bestemmer suksessen til et barns utdanning på skolen ennå ikke er avklart. Imidlertid fremhever en rekke forskere de viktigste faktorene for et barns suksess på skolen, som foreldrene har størst innflytelse på. Derfor identifiserte studier utført i 37 amerikanske stater tre hovedfaktorer:

1) barnets tilstedeværelse på skolen;

2) gjøre lekser og tilleggsutdanning hjemme:

3) mengde og kvalitet på TV-programmer som er sett.

I følge forfatterne forklarer disse faktorene 90 % av et barns suksess eller fiasko på skolen. Det viktigste er foreldrenes forventninger til barnets utdanning; samtaler mellom foreldre og barn om skolen; gi barn nødvendig materiale for å studere; gi barn mulighet til å lære utenfor skolen. De beviste den patetiske avhengigheten av et barns suksess på skolen av disse variablene.

E. Joiner identifiserte tre områder involvere foreldre i skolens arbeid; 1) hjelp til barn i læring; 2) frivillig arbeid på skolen; 3) deltakelse i beslutningsprosesser vedrørende skolen.

En håndbok identifiserer tre hovedprinsippet om å involvere samfunnet og foreldrene til skolearbeid:

1. God ledelse og dyktig organisering.

2. Fleksibilitet i organisering og arbeidsformer.

3. Opplæring av alle deltakere i prosessen.

Prinsippene for organisering av samhandling mellom familie og skole er også fremhevet der:

Tilby ulike måter for skole og familie å kommunisere på.

Forholdet mellom skole og familie må utvikles.

Engasjementsprogrammer skal være fleksible og ha gode ledere.

Dunst og hans kolleger (Dunst et al., 1988) bestemteinteraksjonsstrategimed familien, basert på tillit til dens velvære:

vi må forstå at alle familier har styrker;
vi må akseptere familiens eller ens feil og mangler fra dets medlemmer ikke som feil fra familien, men som feil i det sosiale systemet når det gjelder å skape muligheter for læring og utvikling av kompetansen til en familie eller et individ;
vi må utvikle arbeidet med familier på grunnlag av å utvikle de positive sidene ved dets funksjon, snarere enn å overvinne dets mangler;
vi må forlate modeller for "forebygging" av forstyrrelser i familielivet;
Når vi blander oss inn i en families liv, bør vi ikke tenke at vi gjør det «for folket», men bør strebe etter å sikre at familien er minst mulig avhengig av fagfolk (lærere, sosialarbeidere og psykologer).

Fra lærernes ståsted, mesteffektive formerForeldrenes arbeid med å delta i barns opplæring er: foreldre som deltar på klassemøter og møter med lærere, foreldre som hjelper barn hjemme med lekser, jevnlige samtaler mellom foreldre og barn om viktigheten av gode studier, kontakt med skolen ved problemer.

Blant de viktigste kommunikasjonsmåter,Som regel skiller følgende seg ut:

Organisering av foreldrekonferanser, møter, individuelle møter med foreldre og lærere;

Organisere en telefonlinje der foreldre kan kontakte lærere eller få råd om lekser og hvordan de skal fullføres;

Bruk av telekommunikasjon og vanlig post;

Utvikling av lekser, der barna må diskutere med foreldrene hva som skjer på skolen, eller forberede et forskningsprosjekt med dem;

Opprettelse av en foreldreklubb eller senter på skolen;

Gjennomføring av uformelle møter med foreldre, barn og lærere (konserter, ferier, etc.);

Utgivelse av skoleaviser (lærere - for foreldre og barn; foreldre - for lærere og barn; barn - for foreldre og lærere);

Respektfull kommunikasjon som tar hensyn til foreldres kulturelle, religiøse og etniske bakgrunn.

For at en ung lærer skal føle seg mer trygg på å jobbe med foreldre, må han lære å kontrollere sin indre psykologiske posisjon. Arbeid med foreldre vil være effektivt og vil gi tilfredshet hvis læreren inntar stillingen som "voksen - voksen" (se E. Bern) og skaper en atmosfære av likeverdig samarbeid.

Barn er veldig knyttet til foreldrene, hvis ord er avgjørende og avgjørende på mange måter, også i studiene. Foreldres forholdog barn kan utvikle seg forskjellig, avhengig av kommunikasjonsstilen. Autoritær Foreldrenes stil kan dannes hos barn forbitrelse, hemmelighold, mangel på initiativ, grusomhet, vanen med blind lydighet eller tvert imot fullstendig fornektelse av hva voksne sier. SOM. Makarenko skilte seg ut blant de diktatoriske myndighetene; autoriteter for undertrykkelse, avstand, innbilskhet, pedanteri, resonnement.

Liberalisme, manifestert i en nedgang i kritikk og krav til barn, kan også ha en dårlig effekt på oppveksten deres. Slike barn utvikler oppblåst selvtillit, et idealisert "jeg", som lider sterkt når de står overfor virkeligheten og de berettigede kravene fra lærere og klassekamerater. Arroganse og overbevisning om deres eksklusivitet hos slike barn er kombinert med indre selvtvil, harme og manglende evne til å stå opp for seg selv. Liberale myndigheter inkluderer myndighetene for kjærlighet, vennlighet, vennskap og bestikkelser. Noen ganger går foreldre fra den ene ytterligheten til den andre og bruker begge stilene avhengig av situasjonen.

Når man jobber med familier, er det nødvendig å huske at ikke bare foreldre påvirker barnet. Besteforeldre, andre nære og fjerne slektninger har ikke mindre innflytelse på barnet.

I ungdomsårene har barn ofte problemer med å kommunisere med foreldrene på grunn av det brå forløpet av tenåringskriser. Hvis familiekommunikasjonen blir mer stressende enn vanlig, er den enkleste måten for foreldrene å flyttetil en av stilene beskrevet ovenfor. I dette tilfellet blir kontrollen over barnets oppførsel enten strammet, noe som uunngåelig forårsaker protest, eller svekket. Avslapping av kontroll kan også føre til negative resultater. I alle fall er det nødvendig å anbefale foreldre å hjelpe barna til å hevde seg, føle deres styrke og evner.

Den videre utviklingen av vår utdanning og oppvekst avhenger i stor grad av læreren, hans fokus, evne til i de nye økonomiske og politiske forholdene å organisere ulike typer aktiviteter til studenter, for å utdanne dem som nysgjerrige, moralske, overbeviste patrioter, hardtarbeidende mennesker.

For å bli en mester i sitt håndverk er det ikke nok at en lærer kun har teoretisk kunnskap, han må ta hensyn til elevenes individuelle og aldersmessige egenskaper, velge metoder, verktøy og teknologier som gjør at han kan jobbe effektivt både med; hele laget og med individuelle elevgrupper, og individuelt med hver elev.

Den pedagogiske prosessen er mangfoldig, den inneholder ikke bare standardsituasjoner, men også de som ikke er gitt av pedagogisk teori, som krever at læreren på den ene siden har standardiserte ferdigheter og evner (det vil si pedagogisk utstyr), på på den andre siden, kreativitet og skuespillerferdigheter og selvregulering.

Behovet for en kreativ tilnærming skyldes også kravet om å introdusere avansert pedagogisk og informasjonsteknologi i utdanningsprosessen, noe som bringer undervisningsaktiviteter nærmere produksjonsaktiviteter. Faktisk er skole, lyceum, gymsal, høyskole og universitet pedagogisk produksjon. Derfor er det ikke overraskende at i løpet av de siste tiårene har slike ord som teknikk, teknologi, handling, utvikling og andre dukket opp i vitenskapelig og pedagogisk terminologi, hvis tolkning er et presserende problem for moderne pedagogikk og private metoder. Derfor følger konklusjonen: vi kan ikke vurdere en lærer bare som en kunnskapsleder eller en enkel metodolog i dag må han også vurderes som en pedagogisk teknolog.

"Teknologi" (fra gresk - håndverkets kunst) er et sett med elementer av metoder og midler som sikrer effektiviteten til ethvert arbeid, inkludert pedagogisk arbeid.

Pedagogisk teknikk inkluderer elementer som ferdigheten til selvregulering, inkludert ansiktsuttrykk (kontroll av ansiktsmuskler), bevegelser (kontroll av hender), pantomime (handlinger uten tale), som lar læreren styre følelsene sine i prosessen med å kommunisere med elever, deres foreldre og kolleger.

Som A.S. Makarenko understreket: «...en person som ikke mestrer ansiktsuttrykk, som ikke vet hvordan han skal gi ansiktet sitt det rette uttrykket, eller som ikke kontrollerer humøret sitt, kan ikke være en god lærer. En lærer må kunne gå, tulle, være glad og opprørt. Læreren må være i stand til å oppføre seg på en slik måte at enhver handling er lærerik. Han må vite hva han vil eller ikke vil på et bestemt tidspunkt. Hvis en lærer ikke vet dette, hvem kan han utdanne?»

"Teknologi" (fra gresk technos - kunst, håndverk, logos-vitenskap) er vitenskapen om profesjonell kunst. I denne betydningen inkluderer ordet teknologi et sett med metoder, teknikker, verktøy, inkludert pedagogisk utstyr, ved hjelp av hvilke læreren utfører målrettede aktiviteter, danner visse kunnskaper, evner, ferdigheter og personlige egenskaper.

Teknologi og teknologi er sammenhengende begreper, mens teknologi er et prosjekt av en prosess, en viss rekkefølge av handlinger, og teknologi er et av midlene for å nå målet i denne prosessen.

Begrepet "teknologi" er veldig nært knyttet til begrepet "metodikk". Samtidig er teknologi forbundet med mer spesifikke problemstillinger, for eksempel: teknologi for å gjennomføre et bestemt trinn i en leksjon, teknologi for å forklare nytt materiale osv., det vil si at det krever detaljer. Metodikken er knyttet til bredere problemstillinger, for eksempel: metoder for å forberede en samtale, debatt, ekskursjon mv.

Pedagogisk teknologi er også en viktig komponent i pedagogisk mestring, og inkluderer i sin tur mange sammenhengende elementer: skuespill, kultur og taleteknikk, oratorisk, mestring av å styre kommunikasjonsprosessen.

Pedagogisk aktivitet er, på grunn av sin kreative natur, veldig lik teateraktivitet, noe som betyr at den krever dramaturgi og regi. Det er ingen tilfeldighet at begrepet «teatralsk pedagogikk» eksisterer, for ofte ligner en leksjon eller pedagogisk begivenhet et skuespill, der læreren samtidig er manusforfatter, regissør og hovedskuespiller, og elevene hans er medutøvere. Det avhenger av lærer-direktøren hvordan de «spiller» rollene sine. I tillegg bringes også lærer og teatersjef sammen av målet - emosjonell påvirkning, hvis virkemiddel er innholdet og virkemidlene som brukes i prosessen med å undervise og utdanne elever på den ene siden, og under forestillingen på den andre. En lærer, som en skuespiller, må også ha mange kreative egenskaper: inspirasjon, emosjonalitet, evnen til å transformere, etc.

Den pedagogiske prosessen, som drama, krever planlegging som tar hensyn til egenskapene til de menneskene som deltar i den og deres innflytelse på hverandre, noe som hjelper læreren til å forutse resultatene av hans innflytelse på elevene på forhånd og til og med planlegge forskjellige situasjoner på forhånd. som krever studentene (elevene) manifestasjoner av visse personlige egenskaper, kunnskap og erfaring.

En leksjon eller pedagogisk begivenhet vil bare være effektiv hvis læreren er i stand til å planlegge den riktig, basert på passende prinsipper, og kontinuerlig oppdaterer "scenarioet", virkemidler og arbeidsformer. Bare under denne betingelsen vil opplæring og utdanning føre til utvikling av personligheten til studenten, eleven.

Pedagogiske aktiviteter rettet mot å utdanne hver enkelt hjelper også læreren til å danne mellommenneskelige relasjoner, inn i systemet som han inkluderer elevene sine.

Skuespillerferdighetene til en lærer i sin struktur inkluderer de samme elementene som ferdighetene til en teaterskuespiller. I denne forbindelse er læren til den berømte teaterregissøren K.S. Stanislavsky veldig nyttig, ifølge hvilken hver lærer etter vår mening bør bevege seg godt, kontrollere ansiktsuttrykk og bevegelser, puste riktig, ha en rik fantasi, være i stand til å kommunisere. med forskjellige mennesker osv. .P. Et av hovedrådene fra den store regissøren er å prøve å gjøre ethvert ansvar til et initiativ - dette vil hjelpe læreren å bli kvitt unødvendige konflikter med elever, stress, harme og problemer.

Noen ganger kan tilsynelatende ubetydelig uhøflighet forårsake gjensidig misnøye og harme blant læreren og hans elever. Ofte er lærerens indignasjon ubrukelig, fordi elevene ikke forstår ham, lærerens følelser "når ikke" bevisstheten deres, noe som gjør ham enda mer nervøs. I slike tilfeller bør læreren være i stand til å "desarmere" situasjonen med en spøk, et tilbud om å tenke på denne situasjonen hjemme, eller finne et mer passende øyeblikk for å diskutere det.

Rådene fra en annen kjent dramatiker E. Vakhtangov er også nyttig: for å forbedre forholdet mellom regissøren og skuespilleren, henholdsvis læreren og studentene, er det nødvendig å starte leksjonen med det mest interessante. Den beste handlingen er felles handling. Den kjente utenlandske vitenskapsmannen Gordon Craig sa: "... nøkkelen til å forklare menneskelig atferd er beskjedenhet og improvisasjon."

Det første møtet til en lærer med elevene hans vil bli husket i lang tid hvis læreren har evnen til å oppføre seg rolig, snakke vakkert, raskt komme nær dem, samt sterk tillit til seg selv og sine handlinger.

Psykologiske prosesser spiller en viktig rolle i utviklingen av en lærers handleferdigheter: minne, oppmerksomhet, fantasi, etc.

Minne er evnen til å oppfatte, lagre og reprodusere viss informasjon fra utsiden. Denne komplekse prosessen er grunnlaget for psykoteknikk for både skuespilleren og læreren. La oss forestille oss at læreren ikke husker i det hele tatt hva han leste, så eller hørte - i dette tilfellet vil han ikke være i stand til å utføre hovedfunksjonene sine - for å undervise og utdanne den yngre generasjonen.

Oppmerksomhet er også et av de grunnleggende elementene i psykoteknikk, siden enhver handling fra en lærer (så vel som en skuespiller) krever nøye oppmerksomhet til elevenes handlinger og oppførsel. En uoppmerksom lærer vil ikke være i stand til effektivt å gjennomføre en leksjon, intervjue elever eller organisere noe arrangement. Oppmerksomheten i seg selv retter hjernens arbeid til et eller annet objekt - ekte eller ideelt, og tvinger deretter en person til å tenke på dette objektet og utføre visse handlinger.

Fantasi er å lage et nytt bilde eller en ny idé basert på tidligere mottatt informasjon (gjennom hørsel, syn, lukt og berøring). Vi kan gi mange eksempler når vi, mens vi leser en bok, forestiller oss visse karakterer fra denne boken, som om vi «går inn i» epoken da de levde. På samme måte skildrer kunstneren ofte landskap og scener som han aldri har sett før. Derfor er det veldig viktig for en lærer å ha en velutviklet fantasi - dette vil hjelpe ham å forutse resultatene av hans innflytelse på elevene og endringer i deres oppførsel.

Dermed er mentale prosesser et verktøy, et middel til å uttrykke lærerens holdning til ulike pedagogiske situasjoner og danner det psykofysiske grunnlaget for teaterpedagogikk

Den berømte læreren A.S. Makarenko skrev: "De fleste organisatoriske feil i arbeid med barn oppstår på grunn av uhøflighet i kommunikasjonen. Du må snakke med dem på en slik måte at de føler din kultur, din tålmodighet, din personlighet fra å kommunisere med deg. Det er slik vi må lære å snakke med dem.»

Det vil si at i prosessen med opplæring og utdanning er det nødvendig å være spesielt oppmerksom på kommunikasjonsmidlene, først og fremst tale. Barn må læres talekultur fra barndommen, og utvikle den senere. Læreren må være flytende i talekulturen for å være en modell for barn i prosessen med sine aktiviteter, siden det er gjennom tale kommunikasjonen med dem utføres.

I motsetning til representanter for andre yrker, må en lærer mestre tale som det viktigste middelet til å påvirke studentenes personlighet, overføre til dem deres kunnskap, så vel som livserfaring. I denne forbindelse må lærerens tale oppfylle visse krav:

Tale skal være meningsfylt, emosjonell, livlig, logisk...

Lyden er jevn, jevn, behagelig for øret og oppfyller akustiske krav;

Tale må utføre kommunikative, interaktive og perseptuelle funksjoner samtidig;

Det skal tjene som et middel for videresending og tilbakemelding;

Talen skal inneholde ordtak, ordtak, generaliseringer og fraseologiske uttrykk;

Tale skal hjelpe læreren i problematiske situasjoner, aktivere elevene og ikke undertrykke dem;

Det er viktig å ta hensyn til psykolingvistiske mønstre i taleoverføring og mottak av meninger.

Blant de mange funksjonene i en lærers tale opptar veltalenhet en viktig plass. Det er lettere for en veltalende lærer å finne et felles språk med elever, deres foreldre og kolleger, og det er lettere å påvirke deres bevissthet og følelser. Dette er spesielt viktig for en grunnskolelærer, fordi barneskolebarn er 6-10 år gamle barn, og når læreren kommuniserer med dem, trenger læreren oftere å bruke ord som godt utført, smart, veldig flink og andre.

I arbeidsprosessen må læreren bruke det litterære språket, dets uttale må oppfylle standardene for fonetikk og diksjon, samt kravene til å lytte, lese og snakke.

Betydningen av taleevner for en lærer er veldig stor, siden han må kunne uttrykke sine tanker og intensjoner nøyaktig gjennom tale og ved hjelp av ansiktsuttrykk, gester og pantomimer.

I timene skal lærerens tale rettes mot elevene og skal bidra til å utvikle deres interesse for temaet i timen, problemstillingene som diskuteres og de visuelle hjelpemidlene som brukes - først da vil betydningen av undervisningsmaterialet være tilgjengelig for studenter.

Lærerens tale skal aktivere elevenes mentale aktivitet og oppmerksomhet. For å gjøre dette, må læreren være i stand til å stille et spørsmål, dyktig lede elevene til det ønskede svaret, trekke oppmerksomheten deres til visse elementer ved å bruke følgende ord: se her, ta hensyn til dette, tenk og andre. Alt dette bidrar til å gjøre timene interessante, rike og forbedrer elevenes prestasjoner.

Lærerens tale skal være nøyaktig, figurativ, lys, emosjonell, uten stilistiske og fonetiske feil. Langsom, for stille tale sliter raskt ut barn og får dem til å sove. Noen lærere snakker raskt, andre sakte er det best å snakke i gjennomsnittlig tempo slik at elevene får tid til å ta til seg informasjonen. Høyt og ropende tale ødelegger humøret til elevene, og feil uttale gjør det vanskelig å forstå hva læreren sier.

Ofte gjentatte uttrykk, ord og bevegelser irriterer elevene og distraherer dem.

I tillegg til det ovennevnte er oratoriet av stor betydning for det vellykkede arbeidet til en lærer: på offentlige arrangementer (kvelder, møter, konkurranser, konferanser, seminarer) må han kunne snakke foran et stort publikum. For å gjøre dette må han ha god diksjon, gester og ansiktsuttrykk, evnen til å kontrollere publikum, overbevise dem og bruke en rekke midler (tekniske, visuelle) for å påvirke lytterne effektivt.

Pedagogisk kommunikasjon er samspillet mellom deltakere i den pedagogiske prosessen. Suksessen avhenger av partnernes evne til å samarbeide, hjelpe hverandre og koordinere sine handlinger. Det vil si at suksessen med kommunikasjon avhenger av lærerens dyktighet.

En lærers ferdigheter i å håndtere kommunikasjon inkluderer følgende komponenter:

Riktig utførelse av kommunikasjonsfunksjoner;

Riktig valg av stil og kommunikasjonsposisjon;

Forebygging eller rettidig løsning av konflikt;

Lær elevene og elevene riktig kommunikasjon.

Pedagogisk teknologi, som er en kompleks utdanningsstruktur, spiller en viktig rolle i pedagogisk virksomhet. For å forbedre ferdighetene sine, må en lærer hele tiden jobbe med seg selv, utvikle sin teknikk, sin kommunikasjonsstil. En skolepsykolog bør hjelpe ham med dette, men han må selv beherske psykotrening, ulike forretningsspill, rollespillsituasjoner og studere erfaringene til avanserte lærere.

Pedagogisk teknikk - dette er et sett med ferdigheter som lar læreren se, høre og føle elevene sine.

Fremragende lærer A.S. Makarenko skrev: "Læreren må være i stand til å organisere, gå, spøke, være munter, sint ... oppføre seg på en slik måte at hver bevegelse utdanner ham."

Jepp. Azarov hevdet at

Pedagogisk teknologi hjelper læreren:

For det første,

å uttrykke seg dypere og klarere i undervisningsaktiviteter, å avsløre i samspill med barn alt det beste, faglig betydningsfullt i ens personlighet;
frigjør lærerens tid og energi til kreativt arbeid,
tillate, i prosessen med pedagogisk interaksjon, å ikke bli distrahert fra å kommunisere med barn ved å søke etter det riktige ordet eller forklare mislykket intonasjon.
lar deg raskt og nøyaktig finne riktig ord, intonasjon, utseende, gest, samt opprettholde roen og evnen til å tenke klart og analysere i de mest akutte og uventede pedagogiske situasjonene,
føre til økt lærertilfredshet med sin faglige virksomhet.

For det andre,

har en utviklingsmessig innvirkning på personlighetstrekk (iet viktig trekk ved pedagogiske teknikker er at de alle har en utpreget individ-personlig karakter, d.v.s. dannes på grunnlag av de individuelle psykofysiologiske egenskapene til læreren; avhenger av alder, kjønn, temperament, lærerens karakter, helsetilstand, anatomiske og fysiologiske egenskaper).

Arbeid med uttrykksevne, renhet og leseferdighet disiplinerer derfor tenkning.

Å mestre teknikkene for selvregulering av mental aktivitet fører til utvikling av følelsesmessig balanse som et karaktertrekk.

Selvobservasjon gjør det mulig å lykkes med å justere utvalget av uttrykksfulle midler.

Tredje,

for mest mulig å avsløre lærerens moralske og estetiske posisjoner, som gjenspeiler nivået av generell og profesjonell kultur, potensialet til hans personlighet.

Komponenter av pedagogisk teknologi.

Begrepet "pedagogisk teknologi" inkluderer vanligvis to grupper av komponenter.

Første gruppe komponenter er assosiert med lærerens evne til å håndtere sin atferd:

mestring av kroppen din (ansiktsuttrykk, pantomime);
håndtere følelser, humør (lindre overdreven mental stress, skape kreativt velvære);
sosiale - perseptuelle evner (oppmerksomhet, observasjon, fantasi);
taleteknikk (pust, stemmeproduksjon, diksjon, talehastighet).

Andre gruppe komponenter er assosiert med evnen til å påvirke individet og teamet, og avslører den teknologiske siden av prosessen med utdanning og opplæring:

didaktiske, organisatoriske, konstruktive, kommunikasjonsevner;
teknologiske metoder for å stille krav, administrere pedagogisk kommunikasjon m.m.

Ansiktsuttrykk- dette er kunsten å uttrykke dine tanker, følelser, stemninger, tilstander ved å bevege musklene i ansiktet. Ofte har ansiktsuttrykk og blikk sterkere innvirkning på elevene enn ord.

Lyttere "leser" lærerens ansikt og gjetter hans holdning og humør, så det skal ikke bare uttrykke, men også skjule følelser.

Det mest uttrykksfulle i ansiktet til en person er øynene - sjelens speil. Læreren bør nøye studere evnene til ansiktet hans og evnen til å bruke et uttrykksfullt blikk. Lærerens blikk skal rettes mot barna og skape visuell kontakt.

Pantomime- dette er bevegelsen av kroppen, armer, ben. Det bidrar til å fremheve det viktigste og maler et bilde.

Læreren må utvikle en måte å stå riktig foran elevene i klassen på. Alle bevegelser og positurer skal tiltrekke seg lyttere med sin ynde og enkelhet.

Stillingens estetikk tåler ikkedårlige vaner: skifte fra fot til fot, lene seg på stolryggen, snu fremmedlegemer i hendene, klø på hodet osv.

Lærerens gest bør være organisk og behersket, uten skarpe brede slag eller åpne vinkler.

For at kommunikasjonen skal være aktiv, bør du ha en åpen holdning, ikke krysse armene, snu deg for å møte publikum, redusere avstanden, noe som skaper effekten av tillit.

Det anbefales å bevege seg fremover og bakover rundt i klasserommet i stedet for sidelengs. Å ta et skritt fremover forbedrer budskapet og hjelper til med å fokusere publikums oppmerksomhet. Ved å gå tilbake ser høyttaleren ut til å gi lytterne hvile.

Emosjonell tilstandsstyring innebærer å mestre metoder for selvregulering, som inkluderer: å pleie velvilje og optimisme; kontroll over oppførselen din (regulering av muskelspenninger, bevegelsestempo, tale, pust); selvhypnose osv.

Taleteknikk.Prosessen med barns oppfatning og forståelse av en lærers tale er nært knyttet til den komplekse prosessen med pedagogisk lytting, som ifølge forskere utgjør omtrent 80 % av all pedagogisk tid. Derfor avhenger prosessen med barns korrekte oppfatning av pedagogisk materiale av perfeksjonen av lærerens tale.

Uansett hvor interessant og lærerik talen er, vil den ikke bli oppfattet av tilhørerne hvis foredragsholderen leverer den uartikulert, med en hes, svak, uttrykksløs stemme.

I pedagogisk virksomhet er det ekstremt viktig:

snakke ekspressivt og enkelt, holde foredrag, rapport, resitere poesi og prosa;
kontrollere intonasjonen og styrken til stemmen, tenke gjennom hver setning og setning, fremheve betydningsfulle ord og uttrykk, bruke dem kompetent i ulike situasjoner.

Å mestre taleteknikk betyr å ha talepust, stemme, god diksjon og ortoepisk uttale.

Pust sikrer den vitale aktiviteten til kroppen, fysiologisk funksjon. Samtidig fungerer det også som energibasen for tale. Talepust kalles fonasjon (fra gresk phono - lyd).

I hverdagen, når talen vår overveiende er dialogisk, forårsaker ikke pusten vanskeligheter.

Forskjellen mellom fonasjonspust og fysiologisk pust er at inn- og utånding av normal pust utføres gjennom nesen, de er korte og like i tid.

Normal fysiologisk pust er ikke nok for tale. Tale og lesing krever mer luft, økonomisk bruk og rettidig fornyelse.

Det er spesielle øvelser rettet mot å utvikle pusten. Målet med pusteøvelser er ikke å utvikle evnen til å inhalere maksimal luftmengde, men å trene på evnen til rasjonelt å bruke den normale lufttilførselen. Siden lyder skapes under utånding, er organiseringen grunnlaget for å iscenesette pusten, som skal være full, rolig og umerkelig.

Diction- dette er klarheten og riktigheten av uttalen, effektive lyder, som sikres ved riktig funksjon av taleorganene. Artikulasjonsapparatet skal fungere aktivt, uten unødvendig spenning. Alle lyder og deres kombinasjoner må uttales klart, enkelt og fritt i ethvert tempo.

Alle diksjonsforstyrrelser i tale og stemme er delt inn i:

organisk (logoped er involvert i deres korreksjon);
uorganisk (de kan korrigeres gjennom trening);
assosiert med slapphet av artikulasjonsapparatet (lepper, tunge, kjeve);
uklar uttale av konsonanter ("grøt i munnen").

Blant lærere er det mennesker hvis stemme er gitt av naturen selv, men dette skjer ikke ofte. Og en god stemme, i mangel av spesiell trening, slites med årene.

Oppsummering av alt det ovennevnte kan derfor konkludere med at pedagogisk teknologi, som representerer et sett med evner, ferdigheter og kunnskap som lar læreren se, høre og føle elevene sine, er en nødvendig komponent i profesjonelle pedagogiske ferdigheter.

Og avslutningsvis, la oss sitere ordene til A.S. Makarenko "En lærers ferdigheter er ikke en slags spesiell kunst ... men det er en spesialitet som må læres, akkurat som en lege bør læres ferdighetene sine, hvordan en musiker bør læres."

Forelesning nr. 4.

^ Hva sier menneskelige gester og ansiktsuttrykk?
"Jeg gikk meg vill i tankene"

En person som er i tankene er fraværende fra virkeligheten, han hører eller ser ikke hva som skjer rundt ham, siden han er i sine egne tanker og fantasier. Det bør bemerkes: når en person tenker eller fantaserer, ikke kast bort viktige argumenter, han vil ikke oppfatte dem uansett, vil ikke høre dem.

Det må huskes at i en person som er i tanker, er det mest aktive området av hjernen, så han prøver å fokusere oppmerksomheten vår på det, som om han advarer: "Ikke bland deg - jeg tenker."

For en person som er fortapt i tanker og distrahert fra samtalen, er følgende bevegelser typiske: hender til pannen i forskjellige posisjoner, en person kan gni tinningene, klø bakhodet. Denne typen gester har et annet formål: en person prøver dermed å øke effektiviteten til hjernen, justerer "tenkeapparatet" sitt for å løse et vanskelig problem.

Derfor all slags stryking og skraping.

I tillegg til gester, avslører en persons holdning en gjennomtenkt person. Husk «Tenkeren» av Auguste Rodin: han sitter med kinnet hvilende på hånden. Hvis samtalepartneren din er preget av denne holdningen, har han mest sannsynlig blitt distrahert fra samtalen din og tenker på noe eget. For å bekrefte dine antagelser, vær oppmerksom på blikket hans. En person som er langt, langt unna - i sine drømmer og fantasier - er preget av det såkalte "se inn i ingensteds": fraværende, ufokusert.

Ved holdningen til en tenkende person kan du omtrent bestemme hva han tenker på. Hvis en person lener seg på høyre hånd eller gnir høyre tempel, betyr det at venstre hjernehalvdel er involvert i hans tenkning (i henhold til loven om kryssfordeling av hjernens påvirkningssoner), som er ansvarlig for en persons logiske, analytiske evner. Følgelig, i det øyeblikket en person er opptatt med analyse, er han opptatt av spørsmål som krever detaljerte beregninger. I dette tilfellet kan en persons blikk være konsentrert, fokusert på ett punkt. Hvis en person lener seg på venstre hånd, betyr det at den høyre hjernehalvdelen er involvert, som er ansvarlig for den sensuelle siden av menneskets natur. En person filosoferer mest sannsynlig, fantaserer, tankene hans mangler klarhet, spesifisitet og krever ikke analyse. Blikket er ikke fokusert på ett punkt, men er tvert imot uskarpt, rettet mot ingensteds.

Hvis du legger merke til lignende tegn hos samtalepartneren din, er det mulig at han ikke lytter til deg, men er fordypet i sine egne tanker. For å være sikker på at han oppfatter informasjonen, kan du stille ham et spørsmål. Hvis det ikke er noe svar, vet at samtalepartneren din er i dype tanker. Du må enten vente til han våkner fra tankene sine, eller påvirke ham: si noe høyt eller ta på ham.
Hvordan gjenkjenne bevegelser fra en kategori "Jeg er interessert"

Det er viktig å forstå om samtalepartneren er interessert i deg. Ofte er verbale tegn på interesse imaginære, og bare ved hjelp av ikke-verbal kommunikasjon kan du forstå hvor interessert samtalepartneren din er i deg. Verbalt kan samtalepartneren vise interesse ved å stille spørsmål, avklare detaljer, be om å gjenta. Men dette er dessverre ikke en 100% indikator på interesse. Spørsmål kan bare bety en motvilje mot å fornærme deg, formell høflighet, men ikke interesse.

En interessert person er som regel ganske gjerrig med gester. En person kan være så fokusert på samtalepartneren eller interessant informasjon at han prøver å ikke lage støy for ikke å gå glipp av tråden i samtalen. Det er ikke for ingenting at i et klasserom eller auditorium, hvor skoleelever eller elever er interessert i hva læreren snakker om, er det perfekt stillhet.

Men det er andre ikke-verbale måter å bestemme interessen til samtalepartneren. En person som er interessert i det som skjer, strever med hele sitt vesen for å komme nærmere informasjonskilden. Du kan legge merke til kroppens tilt mot høyttaleren: lytteren streber etter å være nærmere ham.

Det hender at en person blir så revet med av det som skjer at han rett og slett slutter å kontrollere kroppen sin. Han kan glemme å lukke munnen eller åpne øynene vidt - dette er ansiktstegn som indikerer at personen er overrasket, overrasket og i den mest interesserte tilstanden.

Hvis du ikke var i stand til å oppdage noen av de oppførte "symptomene" av interesse hos samtalepartneren din, bør du raskt endre taktikk - endre samtaleemnet, øke følelsesmessigheten til det som blir sagt, ellers vil meldingen din være ubetydelig for samtalepartneren din og vil ikke gi resultatene du trenger.
Hvordan gjenkjenne bevegelser fra en kategori "Jeg respekterer deg"

Respekt er en av de aspektene ved menneskelige relasjoner som du trenger å oppnå gjennom hele livet. Det kan være vanskelig å avgjøre om en persons respekt er sann eller usann. Gir de deg en hånd med et ønske om å hilse på deg eller på grunn av en etablert tradisjon?

Det er ikke så mange gester som indikerer respekt. For å finne ut hvordan de behandler deg, vær oppmerksom på hvordan personen hilser deg.

Et håndtrykk er en veldig gammel tradisjon, som tidligere ikke bare hadde en rituell betydning - å hilse på en nykommer, men også betydde at folk kom for å møte hverandre uten dårlige hensikter, uten våpen. Nå har dette ritualet fått andre betydninger.

En person som behandler deg med respekt gir hånden først eller samtidig med deg. Han

ikke prøv å fjerne hånden din umiddelbart: et respektfullt håndtrykk skal være langt.

Armen skal være forlenget, og ikke i noe tilfelle bøyd i albuen. Dermed skal personen ikke påføre deg ulempe, ikke få deg til å strekke deg. Snarere, tvert imot, han prøver å skape de mest komfortable forholdene for deg.

Følgende kan betraktes som en gest av respekt: en mann håndhilser på en kvinne ved utgangen fra offentlig transport. Det kan også være formelt, det betyr bare at personen er kjent med reglene for god oppførsel. Hvis dette er en gest av ekte respekt, bør personen som gir hånden se på deg og prøve å fange hånden din.

Å bøye hodet er en gest av respekt. Vær oppmerksom på hvordan personen vipper hodet. En respektfull buing kan være ledsaget av å senke øyelokkene (dette kommer fra den eldgamle tradisjonen med å hilse på kongelige - de er så majestetiske og mektige at folk ikke engang turte å se på dem, så de senket øyelokkene).

I noen vestlige land er klem en ikke-verbal måte å vise hengivenhet og respekt for en person, selv om de to personene ikke er i et nært forhold. Klemmer er tillatt etter første møte dersom folk har funnet beslektede ånder i hverandre. Dette er i hovedsak å redusere avstanden mellom mennesker til et minimum. Med andre ord slipper du en fremmed inn i din personlige sone og invaderer hans personlige rom. Det er en direkte kontakt som betyr: "Jeg forstår deg, jeg aksepterer deg, jeg behandler deg med respekt." I vårt land er klemmer som regel bare akseptable mellom nære venner og slektninger.
Hvordan gjenkjenne bevegelser fra en kategori