Pedagogisk samhandling og dens typer. Samhandlingsstruktur

Samhandling er en universell form for utvikling, gjensidig endring av fenomener, både i naturen og i samfunnet, som bringer hvert ledd til en ny kvalitativ tilstand. Samhandling reflekterer et bredt spekter av prosesser i den omgivende virkeligheten, gjennom hvilke årsak-virkning-relasjoner realiseres, utveksling skjer mellom de samhandlende partene og deres gjensidige endring skjer.

Sosial interaksjon gjennomføres i prosessen med felles aktivitet og kommunikasjon.

I sosiale termer anses menneskelig interaksjon også som en måte å sikre kontinuitet i generasjoner. Overføring av erfaring og informasjon fra generasjon til generasjon bidrar til samspillet mellom mennesker: spesifikk atferd, på den ene siden, og imitasjon av denne atferden, på den andre. For et barn skjer assimileringen av erfaring og mestring av den alltid gjennom en voksen eller eldre i felles aktiviteter. For å mestre opplevelsen og tilegne seg den for seg selv, samhandler barnet med en mer erfaren, eldre person. I denne prosessen fungerer samhandling som en måte å mestre tidligere generasjoners kulturarv.

I en utdanningsinstitusjon, i en familie, mestres den sosiale arven skapt av tidligere generasjoner, så vel som de verdiene som kjennetegner dette fellesskapet av mennesker. I et team som har egne tradisjoner og en spesiell moralsk atmosfære, er samspillet mellom lærere og elever alltid annerledes, og prosessen med å overføre erfaring skjer på en spesiell måte. På en skole hvor samarbeidsforhold mellom seniorer og juniorer har utviklet seg og naturlig opprettholdes, blir gjensidig hjelp, støtte og omsorg for hverandre normen. Denne atmosfæren bidrar til å bevare positive prestasjoner og styrker kontinuerlige bånd i teamet.

I en utdanningsinstitusjon skjer overføring av erfaring og universelle menneskelige verdier i minst to former: i prosessen med samhandling mellom lærere og barn, det vil si i en spesielt organisert utdanningsprosess, så vel som i fellesaktiviteter av eldre og yngre ungdom. Jo tettere og mer mangfoldige kontaktene er, jo høyere nivå av samarbeid mellom generasjoner, jo mer vellykket utvikles de suksessive båndene mellom dem. Seniorer og lærere er bærere av kulturarv og tradisjoner i laget, men om dette blir yngre generasjoners eiendom avhenger av karakteren av samspillet mellom lærere og elever.

I enhver interaksjon er som regel den ene parten mer aktiv enn den andre når det gjelder utveksling av informasjon, energi og aktivitet. I dette aspektet er lærere og skoleelever, seniorer og juniorer i en ulik posisjon. Forholdet deres påvirkes betydelig av forskjeller mellom dem. sosial status og livserfaring. Dette bestemmer den ledende rollen til lærere (i en skjult eller åpen form) i prosessen med deres samhandling. Noens veiledende posisjon bestemmer imidlertid ikke passiviteten til andre. Ofte er det skolebarn som i betydelig grad påvirker voksnes aktiviteter, stimulerer revisjon av pedagogiske posisjoner og holdninger og gir drivkraft til veksten av lærernes pedagogiske ferdigheter. Informasjonen som mottas fra skolebarn er den viktigste for å bestemme prospekter, velge innhold og arbeidsformer for lærere, og gjøre betydelige justeringer av planene deres.

Det skilles mellom sosialt og pedagogisk samspill. Sosial interaksjon er et bredere begrep som inkluderer pedagogisk samhandling. Hvis pedagogisk samhandling alltid er en spesielt organisert prosess rettet mot å løse pedagogiske problemer, så er sosial interaksjon preget av både spontane kontakter og spesielt organiserte. I en utdanningsinstitusjon planlegger og gjennomfører pedagoger målrettet pedagogisk samhandling med barn og mellom barn. Men samtidig er det nødvendig å ta hensyn til barnas spontant utviklende relasjoner, samt skape forhold for å utvide den sosiale interaksjonen mellom studenter og inkludere dem i systemet med sosiale relasjoner. Dette gjør at barn får erfaring med selvstendig atferd og samhandling i et uorganisert miljø.

Samspillet mellom lærere og elever i skolesamfunnet skjer samtidig i ulike systemer: mellom skolebarn (jevnaldrende, eldre og yngre), mellom lærere og elever, mellom lærere. Alle systemer henger sammen og påvirker hverandre, så de deler noen fellestrekk. Samtidig har hvert av disse systemene sine egne egenskaper og relative uavhengighet. Blant disse systemene spilles den veiledende rollen i forhold til andre av samspillet mellom lærere og elever. Samtidig avhenger stilen av forholdet mellom lærere og skolebarn av relasjonens natur i lærerstaben og bestemmes av egenskapene til forholdet mellom barn i elevmassen.

Samhandlingsstilen i lærerteamet projiseres over på alle andre samhandlingssystemer i skoleteamet.

Som det ledende målet for samhandling mellom lærere og skoleelever, vurderer vi utviklingen av personlighetene til de samhandlende partene og deres relasjoner.

Hovedkarakteristikkene ved samhandling er gjensidig kunnskap, gjensidig forståelse, relasjoner, gjensidige handlinger og gjensidig påvirkning.

Alle egenskaper er sammenkoblet og gjensidig avhengige. Jo bedre partnere kjenner og forstår hverandre, jo flere muligheter har de til å danne positive personlige og forretningsmessige relasjoner, komme til enighet, bli enige om felles handlinger, og som et resultat øker deres innflytelse på hverandre. Aktive fellesaktiviteter mellom lærere og elever gjør at de på sin side kan bli bedre kjent med hverandre og bidrar til å styrke deres innflytelse på hverandre.

Essensen av interaksjon får hjelp til å avsløre slike integrerende egenskaper som gjennomførbarhet og kompatibilitet. Samarbeid er et fenomen som karakteriserer den felles aktiviteten til mennesker når det gjelder suksess (kvantitet, kvalitet, hastighet), optimal koordinering av handlingene til partnere, basert på gjensidig hjelp. Folk som jobber sammen viser minst taleproduktivitet og minst antall emosjonelle utsagn som «tvil». Kompatibilitet er for det første preget av maksimal mulig tilfredshet av partnere med hverandre, betydelige emosjonelle og energikostnader ved interaksjon og høy kognitiv identifikasjon. For kompatibilitet er den ledende komponenten den emosjonelle komponenten i interaksjon. Med optimalt teamarbeid er hovedkilden til tilfredshet med samhandling felles arbeid med optimal kompatibilitet, denne kilden er kommunikasjonsprosessen.

Kjennetegn på essensen og strukturen til interaksjon hjelper til med å bestemme indikatorer på effektiviteten. Samtidig er det nødvendig å huske at samspillet mellom deltakerne i utdanningsprosessen ikke er et mål i seg selv, men det viktigste middelet, en nødvendig måte å lykkes med å løse de tildelte oppgavene, og effektiviteten bestemmes først og fremst av utviklingen av personligheten til lærere og skolebarn, graden av oppnåelse av resultater i samsvar med oppgavene som ble satt. En direkte og spesifikk indikator på effektivitet er utviklingen av de viktigste egenskapene til samhandling mellom deltakere i den pedagogiske prosessen:

Ved gjensidig kunnskap - objektivitet av kunnskap om personlige egenskaper, beste sider av hverandre, interesser, hobbyer; ønsket om å bli bedre kjent med hverandre, gjensidig interesse for hverandre;

Ved gjensidig forståelse - forstå det felles målet om samhandling, fellesskap og enhet av oppgaver som lærere og skolebarn står overfor; forstå og akseptere hverandres vanskeligheter og bekymringer; forstå motivene til atferd i ulike situasjoner; tilstrekkeligheten av vurderinger og egenvurderinger; sammenfall av holdninger til felles aktiviteter;

I forhold - vise takt, ta hensyn til hverandres meninger og forslag; emosjonell beredskap for felles aktiviteter, tilfredshet med resultatene; respekt for hverandres posisjon, empati, sympati; ønske om formell og uformell kommunikasjon; den kreative naturen til relasjoner, stimulerende initiativ og uavhengighet hos barn;

Når det gjelder gjensidige handlinger - implementering av konstante kontakter, aktiv deltakelse i felles aktiviteter; initiativ til å etablere ulike kontakter fra begge sider; teamarbeid (kvantitet, kvalitet, hastighet på utført arbeid), koordinering av handlinger basert på gjensidig hjelp, konsistens; sikkerhetsnett, hjelpe, støtte hverandre;

Ved gjensidig påvirkning - evnen til å komme til enighet om kontroversielle spørsmål; tar hensyn til hverandres meninger når du organiserer arbeid; effektiviteten av gjensidige kommentarer som er berettiget og korrekte i form, endringer i atferd og handlinger etter anbefalinger adressert til hverandre; oppfatning av en annen som et eksempel til etterfølgelse.

Sosial interaksjon gjennomføres i prosessen med felles aktivitet og kommunikasjon. I sosiale termer anses menneskelig interaksjon også som en måte å sikre kontinuitet i generasjoner. Overføring av erfaring og informasjon fra generasjon til generasjon bidrar til samspillet mellom mennesker: spesifikk atferd, på den ene siden, og imitasjon av denne atferden, på den andre. For et barn skjer assimileringen av erfaring og mestring av den alltid gjennom en voksen eller eldre i felles aktiviteter. For å mestre opplevelsen og tilegne seg den for seg selv, samhandler barnet med en mer erfaren, eldre person. I denne prosessen fungerer samhandling som en måte å mestre tidligere generasjoners kulturarv.

I enhver interaksjon er som regel den ene parten mer aktiv enn den andre når det gjelder utveksling av informasjon, energi og aktivitet. I dette aspektet er lærere og skoleelever, seniorer og juniorer i en ulik posisjon. Forholdet deres påvirkes betydelig av forskjellene mellom dem. sosial status og livserfaring. Dette bestemmer lærernes ledende rolle (i en skjult eller åpen form) i prosessen med deres samhandling. Noens veiledende posisjon bestemmer imidlertid ikke passiviteten til andre. Ofte er det skolebarn som i betydelig grad påvirker voksnes aktiviteter, stimulerer revisjon av pedagogiske posisjoner og holdninger og gir drivkraft til veksten av lærernes pedagogiske ferdigheter. Informasjonen som mottas fra skolebarn er den viktigste når man skal bestemme prospekter, velge innhold og arbeidsformer til lærere, og gjøre betydelige justeringer av planene deres.

Det skilles mellom sosialt og pedagogisk samspill. Sosial interaksjon er et bredere begrep som inkluderer pedagogisk samhandling. Hvis pedagogisk samhandling alltid er en spesielt organisert prosess rettet mot å løse pedagogiske problemer, så er sosial interaksjon preget av både spontane kontakter og spesielt organiserte. I en utdanningsinstitusjon planlegger og gjennomfører pedagoger målrettet pedagogisk samhandling med barn og mellom barn. Men samtidig er det nødvendig å ta hensyn til barnas spontant utviklende relasjoner, samt skape forhold for å utvide den sosiale interaksjonen til studenter og inkludere dem i systemet med sosiale relasjoner. Dette gjør at barn får erfaring med selvstendig atferd og samhandling i et uorganisert miljø.

Som det ledende målet for samhandling mellom lærere og skoleelever, vurderer vi utviklingen av personlighetene til de samhandlende partene og deres relasjoner.

Hovedkarakteristikkene ved samhandling er gjensidig kunnskap, gjensidig forståelse, relasjoner, gjensidige handlinger og gjensidig påvirkning.

Essensen av interaksjon får hjelp til å avsløre slike integrerende egenskaper som gjennomførbarhet og kompatibilitet. Arbeidbarhet er et fenomen som kjennetegner den felles aktiviteten til mennesker når det gjelder suksess (kvantitet, kvalitet, hastighet), optimal koordinering av handlingene til partnere, basert på gjensidig hjelp. Folk som jobber sammen viser minst taleproduktivitet og minst antall emosjonelle utsagn som «tvil». Kompatibilitet er for det første preget av maksimal mulig tilfredshet av partnere med hverandre, betydelige emosjonelle og energikostnader ved interaksjon og høy kognitiv identifikasjon. For kompatibilitet er den ledende komponenten den emosjonelle komponenten av interaksjon. Med optimalt teamarbeid er hovedkilden til tilfredshet med samhandling felles arbeid med optimal kompatibilitet, denne kilden er kommunikasjonsprosessen.

■ på gjensidig kunnskap- objektivitet av kunnskap om personlige egenskaper, beste sider ved hverandre, interesser, hobbyer; ønsket om å bli bedre kjent med hverandre, gjensidig interesse for hverandre;

■ ved gjensidig forståelse- forstå det felles målet om samhandling, fellesskap og enhet av oppgaver som lærere og skolebarn står overfor; forstå og akseptere hverandres vanskeligheter og bekymringer; forstå motivene til atferd i ulike situasjoner; tilstrekkeligheten av vurderinger og egenvurderinger; sammenfall av holdninger til felles aktiviteter;

■ på relasjoner- vise takt, oppmerksomhet til hverandres meninger og forslag; emosjonell beredskap for felles aktiviteter, tilfredshet med resultatene; respekt for hverandres posisjon, empati, sympati; ønske om formell og uformell kommunikasjon; den kreative naturen til relasjoner, stimulerende initiativ og uavhengighet hos barn;

■ på gjensidige handlinger- opprettholde konstante kontakter, aktiv deltakelse i felles aktiviteter; initiativ til å etablere ulike kontakter fra begge sider; teamarbeid (kvantitet, kvalitet, hastighet på utført arbeid), koordinering av handlinger basert på gjensidig hjelp, konsistens; sikkerhetsnett, hjelpe, støtte hverandre;

■ ved gjensidig påvirkning- evne til å komme til enighet om kontroversielle spørsmål; tar hensyn til hverandres meninger når du organiserer arbeid; effektiviteten av gjensidige kommentarer som er begrunnet og korrekt i form, endringer i atferd og handlinger etter anbefalinger adressert til hverandre; oppfatning av en annen som et eksempel til etterfølgelse.

Generelt sett kan utviklingen av interaksjon mellom deltakere i utdanningsprosessen bedømmes ved berikelsen av innholdet i deres felles aktiviteter og kommunikasjon, metoder og former for samhandling, ved utvidelse av eksterne og interne forbindelser, og implementering av kontinuitet .

Å bestemme indikatorer for effektiviteten av samhandling lar oss analysere tilstanden til dette problemet i et team og i en spesifikk situasjon for målrettet å styre utviklingen av samhandling mellom deltakere i den pedagogiske prosessen.

Typer interaksjon

Hovedkarakteristikkene ved samhandling manifesterer seg forskjellig, avhengig av forholdene og situasjonene der samspillet mellom deltakere i den pedagogiske prosessen finner sted. Dette gjør at vi kan snakke om mange typer interaksjon. Ulike grunnlag for klassifisering kan foreslås.

Jeg skiller interaksjoner primært etter subjekt og objekt-subjekt

■ personlighet-person (elev-elev, lærer-elev, lærer-lærer, lærer-forelder, etc.);

■ lag-lag (lag med juniorer - lag av seniorer, klasse-klasse, elevlag - lærerlag, etc.).

Hver av disse typene har sine egne egenskaper avhengig av alder: samhandling i samme alder og forskjellig alder, samhandling i et team med ungdomsskolebarn, etc.

Vi kan snakke om direkte og indirekte samhandling.

Direkte interaksjon er preget av en direkte innvirkning på hverandre, indirekte interaksjon er ikke rettet mot individet selv, men mot omstendighetene i hans liv, hans mikromiljø. For eksempel samhandler en lærer, som organiserer kollektive kreative aktiviteter, direkte med lederne av mikrogruppen, hvis aktiviteter deltakelsen fra andre skolebarn i arbeidet avhenger av. Ved å konsultere sine assistenter retter læreren deres oppmerksomhet og handlinger til hver elev og gir råd om hvordan de kan inkludere kameratene i arbeidet. Gjennom arrangørene av saken retter læreren opp aktivitetene til andre barn som samhandling utføres indirekte med.

Grunnlaget for å klassifisere typer interaksjon kan også være:

■ tilstedeværelsen av et mål eller dets fravær: et spesielt mål kan settes i samhandlingen, da kalles det målrettet; hvis det ikke er noe mål, snakker de om spontan interaksjon;

■ grad av kontrollerbarhet: kontrollert, halvkontrollert, ukontrollerbar; kontrollert - målrettet interaksjon, ledsaget av systematisk informasjon om resultatene, slik at du kan foreta de nødvendige justeringene til påfølgende interaksjon; semi-guided - dette er også målrettet interaksjon, men tilbakemelding brukes fra sak til sak; ukontrollerbar er spontan interaksjon;

■ type forhold: "som likestilte" eller "lederskap"; interaksjon «på lik linje» er preget av subjekt-subjekt-relasjoner, aktivitet på begge samhandlende sider; med "ledelse" - aktivitet på den ene siden.

I praktisk arbeid er samhandling preget av optimalitet, effektivitet, frekvens og stabilitet. Ulike tilnærminger til å klassifisere typer interaksjoner utelukker ikke hverandre, men understreker nok en gang multidimensjonaliteten og allsidigheten til denne prosessen. Vi tok karakteren av interaksjon som grunnlag for klassifiseringen, og fremhevet følgende tre kjennetegn: holdningen til de samhandlende partene til hverandres interesser, tilstedeværelsen av et opplevd felles mål om felles aktivitet, og stillingens subjektivitet ift. hverandre i samspillet. Ulike kombinasjoner av disse egenskapene gir opphav til visse typer interaksjon: samarbeid, dialog, enighet, formynderskap, undertrykkelse, likegyldighet, konfrontasjon (se tabell 2).

tabell 2

Typer interaksjon

Denne typologien er anvendelig for egenskapene til interaksjonen mellom deltakere i utdanningsprosessen på alle nivåer: lærer-, student, student-student, lærer-lærer, etc.

Den mest effektive for utviklingen av teamet og individet er den samarbeidende typen interaksjon, som er preget av objektiv kunnskap, tillit til hverandres beste sider, og tilstrekkeligheten av deres vurderinger og egenvurderinger; humane, vennlige, tillitsfulle og demokratiske forhold; aktiviteten til begge parter, i fellesskap realiserte og aksepterte handlinger, positiv gjensidig innflytelse på hverandre - med andre ord et høyt utviklingsnivå av alle dens komponenter.

Samarbeid mellom deltakere i utdanningsprosessen er en felles fastsettelse av målene for aktiviteten, felles planlegging av kommende arbeid, felles fordeling av krefter, midler, gjenstand for aktivitet i tid i samsvar med evnene til hver deltaker, felles overvåking og evaluering av arbeidsresultater, og deretter forutsi nye mål og målsettinger. Samarbeid gir ikke rom for meningsløst, ineffektivt arbeid. Når man samarbeider er konflikter og motsetninger mulig, men de løses på grunnlag av et felles ønske om å nå målet, krenker ikke interessene til de samhandlende partene, og lar teamet, lærerne og elevene reise seg til en ny kvalitativ nivå. Skoleelever utvikler en holdning til seg selv og andre mennesker som skapere av en felles sak.

Dialogsamhandling har stort pedagogisk potensial. Det forutsetter likestilling av partnernes posisjoner, respektfulle, positive forhold mellom interaktanter. Slik interaksjon bidrar til å føle partneren, å bedre kjenne, forstå og mentalt ta hans posisjon, komme til enighet. Å akseptere en partner for den han er, respektere og stole på ham, og en oppriktig meningsutveksling lar en utvikle, som et resultat, lignende holdninger, synspunkter og tro om en bestemt situasjon. Effektiviteten til dialog sikres av dens åpenhet, oppriktighet, følelsesmessig rikdom og mangel på partiskhet.

Lærere og skoleelever deltar i ulike dialoger i hverdagen. Mangel på ferdigheter i å føre produktiv dialog fører til fiendtlighet i forhold, misforståelser, tvister og konflikter. Og omvendt, en riktig, kompetent konstruert dialog skaper gunstige forutsetninger for samarbeidssamspill mellom deltakere i den pedagogiske prosessen.

Grunnlaget for avtalen er avtale mellom de samhandlende partene om deres rolle, posisjon og funksjoner i teamet, i spesifikke aktiviteter. Deltakere i samhandling kjenner hverandres evner og behov, forstår behovet for å komme til enighet og koordinere sine handlinger for å oppnå et positivt resultat. I noen tilfeller er denne typen interaksjon den mest effektive, for eksempel hvis det er psykologisk inkompatibilitet mellom de samhandlende partene, noe som er ganske naturlig. Interesse for det positive resultatet av arbeidet, forståelse for behovet for at hver part skal bidra til det samlede resultatet oppmuntrer partnere til å komme til enighet.

Vergemål er omsorgen for den ene parten for den andre (lærere for studenter, eldste for yngre). Noen fungerer kun primært som sendere, mens andre opptrer som aktive forbrukere av ferdige opplevelser, og dermed er samhandlingen ensidig, nedlatende-forbruker i naturen. Essensen av denne typen interaksjon bestemmes av I. P. Ivanov: det er som om de krever aktiv uavhengig aktivitet fra barnet, men de slukker den umiddelbart, prøver å gi ham instruksjoner, introduserer ferdige erfaringer i ham og utdanner hele tiden åpent. ham. Elevene behandler lærere som mennesker som hele tiden må ta vare på dem, som formidlere av ferdige erfaringer - mer eller mindre krevende, snille, rettferdige og mot seg selv mer eller mindre interesserte, dyktige, uavhengige. Studentenes ensidige forbrukerposisjon er hovedårsaken til forbrukerpsykologiens utholdenhet. Skolebarn blir vant til først og fremst å motta, selektivt forholde seg til ferdige erfaringer, og derfor til verden rundt dem som en kilde til større eller mindre fordel, først og fremst for seg selv.

Undertrykkelse er en ganske vanlig type interaksjon, som manifesterer seg i passiv underkastelse av den ene parten til den andre. Slik interaksjon manifesterer seg i form av åpne, strenge instruksjoner, krav, instruksjoner om hva og hvordan man skal gjøre.

Undertrykkelse kan være implisitt, skjult, under påvirkning av personlig styrke, autoriteten til en av deltakerne i interaksjonen. Denne typen interaksjon er typisk for ulike systemer og er vanlig i ulike team. Det er tilfeller når et kollektiv undertrykker et individ og et individ, inkludert en student, undertrykker kollektivet. Manifestasjonen av denne typen interaksjon i barnegrupper skyldes som regel imitasjonen av den autoritære stilen til pedagogisk ledelse. Interaksjonsundertrykkelse fører til spenninger i relasjoner, skaper frykt hos barn og fiendtlighet mot læreren. Barnet slutter å elske skolen, der det blir tvunget til å gjøre ting som det ikke alltid forstår, blir tvunget til å gjøre uinteressant arbeid og blir ignorert som person. Undertrykkelse, hvis det er den dominerende typen interaksjon, er svært farlig, siden noen utvikler passivitet, opportunisme, infantilitet, usikkerhet og hjelpeløshet; andre har despoti, aggresjon mot mennesker og verden rundt. Denne typen fører ofte til konflikter og konfrontasjoner. Det er klart at læreren må forlate interaksjoner basert på undertrykkelse, men dette er ikke lett for noen med en autoritær oppførselsstil.

Likegyldighet - likegyldighet, likegyldighet til hverandre. Denne typen interaksjon er hovedsakelig karakteristisk for mennesker og grupper som ikke er avhengige av hverandre på noen måte eller ikke kjenner partnerne sine godt. De kan delta i felles aktiviteter, men samtidig være likegyldige til suksessene til partnerne deres. Denne typen er preget av underutvikling av den emosjonelle komponenten, nøytrale formelle forhold, mangel på gjensidig påvirkning eller ubetydelig påvirkning på hverandre. Hovedmåten for overgang til andre, mer fruktbare typer samhandling er inkludering i felles kreativ aktivitet, når det skapes betingelser for felles opplevelser, et håndgripelig bidrag fra hver enkelt til det felles resultatet, og fremveksten av avhengighetsforhold. En likegyldig type interaksjon kan også bli til konfrontasjon dersom organiseringen av aktiviteter og relasjoner i arbeidsprosessen ikke er riktig organisert, og suksessene og prestasjonene til de samhandlende partene motarbeides.

Konfrontasjon er en skjult fiendtlighet mot hverandre eller den ene siden mot den andre, konfrontasjon, motstand, sammenstøt. Konfrontasjon kan være en konsekvens av mislykket dialog, enighet eller konflikt, eller psykologisk uforenlighet mellom mennesker. Konfrontasjon er preget av en klar divergens av mål og interesser; Noen ganger faller målene sammen, men den personlige betydningen divergerer betydelig. Konfrontasjon er typisk for både enkeltpersoner og grupper. Uavhengig av årsakene til konfrontasjonen, er lærerens oppgave å finne måter å gå over til andre typer interaksjon (dialog, avtale).

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot denne typen interaksjon som konflikt, siden den kan følge med alle andre typer og som regel er midlertidig, intermediær av natur, og transformeres avhengig av forholdene til en annen type interaksjon 1.

En konflikt er en kollisjon av motstridende mål, interesser, posisjoner, meninger eller synspunkter til gjenstandene for samhandling. Grunnlaget for enhver konflikt er en situasjon som inkluderer enten motstridende posisjoner til partene i ethvert spørsmål, eller motstridende mål eller midler for å oppnå dem under gitte omstendigheter, eller en divergens av interesser og ønsker fra partnere. Konflikter kan oppstå på grunn av motsetningen til: a) søk, når innovasjon kolliderer med konservatisme; b) gruppeinteresser, når folk kun forsvarer interessene til gruppen deres, kollektivt, mens de ignorerer felles interesser; c) forbundet med personlige, egoistiske motiver, når egeninteresse undertrykker alle andre motiver.

En konflikt oppstår når den ene siden begynner å handle på måter som krenker den andres interesser. Hvis den andre siden svarer i naturalier, kan konflikten utvikle seg enten ukonstruktivt eller konstruktivt. Det er ukonstruktivt når den ene siden tyr til umoralske kampmetoder og forsøker å undertrykke partneren, diskreditere og ydmyke ham i andres øyne. Vanligvis forårsaker dette voldsom motstand fra den andre siden, dialogen er ledsaget av gjensidige fornærmelser, og å løse problemet blir umulig. Konstruktiv konflikt er bare mulig når motstandere ikke går utover forretningsargumenter og relasjoner.

Konflikt forårsaker mistillit og angst etterlater et avtrykk på teamets indre liv og den psykologiske tilstanden til individet. Konflikten krever obligatorisk løsning. Konfliktløsning kan gå i forskjellige retninger og bli til rivalisering, konfrontasjon, ledsaget av en åpen kamp for ens interesser; samarbeid rettet mot å finne en løsning som tilfredsstiller alle parters interesser; kompromiss-avtale, som består i å løse uenigheter gjennom gjensidige innrømmelser og avtaler; tilpasning, undertrykkelse forbundet med at den ene siden ofrer sine interesser. Under visse forhold kan konflikt utføre en integrerende funksjon og forene teammedlemmer og oppmuntre dem til å finne produktive løsninger på problemer.

Alle typer som vurderes henger sammen. Oftest følger de hverandre, og med skiftende forhold forvandles de gjensidig til hverandre. Det er lite sannsynlig at samarbeid eller dialog, som har et stort pedagogisk potensial, skal betraktes som universelt. I en konkret situasjon trenger en av skoleelevene verge, oppmerksomhet og omsorg, med noen har et forretningsforhold utviklet seg på grunnlag av avtale, og dette passer begge parter, og i forhold til noen er det for øyeblikket berettiget strenge krav. I forhold til spesifikke forhold er det selvsagt mulig å finne den ledende, optimale typen interaksjon. Men mangfoldet av situasjoner og deres raske endring bestemmer dynamikken i arten av interaksjon mellom deltakerne i prosessen, en fleksibel og samtidig mobil overgang fra en type interaksjon til en annen.

I sosialpsykologiens historie har det vært flere forsøk på å beskrive strukturen til interaksjoner. For eksempel i sosialpsykologien i Vesten har den såkalte «teorien om sosial handling» blitt utbredt, der den enkelte handlingshandling ble beskrevet i ulike versjoner. Denne ideen ble også tatt opp av sosiologer: V. Weber, P. Sorokin, T. Parsons og sosialpsykologi: Young, Freeman, etc. Alle registrerte noen komponenter av interaksjon: mennesker, deres tilknytning, deres innvirkning på hverandre og som en konsekvensen deres endringer. Oppgaven ble alltid formet som et søk etter de dominerende faktorene som motiverte handlinger i samhandling.

Sosiologen T. Parsons forsøkte å skissere et generelt kategorisk apparat for å beskrive strukturen til sosial handling. Parsons' søk går i motsatt retning av den der dette fenomenet er beskrevet i sovjetisk psykologi (strukturen av menneskelig aktivitet, deretter innenfor den handlinger (og deretter operasjoner) identifiseres som komponenter). Strukturen til en individuell handling bestemmes av strukturen til den samlede aktiviteten.

I følge Parsons: grunnlaget for aktivitet er mellommenneskelige interaksjoner, menneskelig aktivitet er bygget på dem, i sin brede manifestasjon er det et resultat av individuelle handlinger. Det hele starter med en enkelt handling, som en slags «elementær handling», hvorfra handlingssystemer så dannes. Hver handling tas for seg selv, isolert, fra synspunktet til et abstrakt skjema, hvis elementer er: a) skuespilleren; b) "annet" (objektet som handlingen er rettet mot); c) normer (som samhandling er organisert etter); d) verdier (som hver deltaker forfølger); d) situasjonen der handlingen utføres. Skuespilleren er motivert av at hans handling er rettet mot å realisere hans holdninger (behov). I forhold til "den andre" utvikler skuespilleren et system med orienteringer og forventninger, som bestemmes både av ønsket om å oppnå et mål og ved å ta hensyn til den andres sannsynlige reaksjoner. Det er 5 par slike orienteringer.

Parsons sitt handlingsskjema er så abstrakt at det er uegnet for verken teoretisk analyse eller eksperimentell praksis. Metodologisk feil her er selve prinsippet - valget av visse abstrakte elementer i strukturen til individuell handling. Med denne tilnærmingen er det umulig å forstå den materielle siden av handlinger, fordi den er bestemt av innholdet i fellesaktiviteten som helhet. Derfor er det nødvendig å begynne analysen med innholdet i felles aktivitet, og derfra gå til strukturen til individuelle individuelle handlinger. Retningen foreslått av Parsons fører til psykologisering av sosiale relasjoner, siden all rikdommen av felles aktivitet er avledet fra individets psykologi.

Et annet forsøk på å bygge en struktur for samhandling er relatert til beskrivelsen av stadiene i utviklingen. Interaksjon er ikke delt inn i elementære handlinger, men i stadier den går gjennom. Denne tilnærmingen ble spesielt foreslått av den polske forskeren J. Szczepanski. For ham er det sentrale begrepet i å beskrive sosial atferd begrepet sosial tilknytning. Det kan presenteres som en sekvensiell implementering av: a) romlig kontakt; b) mental kontakt (ifølge Shchepansky - dette er gjensidig interesse); c) sosial kontakt (her er dette en felles aktivitet); d) interaksjon ("systematisk konstant gjennomføring av handlinger rettet mot å forårsake en passende reaksjon fra partneren"); e) sosiale relasjoner (gjensidig relaterte handlingssystemer). Å arrangere en rekke trinn før interaksjon er ikke for strengt: romlig og mental kontakt i dette opplegget fungerer som forutsetninger for en individuell interaksjonshandling, og derfor eliminerer ikke opplegget feilene fra det forrige forsøket. Men inkluderingen av «sosial kontakt», forstått som felles aktivitet, blant forutsetningene for samhandling endrer i stor grad bildet: Hvis samhandling oppstår som gjennomføring av felles aktivitet, er veien til å studere dens materielle side åpen. Løsheten i ordningen reduserer imidlertid evnen til å forstå strukturen i samhandlingen.

En kritisk analyse av klassifiseringen av interaksjonstyper av R. Bales.

Innen sosialpsykologi er det gjort en rekke forsøk på å konstruere en klassifisering av typer interaksjon. Det vanligste er den dikotome inndelingen av alle mulige typer interaksjon i 2 motsatte typer: samarbeid og konkurranse. Ulike forfattere utpeker disse to konseptene med forskjellige termer (samtykke og konflikt, akkommodasjon og motstand, etc.). I dette tilfellet analyseres slike manifestasjoner av interaksjon som bidrar til organisering av felles aktivitet, er "positive" og interaksjoner som "undergraver" felles aktivitet og hindrer den.

Identifikasjonen av 2 polare typer interaksjon spiller en viss positiv rolle i analysen av den interaktive siden av kommunikasjon. Men bare en slik dikotom betraktning av typer interaksjon er ikke nok for eksperimentell praksis. Derfor er det i sosialpsykologi et annet søk - for å identifisere "mindre" typer interaksjoner som kan brukes i et eksperiment som observasjonsenheter. Et av de mest kjente forsøkene av denne typen tilhører R. Bales, som utviklet et opplegg som gjør det mulig å registrere ulike typer interaksjoner i en gruppe i henhold til en enkelt plan. Før han opprettet opplegget sitt, brukte han observasjonsmetoden for å registrere virkelige manifestasjoner av interaksjon i en gruppe barn som utførte en felles aktivitet. Listen over typer interaksjoner besto av ~ 82 elementer. Bales "kombinert" de observerte interaksjonsmønstrene i kategorier, noe som antydet at i prinsippet kunne hver gruppeaktivitet beskrives ved hjelp av 4 kategorier:

1. område med positive følelser;

2. område med negative følelser;

3. område for problemløsning;

4. område for formulering av disse problemene.

Deretter ble alle registrerte typer interaksjoner klassifisert i disse 4 overskriftene:

1. område med positive følelser:

a) solidaritet,

b) stressavlastning,

c) samtykke.

2. problemløsningsområde:

d) forslag, instruks,

e) mening

f) orientering av andre.

3. problemområde:

g) forespørsel om informasjon,

h) si din mening,

i) be om instruksjoner.

4. område med negative følelser:

j) uenighet,

k) skape spenning,

l) demonstrasjon av antagonisme.

De resulterende 12 gruppene ble igjen av Bales, på den ene siden, som det nødvendige minimum som er nødvendig for å ta hensyn til alle mulige typer interaksjon, og på den andre siden, som det maksimale som er tillatt i eksperimentet.

Kritikk av Bales' opplegg.

1. den gir ingen logisk begrunnelse for eksistensen av nøyaktig 12 mulige grupper av egenskaper, samt definisjonen av nøyaktig 4 (og ikke 3, 5, etc.) kategorier;

2. i den foreslåtte listen over interaksjoner er det ikke noe enkelt grunnlag for å fremheve dem;

3. Hovedargumentet som ikke tillater oss å legge for stor vekt på dette opplegget er at det igjen fullstendig utelater egenskapene til innholdet i generell gruppeaktivitet, det vil si at bare formelle øyeblikk av interaksjon fanges opp.

Innholdet i samhandling er nært knyttet til samhandlingsformen. Samhandlingsformer mellom klasselærer og foreldre er måter å organisere deres felles aktiviteter og kommunikasjon på [Stepanenkov N.K., 2005]. Effektiviteten av selve påvirkningen avhenger noen ganger av det vellykkede valget av påvirkningsformen. Som en del av arbeidet vårt vil vi stole på denne klassifiseringen for å utvikle en siste leksjon med foreldrene.

En kombinasjon av kollektive, gruppe- og individuelle samhandlingsformer er viktig. Klassifiseringskriteriet er antall foreldre som er involvert i samhandling med klasselæreren eller lærerpersonalet. Dersom arbeidsformen er et element i organisasjonen, så er metoden et påvirkningsmiddel. De er organisk forbundet med hverandre, betinger hverandre, danner en så nær dialektisk enhet at det ofte er vanskelig å trekke en grense mellom dem [Kapralova R.M., 2001].

Innholdet i alle former for arbeid mellom skolen og familien er å organisere deres aktive pedagogiske samhandling, rettet mot en helhetlig utvikling av den yngre generasjonen. Dette samspillet er basert på skolens konstante oppmerksomhet på utviklingen av barnet, rettidige og pedagogisk forsvarlige spesifikke anbefalinger fra lærere, studiet av egenskapene og evnene til hver familie, og tilførsel av praktisk hjelp til familier med vanskeligheter i utdanning [Volikova T.V., 2009].

Prinsipper for pedagogisk samhandling mellom lærere og foreldre:

· tillitsfulle forhold mellom lærer og foreldre;

· personlig interesse, dvs. «Ingen kan tvinges til å gjøre noe

· for å lære, må en person ville og lære seg selv”;

· tilnærming til foreldre ikke som objekter for utdanning, men som aktive subjekter i samhandlingsprosessen;

· bekreftelse av deres egenverdi, dvs. viser respekt til hver forelder;

· frigjøring av foreldre, dvs. vekke deres ønske om å kjenne seg selv.

La oss liste opp de vanligste kollektive formene for samhandling mellom lærere og foreldre.

Foreldremøtet er foreldrenes hovedarbeidsform, der klassens og foreldreteamets livsproblemer diskuteres [Lizinsky V.M., 2007]. Foreldremøtet bør gi åndelig støtte slik at foreldre tror på virkeligheten av deres barns suksess, og være i form av å tenke på den pedagogiske prosessen med dannelse og utvikling av en persons personlighet [Shchurkova N.E., 2008]. F.P. Chernousova bemerker at når du holder et foreldremøte, må følgende observeres:

1. Foreldremøtet skal utdanne foreldre, og ikke angi feil og svikt hos barn i studiene.

2. Temaet for møtet bør ta hensyn til barnas aldersegenskaper.

3. Møtet bør være av både teoretisk og praktisk karakter: analyse av situasjoner, treninger, diskusjoner mv.

4. Møtet bør ikke engasjere seg i diskusjon og fordømmelse av studentenes personligheter [Chernousova F.P., 2004].

T.A. Stefanovskaya identifiserer følgende typer foreldremøter:

Møter og samtaler om pedagogiske temaer

Møter for å utveksle erfaringer med å oppdra barn i familier

Konsultasjonsmøter

Møter i form av et rundt bord [Stefanovskaya T.A., 2006].

Hvert foreldremøte skal være tematisk og lærerikt. Temaene for møtene kan omfatte de mest presserende spørsmålene om undervisning og utdanning av skoleelever. For eksempel, for å gi barn en bevisst holdning til læring, kan du holde et møte om emnene: "Hvordan hjelpe barn med å studere godt", "Organisering av skolebarns pedagogiske arbeid hjemme." På møtet diskuteres spørsmål om barns helse, deres rasjonelle ernæring, organisering av arbeid og hvile [Stepanenkov N.K., 1998].

Foreldreforelesningssalen introduserer foreldre til utdanningsspørsmål, forbedrer deres pedagogiske kultur og bidrar til å utvikle felles tilnærminger til å oppdra barn. Temaene på forelesningene skal være varierte, interessante og relevante for foreldre, for eksempel: «Alderskjennetegn ved yngre ungdom», «Hva er egenutdanning?», «Barn og natur», etc.

En kveld med spørsmål og svar holdes etter en spørreundersøkelse blant foreldre eller en gruppering av problematiske problemstillinger som oppstår i barneoppdragelsen og forholdet til dem.

Tvist – refleksjon over utdanningsproblemer – er en av de formene for å forbedre pedagogisk kultur som er interessant for foreldre. Det foregår i en avslappet atmosfære og lar alle delta i diskusjonen om problemet. Et møte med administrasjonen og klasselærere bør holdes årlig. Lærere introduserer foreldre til deres krav og lytter til deres ønsker.

En spesielt viktig form er lærernes samhandling med foreldreutvalget. Sammen utvikler de måter å implementere ideene og beslutningene vedtatt av møtet. Klasselæreren og foreldreutvalget prøver å danne aksjonsråd for å organisere arbeidet med hensyn til foreldrenes evner og interesser. Klasselæreren gjennomfører gruppekonsultasjoner, forelesninger og praktiske klasser for foreldre, som involverer lærere og spesialister, for eksempel for å hjelpe barn med å mestre ferdighetene til mental aktivitet og rask lesing [Rozhkova M.I., 2009]. Hovedinnholdet i klasselærerens arbeid er samarbeid med foreldreutvalget, pedagogisk opplæring av foreldre, involvering av foreldre i felles arbeid med ferieavvikling, vakthold på skolen med elever, organisering av konkurranser m.m.

Universitetet for pedagogisk kunnskap er en form for psykologisk og pedagogisk utdanning av foreldre. Det utstyrer dem med nødvendig kunnskap, det grunnleggende om pedagogisk kultur, introduserer dem til aktuelle utdanningsspørsmål, tar hensyn til foreldrenes alder og behov, fremmer etablering av kontakter mellom foreldre og publikum, familier med skolen, samt som samspillet mellom foreldre og lærere i pedagogisk arbeid. Universitetsprogrammet er satt sammen av læreren, tar hensyn til antall elever i klassen og deres foreldre. Formene for å organisere klasser ved universitetet for pedagogisk kunnskap er ganske forskjellige: forelesninger, samtaler, workshops, konferanser for foreldre, etc. [Slastenina V.A., 2004].

Gruppetimer kan være utforskende. Gruppeklasser kan også være assosiert med undervisning av foreldreklasser og ferdigheter i å organisere aktivitetene til klubber for barn, klubbarbeidsformer i helgene. Det avholdes ulike konferanser, særmøter, refleksjoner og konsultasjoner for å involvere foreldre i pedagogisk arbeid i klasserommet og øke deres rolle i oppdragelsen av barnet. Kollektive og gruppeformer for samhandling gjennomsyrer individuelle former. Disse inkluderer samtaler, intime samtaler, konsultasjon-refleksjon, oppfyllelse av individuelle oppdrag, felles søken etter en løsning på et problem, korrespondanse. Individuelt arbeid med foreldre krever mye mer innsats og oppfinnsomhet fra læreren, men effektiviteten er mye høyere. Det er i individuell kommunikasjon at foreldre lærer hvilke krav skolen stiller til elevene og blir allierte med klasselæreren [Rozhkov M.I., 2009].

Det er i samhandlingsprosessen med foreldre at lærere innser sin rolle i oppdragelsen av barn. Hvis en lærer vil at foreldre skal være fornøyd med skolen der barnet deres studerer, vil han ta hensyn til deres mening når han bygger utdanningsprosessen. Ferdighetene tilegnet i å arbeide med foreldre kan strekke seg til samhandling med elever, og bidra til demokratisering og humanisering av skolehverdagen.

Foreldre trenger på sin side hjelp som kan gi dem en kompetent uttrykk for interesser, utdanningsbehov og pålegg. Hvis lærere kan finne effektive former for relasjoner basert på pedagogiske aktiviteter, vil det nye pedagogiske og åndelige rommet bidra til full utvikling av barn [Slastenina V.A., 2004].

Et positivt resultat av samarbeid for lærere er økt respekt fra foreldre og samfunnet som helhet, bedre mellommenneskelige forhold til dem, økt autoritet i øynene til barn, foreldre og skoleadministrasjon, større tilfredshet med arbeidet deres og en mer kreativ tilnærming til det. .

For foreldre er resultatet av samhandling bedre kunnskap om barn og skoleprogrammer, tillit til at deres meninger og ønsker blir tatt hensyn til under undervisningen, en følelse av betydning i skolen, styrking av familien og bedre kommunikasjon med barn. For barn er resultatet av samhandling en bedre holdning til skolen, til læring, utvikling av pedagogisk kunnskap og ferdigheter, og en vellykket sosial posisjon.

1. Samhandling. Sosial interaksjon. Sosialt og pedagogisk samspill. Kjennetegn på samhandling i en utdanningsinstitusjon.

2. Typer interaksjon.

3. Vanskeligheter i samhandling.

4. Utvikling av samhandling.

Litteratur

Hoved

1. Rozhkov M.I., Bayborodova L.V. Teori og metoder for utdanning. – M., 2004.

Ytterligere

2. Adele Faber, Elaine Mazlish Hvordan snakke med barn slik at de lærer. – M., 2010.

3. Verderber R., Verderber K. Kommunikasjonspsykologi. Hemmeligheter for effektiv interaksjon. – St. Petersburg, 2007.

4. Gippenreiter Yu.B. Kommuniser med barnet. Hvordan? M., 2007.

5. Krivtsova S.V., Mukhmatulina E.A. Opplæring: ferdigheter til konstruktiv kommunikasjon med tenåringer. – M. Genesis, 1997.

6. Pedagogikk: en lærebok for studenter ved pedagogiske utdanningsinstitusjoner / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. – M.: Shkola-Press, 2004.

7. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psykologi og pedagogikk. – St. Petersburg, 2002.

1. Virkning i den pedagogiske prosessen innebærer det direkte påvirkning på barnet for å påvirke og oppnå ønsket resultat. Virkningen av dannelsen av hans ZUN, personlighetstrekk. I dette tilfellet blir ikke aktiviteten til barnet selv tatt hensyn til eller tatt i betraktning. Relasjonene som utvikles mellom lærere og elever kan karakteriseres som fag-objekt. Samhandling forutsetter gjensidig aktivitet og støtte.

Interaksjon- en universell form for utvikling, gjensidig endring av fenomener, både i naturen og i samfunnet, som bringer hvert ledd til en ny kvalitativ tilstand. Dette er den gjensidige sammenhengen mellom fenomener. Samhandling reflekterer et bredt spekter av prosesser i den omgivende virkeligheten, gjennom hvilke årsak-virkning-relasjoner realiseres, utveksling skjer mellom de samhandlende partene og deres gjensidige endring skjer.

Sosial interaksjon gjennomføres i prosessen med felles aktivitet og kommunikasjon. I sosiale termer anses samspillet mellom mennesker også som en måte å sikre kontinuitet i generasjoner. Overføring av erfaring og informasjon fra generasjon til generasjon bidrar til samspillet mellom mennesker: spesifikk atferd på den ene siden, og imitasjon av denne atferden på den andre. For et barn skjer assimileringen av erfaring og mestring av den alltid gjennom en voksen eller eldre i felles aktiviteter. For å mestre opplevelsen og tilegne seg den for seg selv, samhandler barnet med en mer erfaren, eldre person. I denne prosessen fungerer samhandling som en måte å mestre tidligere generasjoners kulturarv.

I en utdanningsinstitusjon skjer overføring av erfaring og universelle menneskelige verdier i minst to former: i prosessen med samhandling mellom lærere og barn, det vil si i en spesielt organisert utdanningsprosess, så vel som i fellesaktiviteter av eldre og yngre skoleelever. Jo tettere og mer mangfoldige kontaktene er, jo høyere nivå av samarbeid mellom generasjoner, jo mer vellykket utvikles de suksessive båndene mellom dem. Seniorer og lærere er bærere av kulturarv og tradisjoner i laget, men om dette blir yngre generasjoners eiendom avhenger av karakteren av samspillet mellom lærere og elever.

2. Skille mellom sosialt og pedagogisk samspill. Sosial interaksjon er et bredere begrep som inkluderer pedagogisk samhandling. Hvis pedagogisk samhandling alltid er en spesielt organisert prosess rettet mot å løse pedagogiske problemer, så er sosial interaksjon preget av både spontane kontakter og spesielt organiserte.

I en pedagogisk setting planlegger og implementerer lærere målrettede samhandlinger med barn og mellom barn. Men samtidig må de ta hensyn til barnas spontant utviklende relasjoner, samt skape betingelser for å utvide den sosiale interaksjonen mellom studenter, inkludert dem i systemet

sosiale relasjoner. Dette gir barn mulighet til å få erfaring med selvstendig atferd og samhandling i et organisert miljø.

Som det ledende målet for samhandling mellom lærere og skoleelever man kan vurdere utviklingen av personlighetene til de samhandlende partene og deres relasjoner.

Hovedkarakteristikkene ved interaksjon vurderes gjensidig kunnskap, gjensidig forståelse, relasjon, gjensidige handlinger, gjensidig påvirkning.

Essensen av interaksjon bidrar til å avsløre slikt integrerende kjennetegn, som bearbeidbarhet og kompatibilitet. Utløsbarhet b er et fenomen som karakteriserer den felles aktiviteten til mennesker når det gjelder suksess (kvantitet, kvalitet, hastighet), optimal koordinering av handlingene til partnere, basert på gjensidig hjelp. Folk som jobber sammen viser minst taleproduktivitet og minst antall emosjonelle utsagn som tvil. Kompatibilitet kjennetegnet primært av størst mulig tilfredsstillelse av partnere med hverandre, betydelige emosjonelle og energiske kostnader ved interaksjon, og høy kognitiv identifikasjon. For kompatibilitet er den ledende komponenten den emosjonelle komponenten av interaksjon. Med optimalt teamarbeid er hovedkilden til tilfredshet med samhandling felles arbeid med optimal kompatibilitet, denne kilden er kommunikasjonsprosessen.

Kjennetegn på essensen, struktur av interaksjon bidrar til å bestemme indikatorer på effektiviteten. Samtidig er det nødvendig å huske at samspillet mellom deltakerne i utdanningsprosessen ikke er et mål i seg selv, men det viktigste middelet, en nødvendig måte å lykkes med å løse de tildelte oppgavene, og effektiviteten bestemmes først og fremst av utviklingen av personligheten til lærere og skolebarn, graden av oppnåelse av resultater i samsvar med oppgavene som ble satt. En direkte og spesifikk indikator på effektivitet er utviklingen av grunnleggende interaksjonsegenskaper deltakere i den pedagogiske prosessen:

I forhold - vise takt, ta hensyn til hverandres meninger og forslag; emosjonell beredskap for felles aktiviteter, tilfredshet med resultatene; respekt for en annens stilling, empati, sympati; ønske om formell og uformell kommunikasjon; den kreative naturen til relasjoner, stimulerende initiativ og uavhengighet hos barn;

Ved gjensidig påvirkning - evnen til å komme til enighet om kontroversielle spørsmål; tar hensyn til hverandres meninger når du organiserer arbeid; effektiviteten av gjensidige kommentarer som er begrunnet og korrekt i form, endringer i metoder, oppførsel og handlinger etter anbefalinger til hverandre; oppfatning av en annen som et eksempel til etterfølgelse; betydning, den andres referanse.

Typer interaksjon.

Ulike grunnlag for klassifisering av interaksjoner kan foreslås.

1. Interaksjon utmerker seg først og fremst ved subjekt og objekt:

personlighet-personlighet (elev-elev lærer-elev, lærer-lærer, lærer-forelder, etc.);

lag-lag (lag av juniorer - lag av seniorer, klasse-klasse, elevlag - lærerlag, etc.).

2. Vi kan snakke om direkte og indirekte samhandling. Direkte interaksjon er preget av en direkte innvirkning på hverandre, indirekte interaksjon er ikke rettet mot individet selv, men mot omstendighetene i hans liv, hans mikromiljø

Grunnlaget for å klassifisere typer interaksjon kan også være:

4. tilstedeværelsen av et mål eller dets fravær: samhandlingen kan ha et spesielt mål, da kalles det målrettet; hvis det ikke er noe mål, snakker de om spontan interaksjon;

5. grad av kontrollerbarhet: kontrollert, halvkontrollert, ukontrollerbar; kontrollert - målrettet interaksjon, ledsaget av systematisk informasjon om resultatene, slik at du kan foreta de nødvendige justeringene til påfølgende interaksjon; semi-guided - dette er også målrettet interaksjon, men tilbakemelding brukes fra sak til sak; ukontrollerbar er spontan interaksjon.

6. type forhold: "som likeverdige" eller "lederskap": interaksjon "som likeverdige" er preget av subjektive relasjoner, aktiviteten til begge samhandlende parter; med «ledelse» er aktivitet på den ene siden.

7. I felles aktiviteter skilles følgende mekanismer for oppførsel til deltakerne:

· Tilrettelegging (handlinger som effektivt bidrar til å oppnå resultater)

· Motaksjon (ukoordinerte handlinger som bevisst eller ubevisst forstyrrer å nå målet om samhandling)

· Inaktivitet (unndragelse, aktiv unngåelse av interaksjon med deltakere i aktiviteten)

8. Blant strategiene for humanitære interaksjoner identifiserer forskere:

· Samarbeid: aktivt hjelpe hverandre med å oppnå resultater. Samarbeid kan skje samtidig eller sekvensielt for de samhandlende partene.

· Ensidig aksept: aktive handlinger fra den ene parten og aksept av aktivitetsprosessen fra den andre parten uten aktiv inkludering i det samlede arbeidet.

· Unngå samhandling: begge parter unngår situasjoner som involverer deltakelse i felles aktiviteter.

· Ensidig opposisjon: en av partene bidrar ikke bare ikke, men forhindrer også ganske aktivt oppnåelsen av målet. Slik motstand kan finne sted i åpen eller skjult form.

· Konfrontasjon: begge sider hindrer hverandre aktivt i å oppnå målene for aktiviteten (en uttalt konfliktform for interaksjon)

· Kompromissinteraksjon: partene, avhengig av situasjonen, har en tendens til å samhandle enten i form av samarbeid eller i form av konfrontasjon.

Den interaktive siden av kommunikasjon avsløres når deltakerne utvikler en strategi for felles handling. Men ved kun å fokusere på strategi er det lite sannsynlig at vi oppnår ønsket mål. Faktum er at enhver strategi involverer visse handlinger rettet mot optimal implementering.

Derfor må fagene ha grunnleggende ferdigheter i samhandling og samarbeid.

9. Vi kan ta interaksjonens natur som grunnlag for klassifisering, og fremheve følgende tre trekk: holdningen til de samhandlende partene til hverandres interesser, tilstedeværelsen av et oppfattet felles mål om felles aktivitet, stillingens subjektivitet i forhold til hverandre. til hverandre i samspillet. Ulike kombinasjoner av disse egenskapene gir visse typer interaksjon (Rozhkov M.I., Bayborodova L.V.).

Typer interaksjon.

Samarbeid mellom deltakere i utdanningsprosessen er felles fastsettelse av målene for aktiviteten, felles planlegging av kommende arbeid, felles fordeling av krefter, midler, gjenstand for aktivitet i tid i samsvar med evnene til hver deltaker, felles overvåking og evaluering av arbeidsresultater, og deretter forutsi nye mål og målsettinger. Samarbeid gir ikke rom for meningsløst, ineffektivt arbeid. Når man samarbeider er konflikter og motsetninger mulig, men de løses på grunnlag av et felles ønske om å nå målet, krenker ikke interessene til de samhandlende partene, og lar teamet, lærerne og elevene reise seg til en ny kvalitativ nivå. Skoleelever utvikler en holdning til seg selv og andre mennesker som skapere av en felles sak.

Dialogsamhandling har stort pedagogisk potensial. Det forutsetter likestilling av partnernes posisjoner, respektfulle, positive relasjoner mellom interaktanter. Slik interaksjon bidrar til å føle partneren, å bedre kjenne, forstå og mentalt ta hans posisjon, komme til enighet. Å akseptere en partner for den han er, respektere og stole på ham, en oppriktig meningsutveksling lar en utvikle, som et resultat, lignende holdninger, synspunkter og tro på en bestemt situasjon. Effektiviteten til dialog sikres av dens åpenhet, oppriktighet, følelsesmessig rikdom og mangel på partiskhet. Yu

Grunnlaget for avtalen er avtale mellom de samhandlende partene om deres rolle, posisjon og funksjoner i teamet, i spesifikke aktiviteter.

Vergemål er omsorgen for den ene parten for den andre (lærere for studenter, eldste for yngre). Noen opptrer kun primært som sendere, mens andre opptrer som aktive forbrukere av ferdige opplevelser, og dermed er samspillet ensidig.

Vanskeligheter i samhandling.

Interaksjonsundertrykkelse fører til spenninger i relasjoner, skaper frykt hos barn og fiendtlighet mot læreren. Barnet slutter å elske skolen, der det blir tvunget til å gjøre ting som det ikke alltid forstår, blir tvunget til å gjøre uinteressant arbeid og blir ignorert som person. Undertrykkelse, hvis det er den dominerende typen interaksjon, er svært farlig, siden noen utvikler passivitet, opportunisme, infantilitet, usikkerhet og hjelpeløshet; andre har despoti, aggresjon mot mennesker og verden rundt. Denne typen fører ofte til konflikter og konfrontasjoner.

Likegyldighet - likegyldighet, likegyldighet til hverandre. Denne typen interaksjon er hovedsakelig karakteristisk for mennesker og grupper som ikke er avhengige av hverandre på noen måte eller ikke kjenner partnerne sine godt. En likegyldig type interaksjon kan også bli til konfrontasjon dersom organiseringen av aktiviteter og relasjoner i arbeidsprosessen ikke er riktig organisert, og suksessene og prestasjonene til de samhandlende partene motarbeides. Konfrontasjon er en skjult fiendtlighet mot hverandre eller den ene siden mot den andre, konfrontasjon, motstand, sammenstøt. Konfrontasjon kan være

en konsekvens av mislykket dialog, avtale eller konflikt, psykologisk uforenlighet mellom mennesker. Konfrontasjon er preget av en klar divergens av mål og interesser; Noen ganger faller målene sammen, men den personlige betydningen divergerer betydelig. Konfrontasjon er typisk for både enkeltpersoner og grupper. Uavhengig av årsakene til konfrontasjonen, er lærerens oppgave å finne måter å gå over til andre typer interaksjon (dialog, avtale).

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot denne typen interaksjon som konflikt, siden den kan følge med alle andre typer og som regel er midlertidig, mellomliggende, overgår avhengig av forholdene til en annen type interaksjon.

Konflikt– dette er en motsetning som førte til sammenbrudd i forhold. I kjernen av motsetningene er en divergens av interesser. En selvmotsigelse er ikke en konflikt! Det kan fjernes gjennom diskusjon. Imidlertid er vi ikke alltid klar over våre interesser. OFTE fokuserer vi på måtene vi foreslår for å realisere våre interesser. Vi ser på uenighet i metoden vi foreslår som et brudd på våre interesser. En konflikt er en kollisjon av motstridende mål, interesser, posisjoner, meninger eller synspunkter til gjenstandene for samhandling. Grunnlaget for enhver konflikt er en situasjon som inkluderer enten motstridende posisjoner til partene i ethvert spørsmål, eller motstridende mål eller midler for å oppnå dem under gitte omstendigheter, eller en divergens av interesser og ønsker fra partnere. Konflikter kan oppstå på grunn av motsetninger; a) søke når innovasjon og konservatisme kolliderer; b) konserninteresser; når folk forsvarer interessene til kun sin egen gruppe eller kollektiv mens de ignorerer felles interesser; c) forbundet med personlige, egoistiske motiver, når egeninteresse undertrykker alle andre motiver.

En konflikt oppstår når en part begynner å handle på måter som krenker den andres interesser. Hvis den andre siden svarer i naturalier, kan konflikten utvikle seg enten ukonstruktivt eller konstruktivt. Det er ukonstruktivt når den ene siden tyr til umoralske kampmetoder og forsøker å undertrykke partneren, diskreditere og ydmyke ham i andres øyne. Vanligvis forårsaker dette voldsom motstand fra den andre siden, dialogen er ledsaget av gjensidige fornærmelser, og å løse problemet blir umulig. Konstruktiv konflikt er bare mulig når motstandere ikke går utover forretningsargumenter og relasjoner.

Konflikt forårsaker mistillit og angst etterlater et avtrykk på teamets indre liv og den psykologiske tilstanden til individet. Konflikten krever obligatorisk løsning. Grunnleggende strategier for å håndtere konflikter:

· Undertrykkelse: rivalisering, konkurranse, åpen kamp for ens interesser, forsvare ens posisjon (mens man oppnår et mål, ødelegge forholdet til andre)

· Tilpasning: endre posisjon, omstrukturere atferden din, jevne ut motsetninger, gi opp interessene dine, opprettholde relasjoner.

· Tilbaketrekking: unngåelse av konflikt, ønsket om å komme seg ut av en konfliktsituasjon uten å løse den.

· Kompromiss: løse relasjoner gjennom gjensidige innrømmelser.

· Samarbeid: felles søken etter en løsning som tilfredsstiller begge parters interesser. Den mest effektive måten.

For å løse konflikten er det nødvendig:

1. Juster den emosjonelle tonen i samtalen.

2. Reguler relasjoner.

3. Realiser dine interesser og anerkjenne interessene til motstanderen din. Identifiser identifiserte interesser.

4. Finn i fellesskap handlingsmåter som samtidig imøtekommer begge parters interesser.

4. Utvikling av samhandling lærere og studenter er i ferd med å organisere sine felles aktiviteter, hvis effektivitet øker hvis:

Dannet en positiv holdning blant de samhandlende partene til felles arbeid, de er klar over dets mål og finner personlig mening i det;

Det gjennomføres felles planlegging, organisering og oppsummering av aktiviteter, pedagogisk hensiktsmessig fordeling av roller og funksjoner til pedagoger og studenter;

Det skapes situasjoner med fritt valg av typer og virkemåter;

Lærerens posisjon og arbeidsstil bidrar til selvrealisering og selvuttrykk for deltakere i aktiviteten.

Stort pedagogisk potensial for relasjonsdannelse mellom lærere og skoleelever ligger i felles praktiske aktiviteter, når begge parter handler på like vilkår, og selve aktiviteten er kreativ av natur. Den mest effektive metoden for å utvikle samarbeidende interaksjon er metoden for å organisere kollektiv kreativ aktivitet.

Suksessen til en aktivitet og samarbeidet til deltakerne avhenger av den gjensidige forståelsen av de samhandlende partene. Gjensidig forståelse mellom lærere og elever er først og fremst forbundet med objektiviteten og helheten i deres informasjon om hverandre. For å lykkes med å bygge relasjoner med barn, trenger læreren å kjenne deres aldersegenskaper, behov og intensjoner; individuelle evner, tilbøyeligheter og interesser til skolebarn; utdanningspotensialet til aktiviteten, nivå av beredskap for å delta i en bestemt aktivitet; teamets utviklingsnivå, arten av forholdet mellom elever og lærere; faktorer som påvirker samspillet mellom teammedlemmer; til slutt, dine egne evner. Informasjon om disse spørsmålene er svært foranderlige og krever konstante studier, mens det er viktig for læreren å motta informasjon om hver sak fra forskjellige parter (fra andre lærere, barn, foreldre) og på forskjellige måter (i kommunikasjon, i aktiviteter med vennene sine , lærere, alene med seg selv).

Skoleelevenes holdning til lærere bestemmes også av deres bevissthet om læreren. Den mest tilgjengelige informasjonen for dem er informasjon om lærerens kunnskapsnivå, hans lærdom og profesjonelle egenskaper, som barn gjenkjenner ganske raskt, selv om det noen ganger tar mye tid. Det må tas i betraktning at meninger om læreren, som kan være svært vanskelig å tilbakevise, kan overføres fra eldre elever. I likhet med lærere er det også viktig for barn å se individuelle styrker hos en lærer, men grensene for klasseromstiden begrenser muligheten for å løse dette problemet. Det er nødvendig å lage spesielle. situasjoner der begge parter kan bli bedre kjent med hverandre.

Kunnskap om hverandre skal ikke bare registreres, men realiseres og forstås.

I betingelsene for humanistisk læring forutsettes en endring i type forhold mellom lærer og elever. K. Rogers i sin bok "A View of Psychotherapy. «Becoming a Person» skrev at det er mulig å skape en hjelpende relasjon som er preget av «transparens» fra den voksnes (tilrettelegger) side, hvor hans virkelige følelser er tydelig synlige. En hjelpende relasjon er preget av aksept av den andre personen som et individ av verdi, samt en dyp empatisk forståelse som gjør det mulig å se personens personlige opplevelse fra hans ståsted. Med aksept mente Rogers "en varm respekt for en person som har ubetinget verdi, uavhengig av hans tilstand, oppførsel eller følelser." Dette betyr at "du liker personen, du respekterer ham som et individ, og du vil at han skal føle seg slik." Dette betyr at du aksepterer og respekterer hele spekteret av forholdene hans for øyeblikket, uansett om de er positive eller negative, motsier hans tidligere forhold eller ikke. Denne "aksepten av hver skiftende del av den indre verden til en annen person skaper for ham varme og trygghet i forholdet til tilretteleggeren, trygghet som oppstår fra kjærlighet og respekt."

Aksept, ifølge Rogers, er imidlertid ikke mye verdt med mindre det inkluderer forståelse. Tilretteleggeren forstår tankene og følelsene til den andre, uansett hvor "forferdelige og dumme de kan være." Forståelse er seriøst intellektuelt arbeid og psykisk stress for læreren, fordi det kun er mulig på grunnlag av empati og identifikasjon. Logikken i forståelsesprosessen inkluderer kunnskap som mottak og assimilering av et stykke informasjon, dets anerkjennelse (gjenkjenning), klassifisering av informasjonen som mottas og forståelse - forståelse. Forståelse er mulig forutsatt at læreren har en "reflekterende stilling" (M.I. Rozhkov). Moderne vitenskapelig litteratur understreker at det er ved hjelp av forståelse at det er mulig å "se det usynlige" bak en persons ytre manifestasjoner: subjektive meninger, verdier, relasjoner, erfaringer, følelser.

K. Rogers identifiserer oppriktighet i forhold som den andre betingelsen for et hjelpende forhold. Tilretteleggeren må kjenne sine egne følelser så godt som mulig, og ikke vise noen holdning til personen, føle noe helt annet på et dypere plan. Åpenhet innebærer ønsket om å uttrykke sine ulike følelser og holdninger i ord og atferd.

Hvis en bestemt type relasjon skapes med en annen person (hjelperelasjon), oppdager han i seg selv evnen til å bruke denne relasjonen til sin utvikling, noe som forårsaker endringer og utvikling i hans personlighet. I et passende psykologisk klima frigjøres en persons tendens til å bevege seg fremover mot modenhet, et ønske ser ut til å gjenoppbygge hans personlighet og hans holdning til livet, noe som gjør ham mer moden, dvs. det er et insentiv for selvrealisering.

Med hjelpende, gunstige relasjoner forandrer individet seg både på et bevisst og på et dypere nivå av sin personlighet. Hans oppfatning av seg selv endres, han vurderer seg selv mer rasjonelt. En slik person blir mer lik den personen han ønsker å være. Han er mer selvsikker og har bedre selvkontroll. Han forstår seg selv bedre, blir mer åpen for erfaring, og benekter og undertrykker sin egen erfaring mindre. En slik person forstår andre bedre og ser dem som mer lik seg selv. Lignende endringer skjer i oppførselen hans. Han er mindre påvirket av stress, hvoretter han kommer seg raskere. Oppførselen hans blir mer moden, han har færre defensive reaksjoner, han er mer tilpasningsdyktig og mer i stand til å nærme seg situasjonen kreativt. Hver av disse utsagnene er basert på bevisene til K. Rogers - praksis.