Hvis du er deprimert, klar over tilværelsens skrøpelighet, bekymret og tenker på din egen ufullkommenhet, ikke bekymre deg - dette er midlertidig. Og hvis din følelsesmessige tilstand er i balanse og ingenting bekymrer deg, ikke smigr deg selv - kanskje vil dette ikke vare lenge.
En persons hele liv består av en rekke psykofysiologiske perioder, som hver er preget av visse følelsesmessige nivåer. Slutten av hver periode er full av en psykologisk alderskrise. Dette er ikke en diagnose, det er en del av livet, en aldrende person. Forewarned er forearmed. Å forstå hva som skjer i kroppen på et eller annet tidspunkt, vil hjelpe deg med å enkelt overvinne alderskrisen.
Alder og aldersegenskaper
Fra fødsel til død går en person gjennom mange stadier av personlighetsutvikling. Menneskets psyke endres, omstruktureres og utvikles gjennom hele livet. En person går gjennom både følelsesmessig stabile perioder og krisestadier av personlighetsutvikling, som er preget av en ustabil følelsesmessig bakgrunn.
Psykologer beskriver aldersrelaterte psykologiske egenskaper trinn for trinn. De mest åpenbare endringene er de som er knyttet til den mentale utviklingen til individet i barne- og ungdomsårene. Denne perioden er preget av de mest slående utbruddene av følelsesmessig ustabilitet. Slike perioder er vanligvis forbundet med en alderskrise. Men ikke vær redd for det forferdelige ordet "krise". Vanligvis ender en så vanskelig og følelsesmessig ustabil periode med et kvalitativt sprang i utviklingen i barndommen, og en voksen overvinner et nytt skritt på veien til dannelsen av en moden personlighet.
Stabil periode- og alderskrise
Både en stabil utviklingsperiode og krisenatur er preget av kvalitative endringer i personligheten. Stabile psyko-emosjonelle stadier er preget av lang varighet. Slike perioder med ro ender vanligvis med et kvalitativt positivt sprang i utviklingen. Personlighet endres, og nye ferdigheter og kunnskaper forblir i lang tid, uten ofte å fortrenge de som allerede er dannet tidligere.
En krise er en naturlig hendelse i en persons psyko-emosjonelle tilstand. Under ugunstige forhold kan slike perioder strekke seg inntil 2 år. Dette er korte, men turbulente stadier av personlighetsdannelse, som også gir nye endringer i karakter og atferd. Hva menes med ugunstige forhold som påvirker varigheten av kriseperioden? Dette er for det første et feilbygd forhold mellom menneske og samfunn. Fornektelse av nye personlige behov fra andre. Her bør vi spesielt merke oss kriseperiodene i barns utvikling.
Foreldre og lærere fokuserer ofte på vanskelighetene med å oppdra barn i kritiske perioder av deres utvikling.
"Jeg vil ikke og vil ikke!" Er det mulig å unngå en krise?
Psykologer hevder at de lyse manifestasjonene av den kritiske perioden ikke er et problem for barnet, men et samfunn som ikke er klar for atferdsendring. Alderkarakteristikkene til barn dannes fra fødselen og endres gjennom livet under påvirkning av oppdragelsen. Dannelsen av et barns personlighet skjer i samfunnet, noe som har en direkte innvirkning på den psyko-emosjonelle utviklingen til individet. Barndomskriser er ofte forbundet med sosialisering. Det er umulig å unngå krisen som sådan, men riktig bygde barn-voksen-relasjoner bidrar til å forkorte varigheten av denne perioden.
Den tidlige barndomskrisen oppstår på grunn av babyens manglende evne til å tilfredsstille sine nye behov. Når han er 2 eller 3 år gammel, innser han sin uavhengighet og streber etter å ta sine egne beslutninger. Men på grunn av sin alder kan han ikke vurdere situasjonen fornuftig eller er fysisk ute av stand til å utføre noen handling. En voksen kommer til unnsetning, men dette forårsaker en klar protest fra babyen. Du forteller barnet ditt å gå på en jevn vei, men han kommer med vilje inn i sølepytter eller gjørme. Når du foreslår å reise hjem, løper barnet for å jage duer. Alle forsøk på å trekke teppet over seg ender i barnslig hysteri og tårer.
Ingen utgang?
I slike perioder føler alle foreldre at barnet ikke hører dem, og hyppige negative følelsesutbrudd foruroliger dem. I slike øyeblikk er det viktig å redde ansiktet, uansett hvor vanskelig det måtte være, og huske at du er den eneste voksne i denne situasjonen og bare du er i stand til å bygge konstruktiv kommunikasjon.
Hva å gjøre? Svaret på barnas raserianfall
Hvis et barn streber etter å ta avgjørelser på egen hånd, er det verdt å hjelpe ham med å ta et tilstrekkelig valg. Hva skal jeg gjøre hvis hysteri oppstår? Du trenger ikke alltid skynde deg hodestups for å trøste barnet ditt, og love ham fred og ro til gjengjeld. Selvfølgelig vil dette først være den raskeste måten å avslutte hysteriet på, og i fremtiden vil det føre til elementær utpressing fra barnets side. Barn lærer veldig raskt å forstå årsak-virkning-forhold, så når de innser hvorfor de plutselig får søtsaker eller et leketøy, vil de kreve det med et gråt.
Selvfølgelig kan du ikke ignorere et barns følelser, men i noen tilfeller kan du rolig forklare at slik oppførsel er hans eget valg, og hvis han er komfortabel i denne tilstanden, så må det være. Ofte er aldersrelaterte karakteristikker i form av innfall og hysteri hos barn i alderen 2-3 år en styrkeprøve, en søken etter grensene for tillatelse, og det er viktig å tydelig definere disse grensene, uten å dermed frata barnet retten til å velge. Han kan sitte midt på gaten og gråte eller gå sammen med foreldrene for å se hvor den blå lastebilen gikk - det er hans valg. I en alder av 2-3 år kan du delegere grunnleggende husarbeid til barnet ditt: pakke ut en handlepose, mate et kjæledyr eller ta med bestikk. Dette vil hjelpe barnet til å oppfatte sin uavhengighet tilstrekkelig.
Primær juniorer
Den første kritiske perioden i tidlig barndom forekommer hos nyfødte. Og det kalles nyfødtkrisen. Dette er et naturlig stadium i utviklingen av en ny person som plutselig står overfor en katastrofal endring i miljøforholdene. Hjelpeløshet, kombinert med bevissthet om ens eget fysiske liv, bidrar til stress for en liten organisme. Vanligvis er de første ukene av et barns liv preget av vekttap - dette er en konsekvens av stress på grunn av globale endringer i forholdene og en fullstendig omstrukturering av kroppen. Hovedoppgaven et barn må løse i en kritisk periode av utviklingen (nyfødtkrise) er å få tillit til verden rundt seg. Og verden for en baby i de første månedene av livet er først og fremst familien hans.
Barnet uttrykker sine behov og følelser gjennom gråt. Dette er den eneste måten å kommunisere på som er tilgjengelig for ham i de første månedene av livet. Alle aldersperioder er preget av et visst sett med behov og måter å uttrykke disse behovene på. Det er ikke nødvendig å finne opp hjulet på nytt, og prøve å forstå hva en 2 måneder gammel baby trenger og hvorfor han gråter. Nyfødtperioden er preget av bare grunnleggende primære behov: ernæring, søvn, komfort, varme, helse, renslighet. Barnet er i stand til å tilfredsstille noen av behovene på egen hånd, men hovedoppgaven til den voksne er å gi betingelser for å tilfredsstille alle de nødvendige behovene til babyen. Den første kriseperioden avsluttes med fremveksten av tilknytning. Ved å bruke eksemplet på en nyfødt krise, kan det tydelig forklares at alle egenskapene til atferd og følelsesmessig tilstand i visse perioder av livet er forårsaket av den eventuelle fremveksten av en kvalitativ neoplasma. En nyfødt baby går gjennom mange stadier av å akseptere seg selv og kroppen sin, roper på hjelp, han innser at han får det han trenger ved å uttrykke følelser, og lærer å stole på.
Første års krise
Alderen og individuelle egenskaper til en person dannes under påvirkning av samfunnet og avhenger av ferdighetene til kommunikasjon med omverdenen. I det første leveåret begynner barnet å kommunisere med omgivelsene og lærer visse grenser. Nivået på behovene hans øker, og måten han oppnår målene på endres deretter.
Det oppstår et gap mellom ønsker og måten de uttrykkes på. Dette er årsaken til begynnelsen av den kritiske perioden. Barnet må mestre tale for å møte nye behov.
Alderen på tre år er assosiert med dannelsen av personlighet og ens egen vilje. Denne vanskelige perioden er preget av ulydighet, protester, stahet og negativisme. Barnet er klar over konvensjonene for de angitte grensene, forstår sin indirekte forbindelse med verden og uttrykker aktivt sitt "jeg".
Men denne kritiske perioden spiller en veldig viktig rolle i evnen til å formulere målene dine og finne tilstrekkelige måter å oppnå dem på.
Menneskelig utvikling er ikke en spontan og langt fra krampaktig prosess, men en helt ensartet flyt, underlagt rimelig styring og selvregulering. Alderskarakteristikkene til barn og voksne avhenger av resultatene av kommunikasjon med omverdenen og seg selv. Årsaken til forekomsten av kritiske perioder er feil gjennomføring av en stabil periode med personlighetsutvikling. En person nærmer seg stadiet med å fullføre en periode med visse behov og mål, men kan ikke forstå hva han skal gjøre med det. En indre motsetning oppstår.
Er det mulig å unngå kritiske perioder? Når du snakker om å forhindre en krise i barndommen, er det verdt å ta hensyn til sonen for proksimal utvikling. Hva betyr det?
Et steg foran
I læringsprosessen er det verdt å fremheve nivået på faktisk og potensiell utvikling. Nivået på faktisk utvikling av et barn bestemmes av hans evne til å utføre visse handlinger uavhengig uten hjelp utenfra. Dette gjelder både enkle hverdagssaker og oppgaver knyttet til intellektuell aktivitet. Prinsippet om sonen for proksimal utvikling er en vekt på nivået av potensiell utvikling av barnet. Dette nivået innebærer at barnet er i stand til å løse i samarbeid med voksne. Dette undervisningsprinsippet vil bidra til å utvide grensene for utviklingen.
Teoretisk og praktisk kan denne metoden også brukes av voksne. Tross alt er kritiske perioder karakteristiske for alle aldre.
Voksenkriser
Barnslig spontanitet, ungdommelig maksimalisme, senil grettenhet - alle disse aldersrelaterte egenskapene til en person karakteriserer kritiske perioder av utviklingen hans. I en alder av 12-15 prøver unge mennesker veldig aggressivt å klatre et skritt høyere, og beviser deres modenhet og stabile verdensbilde.
Negativisme, protest, egosentrisme er vanlige aldersrelaterte kjennetegn ved skolebarn.
Den stormfulle perioden med tenåringsmaksimalisme, som er preget av den unges iver etter å innta en mer voksen posisjon, viker for voksenlivet. Og her kommer enten en lang følelsesmessig stabil periode, eller en annen krise forbundet med å bestemme ens livsbane. Denne kritiske perioden har ingen klare grenser. Det kan innhente en 20 år gammel person, eller det kan plutselig utfylle midtlivskriser (og komplisere dem enda mer).
Hvem vil jeg bli?
Mange mennesker kan ikke finne svar på dette spørsmålet gjennom hele livet. Og en feil valgt vei i livet kan negativt påvirke ens bevissthet om ens hensikt. En person har ikke alltid full kontroll over sin skjebne. Vi husker at en person vil smelte under de tøffe forholdene i det sosiale miljøet.
Veien i livet blir ofte også valgt for barn av foreldrene. Noen gir valgfrihet, leder dem i en bestemt retning, mens andre fratar barna sine stemmeretten, og bestemmer deres profesjonelle skjebne på egen hånd. Verken det første eller det andre tilfellet garanterer unngåelse av den kritiske perioden. Men å akseptere sin egen feil er ofte lettere enn å lete etter de som er ansvarlige for ens fiasko.
Årsaken til forekomsten av en kritisk periode er ofte feil fullføring av forrige periode, fraværet av et spesifikt vendepunkt. Ved å bruke eksempelet på spørsmålet "hva vil jeg bli", er dette ganske enkelt å forklare og forstå.
Dette spørsmålet har fulgt oss siden barndommen. Det skjer at når vi vet det nøyaktige svaret, beveger vi oss gradvis mot å nå målet vårt og som et resultat blir det vi drømte om å bli i barndommen: en lege, en lærer, en forretningsmann. Hvis dette ønsket er bevisst, kommer behovet for selvrealisering og følgelig selvtilfredshet.
Men veldig ofte kan spørsmålet "hva vil jeg egentlig bli" følge en person i veldig lang tid. Og nå ser det ut til at personen allerede har vokst opp, men har fortsatt ikke bestemt seg. Tallrike forsøk på selvrealisering ender i fiasko, men det finnes fortsatt ikke noe svar på spørsmålet. Og denne snøballen, som vokser, ruller fra en periode til en annen, og forverrer ofte krisen på 30 år og midtlivskrisen.
Å fylle tretti er en periode hvor produktivitet i familieforhold blir oppveid av kreativ stagnasjon. I denne alderen har en person en tendens til å overvurdere sin tilfredshet med sitt personlige og profesjonelle liv. Ofte i løpet av denne perioden blir folk skilt eller slutter i jobben under påskudd av "Jeg er i stand til mer" (husk spørsmålet "hvem vil jeg være").
Hovedoppgaven for den kritiske perioden på 30 år er å underordne dine aktiviteter ideen. Følg enten det tiltenkte målet i den valgte retningen, eller identifiser et nytt mål. Dette gjelder både familieliv og profesjonelle aktiviteter.
Midtlivskrise
Når du ikke lenger er ung, men alderdommen ennå ikke banker deg på skulderen, er det på tide å revurdere verdiene dine. Det er på tide å tenke på meningen med livet. Søket etter hovedideen og forhåndsbestemmelsen, feiljustering er aldersrelaterte kjennetegn ved modenhetsperioden.
Noen ganger kommer en person ned fra pidestallen for å revurdere ideene og målene sine, se tilbake på veien han har tatt og akseptere feil. I løpet av den kritiske perioden løses en viss motsetning: en person går enten inn i familiekretsen eller går utover de snevert definerte grensene, og viser interesse for skjebnen til mennesker utenfor familiekretsen.
Debriefing krise
Alderdom er en tid for oppsummering, integrering og en objektiv vurdering av bestått etappe. Dette er det vanskeligste stadiet, når det er en reduksjon i sosial status og en forverring av fysisk tilstand. En person ser tilbake og revurderer sine beslutninger og handlinger. Hovedspørsmålet å svare på er: "Er jeg fornøyd?"
På ulike poler er det mennesker som aksepterer deres liv og deres avgjørelser, og de som opplever indignasjon og misnøye med livet de har levd. Ofte projiserer sistnevnte misnøyen sin over på andre. Alderdom er preget av visdom.
To enkle spørsmål vil hjelpe deg å ta de riktige avgjørelsene i enhver kritisk periode: "Hvem vil jeg være?" og "Er jeg glad?" Hvordan det fungerer? Hvis svaret på spørsmålet "er jeg fornøyd" er ja, er du på rett vei. Hvis negativ, gå tilbake til spørsmålet "hvem vil jeg være" og se etter svaret.
480 gni. | 150 UAH | $7.5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Avhandling - 480 RUR, levering 10 minutter, hele døgnet, syv dager i uken og helligdager
Lishin Oleg Vsevolodovich. Den pedagogiske virkningen av ledende aktivitet i barn-voksen relasjonssystemet på dannelsen av en persons personlige orientering: avhandling... Doctor of Psychological Sciences: 19.00.07. - Moskva, 2004. - 376 s. : jeg vil. RSL OD,
Introduksjon
KAPITTEL I. LEDENDE AKTIVITETER I RELASJONSSYSTEMET "BARN - VOKSEN". 1. 3
I. Systemet med "barn-voksen" relasjoner som det psykologiske grunnlaget for personlig utvikling i prosessen med ontogenese. 1. 3
2. Ledende aktivitet som en kompleks semantisk struktur. 28
3. Dannelse av semantiske strukturer for ledende aktivitet i prosessen med dannelsen. 53
KAPITTEL II. RETNING AV PERSONLIGHET SOM RESULTAT AV DEN LEDENDE AKTIVITETEN TIL EN PERSON i vekst I RELASJONSSYSTEMET "BARN -
VOKSEN" PÅ ULIKE STADIER AV UTVIKLING. 70
2. Rollen til systemet med mellommenneskelige relasjoner i dannelsen av personlighetsorientering. 115
KAPITTEL III. BETYDELIG VOKSNE OG LEDENDE AKTIVITETER AS
AVGJØRENDE FAKTORER I FORMNING AV LIVSRETNING
PERSONLIGHETSSTILLINGER 153
1. Sammenhengen mellom de mellommenneskelige forholdene i barnets betydelige sosiale miljø og utviklingstendensene til hans personlighet. 153
2. Psykologiske mekanismer for dannelse av retningen til livsposisjoner
et modningsfag. 192
KAPITTEL IV. ROLLEN TIL INTERNPERSONELLE RELASJONER TIL BETYDLIG SOSIAL
MILJØ I DANNING AV LEDENDE AKTIVITETER I UTVIKLING AV UTVIKLING OG DANNING AV RETNING AV INDIVIDERS LIVSPOSISJONER. 222
1. Psykologiske trekk ved personlig ontogenese i ungdomsårene. 222
2. Psykologiske mekanismer og resultater av påvirkning av betydelige voksne på personligheten til en tenåring under dannelsen og utviklingen av ledende aktiviteter. 233
3. Psykologiske trekk og trekk ved avvikende personlighetsutvikling hos en tenåring. 267
KAPITTEL V. PSYKOLOGISKE OG PEDAGOGISKE KONSTRUKSJONSBETINGELSER
PEDAGOGISK ORGANISERT (LEDENDE) AKTIVITETER I SYSTEMET
RELASJONER "BARN - VOKSEN" FOR FORMASJONS FORMÅL
PRO-SOSIAL DESENTRERT ORIENTERING I STRUKTURER
ØKENDE PERSONLIGHET 299
1. Vilkår for utvikling av foreldre-barn-relasjoner, som sikrer fullstendig dannelse av pedagogisk organiserte (ledende) aktiviteter 299
2. Psykologiske og pedagogiske prinsipper for å bygge konstruktive mellommenneskelige relasjoner og fullverdige pedagogisk organiserte (ledende) aktiviteter i sammenheng med skole- og fritidsforeninger. 319
GENERELLE KONKLUSJONER. 345
KONKLUSJON. 349
BIBLIOGRAFI 351
Introduksjon til arbeidet
Forskningens relevans på grunn av behovet for å øke oppmerksomheten fra det pedagogiske samfunnet til det psykologiske grunnlaget for utdanningsprosessen, som følger, spesielt, fra oppgavene satt i konseptet med modernisering av russisk utdanning i perioden frem til 2010. I pedagogisk praksis har det utviklet seg en kritisk situasjon når det gjelder å sette mål og mål for utdanning av voksende borgere, måter og metoder for implementering av dem. De fleste utdanningsinstitusjoners programmer mangler i hovedsak psykologisk baserte oppgaver og metoder for pedagogisk innflytelse på personlig utvikling i barndom, ungdomsår og ung voksen alder. Lærernes hovedoppmerksomhet er tradisjonelt gitt til undervisningsoppgavene, hvis løsning er betydelig hemmet av mangelen på støtte til utdanning av studenter. Til tross for en betydelig mengde forskning innen hjemlig og verdenspsykologi angående mønstrene for personlig utvikling, er problemet med å sette et generelt mål om pedagogisk innflytelse og en enhetlig strategi for å oppnå det på hvert stadium av personlig ontogenese fortsatt det minst studerte. Tradisjonelt ignorerer den funksjonelle tilnærmingen, når vekten ligger på det teoretiske utvalget av de nødvendige personlighetsegenskapene og identifiseringen på dette grunnlaget av visse typer eller områder av pedagogisk arbeid, det virkelige psykologiske innholdet i personlig utvikling, fordi personlighet ikke er et sett med kvaliteter, men først og fremst et system av relasjoner, holdninger, aktivitetsmotiver, som utvikler seg i henhold til det motstridendes lover i sin enhetsprosess for sosialisering - individualisering på grunnlag av hovedbehovet til en voksende person - behovet for vokse opp.
Et alternativ til den funksjonelle tilnærmingen til den utviklende personligheten er en tilnærming basert på å forstå rollen til ledende aktivitet i dannelsen av slike personlige verdier som selvbestemmelse av atferd, optimal selvtillit, kommunikativ kompetanse og sosialt ansvar, karakteristisk for et individ med en desentralisert (humanistisk) orientering i livsposisjon, sikre
h evnen til empati, samarbeid og full selvrealisering av en person.
Den personlige tilnærmingen har utviklet seg i russisk psykologi på grunnlag lagt av S.L. Rubinsteins idé om dannelsen i ontogenesen av en persons livsposisjon, dens dynamiske tendens, som danner grunnlaget for en persons forhold til levende og livløs natur, til mennesker og deres arbeid. Det var denne retningen som ble utviklet i studiene til B.G. Ananyeva, A.G. Asmolova, A.A. Bodaleva, L.I. Bozovic, B.S. Bratusya, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyeva, M.I. Lisina, B.F. Lomova, V.N. Myasishchev, D.I. Feldshtein, D.B. Elko-nin og andre. På 50-80-tallet av 1900-tallet ble psykologiske og pedagogiske studier av "personlig orientering" utbredt (psykologene M.S. Neimark, V.E. Chudnovsky, lærerne T.E. Konnikova, M.E. Kazakina og andre), der orienteringen til individet ble ansett som den viktigste indikator for resultatene av pedagogisk påvirkning, og metoden for kollektiv utdanning av I.P Ivanov og hans tilhengere (F.Ya. Shapiro, L.G. Borisova, etc.) som den viktigste måten å utdanne en moralsk utviklet, kreativ, humanistisk orientert personlighet.
På 70-80-tallet av forrige århundre, i forbindelse med utviklingen av forskning på semantiske strukturer i huspsykologi, ble det mulig å vurdere problemet med personlighetsorientering i sammenheng med analysen av personlige semantiske strukturer, de psykologiske mekanismene for deres dannelse og utvikling, transformasjon av betydningen av felles aktiviteter, den rettet oversettelse av betydninger til oppdragelsesforløpet og dannelsen av en persons livsposisjon - som et resultat av oppdragelse. Som et resultat ble det mulig å underbygge systemet med mål og mål for pedagogisk innflytelse, basert på de personlig betydelige problemene med dannelse og utvikling av dynamiske semantiske systemer for individet.
Hensikten med denne studien - teoretisk begrunnelse og utvikling av det konseptuelle grunnlaget for utdanningsprosessen basert på bruken av den psykologiske mekanismen for ledende aktivitet, som dannes på hvert stadium av personlig ontogenese i relasjonssystemet "barn -
voksen» av en eller annen variant av orienteringen av individets livsposisjon.
Studieobjekt er den ledende aktiviteten i barn-voksen relasjonssystemet.
Studieemne- den pedagogiske virkningen av å lede aktivitet i relasjonssystemet "barn - voksen" på dannelsen av den personlige orienteringen til en voksende person.
Forskningshypotese består i antagelsen om at ledende aktivitet ikke kan betraktes som en påvirkningsfaktor ved siden av relasjonssystemet "barn - voksen", men som en faktor inkludert i dette systemet som har en bevisst regulert innvirkning på dannelsen av personlig orientering, inkludert livsstillinger. Forskningsmål
Å utvikle en konseptuell modell for ledende aktivitet i systemet med relasjoner "barn - voksen" som en semantisk struktur av den fremvoksende personligheten på forskjellige stadier av ontogenese.
Å isolere og avsløre de spesifikke egenskapene til det semantiske innholdet i den ledende aktiviteten i relasjonssystemet "barn - voksen" for å identifisere den psykologiske mekanismen for interaksjon mellom de to hovedposisjonene til barnet "jeg i samfunnet" og "jeg og samfunn» under de skiftende stadiene av personlig ontogenese.
Å identifisere de psykologiske mønstrene for påvirkning av ledende aktivitet på dannelsen av semantiske strukturer av personligheten som en avgjørende faktor i dannelsen av dens orientering.
Å bestemme de psykologiske forholdene under hvilke ledende aktivitet blir en bevisst regulert faktor i påvirkningen av barn-voksen-relasjonssystemet på dannelsen av en persons orientering.
Å karakterisere typiske psykologiske trekk ved den semantiske sfæren til eldre ungdom og ungdom som tilhører ulike typer personlighetsorientering.
Vitenskapelig nyhet i forskningen er at den er den første som underbygger den konseptuelle modellen for ledende aktivitet som en semantisk struktur som er en del av systemet av relasjoner "barn - voksen" og fungerer som en avgjørende faktor i dannelsen av psykologiske forutsetninger for retningen av et individs liv stillinger.
For første gang er den psykologiske mekanismen for den pedagogiske innflytelsen til betydelige voksne fra det umiddelbare miljøet til et voksende emne også underbygget gjennom deres støtte til det semantiske innholdet i hans ledende aktivitet på hvert stadium av personlig ontogenese.
For første gang har det semantiske innholdet i orienteringstypene til en persons livsposisjoner i eldre oppvekst og ungdom blitt avslørt teoretisk og eksperimentelt.
For første gang introduseres et teoretisk begrunnet begrep om pedagogisk organisert aktivitet som en eksistensform for ledende aktivitet. Pedagogisk organiserte aktiviteter inkluderer et kompleks av ulike typer aktiviteter, forent av en felles semantisk radikal av barnets ledende holdning til verden på et gitt stadium av ontogenese.
Teoretisk betydning Forskningen består i teoretisk begrunnelse og konseptuell utvikling av grunnlaget for utdanningsprosessen, implementert gjennom deltakelse av betydelige voksne i gjennomføringen av ledende aktiviteter i systemet for barn-voksen-relasjoner og tilsvarer stadium av personlig utvikling av en voksende person. Samtidig er den konseptuelle ideen om typene ledende aktiviteter som semantiske strukturer inkludert i systemet med relasjoner "barn - voksen" og faktisk bestemmer prosessen med å vokse opp i faget, teoretisk underbygget. Det psykologiske resultatet av denne prosessen er dannelsen av personlighetens orientering, uttrykt i det semantiske innholdet i dens livsposisjoner, som bestemmer bevisstheten og oppførselen til en person.
Samtidig er for første gang det psykologiske og pedagogiske konseptet om pedagogisk organisert aktivitet som et kompleks av aktiviteter forent av en felles mening som tilsvarer barnets ledende holdning til verden, teoretisk underbygget.
Studien underbygger den spesielle funksjonen til kontinuitet i livsposisjoner som en betingelse for implementering av den transitive rollen til mellommenneskelige relasjoner i en rekke generasjoner.
Praktisk betydning av studiet ligger i opplevelsen av massebruk av resultatene
i pedagogisk praksis, sette mål og mål for den pedagogiske virkningen av pedagogisk organiserte aktiviteter for ungdoms- og ungdomsgrupper på grunnlag av skoler, lyceums, gymsaler i Moskva, Kirov, Izhevsk, Petrozavodsk, militære søkeforeninger i den russiske føderasjonen og speidergrupper av Karelia;
ved å diagnostisere det pedagogiske potensialet til generelle utdanningsinstitusjoner og institusjoner for tilleggsutdanning ved Moskva utdanningsdepartement;
i praksis med å trene studenter - lærere og psykologer - høyere utdanningsinstitusjoner i Moskva, Kirov, Izhevsk, Petrozavodsk;
i praktiseringen av avansert opplæringsklasser for lærere i videregående skoler og tilleggsutdanningslærere i Moskva, Petrozavodsk, Tyumen, Tobolsk, Kyzyl, Primorsky Krai.
Implementering og testing av forskningsresultater. Bestemmelsene til avhandlingsforskningen er nedfelt i utdanningsprogrammene for psykologisk og pedagogisk utdanning under universitets- og
post-universitetsfaglig opplæring for humanistisk orientert psykologisk og pedagogisk virksomhet innen skoler, institusjoner for tilleggsutdanning, offentlig utdanning og familie var grunnlaget for kurs med forelesninger om pedagogisk psykologi av utdanning og psykologien til den utviklende personligheten, gitt av forfatteren , som startet i 1978, på MOPI. N.K. Krupskaya, ved opplæringskursene for skolepsykologer ved Fakultetet for psykologi ved Moscow State University, ved Moscow State Pedagogical Institute oppkalt etter. V.I. Lenin, ved MSPS og MTTSPU, ved Izhevsk State University. De ble reflektert i rapporter på konferanser og seminarer for offentlig utdanningsarbeidere i Moskva og Moskva-regionen, Udmurtia, Ka-
relia, Yamalo-Nenets nasjonale distrikt, Fjernøsten, Tyumen-regionen, Tuva, Tver, Kirov og Vladimir-regionene.
Siden 2001 har elever i klasse 10-11 ved Moscow Pedagogical Gymnasium 1505 blitt undervist i et tilpasset kurs i pedagogisk psykologi.
Metodisk utvikling basert på forskningsdataene ble og blir brukt i praksisen til ungdoms- og ungdomsforeninger i Moskva, Kirov, Kolomna, Tobolsk, den nordvestlige spesialskolen i Petrozavodsk, speiderforeninger i Karelia, samt i utøvelse av klassen. lærere og skolepsykologer i Moskva, Moskva-regionen, Krasnoturinsk, Klyazminsky-byen, Petrozavodsk, Izhevsk, i arbeidet med bysertifiseringstjenesten til Moskva-utdanningsdepartementet.
Teoretiske og metodiske prinsipper og konklusjoner oppnådd på grunnlag av vitenskapelig analyse og eksperimentelt arbeid ble presentert på møter i laboratoriet for mental utvikling i ungdomsår og ungdom ved Psykologisk institutt ved det russiske utdanningsakademiet, på seminarer, vitenskapelige og praktiske konferanser og runder. tabeller årlig organisert av laboratoriet (fra 1972 til 2004); ved det akademiske rådet og konferanser til det psykologiske instituttet ved det russiske utdanningsakademiet, på møter i Institutt for utviklingspsykologi ved Fakultet for utdanning ved Moskva City Psychological and Pedagogical University (2001-2004); på den russiske vitenskapelige og praktiske konferansen "Sosiale initiativer og barnebevegelse" (Izhevsk, 2000); på den interregionale konferansen "Communal Methodology and Pedagogy of Cooperation". Kommunarisme: dens fortid, nåtid og fremtid (Arkhangelsk, 2001); på den vitenskapelige sesjonen til RAO "Problems of modern childhood" (Moskva, 2001); på den interregionale vitenskapelige og praktiske konferansen "Achievements of Science and Practice - to Educational Institutes" (Glazov, 2003); på IX-symposiet til Psychological Institute of RAO "Psykologiske aspekter av meningen med livet, acme og lykke" (Moskva, 2003) og på X-symposiet "Meningen med livet og acme: 10 år med søk" (Moskva, 2004); på den internasjonale konferansen «Dependence, Responsibility, Trust in the Search for Subjectivity» (Izhevsk, juni 2004).
Teoretisk og metodisk grunnlag for studien dukket opp:
En aktivitetstilnærming, i sammenheng med hvilken formene for assimilering av sosial erfaring av en voksende personlighet er spesifisert i konseptet av typen ledende aktivitet, avledet fra barnets ledende holdning til virkeligheten (Ananyev B.G., Bozhovich L.I., Vygotsky L.S., Dragunova T.V., Zaporozhets A.V., Leontyev A.N., Lisina M.I., Obukhova L.F., Slobodchikov V.I., Sosnovsky B.A., Feldshtein D.I., Tsukerman G.A., Elkonin D. .B. og andre).
Konseptet om den spesielle rollen til det semantiske innholdet i mellommenneskelig kommunikasjon og det underliggende forholdet som det viktigste middelet der undervisning og pedagogisk innflytelse på en modnende personlighet utføres av foreldre, lærere og jevnaldrende, og hvor den individuelle personligheten til utviklende personlighet dannes. Når det gjelder å løse disse problemene, er dialogen mellom likeverdige fag basert på deres gjensidige respekt og emosjonelle kontakt den mest effektive med tanke på det utviklende, pedagogiske og kreative potensialet for kommunikasjon (Ananyev B.G., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus B. S., Garbuzov V.I., Zakharov A.I., Zaporozhets A.V., Zachepitsky R.A., Kovalev A.G., Leontiev A.A., Leontiev A.N., Leontiev D.A., Lazursky A.F., Lisina M.I., Myasishchev A.V. sky A.V., Petrovsky V.A. , Petrovskaya L A.A., Rubinshtein S.L., Sosnovsky B.A., Stolin V.V., Spivakovskaya A.S., Subbotsky E.V., Sukhomlinsky V.A., Umansky L.I., Feldshtein D.Y., Kharash A.U., Tsukerman DAB, Elkon G..).
Stillingen om barndom som et spesielt fenomen i den sosiale verden, som representerer en nødvendig tilstand av modningsprosessen til den yngre generasjonen og dermed forberedelse til reproduksjonen av morgendagens samfunn. Et vesentlig kjennetegn ved barndommen bør betraktes som en spesiell tilstand av sosial utvikling, når biologiske lover assosiert med aldersrelaterte endringer i barnets kropp manifesterer sin effekt, og er under en viss regulerende og styrende påvirkning av det sosiale prinsippet (Asmolov A.G., Bodalev A.A. , Bozhovich L. I., Zinchenko
V.P., Mamardashvili M.K., Mikhailov F.T., Polivanova K.N., Feldshtein D.I., Elkonin D.B.).
4. Konseptet med en persons livsposisjon (dens retning, dynamiske semantiske struktur, type personlighetsutvikling, grunnleggende sosial setting, tilknytningsmønster), som tilhører kategorien semantiske strukturer og dannes fra spedbarnsalderen, og når relativ fullføring ved svingen tidlig ungdomsår; denne posisjonen, som ikke alltid er bevisst, bestemmer likevel i stor grad bevisstheten og oppførselen til individet (Abulkhanova K.A., Andreeva G.M., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus f.Kr., Bowlby J., Barthelomew K., Vygotsky L.S., Egorycheva I.D., Zaporozhets A.V., Leontiev A.N., Leontiev A.A., Leontiev D.A., Myasishchev V.N. shstein D.I., Ernst F., Yadov V.A.).
Eksperimentell base for studien.
Totalt dekket studien 14 613 fag, inkludert 200 førskolebarn, 12 275 tenåringer fra Moskva, Kirov, Izhevsk, Arkhangelsk, Petrozavodsk, Jekaterinburg, Tyumen og Tyumen-regionen, Vladimir og Tver-regionene, Hviterussland, 202 studenter ved det regionale universitetet i Moskva. Universitetet, Kolomna og Kirov pedagogiske institutter, Moskva universitet. Lomonosov og noen andre universiteter, 312 lærere ved ungdomsskoler i Moskva og Moskva-regionen, Tver-regionen, Udmurtia. Innsamlingen av materiale ble utført på grunnlag av tenårings- og ungdomsforeningen ledet av forfatteren - den pedagogiske avdelingen "Dozor", opprettet i 1974 i Moskva, og siden 1977, som har fungert som et eksperimentelt sted ved laboratoriet for mental utvikling i ungdomsårene og ungdommen til det psykologiske instituttet ved det russiske utdanningsakademiet, på grunnlag av studentpedagogiske foreningen "Trumpeter" i Kirov, "Method" i Moskva, "Blade" i Kolomna, "Dolg" i Izhevsk, "Edelweiss " i Novosibirsk, tenåringsforeningen "Karavella" i Jekaterinburg og andre. Data innhentet av forfatterens hovedfagsstudenter ble også brukt. Et transformativt eksperiment ble utført i langsgående modus på grunnlag av ut-av-skolen foreningen "Young Baumanets" av vanskelige tenåringer i Moskva-regionen og på grunnlag av
avdeling av ungdomsskolebarn "Rainbow" fra internatskole nr. 72 i Moskva.
Forskningsmetoder inkludert teoretisk, slik som regressiv analyse, dialektisk logikk, progressiv analyse, tilbakevendende syntese, logisk modellering. Empiriske metoder ble brukt: biografisk metode, intervju, samtaler, deltakerobservasjon, komplekse psykodiagnostiske metoder ved bruk av personlighetsspørreskjemaer, innholdsanalyse, matematisk bearbeiding av det mottatte materialet ble systematisk gjennomført.
Forskningen gikk gjennom en rekke stadier. På det første stadiet (1974-1994) ble det utført en eksperimentell studie av prosessene for personlighetsdannelse til barn og ungdom i en situasjon med kollektiv sosialt nyttig aktivitet og utenfor den. Hensikten med denne studien var å identifisere mønstre for personlighetsutvikling under påvirkning av ledende aktiviteter på ulike nivåer av dannelse og pedagogisk kommunikasjon av forskjellig innhold. På andre trinn (1994-1999) ble det utført en teoretisk og eksperimentell studie av typologiske alternativer for livsposisjoner for personlig utvikling. Materialene i denne fasen av studien dannet grunnlaget for analysen av egenskapene til motiverende-semantiske relasjoner og semantiske holdninger til ulike livsposisjoner. På det tredje stadiet (1999-2003) ble det teoretiske grunnlaget for den konseptuelle modellen for personlig utvikling utarbeidet, noe som førte til dannelsen av en eller annen versjon av individets livsposisjon. I sammenheng med problemene med dannelsen av personlig selvbestemmelse i systemet for sosiale relasjoner, ble den psykologiske betydningen av det semantiske innholdet i mellommenneskelige relasjoner i dannelsen og utviklingen av individets semantiske strukturer studert.
Reliabilitet og validitet av resultater forskning støttes av innledende vitenskapelige og metodiske prinsipper, bruk av standardiserte metoder, empirisk verifisering av analytiske konklusjoner, representative utvalg av forsøkspersoner, bruk av kontrollgrupper, statistiske kriterier for verifisering av eksperimentelt materiale, testing av utviklingen i ulike situasjoner av pedagogisk organisert aktiviteter og konsulentarbeid rettet mot
11 optimalisere den personlige utviklingen til barn, ungdom, gutter (jenter) og voksne.
Bestemmelser for forsvar
1. Det psykologiske grunnlaget for utdanningsprosessen er den rettet overføring av de semantiske strukturene til personligheten fra eldre generasjoner til de yngre i oppvekstprosessen gjennom dannelse og utvikling av det semantiske innholdet i typer ledende aktiviteter på ulike stadier av personlig ontogenese.
Ledende aktivitet er en semantisk struktur i systemet av relasjoner "barn - voksen", under dannelsen og utviklingen av hvilke mulighetene for rettet overføring av semantiske strukturer av personligheten fra eldre generasjoner til yngre blir realisert og dannelsen på dette grunnlaget retning av livsposisjoner av personligheten til modne fag.
Ledende aktivitet er en semantisk struktur, i kjernen av denne er den dominerende for kommunikasjon og følelsesmessig kontakt med en betydelig voksen, følsomhet for hans innflytelse og en semantisk holdning til deltakelse i aktiviteten foreslått av ham. Den andre komponenten er det sosiopsykologiske innholdet som bringes inn i den ledende aktiviteten av den voksne, dens andre deltakere og det betydelige miljøet. Den tredje komponenten er dannelsen av elementer av semantiske strukturer utviklet av subjektet i prosessen med aktivitet og i fremtiden danner hans essensielle personlige egenskaper.
I praksis realiseres ledende aktivitet som et kompleks av ulike typer og former for aktivitet som i mening tilsvarer barnets ledende holdning til virkeligheten, og dermed samsvarer med den personlige betydningen av den ledende aktiviteten i utviklingsalderen som oppleves. . Vi kaller denne komplekse pedagogisk organisert virksomhet, uavhengig av hvor bevisst den eldre generasjonen bygger den.
Den viktigste egenskapen til pedagogisk organisert aktivitet er fullstendigheten av dens dannelse, som avhenger av korrespondansen mellom motivasjonen til deltakerne til motivasjonskomplekset til den ledende aktiviteten.
av en gitt utviklingsperiode og stilen til mellommenneskelige forhold til representanter for forskjellige generasjoner knyttet sammen av denne aktiviteten.
6. Dialogisk kommunikasjonsstil basert på åpne personlige relasjoner
sjon tilsvarer et høyt (fullt) dannelsesnivå
felles pedagogisk organiserte (ledende) aktiviteter. Monolo
logisk kommunikasjonsstil basert på rollerelasjoner tilsvarer miljøet
til hans (underordnede) nivå. Likegyldig, formell stil generelt
sjon basert på en fjern eller avvisende holdning tilsvarer
lavt dannelsesnivå av en pedagogisk organisert figur
ness.
7. Kontinuitet av innflytelse på personlighet av typer ledende aktiviteter,
tilsvarende aldersstadiene av barns utvikling i ontogenese, psyko
logisk sikret av det unike ved den funksjonelle belastningen jeg erstatter
samhandle med hverandre i løpet av personlighetsutvikling av grupper av ledende aktiviteter: i systemet
tema «barn er en sosial voksen» og «barn er en sosial
meth" (D.B. Elkonin). Ifølge våre observasjoner, hver av disse gruppene
på påfølgende stadier av utviklingen vekselvis spiller hovedrollen
rolle i den semantiske sfæren til individet, mens en annen, tidligere, deg
spiller en forsørgende og støttende rolle. Svekker en av
av disse funksjonene fører uunngåelig til utilstrekkelig funksjon
for det andre, noe som til slutt skader den helhetlige prosessen med personlig utvikling.
8. I henhold til den sosiopsykologiske modellen personlig
subjektets identitet, bevissthet og oppførsel bestemmes av posisjonen som inntas ved en gitt
øyeblikk i livsposisjon, som er en manifestasjon av spesifikk, iboende
personlighet i denne posisjonen av motiverende-semantiske relasjoner i det semantiske
personlighetsrom dannet av tendenser til å oppfatte og evaluere
Seg selv og andre under sosial interaksjon.
9. En generalisert karakteristikk av livsposisjon i semantisk kontekst
personlighetens rom er dens orientering, som er psykologisk
avledet fra det semantiske innholdet i bestemte former for aktivitet
modning av en voksende person på hvert stadium av hans personlige utvikling
tia, med andre ord - fra hans ledende aktivitet, implementert i form
pedagogisk organiserte aktiviteter, d.v.s. et kompleks av aktiviteter under den semantiske radikalen av fagets ledende holdning til verden i samspill med betydelige voksne og jevnaldrende.
10. Bevisst organisert pedagogisk hensiktsmessig felles aktivitet for voksne og barn, basert på det semantiske innholdet i alderstilpassede typer ledende aktivitet, representerer et eller annet system for pedagogisk innflytelse på dannelsen av barnets personlighet. Hensiktsmessigheten og effektiviteten av denne påvirkningen bestemmes av arten av relasjonene som forbinder eldre og yngre deltakere, måten selve aktiviteten er organisert på og korrespondansen av dens semantiske innhold til den personlige betydningen av det modne subjektet på dette stadiet av hans utvikling.
Avhandlingens struktur inkluderer en introduksjon, fem kapitler, konklusjoner, en konklusjon og en bibliografi. Tekstmaterialet er illustrert med tabeller, diagrammer, grafer, diagrammer, tegninger.
Systemet med "barn-voksen" relasjoner som et psykologisk grunnlag for personlig utvikling i prosessen med ontogenese
A.G. Asmolov diskuterte problemet med personlig utvikling og uttrykte et rettferdig standpunkt om at selv om felles aktivitet i et bestemt sosialt system bestemmer utviklingen til individet, velger denne personligheten, som blir mer og mer individualisert i prosessen med ontogenese, selv den aktiviteten, og noen ganger. den livsstilen, som bestemmer dens utvikling (Asmolov, 1996, s. 470). Grunnleggende enig i denne dommen, anser vi det som nødvendig å ta i betraktning at den ble innledet av den viktige tanken til A.N. Leontiev om at "personlighet er et produkt av utviklingen av forbindelser med omverdenen. Det er nettopp disse forbindelsene som i sin natur er sosiale, det vil si at de bare eksisterer blant en person som lever i samfunnet og ikke kan eksistere på annen måte. I denne forstand," skriver A.N. Leontiev, "forklarte jeg betydningen av posisjonen at essensen av den menneskelige personligheten er helheten av menneskelige relasjoner. Det er i bevegelsen, utviklingen av disse relasjonene at utviklingen av personlighet skjer» (Leontyev A.N., 2000, s. 501). Dermed må vi innrømme at uavhengigheten til individet i å velge sin egen utviklingsvei er relativ og først og fremst bestemt av systemet av sosiale relasjoner som han er inkludert i under ontogenesen. I sin rapport fra syttitallet snakker A.N Leontiev definitivt om studiet av en persons personlighet som "en studie av hans plass, posisjon i systemet, som er et system av sosiale forbindelser, kommunikasjon som er åpent for ham av hva, til hva og hvordan han bruker en person er medfødt for ham og ervervet av ham» (Leontyev A.N., 1983 A, s. 385). På dette tidspunktet har A.N. Leontiev så sin hovedoppgave som å utforske «prosessen med generering og transformasjon av en persons personlighet i hans aktiviteter som foregår under spesifikke sosiale forhold» (Leontiev A.N., 1975, s. 173). Selve ideen om sosial determinisme av personlighetsutvikling gjennom prosessen med aktivitet og kommunikasjon ble notert av P.A. Florensky (1990, s. 419) og A.A. Ukhtomsky (1990). Det var imidlertid A.N. Leontiev som var den første som uttrykte ideen om at selv om den praktiske aktiviteten til barnet er kontrollert av objektet, er det felles aktivitet med en voksen som avslører for barnet essensen og funksjonene til objektet. Handling, som ALLeontyev uttrykker det, krystalliserer seg i aktivitetens struktur. Men så skjer det en krystallisering av informasjon om den objektive verden i et bilde, hvis bærer blir språk. Takket være språket dannes et system med teoretisk aktivitet, sammenvevd med praktisk aktivitet. En to-trinns teoretisk aktivitet oppstår – forberedelse til handling og selve handlingen. Fremveksten av en intern aktivitetsplan, som bemerket av D.B. Elkonin, er assosiert med kompatibiliteten til handlinger, siden en objektiv handling eksisterer som en enhet for sosial interaksjon, og et tegn eller bilde er et verktøy for å inkludere aktivitet til en person i aktiviteten til en annen (Leontyev A. A., 2001, s. 223).
Ved å betrakte internaliseringsprosessen som overføring av aktivitet fra det ytre til det indre planet, vurderer vi det som assimilering av ikke bare individuelt utviklede strategier for handling med objekter, men også strategier for felles aktivitet med andre mennesker (Lomov B.F., 1984). .
Som bemerket av D.B. Elkonin, i barndomsutvikling er det på den ene siden perioder hvor den primære assimileringen av oppgaver, motiver og normer for relasjoner mellom mennesker skjer («barn-sosial voksen»-systemet), og på dette grunnlaget utviklingen av motivasjons- behovssfære, og på de andre sidene - perioder der den primære utviklingen av sosialt utviklede måter å handle med objekter skjer (i systemet "barn - sosialt objekt") og på dette grunnlaget - dannelsen av de intellektuelle og kognitive kreftene til barn , deres operasjonelle og tekniske evner. Overganger fra en periode til en annen og fra en fase til en annen innenfor en periode fortjener etter hans mening spesiell oppmerksomhet fra psykologer (D.B. Elkonin, 1995).
Fra dette synspunktet bør det legges spesiell vekt på den regulatoriske funksjonen til den ledende aktiviteten til den første gruppen ("barn - sosial voksen"), som vi fokuserer på i denne studien.
I følge konseptet til D.B. Elkonin, det er dette systemet som er kilden til personlighetsutvikling, mens "barnet er et sosialt objekt"-systemet er kilden til utviklingen av den kognitive sfæren. Samtidig betraktes de menneskelige og objektive verdener i enhet og uadskillelighet, siden hver handling representerer en enhet av affekt og intellekt, der affekt er en orientering mot en annen, dette er sosial mening, og intellekt er en orientering mot det virkelige målet. betingelsene for handlingen. Ifølge D.B. Elkonin, et barns handlinger bestemmes ikke av en ting, men av dens betydning. Den interne handlingsplanen genereres ved å overføre en handlingsmetode til en annen og tiltrekke ham til felles handlinger. Dermed er differensieringen av eksterne og interne aktiviteter, ifølge D.B. Elkoni-brønn, sosialisering og en intern handlingsplan er bare mulig i sammenheng med å koordinere samarbeid med en annen person i nærvær av et felles mål.
klasse 2 RETNING AV PERSONLIGHET SOM RESULTAT AV DEN LEDENDE AKTIVITETEN TIL EN PERSON i vekst I RELASJONSSYSTEMET "BARN -
VOKSEN" PÅ ULIKE STADIER AV UTVIKLING. klasse 2
Personlighetsorientering som et stabilt system for dets sosiale relasjoner
Med henvisning til V. Stern (1921), som først brukte begrepet retningsbestemthet, viste V.N. Myasishchev uttrykte tvil om at dette konseptet, som karakteriserer dominansen til en viss holdning, er anvendelig for individet, siden individet er multilateralt selektivt, dynamisk og i sin oppførsel i de fleste tilfeller bestemmes av eksterne faktorer (Myasishchev, 1995, s. 348). ). Riktignok litt høyere skriver han i det samme verket at «... en persons holdning er ikke en del av personligheten, men potensialet til dens mentale reaksjon i forbindelse med ethvert objekt, prosess eller faktum er helhetlig, akkurat som personligheten i seg selv /.../ Det er tydelig at en personlighet ikke er preget av kunnskap, ferdigheter og evner, men, som nevnt ovenfor, av relasjoner (ibid., s. 346-347). en persons relasjoner er mangfoldige, og derfor kan de avsløre mangfoldet av den menneskelige personligheten Mange sovjetiske forfattere brukte konseptet om en persons posisjon, som først ble foreslått i denne forstand av A. Adler (1912). , i hovedsak integrering av en persons selektive relasjoner på hvilken måte - eller en viktig problemstilling for ham (ibid., s. 438. Altså, allerede i den innledende bruksperioden, begrepet personlighetsorientering som en stabil dominerende). motivsystem var ved siden av og delvis konkurrerte med begrepet personlighetens posisjon, som allerede nevnt med en viss varsomhet angående begrepet personlighetsorientering, likevel dreier det seg om det vesentlige problemet med personlighetstypologien. "Ulempen med klinisk-psykologisk typologi," skriver han, "som kjennetegner overveiende grenseformer for patologisk utvikling, ... er mangelen på sosiogenese ved å ta hensyn til de viktigste personlighetstrekkene Ulempen med sosiopedagogiske typologier (A.F. Lazursky, E. Sprenger) er abstrakthet I disse verkene presenteres det personlige øyeblikket snarere som en ideologisk kategori... I våre tidligere arbeider skilte vi ikke med tilstrekkelig tydelighet begrepene personlighet og karakter, men vi understreket viktigheten av den. poler av kollektivisme og individualisme for den personologiske typologien, under hensyntagen til den øvre regulatoriske. mental typologi og typologi av karakter Ulempen, fra synspunkt av menneskelig typologi, i verkene til andre forfattere er undervurderingen av dette og gapet mellom den personologiske og psykologiske, samt udifferensiert inkludering av den karakterologisk. I alle fall er et særtrekk ved verkene til sovjetiske forfattere (B.G. Ananyev, 1949; A.G. Kovalev, 1950; L.I. Bozhovich, 1968, etc.) at den sosiopedagogiske retningen baserer typologien på begrepet personlighet, dets forhold til mennesker» (ibid., s. 75).
Videre, V.N Myasishchev, som påpeker relevansen av problemet med forbindelsen mellom individet og teamet, som ikke fritar forskere fra å vurdere dem separat, tilbyr sin modell av forholdet mellom de biologiske og sosiale, fullverdige og mindreverdige aspektene. av personligheten. «La oss forestille oss et kvadratisk ark, hvor den øvre halvdelen er sosialt positiv, den nedre halvdelen er sosial negativ, den høyre halvdelen er biologisk positiv, den venstre er biologisk negativ. Med uendelig mangfold, som er større, jo større antall mennesker egenskaper kartlagt, en integrert vurdering av fire temperamenter I vårt opplegg kan det skilles mellom fire hovedtyper: 1) sosialt komplette og sosialt mindreverdige typer er viktige; spørsmålet om rammen for den riktige forståelsen av materialistisk monisme Det er ikke mindre viktig at løsningen på spørsmålet om det sosiale og biologiske i betydningen å forklare om et subjekt tilhører en eller annen av disse fire typene bare kan være korrekt. med tilstrekkelig fullstendig kunnskap om dens sosiale utvikling, det vil si dens spesifikke somatiske historie og sosialarbeidshistorie" (ibid., s. 76). (Se diagram nr. 2)
klasse 3 BETYDELIG VOKSNE OG LEDENDE AKTIVITETER AS
AVGJØRENDE FAKTORER I FORMNING AV LIVSRETNING
PERSONLIGE STILLINGER klasse 3
Forbindelsen mellom mellommenneskelige forhold til et barns betydelige sosiale miljø og utviklingstendensene til hans personlighet
Ifølge M.I Lisina (1997) har et barn ved fødselen kun muligheten til å bli et menneske. Hans mentale utvikling gjennom hele livet i innholdet er i hovedsak en prosess med aktiv assimilering av erfaring akkumulert av tidligere generasjoner av mennesker. De nærmeste av disse menneskene formidler først og fremst sin personlige erfaring til ham. Derfor viktigheten av den psykologiske beredskapen til foreldre, spesielt mødre, til å oppfylle sin rolle, spesielt for de viktigste av de fremtidige funksjonene - en adekvat holdning til barnet i de første dagene, ukene og månedene av livet. Nøkkelen til denne funksjonen er den voksnes evne til å kommunisere på en personorientert måte. Faktum er at i de første dagene og ukene er den nyfødte ennå ikke psykologisk atskilt fra moren (Winnicott D., 1974; Mahler M., 1975) (Hurst, 2000); (Lisina, 1986). Kommunikasjon er ennå ikke tilgjengelig for barnet, men veien til den har allerede begynt, selv om "emosjonell fødsel", som Margaret Mahler sa det, ennå ikke har funnet sted. Babyens signaler på dette tidspunktet er ikke personlig adressert til noen, selv om angsten og ropene hans er nøyaktige og objektive på sin egen måte. M.I. Lisina og hennes kolleger kom til den konklusjonen at han er drevet av et kompleks av organiske behov og barnets ønske om nye opplevelser - selv utover grensene for faktisk kommunikasjon, som ennå ikke har oppstått. Imidlertid mener M.I. Lisina at «en voksens oppførsel, hans posisjon i forhold til barnet, er av avgjørende betydning for fremveksten av det siste. tidligere fraværende behov i kommunikasjon - for å forstå seg selv og andre, like begavet med aktivitet, men uendelig mangfoldige emner, kontakter som gir barnet en helt spesiell, uforlignelig tilfredsstillelse. Dette er ikke et egoistisk behov for en nyttig person åndelig behov for den største rikdommen hvordan den andre personen er (Marx K., Engels F. Soch., vol. 42, s. 125 /.../ De beskrevne eksperimentene viste at under forhold når en voksen systematisk henvendte seg til ham. barnet - O.L.) ) som individ, som en favoritt kommunikasjonspartner, blomstret babyens kommunikative aktivitet raskt, noe som kan betraktes som en manifestasjon av hans behov for kommunikasjon» (Lisina, 1997, s. 51-52).
M.I. Lisinas ansatte avslørte at de energiske egenskapene til barns kommunikative aktivitet er direkte avhengig av barnets forhold til nære voksne. Vi snakker om størrelsen på den latente perioden for å inngå kommunikasjon, antall svar og proaktive handlinger, deres frekvens og intensitet. G.A. Kovalev anser den mest fruktbare, fra et pedagogisk potensiale, kommunikasjon for å være den "dialogiske" typen kommunikasjon, som har den maksimale utviklingsmessige, pedagogiske og kreative innvirkningen. Den første og hovedbetingelsen for slik kommunikasjon er et "personlig" forhold basert på a priori ubetinget aksept av hverandre som verdier i seg selv, på tillit og følelsesmessig kontakt mellom partnere. Dette "personlige" forholdet skiller seg fra "rolleforholdet", der partneren blir sett på som et objekt blottet for individuelt psykologisk innhold, og det er praktisk talt ingen følelsesmessig kontakt (Kovalev, 1996, s. 18-20).
Dataene innhentet av M.I. Lisina indikerer at i den første halvdelen av en babys liv, er det ledende motivet for hans kommunikasjon med voksne et personlig motiv, selv om det er primitivt i innholdet, kun basert på oppfatningen av oppmerksomheten og ømheten til den eldste og den eldre. opplevelse av den mest amorfe globale følelsen av tilknytning, økende fra møte til møte. Med henvisning til forskningen til N.N. Avdeeva, bemerker M.I. Lisina "den fantastiske følsomheten til et spedbarn for hengivenhet og ømhet til en voksen, selv om de ble kombinert med forbud som har en effekt på spedbarnets oppførsel som er motsatt av tegn på oppmerksomhet." (Lisina, 1997, s. 67).
Donald Winnicott (Hurst, 2000) har antydet at umiddelbart etter fødselen er babyen fortsatt psykologisk fraværende: det finnes ikke noe som heter en nyfødt. Det er bare babyen og moren, et biologisk åpent system, ifølge Hofer (ibid.), som gjensidig påvirker hverandres psykologiske reguleringssystem, eller «illusjonen av symbiose», ifølge Crystal (ibid.). M. Mahler (ibid.), som utviklet problemet med den gradvise separasjonen av babyen fra moren under hans "pleie", bevegelse mot den andre, "emosjonelle fødselen", fremførte ideen om denne prosessen som nøkkelen fra synspunktet om den videre utviklingen av babyen. Utilstrekkelig følsomhet hos foreldrene, for tidlig og traumatisk avbrudd av det gradvise forløpet av separasjonsprosessen, upassende i denne utviklingsfasen, karakteriserer omsorgsfigurens manglende evne til å sikre opprettelsen av modeller for regulatorisk funksjon som spedbarnet kan internalisere gjennom identifikasjon.
T.A. Repina utførte forskning som viste at en gruppe i en førskoleinstitusjon ikke er en amorf forening der relasjoner og forbindelser mellom barn utvikler seg tilfeldig og spontant.
Forholdet mellom eldre førskolebarn er et veldig stabilt system der alle barn har sin rolle. Hvilken plass et barn vil ta i dette systemet avhenger av barnets personlighetstrekk, samt hvordan det er i selve gruppen.
Barn i denne alderen får ikke bare visse atferdsegenskaper, men hver av dem får også sine egne individuelle måter å bygge relasjoner med jevnaldrende på. Dette er en spesielt lys side av et barns liv, der han avslører sin personlighet mest fullstendig. Selvfølgelig skjer det ofte at en førskolebarns forhold til jevnaldrende er langt fra harmoniske.
Barn er ofte involvert i mange konflikter, som er en manifestasjon av indre forvrengning i formasjonen. Vi tror at den psykologiske årsaken til individuelle måter å bygge relasjoner med jevnaldrende på er forskjellen mellom barn i hvordan de utfører objektive aktiviteter og hvilke personlige egenskaper de har. Vanligvis, som et resultat av uenigheter mellom gutter, oppstår vanskelige følelser, for eksempel harme, sinne eller til og med frykt.
Dette er spesielt akutt i tilfeller der det objektive prinsippet kommer i forgrunnen, det vil si at barn oppfatter andre barn kun som konkurrenter som må beseires for å oppnå riktig behandling og føle seg trygge. Ofte forblir slike forventninger uberettigede, noe som fører til følelser som ødelegger personligheten.
Som et resultat kan en person selv i voksen alder oppleve alvorlige problemer med seg selv og med menneskene rundt seg. Læreren og foreldrene har en viktig oppgave - å legge merke til farlige tendenser i barnets oppførsel så tidlig som mulig og hjelpe til med å overvinne dem i de tidlige stadiene.
Klassifisering av mellommenneskelige forhold
I barnehagegrupper kan man skille mellom følgende typer mellommenneskelige relasjoner:
- Funksjonell-rolle. Disse relasjonene dannes i prosessen med aktiviteter som arbeid, utdanningsaktiviteter eller felles rollespill. Takket være denne typen aktiviteter begynner førskolebarnet å utvikle vanen med å bruke normer for atferd i en gruppe under pålitelig tilsyn av en voksen lærer.
- Følelsesmessig-evaluerende. Dette er en type forhold som er preget av det faktum at en person begynner å korrigere oppførselen til en annen person som er feil etter hans mening, spesielt når den strider mot normene for atferd som er akseptert i samfunnet. Vanligvis dannes denne typen forhold under påvirkning av følelsesmessige forbindelser som oppstår mellom mennesker - deres liker eller misliker, så vel som vennskap. Emosjonelt-evaluerende relasjoner begynner å dannes veldig tidlig, noe som påvirkes av hvordan den voksne som barnet ofte samhandler med vurderer andre.
- Personlig og semantisk. Disse relasjonene innenfor en gruppe i barnehagen, som viser seg ved at motivene til en elev blir utstyrt med personlig mening for andre barn. Peers begynner å bekymre seg for hverandre, motivene til en slik person blir deres motiver for dem, noe som kommer til uttrykk i deres handlinger.
La oss vurdere hva som er tegn på mellommenneskelige forhold som oppstår hos eldre førskolebarn.
Hovedoppgaven til kollektiv aktivitet i førskoleperioden er utviklingen av slike relasjonsmodeller som må brukes senere i livet. Dette vil tillate barn å modnes sosialt og nå sitt potensial når det gjelder moral og intelligens.
Tegn på mellommenneskelig kommunikasjon hos barn
Det viser seg at for førskolebarn i deres mellommenneskelige forhold er det følgende tegn:
- Barn utvikler normer og stereotypier som påvirker nye mellommenneskelige forhold.
- For å starte et forhold tar den voksne initiativet.
- Kontakter oppstår ikke lenge.
- Barn prøver å etablere relasjoner til de som er yngre, mens de ved sine handlinger viser at de imiterer noen som er eldre. De prøver å etterligne de som står dem nær.
- Et trekk ved mellommenneskelige relasjoner i førskoletiden er at de prøver å være mest mulig like voksne.
Hovedaktiviteten i denne perioden av livet er. D.B. Elkonin skrev at spillet i sin essens er en sosial aktivitet. Under lek prøver barna å projisere de voksnes verden. Det er lek i en viss periode av en persons liv som har størst innvirkning på utviklingen av den psykologiske komponenten i et barns utvikling og den viktigste måten å lære om voksenverdenen på.
Psykologer tror at personlig utvikling er en prosess der han assimilerer universell menneskelig erfaring og samfunnets verdier. Ved hjelp av spill gjengir barn hvordan de ser virkeligheten, derfor gjenspeiler spillereglene ofte allment aksepterte normer og regler som er anerkjent i samfunnet. Å gjenta den samme leken blir en slags trening for sosial utvikling.
A.N. Leontyev viser at kun gjennom lek er et barn i stand til å tilegne seg et bredere spekter av virkelighet enn det kan oppfatte fra vanlige aktiviteter. Takket være lek, innser barnet sin individualitet og tilegner seg personlige egenskaper. Gjennom lek viser barna sosial kreativitet og prøver å uttrykke seg. Spillet er veldig informativt.
Ved hjelp av spillet prøver førskolebarnet å bestemme sin plass i teamet, tilegner seg sosial erfaring med atferd og prøver å reprodusere normer og atferdsregler i samfunnet lært i livet.
Lekeaktiviteten til førskolebarn inkluderer ekte sosiale relasjoner som utvikles mellom deltakerne i spillet. Relasjoner er hovedkomponenten i spillet.
Vanligvis er relasjonene som vises under lekeaktiviteter svært forskjellige fra hva relasjonene deres faktisk er. Spillet involverer et bestemt plot der hver spiller spiller sin egen rolle og adlyder visse regler. Barn har ikke mulighet til selv å bestemme hvordan de skal bygge sine relasjoner til andre spillere.
Det viser seg at forholdene til de fleste spill nøytraliserer relasjonene mellom barn, noe som fratar dem muligheten til å tilegne seg ekte sosial erfaring, noe som er veldig viktig for riktig utvikling av førskolebarns samfunn.
Det er nødvendig å organisere spill på en slik måte at de møter behovene til barn i den sosiale sfæren. Samtidig må du være forberedt på at det vil ta lang tid før barnet er i stand til å vise individualitet i sin oppførsel og begynner å ta beslutninger om kollektive aktiviteter uavhengig.
Når du oppdrar barn, må du hjelpe dem med å utvikle konsentrasjon under individuelle spill, og du må også hjelpe dem med å forbedre forholdet til klassekameratene. Ved å leke sammen med andre jevnaldrende, kan barn samtidig delta i aktiviteter de liker mens de danner ekte, selvstyrte relasjoner med andre gruppemedlemmer. Og det at alle er opptatt med sitt eget spill bidrar til å eliminere situasjoner som kan provosere konflikter.
Barn begynner å tolerere andres mangler fordi alle er fokusert på sin egen lek.
Ved å se babyen leke, samt snakke med foreldrene og omsorgspersonene, kan du finne ut hvor aktivt han samhandler med andre. Hvis et barn har en tendens til å leke med seg selv, kan du hjelpe ham med å bli involvert i felles spill med foreldrene og jevnaldrende i gruppen. For å gjøre dette kan du lage spillsituasjoner. Rollespill skaper gode forhold som former mellommenneskelige relasjoner.
A.P. Usova utførte forskning som viste at det er flere stadier i dannelsen av mellommenneskelige relasjoner.
Hvert stadium er preget av sitt eget nivå av sosial utvikling. Med offentligheten mener Usova evnen til å gå inn i et lag med spillere, samarbeide med dem ordentlig og etablere relasjoner med gutta.
Ved å studere sekvensen av sosial utvikling hos førskolebarn vil vi være i stand til å forstå hva slags barnesamfunn det er, hva som bør forventes av hver enkelt atferd og fra hans forhold til andre, samt hvordan selve spillet forløper.
Aldersstadier i barns kommunikasjon
Det er flere aldersstadier som påvirker et barns evne til å leve i selskap med andre barn.
- Etappe én. I en veldig tidlig alder, når barn nettopp begynner å gå i barnehage, har de en tendens til å leke alene med leker uten interaksjon fra andre. Dette lar deg komme rolig overens med et team som de praktisk talt ikke har noen kommunikasjon med. Førskolebarnet er helt fokusert på det han spiller. Dette er et veldig viktig stadium som lar barn vise uavhengighet når de er omgitt av andre mennesker.
- Andre fase. De begynner å spille spillene sine ved siden av hverandre. De blir fortsatt ikke distrahert av hverandres spill, men nå streber de etter å være tett på de de liker best. På dette stadiet dannes en bevissthet om hvordan man skal forholde seg til en annen persons spill for ikke å forstyrre ham.
- Tredje trinn. Begynner å gjøre forsøk på å handle i samsvar med den generelle planen. Han prøver å forhandle med andre om å leke sammen og velger til og med lekene som trengs for dette. Slike fellesforsøk på spill tar imidlertid raskt slutt.
- Etappe fire. Det er preget av at barn begynner å forene seg i grupper og leke sammen etter en felles plan. Samtidig begynner de å internt evaluere sine egne handlinger i samsvar med den generelle planen, så vel som andres handlinger. Barn kan finne på felles leker, organisere dem og spille dem sammen i lang tid.
- Etappe fem. Det kjennetegnes ved at barn tilegner seg evnen til å handle, under hensyntagen til andres interesser. I løpet av spillet har de en tendens til å gi etter for andre når de fordeler roller.
Stadiene beskrevet ovenfor er typiske mellom 1 og 7 år.
Spillet inkluderer to typer relasjoner: spillrelasjoner og ekte relasjoner. Spillrelasjoner dannes basert på handlingen og tildelte roller. Naturligvis vil ulven behandle barna dårlig.
Imidlertid er ekte relasjoner de som faktisk eksisterer mellom førskolebarn, kombinert til ett spill.
Ved konstant å være i barnas miljø, inngår barnet ofte i visse interaksjoner med dem: ber dem ta med en leke, oppmuntrer dem til å leke sammen, etc. I de første stadiene oppstår disse interaksjonene ofte spontant og foregår rent mekanisk - han oppfatter andre mennesker på tings nivå. Så snart oppgaven er løst, avsluttes samhandlingen umiddelbart.
Til å begynne med, når barna bare begynner å leke sammen, kan du ofte observere noen inkonsekvens i handlingene deres. Dette blir vanligvis årsaken til hyppige motsetninger, og forbindelsene mellom barn er fortsatt skjøre. Som et resultat slutter felles leker ofte barna sine spilleplaner og bytter ofte roller med hverandre.
Dette er naturlig for barn, fordi de ennå ikke har utviklet evnen til å fullføre kollektive aktiviteter. Det er spillet som er det fantastiske verktøyet som lar deg få erfaring med å samhandle med andre og lære å følge sosialt aksepterte atferdsnormer.
Det er i spill hele livet i barnesamfunnet foregår. De danner selv relasjoner i dette samfunnet.
Derfor, for at lekeaktiviteter skal bidra til dannelsen av et fullverdig barnelag, er det nødvendig å gi denne aktiviteten de funksjonene som inkluderer pedagogiske forhold.
1 stemmer, gjennomsnitt: 5,00 av 5)
Det viktigste aktivitetsområdet til en familiepsykolog er å jobbe med foreldre, fordi deres rolle bestemmer dannelsen av en unik utviklingssituasjon for hvert barn.
Ved å studere mellommenneskelige forhold i "foreldre-barn"-systemet gjennom øynene til en forelder, tar en praktisk familiepsykolog oppmerksomhet til funksjonene i familieutdanning:
Foreldres holdninger og reaksjoner;
Foreldres holdning til barnet og familielivet;
Brudd på utdanningsprosessen i familien;
Årsaker til avvik i familieutdanning;
Typer utdanning;
Nivå på foreldrekompetanse mv.
Disse aspektene ved forholdet mellom foreldre og barn studeres ved hjelp av spesielle teknikker. Test «Foreldre-barn-relasjoner» (PARI) Test «Foreldre-barn-relasjoner» (PARI - parental attitude research instrument - methodology for studying parental attitudes) (E. S. Schaefer, R. K. Bell; tilpasset av T. N. Neshcheret; Raigorodsky, 1999) er ment å studere holdningen til foreldre (primært mødre) til ulike aspekter av familielivet (familierolle). Metodikken identifiserer 23 ulike sider ved foreldrenes holdning til barnet og livet i familien. Av disse beskriver 8 trekk holdninger til familierollen, og 15 relaterer seg til foreldre-barn-relasjoner. Disse 15 tegnene er delt inn i følgende 3 grupper: 1 – optimal følelsesmessig kontakt, 2 – overdreven følelsesmessig avstand til barnet, 3 – overdreven konsentrasjon av oppmerksomhet på barnet.
Holdning til familierolle
Det er beskrevet med 8 tegn, tallene deres i spørreskjemaet er 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:
I. Begrensning av en kvinnes interesser innenfor familiens rammer, utelukkende omsorg for familien (3).
II. Følelse av selvoppofrelse i rollen som mor (5).
III. Familiekonflikter (7).
V. Misnøye med husmorens rolle (13).
VI. Ektemannens «likegyldighet», hans manglende involvering i familieanliggender (17).
VII. Mors dominans (19).
VIII. Mors avhengighet og manglende selvstendighet (23).
Foreldres holdning til barnet
Optimal følelsesmessig kontakt (består av 4 tegn, deres tall i spørreskjemaet er 1, 14, 15, 21):
I. Stimulering av verbale manifestasjoner, verbalisering (1).
II. Partnerskap (14).
III. Utvikling av barneaktivitet (15).
IV. Like forhold mellom foreldre og barn (21).
Overdreven følelsesmessig avstand til barnet (består av 3 tegn, tallene deres i spørreskjemaet er 8, 9, 16):
V. Irritabilitet, varmt temperament (8).
VI. Alvorlighet, overdreven alvorlighetsgrad (9).
VII. Unngå kontakt med barnet (16).
Overdreven konsentrasjon av oppmerksomhet på barnet (beskrevet av 8 tegn, tallene deres i spørreskjemaet er 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):
VIII. Overdreven omsorg, etablering av avhengighetsforhold (2).
IX. Overvinne motstand, undertrykkelse av vilje (4).
X. Skape trygghet, frykt for å krenke (6).
XI. Eliminering av påvirkninger utenfor familien (10).
XII. Undertrykkelse av aggressivitet (12).
XIII. Seksuell undertrykkelse (18).
XIV. Overdreven innblanding i barnets verden (20).
XV. Ønsket om å akselerere utviklingen av barnet (20).
Hver attributt måles ved hjelp av 5 dommer, det er totalt 115. Dommene er ordnet i en bestemt rekkefølge, og subjektet uttrykker sin holdning i form av aktiv eller delvis enighet eller uenighet. Ordningen for å konvertere svar til poeng er inneholdt i "nøkkelen" til metodikken. Mengden av digital betydning bestemmer alvorlighetsgraden av egenskapen. Dermed er den maksimale alvorlighetsgraden av egenskapen 20; minimum 5, 18, 19, 20 – høy poengsum; henholdsvis 8, 7, 6, 5 er lave. Spørreskjema og svarark er vedlagt.
Det er fornuftig å analysere høye og lave skårer først.
Bruksanvisning:
Her er spørsmål som vil hjelpe deg å finne ut hva foreldre synes om å oppdra barn. Det er ingen riktige eller gale svar her, siden alle har rett i forhold til sine egne synspunkter. Prøv å svare nøyaktig og sannferdig.
Noen spørsmål kan virke like for deg. Det er det imidlertid ikke. Spørsmålene er like, men ikke like. Dette ble gjort for å fange opp mulige, selv små, forskjeller i syn på barneoppdragelse.
Spørreskjemaet vil ta omtrent 20 minutter å fylle ut. Ikke tenk lenge på svaret ditt, svar raskt, prøv å gi det riktige svaret du tenker på.
Ved siden av hver posisjon er det bokstavene A a b B, de må velges på denne måten:
A – hvis du er helt enig i denne bestemmelsen;
a – hvis du heller er enig i denne bestemmelsen enn å være uenig;
b – hvis du er uenig i denne bestemmelsen i stedet for enig;
B – hvis du er helt uenig i denne bestemmelsen.
1. Hvis barn anser sine synspunkter for å være riktige, kan det hende de ikke er enige i foreldrenes synspunkter.
2. En god mor bør beskytte barna sine selv mot små vanskeligheter og fornærmelser.
3. For en god mor er hjem og familie det viktigste i livet.
4. Noen barn er så dårlige at de for sitt eget beste må læres å frykte voksne.
5. Barn bør være klar over at foreldrene deres gjør mye for dem.
6. Et lite barn bør alltid holdes godt i hendene mens du vasker for å hindre at det faller.
7. Folk som tror at det ikke kan være misforståelser i en god familie, kjenner ikke livet.
8. Når et barn vokser opp, vil han takke foreldrene for deres strenge oppdragelse.
9. Å være sammen med et barn hele dagen kan føre til nervøs utmattelse.
10. Det er bedre hvis barnet ikke tenker på om foreldrenes synspunkter er riktige.
11. Foreldre må innpode sine barn fullstendig tillit til seg selv.
12. Et barn bør læres å unngå slåssing, uavhengig av omstendighetene.
13. Det verste for en mor som gjør husarbeid er følelsen av at det ikke er lett for henne å frigjøre seg fra sitt ansvar.
14. Det er lettere for foreldre å tilpasse seg barna sine enn omvendt.
15. Et barn må lære mange nødvendige ting i livet, og derfor bør det ikke få lov til å kaste bort verdifull tid.
16. Hvis du en gang er enig i at et barn er sarkastisk, vil han gjøre det hele tiden.
17. Hvis fedre ikke blandet seg i barneoppdragelsen, ville mødre taklet barna sine bedre.
18. Det er ikke nødvendig å snakke om kjønnsspørsmål i nærvær av et barn.
19. Hvis mor ikke klarte hus, mann og barn, ville alt skje mindre organisert.
20. En mor bør gjøre alt for å vite hva barna hennes tenker på.
21. Hvis foreldre var mer interessert i barnas anliggender, ville barna bli bedre og lykkeligere.
22. De fleste barn skal selvstendig kunne mestre fysiologiske behov fra fylte 15 måneder.
23. Det vanskeligste for en ung mor er å være alene de første årene av å oppdra et barn.
24. Vi må oppmuntre barn til å si sine meninger om livet og familien, selv om de mener at livet i familien er feil.
25. En mor bør gjøre alt for å beskytte barnet sitt mot skuffelsene livet bringer.
26. Kvinner som lever et bekymringsløst liv er ikke særlig gode mødre.
27. Det er viktig å utrydde manifestasjoner av ondskap hos barn.
28. En mor må ofre sin lykke for lykke til barnet sitt.
29. Alle unge mødre er redde for sin uerfarenhet med å håndtere et barn.
30. Ektefeller bør fra tid til annen argumentere for å bevise sine rettigheter.
31. Strenge disiplin mot et barn utvikler sterk karakter i ham.
32. Mødre er ofte så plaget av barnas nærvær at de føler at de ikke kan være sammen med dem et minutt til.
33. Foreldre skal ikke fremstå i et dårlig lys for barna sine.
34. Et barn bør respektere foreldrene sine mer enn andre.
35. Et barn bør alltid søke hjelp fra sine foreldre eller lærere i stedet for å løse sine misforståelser ved å slåss.
36. Konstant opphold med barn overbeviser moren om at hennes pedagogiske evner er mindre enn hennes ferdigheter og evner (hun kunne, men...).
37. Foreldre må vinne barnas gunst gjennom sine handlinger.
38. Barn som ikke prøver seg på å oppnå suksess bør vite at de kan møte feil senere i livet.
39. Foreldre som snakker med et barn om dets problemer bør vite at det er bedre å la barnet være i fred og ikke blande seg inn i dets saker.
40. Ektemenn, hvis de ikke ønsker å være egoistiske, bør ta del i familielivet.
41. Jenter og gutter skal ikke få se hverandre nakne.
42. Hvis kona er tilstrekkelig forberedt til å løse problemer selvstendig, så er dette bedre for både barna og mannen.
43. Et barn skal ikke ha noen hemmeligheter fra foreldrene sine.
44. Hvis det er din skikk at barn forteller deg vitser, og du forteller dem, så kan mange problemer løses rolig og uten konflikter.
45. Hvis du lærer et barn å gå tidlig, har dette en gunstig effekt på utviklingen hans.
46. Det er ikke bra når en mor alene overvinner alle vanskelighetene forbundet med å ta vare på og oppdra et barn.
47. Et barn skal ha sine egne synspunkter og mulighet til å uttrykke dem fritt.
48. Vi må beskytte barnet mot hardt arbeid.
49. En kvinne må velge mellom husarbeid og underholdning.
50. En smart far bør lære barnet sitt å respektere sine overordnede.
51. Svært få kvinner mottar takknemlighet fra barna sine for arbeidet som er brukt på å oppdra dem.
52. Hvis et barn er i trøbbel, føler mor i alle fall alltid skyld.
53. Unge ektefeller, til tross for styrken i følelsene deres, har alltid uenigheter som forårsaker irritasjon.
54. Barn som læres respekt for atferdsnormer, blir gode og respekterte mennesker.
55. Det skjer sjelden at en mor som tar seg av barnet sitt hele dagen klarer å være hengiven og rolig.
56. Barn bør ikke lære utenfor hjemmet noe som strider mot foreldrenes syn.
57. Barn bør vite at det ikke finnes noen klokere mennesker enn foreldrene deres.
58. Det er ingen unnskyldning for et barn som slår et annet barn.
59. Unge mødre lider mer av deres innesperring hjemme enn av noen annen grunn.
60. Å tvinge barn til å nekte og tilpasse seg er en dårlig metode for oppdragelse.
61. Foreldre bør lære barna sine å finne noe å gjøre og ikke kaste bort fritid.
62. Barn plager foreldrene sine med mindre problemer hvis de blir vant til det helt fra begynnelsen.
63. Når en mor i dårlig grad oppfyller sine forpliktelser overfor barna sine, betyr dette sannsynligvis at faren ikke oppfyller sitt ansvar for å forsørge familien.
64. Barnespill med seksuelt innhold kan føre barn til seksualforbrytelser.
65. Bare moren bør planlegge, siden bare hun vet hvordan hun skal drive en husholdning.
66. En oppmerksom mor vet hva barnet hennes tenker på.
67. Foreldre som lytter med godkjennelse til barnas ærlige uttalelser om deres opplevelser på dater, sosiale sammenkomster, danser osv., hjelper dem å utvikle seg sosialt raskere.
68. Jo raskere forbindelsen mellom barn og familie svekkes, jo raskere vil barna lære å løse problemene sine.
69. En smart mor gjør alt for å sikre at barnet er i gode forhold før og etter fødselen.
70. Barn bør ta del i å løse viktige familiespørsmål.
71. Foreldre bør vite hva de skal gjøre for å forhindre at barna kommer i vanskelige situasjoner.
72. For mange kvinner glemmer at deres rette sted er hjemmet.
73. Barn trenger mors omsorg, som de noen ganger mangler.
74. Barn bør være mer omsorgsfulle og takknemlige overfor sin mor for arbeidet som er investert i dem.
75. De fleste mødre er redde for å torturere barnet sitt ved å gi det små oppgaver.
76. Det er mange problemer i familielivet som ikke kan løses gjennom rolig diskusjon.
77. De fleste barn bør oppdras strengere enn hva som faktisk er tilfelle.
78. Å oppdra barn er hardt, nervøst arbeid.
79. Barn bør ikke tvile på rimeligheten til sine foreldre.
80. Barn bør respektere foreldrene sine mer enn noen andre.
81. Barn bør ikke oppmuntres til å ta opp boksing eller bryting, da dette kan føre til alvorlige problemer.
82. Det er ille når en mor ikke har ledig tid til favorittaktivitetene sine.
84. Når et barn gjør det det er forpliktet til, er det på rett vei og vil være lykkelig.
85. Vi må la et barn som er trist være alene og ikke håndtere det.
86. Det største ønsket til enhver mor er å bli forstått av mannen sin.
87. Et av de vanskeligste øyeblikkene i å oppdra barn er seksuelle problemer.
88. Hvis moren driver huset og tar seg av alt, har hele familien det bra.
89. Siden barnet er en del av moren, har han rett til å vite alt om livet hennes.
90. Barn som får lov til å spøke og le med foreldrene, er mer sannsynlig å akseptere deres råd.
91. Foreldre bør gjøre sitt ytterste for å lære barna sine å mestre fysiologiske behov selvstendig så tidlig som mulig.
92. De fleste kvinner trenger mer tid til å hvile etter fødselen enn de faktisk får.
93. Et barn bør ha tillit til at det ikke vil bli straffet hvis det stoler på foreldrene sine med problemene sine.
94. Et barn trenger ikke å bli lært hardt arbeid hjemme slik at det ikke mister lysten til noe arbeid.
95. For en god mor er kommunikasjon med sin egen familie nok.
96. Noen ganger blir foreldre tvunget til å handle mot barnets vilje.
97. Mødre ofrer alt til det beste for barna sine.
99. Det er naturlig at to personer med motstridende synspunkter i et ekteskap krangler.
100. Å oppdra barn med streng disiplin gjør dem lykkeligere.
101. Naturligvis «blir en mor gal» hvis barna hennes er egoistiske og for krevende.
102. Et barn bør aldri lytte til kritiske kommentarer om foreldrene sine.
104. Foreldre foretrekker som regel rolige barn fremfor slagsmål.
105. En ung mor er ulykkelig fordi mange ting hun ønsker å ha ikke er tilgjengelig for henne.
106. Det er ingen grunn til at foreldre skal ha flere rettigheter og privilegier enn barn.
107. Jo raskere et barn forstår at det ikke er noen vits i å kaste bort tid, jo bedre for ham.
108. Barn gjør alt for å interessere foreldrene deres i problemene deres.
109. Få menn forstår at moren til barnet deres også trenger glede.
110. Det er noe galt med et barn hvis det spør mye om seksuelle forhold.
111. Når en kvinne gifter seg, må en kvinne være klar over at hun vil bli tvunget til å styre familieanliggender.
112. Det er morens plikt å kjenne barnets hemmelige tanker.
113. Hvis du inkluderer et barn i husarbeid, kan han lettere stole på foreldrene sine med problemene sine.
114. Det er nødvendig å slutte å amme og gi barnet ditt så tidlig som mulig (lær ham å mate seg selv).
115. Du kan ikke kreve for mye ansvar fra en mor overfor barna sine.
For en psykolog som jobber i et produksjonsteam er skalablokken som tar sikte på å identifisere foreldres holdninger til familierollen av størst interesse.
Teknikken lar deg vurdere detaljene ved intrafamilieforhold og organiseringen av familielivet.
I en familie kan du isolere visse aspekter av forhold:
I. Husholdning, organisering av familielivet (i metodikken er dette skala 3, 13, 19, 23).
II. Ekteskap, knyttet til moralsk, emosjonell støtte, organisering av fritid, skape et miljø for personlig utvikling, eget og partnerens (i metodikken er dette skala 17).
III. Relasjonene som sikrer barns oppdragelse er «pedagogiske» (i skalaen metodikk 5, 11).
Ved å se på de digitale dataene kan du lage et "foreløpig portrett" av familien. Skala 7 (familiekonflikter) er veldig viktig. Høye skårer på denne skalaen kan indikere konflikt, overføring av familiekonflikt til arbeidsforhold.
Høye skårer på skala 3 indikerer prioriteringen av familieproblemer fremfor produksjonsproblemer, sekundærarten av interessene til "virksomheten", det motsatte kan sies om skala 13. Personer med høy skår på denne egenskapen er preget av avhengighet av familien og lav konsistens i fordelingen av økonomiske funksjoner. Dårlig familieintegrering indikeres av høye skårer på skalaene 17, 19, 23.
Her kan vi umiddelbart trekke en konklusjon om arten av foreldre-barn-kontakt. For å gjøre dette sammenlignes gjennomsnittsvurderingene for de tre første gruppene av skalaer: optimal kontakt, emosjonell avstand, konsentrasjon.
SPØRRESKJEMA
Tegn:
1) verbalisering;
2) overdreven omsorg;
3) avhengighet av familie;
4) undertrykkelse av vilje;
5) en følelse av selvoppofrelse;
6) frykt for å fornærme;
7) familiekonflikter;
8) irritabilitet;
9) overdreven alvorlighetsgrad;
10) utelukkelse av påvirkninger innen familien;
12) undertrykkelse av aggressivitet;
13) misnøye med rollen til vertinnen;
14) partnerskap;
15) utvikling av barneaktivitet;
16) unngå konflikt;
17) likegyldighet til mannen;
18) undertrykkelse av seksualitet;
19) mors dominans;
20) ekstrem innblanding i barnets verden;
21) utjevnede forhold;
22) ønske om å akselerere utviklingen av barnet;
23) mangel på uavhengighet av moren.
Av spesiell interesse er analysen av individuelle skalaer, som ofte gir nøkkelen til å forstå egenskapene til problematiske forhold mellom foreldre og barn.
Foreldres holdningstest
Parental Attitudes Test (PAT) (A. Ya. Varga, V. V. Stolin) er et psykodiagnostisk verktøy for å undersøke personer som søker psykologisk hjelp til å oppdra barn og kommunisere med dem (Raigorodsky, 1999).
Foreldres holdning forstås som et system av ulike følelser og handlinger fra voksne overfor barn. Fra et psykologisk synspunkt er foreldreholdning en pedagogisk sosial holdning til barn, som inkluderer rasjonelle, emosjonelle og atferdsmessige komponenter. Alle blir vurdert ved hjelp av et spørreskjema. De 61 utsagnene i spørreskjemaet dekker fem skalaer som uttrykker ulike aspekter ved foreldrenes holdninger:
1. Aksept - avvisning av barnet. Denne skalaen uttrykker en generell følelsesmessig positiv (aksept) eller negativ (avvisning) holdning til barnet.
2. Samarbeid. Denne skalaen uttrykker ønsket fra voksne om å samarbeide med barnet, deres manifestasjon av oppriktig interesse og deltakelse i hans saker.
3. Symbiose. Spørsmålene på denne skalaen er rettet mot å finne ut om den voksne streber etter samhold med barnet eller tvert imot prøver å opprettholde en psykologisk avstand mellom barnet og seg selv.
4. Kontroll. Denne skalaen karakteriserer hvordan voksne kontrollerer barnets oppførsel, hvor demokratiske eller autoritære de er i forholdet til ham.
5. Holdning til barnets feil. Denne skalaen viser hvordan voksne føler om barnets evner, dets styrker og svakheter, suksesser og fiaskoer.
Spørreskjematekst
Testtakeren må angi at han eller hennes er enig eller uenig i utsagnene nedenfor ved å bruke "ja" eller "nei"-svar.
1. Jeg føler alltid med barnet mitt.
2. Jeg anser det som min plikt å vite alt barnet mitt tenker på.
3. Det virker på meg som om mitt barns oppførsel avviker betydelig fra normen.
4. Det er nødvendig å holde barnet unna virkelige problemer lenger hvis de traumatiserer det.
5. Jeg føler sympati for barnet.
6. Jeg respekterer barnet mitt.
7. Gode foreldre beskytter barnet sitt mot livets vanskeligheter.
8. Barnet mitt er ofte ubehagelig for meg.
9. Jeg prøver alltid å hjelpe barnet mitt.
10. Det er tider når det å være uvennlig mot et barn fordeler ham.
11. Jeg føler meg irritert på barnet mitt.
12. Mitt barn vil ikke oppnå noe i livet.
13. Det virker for meg som andre barn gjør narr av barnet mitt.
14. Barnet mitt gjør ofte ting som fortjener fordømmelse.
15. Barnet mitt henger etter i psykologisk utvikling og ser underutviklet ut for alderen.
16. Barnet mitt oppfører seg dårlig med vilje for å irritere meg.
17. Mitt barn, som en svamp, absorberer alle de dårlige tingene.
18. Uansett hvor hardt jeg prøver, er det vanskelig å lære barnet mitt gode manerer.
19. Et barn bør holdes innenfor strenge grenser fra barndommen, først da vil det vokse til et godt menneske.
20. Jeg elsker det når vennene til barnet mitt kommer hjem til oss.
21. Jeg deltar alltid i barnets leker og aktiviteter.
22. Alt dårlig fester seg konstant til barnet mitt.
23. Mitt barn vil ikke lykkes i livet.
24. Når folk snakker om barn i en bedrift, føler jeg skam over at barnet mitt ikke er like smart og dyktig som andre barn.
25. Jeg synes synd på barnet mitt.
26. Når jeg sammenligner barnet mitt med jevnaldrende, virker de for meg mer utdannet og smartere enn barnet mitt.
27. Jeg liker å tilbringe fritiden med barnet mitt.
28. Jeg angrer ofte på at barnet mitt vokser opp, og jeg husker med ømhet tiden da han fortsatt var veldig liten.
29. Jeg opplever ofte at jeg er fiendtlig og fiendtlig mot barnet mitt.
30. Jeg drømmer om at barnet mitt vil oppnå det jeg personlig ikke klarte å oppnå i livet.
31. Foreldre bør ikke bare kreve fra barnet, men også tilpasse seg ham selv, behandle ham med respekt som individ.
32. Jeg prøver å oppfylle alle forespørsler og ønsker fra barnet mitt.
33. Når man tar beslutninger i familien, bør barnets mening tas i betraktning.
34. Jeg er veldig interessert i livet til barnet mitt.
35. Jeg innrømmer ofte at barnet har rett på sin måte i sine krav og påstander.
36. Barn lærer tidlig at foreldre kan gjøre feil.
37. Jeg tar alltid hensyn til barnet mitt.
38. Jeg har vennlige følelser overfor barnet mitt.
39. Hovedårsaken til barnets innfall er egoisme, latskap og stahet.
40. Hvis du tilbringer en ferie med et barn, er det umulig å ha en normal hvile.
41. Det viktigste er at barnet får en rolig, bekymringsløs barndom.
42. Noen ganger virker det for meg at barnet mitt ikke er i stand til noe godt.
43. Jeg deler barnets hobbyer.
44. Mitt barn kan gjøre hvem som helst forbanna.
45. Barnets sorg er alltid nær og forståelig for meg.
46. Barnet mitt irriterer meg ofte.
47. Å oppdra et barn er et problem.
48. Strenge disiplin i barndommen utvikler sterk karakter.
49. Jeg stoler ikke på barnet mitt.
50. Barn takker senere foreldrene for deres strenge oppdragelse.
51. Noen ganger virker det for meg at jeg hater barnet mitt.
52. Mitt barn har flere mangler enn fordeler.
53. Interessene til barnet mitt er nær meg, jeg deler dem.
54. Mitt barn er ikke i stand til å gjøre noe på egenhånd, og hvis han gjør det, blir det alltid feil.
55. Mitt barn vil vokse opp utilpasset til livet.
56. Jeg liker barnet mitt slik det er.
57. Jeg overvåker nøye mitt barns helse.
58. Jeg beundrer barnet mitt.
59. Et barn skal ikke ha hemmeligheter fra foreldrene sine.
60. Jeg har ikke en høy oppfatning av mitt barns evner, og jeg skjuler det ikke for ham.
61. Et barn bør være venner med de barna foreldrene liker.
Bearbeiding og evaluering av resultater
Nedenfor er dommens tall for hver skala.
Aksept – avvisning av et barn:
3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.
Samarbeid:
21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.
1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.
Kontroll:
2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
Holdning til barnesvikt:
9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.
For hvert «ja»-svar får forsøkspersonen 1 poeng, og for hvert «nei»-svar 0 poeng. Høye skårer indikerer betydelig utvikling av denne typen relasjoner, mens lave skårer indikerer at de er relativt dårlig utviklet. Evaluering og tolkning av innhentede data utføres som følger.
Høye skårer på aksept-avvisning-skalaen – fra 24 til 33 – indikerer at forsøkspersonen har en positiv holdning til barnet. En voksen aksepterer barnet for den han er, respekterer og anerkjenner hans individualitet, godkjenner hans interesser, støtter planene hans, tilbringer mye tid med ham og angrer ikke på det. Lav skår på denne skalaen – fra 0 til 8 – indikerer at den voksne i hovedsak opplever negative følelser overfor barnet: irritasjon, sinne, frustrasjon, hat. En slik voksen anser barnet som en taper, tror ikke på fremtiden, har en lav oppfatning av evnene hans og mobber ofte barnet. Det er klart at en voksen med slike tilbøyeligheter ikke kan være en god lærer.
Høye skårer på samarbeidsskalaen - 7-8 poeng - er et tegn på at den voksne viser en oppriktig interesse for det som interesserer barnet, setter stor pris på barnets evner, oppmuntrer til selvstendighet og initiativ, og prøver å være på lik linje med barnet. . Lav skår på denne skalaen – 1-2 poeng – indikerer at den voksne inntar motsatt posisjon i forhold til barnet og ikke kan påberope seg å være en god lærer.
Høye skårer på symbioseskalaen – 6–7 poeng – lar oss konkludere med at den voksne ikke etablerer en psykologisk avstand mellom seg selv og barnet, men prøver alltid å være nærmere ham, tilfredsstille sine grunnleggende rimelige behov og beskytte ham mot problemer. Lave skårer på denne skalaen – 1–2 poeng – er et tegn på at den voksne tvert imot etablerer en betydelig psykologisk avstand mellom seg selv og barnet og bryr seg lite om ham. Det er lite sannsynlig at en slik voksen kan være en god lærer og pedagog for et barn.
Høye skårer på kontrollskalaen – 6-7 poeng – viser at den voksne oppfører seg for autoritært overfor barnet, krever ubetinget lydighet av det og setter strenge disiplinære grenser. I nesten alt påtvinger han barnet sin vilje. En slik voksen kan ikke alltid være en god lærer. Lave skårer på denne skalaen - 1-2 poeng - tvert imot indikerer at det praktisk talt ikke er kontroll over barnets handlinger fra den voksnes side. Dette er ikke veldig bra for å undervise og oppdra barn. Det beste alternativet for å vurdere undervisningsevnene til en voksen på denne skalaen er gjennomsnittlig vurdering: fra 3 til 5 poeng.
Høye skårer på holdningsskalaen til et barns feil – 7–8 poeng – er et tegn på at den voksne anser barnet som en liten taper og behandler det som en uintelligent skapning. Interessene, hobbyene, tankene og følelsene til et barn virker useriøse for en slik voksen, og han ignorerer dem. Det er usannsynlig at en slik voksen kan bli en god lærer og pedagog for et barn. Lave skårer på samme skala – 1–2 poeng, tvert imot, indikerer at den voksne anser barnets feil som tilfeldig og tror på ham. En slik voksen vil mest sannsynlig bli en god lærer og pedagog.
Spørreskjema for foreldre "Analyse av familieforhold" (AFV)
Spørreskjemaet for foreldre "Analyse av familieforhold" (ARF) i to versjoner – barndom og ungdom (Eidemiller, Justitskis, 1987; 1990) – lar deg utforske ulike brudd på oppdragelsesprosessen, identifisere typen patologiserende oppdragelse og noen psykologiske årsakene til disse bruddene.
Brudd på prosessen med utdanning i familien
Nedenfor er en beskrivelse av de skalaene i DIA-spørreskjemaet som er ment å diagnostisere foreldreforstyrrelser og identifisere typer uharmonisk (patologiserende) familieoppdragelse.
A. Beskyttelsesnivå i utdanningsløpet
Vi snakker om hvor mye innsats, oppmerksomhet og tid foreldre bruker på å oppdra et barn. To polare beskyttelsesnivåer fører til brudd: overdreven (hyperbeskyttelse) og utilstrekkelig (hypobeskyttelse).
Hyperbeskyttelse (G+ skala). Med hyperbeskyttelse bruker foreldrene enormt mye tid, krefter og oppmerksomhet til barnet, og dets oppdragelse blir den sentrale oppgaven i deres liv. Typiske uttalelser fra slike foreldre inkluderer: "Alt jeg gjør, gjør jeg for barnet mitt"; «Barnet mitt er det viktigste i livet for meg»; «Å ta vare på barnet tar mesteparten av tiden min» osv.
Hypobeskyttelse (skala G-). En situasjon der et barn eller en tenåring befinner seg i periferien av en forelders oppmerksomhet, «hendene deres når dem ikke» eller forelderen «ikke har tid til dem». Barnet blir bare oppsøkt fra tid til annen når noe alvorlig skjer.
B. Grad av tilfredsstillelse av barnets behov
Vi snakker om i hvilken grad foreldrenes aktiviteter er rettet mot å tilfredsstille barnets behov, både materielle og hverdagslige (mat, klær, leker osv.) og åndelig - først og fremst i kommunikasjon med foreldre, i deres kjærlighet og oppmerksomhet. Denne egenskapen er fundamentalt forskjellig fra beskyttelsesnivået, siden den ikke karakteriserer i hvilken grad foreldre er involvert i oppdragelsen av et barn, men i hvilken grad barnets egne behov dekkes. Den såkalte «spartanske oppdragelsen» er på den ene siden et eksempel på et høyt beskyttelsesnivå, siden forelderen driver mye med oppdragelse, men også et lavt nivå av å dekke barnets behov, på den andre. Innenfor denne karakteristikken er to polare avvik også mulig.
Overbærenhet (U+ skala). Vi snakker om overbærenhet i tilfeller der foreldre streber etter å tilfredsstille ethvert behov til et barn eller en tenåring - de "skjemmer bort" ham. Enhver av hans ønsker er lov for dem. For å forklare behovet for slik oppdragelse gir foreldrene argumenter som er typiske rasjonaliseringer: «barnets svakhet», hans eksklusivitet, ønsket om å gi ham det de selv ble fratatt på en gang, at barnet vokser opp uten far osv. Typiske utsagn er gitt på U-skalaen +. Når de hengir seg, projiserer foreldre ofte ubevisst sine udekkede behov over på barna sine.
Ignorerer barnets behov (skala U-). Denne foreldrestilen er det motsatte av overbærenhet og er preget av foreldrenes utilstrekkelige ønske om å tilfredsstille barnets behov. Oftere enn ikke lider åndelige behov, spesielt behovet for følelsesmessig kontakt og kommunikasjon med en forelder.
B. Antall krav som stilles til barnet i familien
Krav til et barn fra foreldre er en integrert del av utdanningsprosessen. De vises for det første i form av barnets ansvar, det vil si oppgavene han utfører. Dette inkluderer å studere, ta vare på seg selv, være med på å organisere hverdagen og hjelpe andre familiemedlemmer. For det andre fremstår krav som foreldrenes forbud, som fastslår hva barnet ikke skal gjøre. Til slutt kan et barns manglende etterlevelse føre til foreldresanksjoner som spenner fra mild misbilligelse til streng straff.
Formene for brudd på systemet med krav til barnet er forskjellige, derfor presenteres uttalelsene fra foreldre som reflekterer dem i en rekke skalaer: T+, T-; Z+, Z-; C+, C-.
For høye krav - ansvar (T+ skala). Det er denne egenskapen som ligger til grunn for patologiserende utdanning av typen «økt moralsk ansvar». I dette tilfellet er kravene til barnet veldig store, overdrevne, samsvarer ikke med hans evner og bidrar ikke bare til den fulle utviklingen av individet, men kan tvert imot forårsake psykologiske traumer.
Utilstrekkelige krav - ansvar (T-skala). I dette tilfellet har barnet minimalt med ansvar i familien. Denne funksjonen ved oppdragelse kommer til uttrykk i foreldres uttalelser om hvor vanskelig det er å involvere barnet i husarbeid.
For høye krav - forbud (skala Z+). Denne tilnærmingen kan ligge til grunn for patologiserende utdanning av typen "dominant hyperbeskyttelse". I denne situasjonen kan ikke barnet gjøre alt. Han blir presentert for et stort antall krav som begrenser frihet og uavhengighet. Hos stheniske barn og ungdom akselererer slik oppdragelse fremveksten av reaksjoner av opposisjon og frigjøring hos mindre stheniske, den forhåndsbestemmer utviklingen av trekk ved sensitive og engstelige-mistenkelige aksentueringer. Typiske uttalelser fra foreldre gjenspeiler deres frykt for eventuelle manifestasjoner av barns uavhengighet. Denne frykten manifesterer seg i en skarp overdrivelse av konsekvensene som selv et lite brudd på forbud kan føre til, så vel som i ønsket om å undertrykke barnets uavhengighet av tanke.
Utilstrekkelige krav – forbud for barnet (skala Z-). I dette tilfellet kan barnet "gjøre hva som helst." Selv om det er noen forbud, bryter et barn eller en tenåring dem lett, vel vitende om at ingen vil avhøre ham. Han bestemmer selv vennekretsen, tidspunktet for måltider, turer, aktivitetene hans, tidspunktet for retur om kvelden, spørsmålet om røyking og drikking av alkohol. Han rapporterer aldri til foreldrene sine, som er uvillige eller ute av stand til å sette noen grenser for oppførselen hans. Denne oppdragelsen stimulerer utviklingen av en hypertymisk og spesielt ustabil personlighetstype hos en tenåring.
Overdreven (alvorlighet) av sanksjoner (straff) for brudd på krav fra et barn (skala C+). Overdrevne sanksjoner er karakteristisk for opplæring i «grusom behandling». Slike foreldre er tilhengere av strenge straffer, og reagerer utilstrekkelig selv på mindre lovbrudd. Typiske utsagn gjenspeiler deres tro på fordelene ved streng behandling av barn og ungdom (se C+ skala).
Minimumssanksjoner (straff) for brudd på krav fra et barn (skala C-). Slike foreldre foretrekker enten å klare seg uten straff i det hele tatt, eller bruker den ekstremt sjelden. De tviler på effektiviteten av straff og stoler på belønning.
D. Ustabilitet i foreldrestilen (skala H)
Med ustabil oppvekst (U) mener vi en kraftig endring i opplæringsteknikker. Det viser seg som svingninger mellom en streng og liberal stil, mellom økt oppmerksomhet til barnet og dets følelsesmessige avvisning.
Ustabiliteten i foreldrestilen bidrar ifølge K. Leonhard (1965) til dannelsen av egenskaper som stahet, en tendens til å motstå enhver autoritet, og finnes ofte i barne- og ungdomsfamilier med karakteravvik. Vanligvis anerkjenner foreldre faktumet med mindre svingninger i oppdragelsen av et barn, men undervurderer omfanget og hyppigheten av disse svingningene.
Diagnostisering av typer uharmonisk (patologiserende) oppdragelse
Familieutdanningsforstyrrelsene vi har listet opp kan forekomme i forskjellige kombinasjoner. Men fra et synspunkt om å analysere årsakene til slike tilstander som karakterologiske lidelser, personlighetsforstyrrelser, samt ikke-psykotiske psykogene atferdsforstyrrelser og nevroser, er følgende stabile kombinasjoner av særlig betydning (tabell 4.6). De danner typer uharmonisk (patologiserende) barneoppdragelse i familien.
Tabell 4.6
Diagnose av typer uharmonisk familieoppdragelse
Merk: "+" betyr overdreven uttrykk for den tilsvarende egenskapen; "-" - utilstrekkelig uttrykk; "+-" betyr at med denne typen oppdragelse er både overskudd og mangel på denne funksjonen mulig.
Conniving hyperprotection (en kombinasjon av egenskaper reflektert i G+, U+ skalaene ved T-, Z-, S-). Barnet er sentrum for oppmerksomheten til familien, som bestreber seg på å tilfredsstille behovene hans maksimalt. Denne typen utdanning fremmer utviklingen av demonstrative og hypertymiske personlighetstrekk hos barn og ungdom.
Dominant hyperbeskyttelse (G+, U+-, T+-, Z+, S+-). Barnet er også sentrum for oppmerksomheten til foreldrene, som bruker mye krefter og tid på ham, men samtidig fratar ham hans uavhengighet, og setter en rekke begrensninger og forbud. Hos hypertymiske ungdommer forsterker slike forbud frigjøringsreaksjonen og forårsaker akutte affektive utbrudd av den ekstrapunitive typen. Med angst-mistenkelige og asteniske typer aksentueringer, forbedrer dominerende hyperbeskyttelse betydelig asteniske egenskaper.
Økt moralsk ansvar (G+, U-, T+, Z+-, S+-). Denne typen oppdragelse er preget av en kombinasjon av høye krav til barnet med redusert oppmerksomhet på dets behov. Stimulerer utviklingen av trekk ved engstelig og mistenksom personlighetsaksentuering.
Følelsesmessig avvisning (G-, U-, T+-, Z+-, S+-). I det ekstreme tilfellet er dette en "Askepott" type oppdragelse. Grunnlaget for emosjonell avvisning er den bevisste eller, oftere, ubevisste identifiseringen av foreldrene til barnet med eventuelle negative sider ved deres eget liv. Et barn i denne situasjonen kan føle seg som en hindring i livet til foreldrene, som etablerer en stor avstand i forholdet til ham. Emosjonell avvisning danner og styrker trekk ved inert-impulsiv aksentuering og epileptoid personlighetsforstyrrelse, fører til dekompensasjon og dannelse av nevrotiske lidelser hos ungdom med emosjonelt labil og astenisk aksentuering.
Når foreldre misbruker barna sine (G-, U-, T+-, Z+-, S+), kommer følelsesmessig avvisning i forgrunnen, noe som viser seg i form av straff: juling og tortur, frarettelse av nytelser, frustrasjon av behov.
Hypobeskyttelse (hypobeskyttelse – G-, U-, T-, Z-, C+-). Barnet er overlatt til seg selv, foreldrene er ikke interessert i ham og kontrollerer ham ikke. Slik oppdragelse er spesielt ugunstig for aksentueringer av hypertymiske og ustabile typer.
Psykologiske årsaker til krenkelser i familieopplæring
Årsakene til patologisering av oppdragelse er forskjellige. Noen ganger er dette visse omstendigheter i en families liv som gjør det vanskelig å etablere tilstrekkelig samhandling. I dette tilfellet er det indisert å øke foreldrenes psykologiske kompetanse (forklarende arbeid) og rasjonell psykoterapi. Imidlertid spilles ofte hovedrollen i å forstyrre utdanningsprosessen av egenskapene til foreldrene selv. Ganske ofte i praksisen til en psykoterapeut er det to grupper av årsaker: personlige lidelser hos foreldrene selv og deres psykologiske problemer, som løses på bekostning av barnet.
A. Personlighetsforstyrrelser hos foreldre
Aksentueringer og personlighetsforstyrrelser hos foreldre bestemmer ofte brudd i barneoppdragelsen. Med ustabil aksentuering er forelderen oftere tilbøyelig til å gjennomføre utdanning preget av hypobeskyttelse, redusert tilfredsstillelse av barnets behov og nivået av krav til ham.
Inert-impulsiv aksentuering oftere enn andre bestemmer dominans og grusom behandling av et barn. Dominans kan også være assosiert med engstelige mistenksomhetstrekk.
Demonstrativ-hyperkompensatorisk aksentuering av personlighet hos foreldre disponerer ofte for en motstridende type oppdragelse: demonstrert omsorg og kjærlighet til barnet foran tilskuere kombineres med følelsesmessig avvisning i fravær av slikt (Eidemiller, 1994).
I tilfeller der de listede typene uharmonisk oppdragelse identifiseres ved hjelp av DIA-spørreskjemaet, ved bruk av ytterligere psykodiagnostiske metoder er det nødvendig å identifisere foreldrenes personlighetstrekk for å sikre at de spiller en avgjørende rolle i forekomsten av krenkelser. Deretter jobber psykolog og psykoterapeut med å bevisstgjøre foreldre på sammenhengen mellom deres personlige egenskaper, type oppvekst og atferdsforstyrrelser hos tenåringen eller barnet.
B. Psykologiske (personlige) problemer til foreldre, løst på bekostning av barnet
I dette tilfellet er grunnlaget for uharmonisk oppdragelse et slags personlig problem for foreldrene, oftest av et ubevisst behov. Forelderen prøver å løse dette problemet (dekke behovet) ved å oppdra barnet. Forsøk på forklaringsarbeid og overtalelse til å endre utdanningsstilen er lite effektive her. En psykolog og psykoterapeut står overfor den vanskelige oppgaven å identifisere et psykologisk problem hos en forelder, hjelpe ham til å innse det, overvinne virkningen av forsvarsmekanismer.
Ved å skissere de vanligste psykologiske problemene som ligger til grunn for patologiserende utdanning, baserte vi oss på erfaring fra praktisk arbeid med foreldre til barn og unge med nevrotiske lidelser, tilpasningsforstyrrelser og personlighetsforstyrrelser (psykopati) - henholdsvis 120, 60 og 80 familier.
Sammen med beskrivelsen av disse personlige problemene vil vi indikere DIA-skalaene beregnet for deres diagnose.
Utvide omfanget av foreldrenes følelser (RRH-skala). Tilsvarende krenkelse av oppdragelsen er økt beskyttelse (innuling eller dominerende).
Et slikt brudd på oppdragelsen skjer oftest når ekteskapelige forhold er ødeleggende av en eller annen grunn: fraværet av en ektefelle (død, skilsmisse) eller forholdet til ham tilfredsstiller ikke forelderen som spiller hovedrollen i oppdragelsen (inkonsekvens av karakterer, følelsesmessig kulde osv.). Ofte vil mor, sjeldnere far, uten å være klar over det selv, at barnet eller tenåringen skal bli noe mer for dem enn bare et barn. Foreldre streber etter å sikre at han tilfredsstiller i det minste en del av behovene som i en vanlig familie blir realisert i forholdet til ektefeller - i gjensidig utelukkende kjærlighet, delvis - som erotiske behov. Samtidig avviser moren ofte den helt reelle muligheten for gjengifte. Det er et ønske om å gi barnet (tenåringen) – ofte av det motsatte kjønn – «alle følelsene», «all kjærligheten». I barndommen stimuleres en erotisk holdning til foreldre - sjalusi, barndomskjærlighet. Når et barn når ungdomsårene, utvikler forelderen en frykt for hans eller hennes uavhengighet. Det er et ønske om å beholde den ved hjelp av overbærende eller dominerende hyperbeskyttelse.
Ønsket om å utvide sfæren av foreldrenes følelser ved å inkludere erotiske behov i forholdet mellom mor og barn er som regel ikke anerkjent av mor. Denne psykologiske holdningen manifesteres indirekte, spesielt i uttalelser om at hun ikke trenger noen unntatt sønnen sin, og i den karakteristiske kontrasten mellom et idealisert forhold til sønnen og et utilfredsstillende forhold til ektemannen. Noen ganger innser slike mødre sin sjalusi til sønnens kjærester, selv om sjalusien oftere manifesterer seg i form av mange mas mot dem.
Preferanse for barnlige egenskaper hos en tenåring
(maksimal tillatt konsentrasjonsskala). Det tilsvarende bruddet på utdanning er panderende hyperbeskyttelse. I dette tilfellet har foreldre en tendens til å ignorere barnas modning og oppmuntre dem til å bevare slike barnslige egenskaper som spontanitet, naivitet og lekenhet. For slike foreldre er tenåringen fortsatt "liten". De innrømmer ofte åpent at de generelt liker små barn bedre, noe som ikke er så interessant med store. Frykt for barn som vokser opp er noen ganger forbundet med egenskapene til foreldrenes biografi (han hadde en yngre bror eller søster, som kjærligheten til foreldrene hans på en gang skiftet til, og derfor oppfattet han ansienniteten hans som en ulykke).
Ved å betrakte en tenåring som "fremdeles liten", reduserer foreldre kravene til ham, og skaper overveldende hyperbeskyttelse og stimulerer derved utviklingen av mental infantilisme.
Foreldres pedagogiske usikkerhet (VN-skala). Det tilsvarende bruddet på oppdragelsen er panderende hyperbeskyttelse eller rett og slett et redusert kravnivå.
Utdanningsusikkerhet kan kalles et "svak punkt" ved en forelders personlighet. I dette tilfellet er det en omfordeling av makt i familien mellom foreldre og barn (tenåring) til fordel for sistnevnte. Forelderen følger barnets ledelse, innrømmer selv i de spørsmålene der det etter hans egen mening er umulig å innrømme. Dette skjer fordi tenåringen klarte å finne en tilnærming til foreldrene sine, fant sitt "svake punkt" og oppnådde selv posisjonen "minstekrav - maksimale rettigheter." En typisk kombinasjon i en slik familie er en livlig, selvsikker tenåring (barn), som dristig stiller krav, og en ubesluttsom forelder som klandrer seg selv for alle sine feil.
I noen tilfeller skyldes det "svake punktet" de engstelige og mistenksomme personlighetstrekkene til forelderen. I andre er denne funksjonen dannet i forholdet mellom forelderen og sine egne foreldre. Under visse forhold ser barn som er oppdratt av krevende, selvsentrerte voksne den samme krevende og selvsentrerthet hos barna sine og opplever den samme følelsen av "ubetalelig gjeld" overfor dem som de tidligere opplevde overfor sine egne foreldre. Usikre foreldre innrømmer vanligvis at de har gjort mange feil i foreldrerollen. De er redde for barnas stahet og motstand og finner ganske mange grunner til å gi etter for dem.
Fobi for å miste et barn (FU-skala). Det tilsvarende bruddet på oppdragelsen er overbærende eller dominerende hyperbeskyttelse. «Svake punkt» – økt usikkerhet, frykt for å gjøre feil, overdrevne ideer om barnets «skjørhet», dets sykdom, etc.
En kilde til slike opplevelser kan finnes i historien om fødselen til et barn: de ventet lenge på ham, gjorde mye arbeid for å behandle infertilitet, han ble født skjør og smertefull, det var med store vanskeligheter han ble forløst osv. En annen kilde er de alvorlige sykdommene barnet led, hvis de var lange og hyppige. Foreldrenes holdning til et barn eller tenåring ble dannet under påvirkning av frykt for tap. Denne frykten tvinger foreldre til å lytte engstelig til barnets ønsker og skynde seg for å tilfredsstille dem (hengi seg til hyperbeskyttelse), i andre tilfeller - for å nedlatende ham (dominerende hyperbeskyttelse). Typiske uttalelser fra foreldre gjenspeiler deres hypokondriske frykt for barnet: de finner mange smertefulle manifestasjoner i ham, friske minner fra tidligere erfaringer angående helsen til tenåringen.
Underutvikling av foreldrenes følelser (NRF-skala). Tilsvarende brudd på oppdragelsen er hypobeskyttelse, følelsesmessig avvisning, grusom behandling.
Tilstrekkelig oppdragelse av barn og ungdom er bare mulig når foreldre er drevet av tilstrekkelig sterke motiver: en følelse av plikt, sympati, kjærlighet til barnet, behovet for å «realisere seg selv i barn», «å fortsette seg selv». Svakhet og underutvikling av foreldrenes følelser er ofte funnet blant foreldre til tenåringer med avvik i personlig utvikling. Imidlertid er dette fenomenet svært sjelden realisert av dem. Utad viser det seg i en motvilje mot å håndtere et barn (tenåring), å snakke med ham, i en overfladisk interesse for hans saker.
Årsaken til underutviklingen av foreldrenes følelser hos en person kan være at han selv ikke mottok foreldrenes varme på en gang (avvisning i barndommen av sine egne foreldre). En annen grunn kan være forelderens personlige egenskaper, for eksempel uttalt introversjon eller schizoiditet. Det har blitt lagt merke til at foreldrenes følelser er mindre utviklet hos svært unge mennesker, selv om de øker med alderen (eksemplet med kjærlige besteforeldre).
Under relativt gunstige familielivsforhold forårsaker underutviklingen av foreldrenes følelser hypobeskyttelse og spesielt følelsesmessig avvisning. Når det er vanskelige, anspente, konfliktfylte forhold i familien, overføres ofte en betydelig del av foreldreansvaret til barnet (type utdanning «økt moralsk ansvar») eller det oppstår en irritabel og fiendtlig holdning til barnet.
Typiske uttalelser fra foreldre inkluderer klager på hvor slitsomt foreldreskap er, og beklagelse over at dette ansvaret tar dem bort fra noe mer viktig og interessant. For kvinner med en uutviklet følelse av foreldreskap er det ganske typisk å strebe etter frigjøring og ønsket om å "ordne livet" på noen måte.
Projeksjon på et barn (ungdom) av ens egne uønskede egenskaper
(PNK-skala). Relevante foreldreforstyrrelser er følelsesmessig avvisning, overgrep. Grunnen til slik oppdragelse er ofte at forelderen ser ut til å se karaktertrekk hos barnet som han ikke kjenner igjen hos seg selv. Disse kan være: aggressivitet, en tendens til latskap, en tiltrekning til alkohol, negativisme, protestreaksjoner, inkontinens osv. Ved å bekjempe disse, sanne eller imaginære, egenskapene til barnet, får forelderen (oftest faren) følelsesmessig utbytte av dette for seg selv. Å bekjempe en uønsket egenskap hos en annen hjelper ham til å tro at han selv er fri fra den egenskapen. Foreldre snakker mye og villig om den uforsonlige og konstante kampen mot de negative egenskapene og svakhetene til barnet, om tiltakene og straffene som de bruker her. Uttalelsene deres viser vantro til barnet, ofte inkvisitoriske intonasjoner med et karakteristisk ønske om å identifisere den "sanne", det vil si skjemmende, grunnen i enhver handling. Denne grunnen er oftest en funksjon som forelderen ubevisst sliter med.
Å bringe konflikten mellom ektefeller inn i utdanningssfæren (VK-skala). De tilsvarende bruddene er en motstridende type oppdragelse - en kombinasjon av overbærende hyperbeskyttelse av en forelder med avvisning eller dominerende hyperbeskyttelse av den andre.
Konflikt i forhold mellom ektefeller er en vanlig foreteelse, selv i relativt stabile familier. Under slike forhold blir foreldreskap til en "slagmark" for foreldre. Her får de muligheten til åpent å uttrykke misnøye med hverandre, styrt av «omtanke for barnets velferd». Samtidig er meningsforskjellene som oftest radikale: den ene insisterer på den strengeste oppdragelsen med økte krav, forbud og sanksjoner, mens den andre forelderen er tilbøyelig til å "syndme" barnet og følge det.
En typisk manifestasjon av konfliktløsning er uttrykk for misnøye med den andre ektefellens undervisningsmetoder. Samtidig er det lett å oppdage at alle ikke er så mye interessert i å oppdra et barn, men i hvem som har rett i utdanningskonflikter. VK-skalaen gjenspeiler typiske utsagn fra den "strenge" siden. Dette skyldes at det er den strenge parten som som regel tar initiativ til å kontakte lege eller psykolog.
Skift i foreldrenes holdninger til barnet avhengig av barnets kjønn (preferanseskala for maskuline egenskaper - PMC og preferanseskala for feminine egenskaper - PZhK). Tilsvarende brudd på oppdragelsen er panderende hyperbeskyttelse, følelsesmessig avvisning.
Ofte bestemmes en forelders holdning til et barn ikke av barnets virkelige egenskaper, men av egenskapene som forelderen tilskriver sitt kjønn, det vil si til en gutt eller en jente generelt. Således, når en forelder foretrekker feminine egenskaper, er det en ubevisst avvisning av det mannlige barnet. I dette tilfellet må du forholde deg til stereotype vurderinger om menn generelt: «Menn er for det meste frekke og ustelte. De gir lett etter for dyretrang, er aggressive og altfor seksuelle og er utsatt for alkoholisme. Enhver person, enten det er en mann eller en kvinne, bør strebe etter de motsatte egenskapene: å være mild, delikat, ryddig, behersket i følelser.» Dette er egenskapene som en forelder av denne typen ser hos kvinner. Et eksempel her er en far som ser mange mangler ved sønnen og tror at alle jevnaldrende er like. Samtidig er denne faren gal etter guttens yngre søster, siden han bare finner meritter i henne. Deretter dannes utdanningstypen "emosjonell avvisning" i forhold til det mannlige barnet. Den motsatte skjevheten er mulig med en uttalt anti-kvinnelig holdning, forakt for barnets mor og søstrene hans. Under disse forholdene kan det dannes en oppvekst av typen "overbærende hyperbeskyttelse" mot gutten.
Regler for bruk av DIA spørreskjema
Før forelderen begynner å fylle ut spørreskjemaet, er det nødvendig å skape en atmosfære av tillitsfull psykologisk kontakt mellom ham og forskeren. Forelderen bør være interessert i sannferdige svar. Hvert forsøksperson mottar teksten til spørreskjemaet og et svarregistreringsskjema. Personen som utfører undersøkelsen leser opp instruksjonene i begynnelsen av spørreskjemaet og forsikrer seg om at respondentene har forstått det riktig. Under fyllingsprosessen er instruksjoner eller forklaringer ikke lenger tillatt.
Resultatene behandles som følger. På svarregistreringsskjemaet er numrene deres plassert på én linje, i henhold til en viss skala. Dette gjør det mulig å raskt beregne poeng på skalaen: du må legge sammen antall sirklede tall. Bak den vertikale linjen på svarregistreringsskjemaet er diagnoseverdien (DV) for hver skala. Hvis antall poeng når eller overstiger DZ, indikerer dette en viss type oppdragelse. Bokstavene bak den vertikale linjen er forkortede navn på skalaene. Noen av dem er understreket. Dette betyr at til resultatet på den horisontale linjen (antall poeng scoret), må du legge til resultatet på en ekstra skala plassert nederst på skjemaet, under den horisontale linjen, og angitt med samme bokstaver som den viktigste. .
Dersom det er avvik på flere skalaer må du vise til tabellen. 4.6 for å bestemme typen uharmonisk familieoppdragelse.
Spørreskjemaet lar deg identifisere bare typer patologiserende familieoppdragelse og er ikke ment å studere parametrene for adekvat oppdragelse.
I tilfeller hvor ingen av skalaene er diagnostisert på testpersonenes skjemaer, bør minst to konklusjoner trekkes:
– mulig holdningsatferd hos forsøkspersonene;
– deres pedagogiske handlinger er mer sannsynlig å være tilstrekkelige enn patologiserende.
DIA spørreskjema for foreldre til barn i alderen 3 – 10 år
Instruksjoner: «Kjære forelder! Spørreskjemaet vi tilbyr deg inneholder utsagn om barneoppdragelse. Utsagn er nummerert. De samme tallene er i "Svarskjemaet".
Les spørreskjemautsagnene én etter én. Hvis du generelt sett er enig med dem, sett ring rundt utsagnsnummeret på svararket. Hvis du generelt sett er uenig, kryss ut det samme tallet på skjemaet. Hvis det er veldig vanskelig å velge, så sett et spørsmålstegn på tallet. Prøv å ikke ha mer enn fem slike svar.
Det er ingen "feil" eller "riktige" påstander i spørreskjemaet. Svar slik du tenker. Dette vil hjelpe psykologen til å jobbe med deg.
Fedre kan ikke svare på utsagn hvis tall er uthevet med fet skrift i spørreskjemaet.»
1. Alt jeg gjør, gjør jeg for min sønns (datter) skyld.
2. Jeg har ofte ikke nok tid til å jobbe med sønnen min (datteren) - til å kommunisere, til å leke.
3. Jeg må tillate barnet mitt ting som mange andre foreldre ikke tillater.
4. Jeg liker ikke når sønnen min (datteren) kommer til meg med spørsmål. Det er bedre for deg å gjette det selv (selv).
5. Vårt barn har mer egenomsorg og vedlikeholdsansvar enn de fleste barn på hans alder.
6. Det er veldig vanskelig å tvinge barnet mitt til å gjøre noe han ikke liker.
7. Det er alltid bedre om barn ikke tenker på om foreldrene gjør det rette.
8. Min sønn (datter) bryter lett forbud.
9. Hvis du vil at din sønn (datter) skal bli en person, ikke la noen av hans (hennes) dårlige gjerninger være ustraffet.
10. Hvis det er mulig, prøver jeg å ikke straffe sønnen min (datteren).
11. Når jeg er i godt humør, tilgir jeg ofte sønnen min (datteren) for det jeg ville straffet på et annet tidspunkt.
12. Jeg elsker min sønn (datter) mer enn jeg elsker (elsket) min ektefelle.
13. Jeg liker yngre barn mer enn eldre.
14. Hvis sønnen min (datteren) er sta eller sint i lang tid, har jeg en følelse av at jeg gjorde galt mot ham (henne).
15. Vi hadde ikke barn på lenge, selv om vi gledet oss veldig til ham.
16. Kommunikasjon med barn er generelt en kjedelig oppgave.
17. Min sønn (datter) har noen egenskaper som ofte gjør meg gal.
18. Å oppdra sønnen min (datteren) hadde gått mye bedre hvis mannen min (kona) ikke hadde forstyrret meg.
19. De fleste menn er mer useriøse enn kvinner.
20. De fleste kvinner er mer useriøse enn menn.
21. Min sønn (datter) er det viktigste i livet for meg.
22. Det hender ofte at jeg ikke vet hva barnet mitt gjør for øyeblikket.
23. Hvis et barn liker en leke, vil jeg kjøpe den, uansett hvor mye den koster.
24. Min sønn (datter) er treg. Det er lettere å gjøre det selv to ganger enn å forklare det til ham (henne) én gang.
25. Min sønn (datter) har ofte (eller har måttet) passe på sin yngre bror (søster).
26. Det skjer ofte slik: Jeg minner, minner sønnen min (datteren) på å gjøre noe, og så spytter jeg og gjør det selv.
27. Foreldre skal under ingen omstendigheter la barna legge merke til deres svakheter og mangler.
28. Min sønn (datter) bestemmer selv hvem han (hun) skal leke med.
29. Barn skal ikke bare elske foreldrene sine, men også frykte dem.
30. Jeg skjeller veldig sjelden ut sønnen min (datteren).
31. Det er store svingninger i vår alvorlighetsgrad overfor vår sønn (datter). Noen ganger er vi veldig strenge, og noen ganger tillater vi alt.
32. Barnet mitt og jeg forstår hverandre bedre enn min ektefelle og jeg.
33. Det opprører meg at sønnen min (datteren) blir voksen for raskt.
34. Hvis et barn er sta på grunn av dårlig helse, er det bedre å gjøre som han vil.
35. Barnet mitt blir svakt og sykelig.
36. Hvis jeg ikke hadde barn, ville jeg ha oppnådd mye mer i livet.
37. Min sønn (datter) har mangler som ikke kan rettes, selv om jeg iherdig kjemper mot dem.
38. Det skjer ofte at når jeg straffer sønnen min (datteren), begynner mannen min (kona) umiddelbart å bebreide meg for å være for streng og trøste ham (henne).
39. Menn er mer utsatt for utroskap enn kvinner.
40. Kvinner er mer utsatt for utroskap enn menn.
41. Å ta vare på sønnen min (datteren) tar mesteparten av tiden min.
42. Jeg har måttet gå glipp av foreldremøter mange ganger.
43. Jeg streber etter å sikre at barnet mitt har det bedre enn andre barn.
44. Hvis du er i selskap med min sønn (datter), kan du bli veldig sliten.
45. Jeg måtte ofte gi min sønn (datter) oppgaver som var vanskelige for hans (hennes) alder.
46. Mitt barn rydder aldri opp i lekene sine.
47. Det viktigste foreldre kan lære barna sine er å adlyde.
48. Barnet mitt bestemmer selv hvor mye, hva og når han spiser.
49. Jo strengere foreldrene behandler barnet, jo bedre for det.
50. Av natur er jeg en mild person.
51. Hvis sønnen min (datteren) trenger noe fra meg, prøver han(e) å velge et øyeblikk hvor jeg er i godt humør.
52. Når jeg tenker på at sønnen min (datteren) en dag vil vokse opp og han (hun) ikke trenger meg, blir humøret mitt dårligere.
53. Jo eldre barna er, jo vanskeligere er det å håndtere dem.
54. Oftest er et barns stahet forårsaket av det faktum at foreldrene ikke vet hvordan de skal nærme seg ham.
55. Jeg bekymrer meg konstant for helsen til min sønn (datter).
56. Hvis jeg ikke hadde barn, ville helsen min vært mye bedre.
57. Noen svært viktige mangler ved min sønn (datter) forsvinner hardnakket ikke, til tross for alle tiltak.
58. Min sønn (datter) liker ikke mannen min (kona).
59. En mann er mindre i stand til å forstå følelsene til en annen person enn en kvinne.
60. En kvinne kan forstå følelsene til en annen person verre enn en mann.
61. Av hensyn til min sønn (datter) hadde jeg og må fortsatt gi opp mye i livet.
62. Foreldre som maser for mye rundt barna sine irriterer meg.
63. Jeg bruker betydelig mer penger på sønnen min (datteren) enn på meg selv.
64. Jeg liker ikke når sønnen min (datteren) ber om noe. Selv vet jeg bedre hva han (hun) trenger mer.
65. Min sønn (datter) hadde en vanskeligere barndom enn de fleste av vennene hans (hennes).
66. Hjemme gjør min sønn (datter) bare det han (hun) vil, og ikke det som er nødvendig.
67. Barn bør respektere foreldrene sine mer enn alle andre mennesker.
68. Hvis barnet mitt ikke sover når han skal, insisterer jeg ikke.
69. Jeg er strengere med sønnen min (datteren) enn andre foreldre er med barna sine.
70. Straffer er til liten nytte.
71. Våre familiemedlemmer er ikke like strenge med vår sønn (datter). Noen skjemmer bort, andre er tvert imot veldig harde.
72. Jeg vil at min sønn (datter) ikke skal elske andre enn meg.
73. Jeg liker små barn, så jeg vil ikke at han skal vokse opp for raskt.
74. Jeg vet ofte ikke hva jeg skal gjøre med sønnen min (datteren).
75. På grunn av den dårlige helsen til vår sønn (datter), må vi tillate ham (henne) mye.
76. Å oppdra barn er hardt og utakknemlig arbeid. Du gir alt til dem, men du får ingenting tilbake.
77. Et vennlig ord hjelper ikke mye med min sønn (datter). Det eneste middelet er konstant streng straff.
78. Min mann (kone) prøver å snu min sønn (datter) mot meg.
79. Det er mer sannsynlig at menn enn kvinner opptrer hensynsløst uten å tenke gjennom konsekvensene.
80. Det er mer sannsynlig at kvinner enn menn opptrer hensynsløst uten å tenke gjennom konsekvensene.
81. Jeg tenker på sønnen min (datteren) hele tiden, på hans (hennes) saker, helse osv.
82. Det har seg slik at jeg husker barnet hvis han gjorde noe eller noe skjedde med ham.
83. Min sønn (datter) vet hvordan han skal få fra meg det han (hun) vil ha.
84. Jeg foretrekker stille og rolige barn.
85. Jeg prøver å lære barnet mitt å hjelpe til i huset så tidlig som mulig.
86. Min sønn (datter) har få oppgaver hjemme.
87. Selv om barn er sikre på at foreldrene deres tar feil, må de gjøre som de eldste sier.
88. I vår familie er det vanlig at barnet gjør hva det vil.
89. Det er tider når den beste straffen er et belte.
90. Mange mangler i mitt barns oppførsel vil forsvinne av seg selv med alderen.
91. Når vår sønn (datter) gjør noe, tar vi vare på ham (henne). Hvis alt er stille, lar vi ham (henne) igjen være i fred.
92. Hvis sønnen min ikke var sønnen min, og jeg var yngre, ville jeg sannsynligvis blitt forelsket i ham.
93. Jeg synes det er mer interessant å snakke med små barn enn med eldre.
94. Jeg er selv skyld i manglene til min sønn (datter), fordi jeg ikke visste hvordan jeg skulle oppdra ham (henne).
95. Kun takket være vår enorme innsats forble sønnen (datteren) i live.
96. Jeg misunner ofte de som lever uten barn.
97. Hvis min sønn (datter) gis frihet, vil han(e) umiddelbart bruke den til å skade seg selv eller andre.
98. Det hender ofte at jeg forteller sønnen min (datteren) en ting, og mannen min (kona) sier spesifikt det motsatte.
99. Det er mer sannsynlig at menn enn kvinner bare tenker på seg selv.
100. Det er mer sannsynlig at kvinner enn menn bare tenker på seg selv.
101. Jeg bruker mer energi og tid på sønnen min (datteren) enn på meg selv.
102. Jeg vet ganske mye om forholdene til min sønn (datter).
103. Ønsket til min sønn (datter) er loven for meg.
104. Sønnen min elsker å ligge med meg.
105. Min sønn (datter) har dårlig mage.
106. Et barn trenger foreldre bare til det blir voksen. Da husker han dem mindre og mindre.
107. Av hensyn til min sønn (datter), ville jeg ofre ethvert offer.
108. Min sønn (datter) trenger å bruke mye mer tid enn jeg kan.
109. Min sønn (datter) kan være så søt at jeg tilgir ham (henne) alt.
110. Jeg skulle ønske at sønnen min skulle gifte seg senere, etter 30 år.
111. Min sønns (datter) hender og føtter er ofte veldig kalde.
112. De fleste barn er små egoistiske mennesker. De tenker ikke i det hele tatt på helsen og følelsene til foreldrene sine.
113. Hvis jeg ikke gir sønnen min (datteren) all tid og energi, kan alt ende dårlig.
Rene Gilles teknikk– en semi-projektiv teknikk rettet mot å studere barnets sosiale tilpasning og hans forhold til andre.
En russiskspråklig tilpasning av R. Gilles’ teknikk ble laget i 1976–1978 av I.N. Gilyasheva og N.D. Ignatieva.
Stimuleringsmaterialet består av 42 bilder og testoppgaver. Bildene skildrer livssituasjoner som påvirker barnets forhold til andre mennesker (familiemedlemmer, jevnaldrende, voksne). Motivet må velge plass blant de avbildede personene.
I testoppgaver svarer barnet på spørsmål som avslører hans typiske atferdsform.
Hensikten med testen: en studie av barnets sosiale tilpasningsevne, omfanget av hans mellommenneskelige relasjoner og deres egenskaper, hans oppfatning av intrafamilieforhold og noen kjennetegn ved hans oppførsel. Teknikken lar oss identifisere konfliktsoner i barnets system av mellommenneskelige relasjoner.
Teknikken kan brukes ved undersøkelse av barn fra 4 til 12 år, og ved alvorlig infantilisme og psykisk utviklingshemming – også i høyere alder.
Testbeskrivelse
R. Gilles' projektive visuelt-verbale teknikk består av 42 oppgaver, inkludert 25 bilder som viser barn eller barn og voksne, en kort tekst som forklarer den avbildede situasjonen og et spørsmål til faget, samt 17 tekstoppgaver.
Eksperimentatoren kan anbefales å følge undersøkelsen med en samtale med barnet, hvor man kan avklare et eller annet svar, finne ut detaljene i barnets valg, finne ut, kanskje, noen spesielle, "rørende" øyeblikk i livet hans , lær om den virkelige sammensetningen av familien , og spør også hvem personene er som er tegnet, men som ikke er angitt på bildene (for eksempel bilde nr. 1, det er viktig å skrive ned rekkefølgen de er navngitt i). Generelt kan du bruke mulighetene som projektive teknikker gir.
Psykologisk materiale som karakteriserer systemet med personlige forhold til et barn, oppnådd ved hjelp av teknikken, kan deles inn i to store grupper av variabler:
Variabler som karakteriserer spesifikke personlige forhold mellom barnet og andre mennesker:
- holdning til mor;
- holdning til far;
- holdning til mor og far, oppfattet av barnet som et foreldrepar (foreldre);
- holdning til brødre og søstre;
- holdning til besteforeldre og andre nære voksne slektninger;
- holdning til en venn (kjæreste);
- holdning til læreren (pedagogen).
Variabler som karakteriserer egenskaper ved barnet selv:
- nysgjerrighet;
- ønske om å kommunisere i store grupper av barn;
- ønske om dominans og ledelse i grupper av barn;
- konflikt, aggressivitet;
- reaksjon på frustrasjon;
- ønske om ensomhet
Og som en generell konklusjon, grad av sosial adekvathet av barnets atferd, samt faktorer (psykologiske og sosiale) som bryter med denne tilstrekkeligheten.
Testmateriale
- Her er et bord med forskjellige personer som sitter ved det. Merk med et kryss hvor du skal sitte.
- Merk med et kryss hvor du skal sitte.
- Plasser nå flere personer og deg selv rundt dette bordet. Angi deres familieforhold (far, mor, bror, søster) eller (venn, kamerat, klassekamerat).
- Her er et bord i spissen for det sitter en mann som du kjenner godt. Hvor ville du sitte? Hvem er denne mannen?
- Du og familien din vil tilbringe ferien sammen med eierne dine, som har et stort hus. Familien din har allerede okkupert flere rom. Velg et rom for deg selv.
- Du har bodd hos venner i lang tid. Merk med et kryss det rommet du vil velge (velg).
- Nok en gang med venner. Merk noen menneskers rom og rommet ditt.
- Det ble besluttet å gi én person en overraskelse. Vil du ha dette gjort? Til hvem? Eller kanskje du ikke bryr deg? Skriv nedenfor.
- Du har mulighet til å reise bort noen dager for å hvile, men dit du skal er det bare to ledige plasser: en for deg, den andre for en annen person. Hvem ville du tatt med deg? Skriv nedenfor.
- Du har mistet noe som er veldig verdifullt. Hvem vil du først fortelle om dette problemet? Skriv nedenfor.
- Tennene dine gjør vondt og du må til tannlegen for å få dratt ut den dårlige tannen. Vil du gå alene? Eller med noen? Hvis du går med noen, hvem er den personen? Skrive.
- Du besto eksamen. Hvem vil du fortelle om dette først? Skriv nedenfor.
- Du er på tur utenfor byen. Merk med et kryss hvor du er.
- Enda en tur. Merk hvor du er denne gangen.
- Hvor er du denne gangen?
- Plasser nå flere personer og deg selv på dette bildet. Tegn eller merk med kryss. Skriv ned hva slags mennesker de er.
- Du og noen andre fikk gaver. Noen fikk en gave mye bedre enn andre. Hvem vil du se i hans sted? Eller kanskje du ikke bryr deg? Skrive.
- Du skal på en lang reise, reise langt fra familien din. Hvem ville du savnet mest? Skriv nedenfor.
- Vennene dine går en tur. Merk med et kryss hvor du er.
- Hvem liker du å leke med: venner på din alder; yngre enn deg; eldre enn deg? Understrek ett av de mulige svarene.
- Dette er et lekeområde. Merk hvor du er.
- Her er kameratene dine. De kjemper for en ukjent grunn for deg. Merk med et kryss hvor du skal være.
- Dette er kameratene dine som krangler om spillereglene. Merk hvor du er.
- Kameraten din dyttet deg bevisst og slo deg ned. Hva vil du gjøre: du vil gråte; klage til læreren; slå ham; irettesette ham; vil du ikke si noe? Understrek ett av svarene.
- Her er en mann kjent for deg. Han sier noe til de som sitter på stolene. Du er blant dem. Merk med et kryss hvor du er.
- Hjelper du moren din mye? Få? Sjelden? Understrek ett av svarene.
- Disse menneskene står rundt bordet, og en av dem forklarer noe. Du er blant dem som lytter. Merk hvor du er.
- Du og kameratene dine er på tur, en kvinne forklarer deg noe. Merk med et kryss hvor du er.
- Under gåturen satt alle på gresset. Merk hvor du er.
- Dette er folk som ser på en interessant forestilling. Merk med kryss hvor du er.
- Dette er en tabellvisning. Merk med et kryss hvor du er.
- En av kameratene dine ler av deg. Hva vil du gjøre: du vil gråte; trekke på skuldrene; du selv vil le av ham; Skal du kalle ham navn og slå ham? Understrek ett av disse svarene.
- En av kameratene dine ler av vennen din. Hva vil du gjøre: du vil gråte; trekke på skuldrene; du selv vil le av ham; Skal du kalle ham navn og slå ham? Understrek ett av disse svarene.
- En venn tok pennen din uten tillatelse. Hva vil du gjøre: gråte; klage; hyle; prøv å ta det bort; vil du begynne å slå ham? Understrek ett av disse svarene.
- Du spiller lotto (eller dam, eller et annet spill) og taper to ganger på rad. Er du ikke fornøyd? Hva vil du gjøre: gråte; fortsette å spille; du kan ikke si noe; vil du begynne å bli sint? Understrek ett av disse svarene.
- Faren din lar deg ikke gå en tur. Hva vil du gjøre: du vil ikke svare på noe; trutmunn; du begynner å gråte; protest; vil du prøve å gå imot forbudet? Understrek ett av disse svarene.
- Mamma lar deg ikke gå en tur. Hva vil du gjøre: du vil ikke svare på noe; trutmunn; du begynner å gråte; protest; vil du prøve å gå imot forbudet? Understrek ett av disse svarene.
- Læreren kom ut og betrodde deg å føre tilsyn med klassen. Klarer du å fullføre denne oppgaven? Skriv nedenfor.
- Du gikk på kino med familien din. Det er mange tomme seter på kinoen. Hvor skal du sitte? Hvor skal de som ble med deg sitte?
- Det er mange tomme seter på kinoen. Dine slektninger har allerede tatt plass. Merk med et kryss hvor du skal sitte.
- Tilbake på kino. Hvor skal du sitte?
Nøkkelen til testen
Hver av de 13 variablene danner en uavhengig skala. Tabellen, som viser alle skalaene, angir også antall oppgaver i metoden knyttet til en eller annen skala (for eksempel i skala nr. 1 - "holdning til moren" - det er 20 av dem) og tallene av disse oppgavene.
| Skalanavn | Jobbnummer | Antall oppgaver |
|---|---|---|
| Holdning til mor | 1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42 | 20 |
| Forholdet til far | 1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42 | 20 |
| Holdning til mor og far sammen, oppfattet av barnet som et foreldrepar («foreldre») | 1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42 | 12 |
| Forholdet til brødre og søstre | 2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42 | 18 |
| Forhold til besteforeldre og andre nære slektninger | 2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41 | 16 |
| Holdning til en venn | 4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40 | 14 |
| Holdning til lærer, pedagog | 5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40 | 12 |
| Nysgjerrighet | 5, 26, 28, 29, 31, 32 | 6 |
| Ønsket om å kommunisere i store barnegrupper ("selskapelighet i en barnegruppe") | 4, 8, 17, 20, 22-24, 40 | 8 |
| Ønsket om dominans eller ledelse i en gruppe barn | 20-24, 39 | 6 |
| Konflikt, aggressivitet | 22-25, 33-35, 37, 38 | 9 |
| Reaksjon på frustrasjon | 25, 33-38 | 7 |
| Ønske om ensomhet, isolasjon | 7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42 | 18 |
Registreringsark for metoden til R. Gilles
|
Holdning. Atferdsegenskaper |
Verdier i naturlige enheter |
Renter |
Normale grenser |
Normale grenser |
|||||||||
|
I naturlige enheter |
I prosenter |
||||||||||||
|
III. Foreldrepar |
|||||||||||||
|
IV. Bror søster |
|||||||||||||
|
V. Bestemor, bestefar osv. |
|||||||||||||
|
VI. Venn, kjæreste |
|||||||||||||
|
VII. Lærer |
|||||||||||||
|
VIII. Nysgjerrighet |
|||||||||||||
|
IX. Omgjengelighet i en gruppe |
|||||||||||||
|
X. Dominans, ledelse |
|||||||||||||
|
XI. Konflikt, aggressivitet |
|||||||||||||
|
XII. Reaksjon på frustrasjon |
|||||||||||||
|
XIII. Gjerde av |
|||||||||||||
I. Variabler som karakteriserer barnets spesifikke personlige forhold til andre mennesker:
1) holdning til moren;
2) holdning til far;
3) holdning til mor og far generelt som foreldre;
4) holdning til brødre og søstre;
5) forhold til besteforeldre;
6) holdning til en venn;
7) holdning til læreren (pedagogen).
II. Variabler som karakteriserer barnet selv og manifesterer seg i hans mellommenneskelige relasjoner:
8) grad av nysgjerrighet;
9) graden av ønske om å kommunisere med barn i store grupper;
10) graden av ønske om dominans og ledelse;
11) konflikt, aggressivitet;
12) sosial tilstrekkelighet av atferd - reaksjon på frustrasjon;
13) graden av isolasjon fra andre, ønsket om ensomhet.
Merk. Først, betydningen av "nysgjerrighet" -parameteren. I hverdagsbevisstheten er begrepet "nysgjerrighet" nær begrepene "nysgjerrighet", "kognitiv orientering" og "kognitivt initiativ." I Gilles-testen operasjonaliseres «nysgjerrighet» bare som «nærhet til en voksen som forteller noe», selv som «avhengighet av en voksen, kunnskap om voksne», «sosial adferdsmessig tilstrekkelighet».
For det andre, konseptet "fjerde av", "ønske om ensomhet". Det viste seg at denne faktoren er positivt korrelert med intelligens! Det er altså ikke de «nysgjerrige» – nær den voksne som forteller noe, de drevne – barna, men nettopp de «ensomme» enslige barna på testbildene som er mer intellektuelt utviklet og slik sett mer selvstendige, rettet ikke så mye mot det "menneskelige" forholdet -person, hvor mye for forholdet "person-objektiv verden".
Behandling av resultatene (eksempel)
|
Eksempler på oppgaver fra testen av R. Gilles, (et kryss angir barnets svar) |
Eksempler på skjematisk merking av svar i prøvebok |
Eksempel på svar |
|
3. Vis eller marker med kryss hvor du skal sitte. |
||
|
|
Skala nr. 1 – (+) Skala nr. 2 – (0) Skala nr. 3 – (0) |
|
|
6. Du og familien din vil tilbringe ferien sammen med venner som har et stort hus. Familien din har allerede okkupert flere rom. Velg et rom for deg selv. |
||
|
|
Skala nr. 3 – (0) Skala nr. 4 – (+) |
|
|
23. Her er kameratene dine. De kjemper for en ukjent grunn for deg. Vis eller marker med kryss hvor du skal være. Fortell meg hva som skjedde? |
||
|
|
Skala nr. 9 – (+) Skala nr. 10 – (+) Skala nr. 11 – (+) |
|
Resultater, analyse, konklusjon (eksempel)
I følge foreldrene hans gikk Sasha inn på skolen 6,5 år gammel, og til å begynne med var han veldig selvsikker, svarte aktivt i klassen og samhandlet med jevnaldrende. En måned senere begynte barnets karakterer å synke, tilfeller av stahet og til og med åpenbare hysteri forbundet med motvilje mot å gå på skolen ble hyppigere. Sashas foreldre overførte ham til en privatskole, i håp om at en individuell tilnærming ville endre holdningen hans. Situasjonen jevnet seg noe ut, men ble ikke normal. For øyeblikket går Sasha motvillig på skolen, og ber stadig foreldrene om å hente ham tidligere. Skolen er kommersiell, halvpensjon: barn bor der fra kl. 09.00 til 17.00. I tillegg er guttens mor bekymret for hans tiltagende nattskrekk: barnet klager ofte over mareritt og "ber stadig om å kjøpe skumle roboter og skrekkfilmer til ham." Familiemedlemmer har forskjellige holdninger til barnets frykt: mor prøver å roe ham ned, far legger ikke merke til det, og storesøsteren kaller Sasha en feiging.
Familiesammensetning: far, 40 år (engasjert i virksomhet), mor, 35 år (lærer ved en musikkskole), søster Katya, 11 år gammel, Sasha, 7,9 år gammel.
Under en psykologisk studie avslørte gutten et høyt nivå av intellektuell utvikling, samt uttalt emosjonell spenning (se skala nr. 11, 12 av R. Gilles metode). Aggressive plott og fryktplott dukket også opp i ytterligere projektive teknikker (for eksempel, i en tegning om et gratis tema, skildret Sasha en kirkegård).
I resultatene av undersøkelsen med Rene Gilles-metoden var indikatoren på skalaen konflikt og aggressivitet høyere enn normalt, og blant atferdsreaksjoner (skala nr. 12 «Reaksjon på frustrasjon») var reaksjoner av aktiv-aggressiv type dominerende. . Følgelig er indikatoren for sosial tilpasning under normen. Samtidig er det en klar tendens til isolasjon fra jevnaldrende (skala nr. 13 «Isolasjon»). Svak involvering i samspill med jevnaldrende (undervurdert på skala nr. 9 «Sociabilitet») i nærvær av en tendens til dominans og lederskap (overvurdert på skala nr. 10 «Lederskap», nr. 11 «Konflikt, aggressivitet») kan tyde på at sfæren «barn-barn»-samspillet er motstridende for Sasha. Grunnlaget for denne konflikten er trolig motsetningen mellom «jeg» og «vi», når barnet vil, men ikke kan, gå inn i referansegruppen av jevnaldrende, selv om det i fantasier ser på seg selv som en leder. Dermed har subjektet et ønske om å samhandle med andre barn, et ønske om å etablere seg i deres øyne, men i virkeligheten er det en manglende evne til å strukturere sin atferd i samsvar med normene.
Til tross for at Sasha er sosialt orientert, nysgjerrig (skala nr. 7, 8), streber etter å dominere (skala nr. 10), reduserer tilstedeværelsen av frykt hans selvtillit, gjør atferden hans selvbeskyttende og aggressiv, skaper problemer i å kommunisere med voksne, og fratar ham full kommunikasjon med jevnaldrende (ifølge moren har Sasha bare to venner - en på skolen, den andre i gården).
Når det gjelder familieforhold, bør det bemerkes at gutten fullstendig nektet kontakter med faren sin på bakgrunn av morens preferanse (indikatoren på skala nr. 1 er overvurdert sammenlignet med den normative). Kanskje Sashas sterke tilknytning til moren fører til en motvilje mot å gå på skolen, da dette fører til atskillelse fra henne, noe som betyr tap av selvtillit.