Psykologisk og pedagogisk støtte til førskolebarn på ulike utviklingsstadier
Ledende metodolog ved avdelingen for sosial og pedagogisk støtte til utdanningsavdelingen til Omsk-administrasjonen Natalya Anatolyevna Mozzherova.
Basert på temaet psykologiske og pedagogiske lesninger, er hovedproblemene som vi vil vurdere i dag funksjonene i den psykologiske utviklingen til førskolebarn på forskjellige aldersstadier, samt systemet for psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsprosessen.
Arbeidet til en lærer-psykolog i en førskoleutdanningsinstitusjon er umulig uten kunnskap om det teoretiske grunnlaget og utviklingsmønstrene til et førskolebarn.
I førskolealder legges grunnlaget for utvikling av barn, og deres fremtidige skjebne avhenger i stor grad av hvordan vi (pedagogiske psykologer, pedagoger, foreldre) utvikler barn.
Kunnskap om aldersegenskaper til barn er spesielt viktig for å bygge psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsløpet.
Du vet selvfølgelig at periodisering er basert på teoretiske begrunnelser fra forskjellige forfattere, (la oss kort huske noen av dem) for eksempel L.S. Vygotsky definerte alderskarakteristikker som mest typisk for barn i en eller annen alder, som indikerer generelle utviklingsretninger på et eller annet stadium av livet.
Dannelsen av et barns personlighet skjer i hans aktive aktiviteter. Forfatteren av denne teorien er A.N. Leontyev. Grunnlaget for denne teorien er ideen om at den ledende er på hvert alderstrinn viss aktivitet(kommunikasjon, lek, læring, arbeid), som bestemmer det grunnleggende personlighetsendringer.
Etter teoretiske prinsipper har A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Matyushkins organer, systemer og mentale funksjoner til barnet utvikler seg i forskjellige hastigheter og ikke parallelt. Det er perioder hvor kroppen blir spesielt følsom for visse påvirkninger fra den omgivende virkeligheten. Slike perioder kalles følsom.
Å ta hensyn til de ovennevnte teoretiske begrunnelsene er hovedkriteriet for aldersperiodisering i russisk psykologi.
Spedbarnsalder (0 – 1 år);
tidlig barndom (1 – 3 år);
Førskolealder (3 – 7 år).
(Som vi ser på lysbildet)
I henhold til periodisering, førskolebarndom Perioden anses å være fra 3 til 7 år. Går foran det barndom(fra 0 til 1 år) og tidlig alder(fra 1 år til 3 år). Vi kommer ikke inn på spedbarnsperioden (fra 0 til 1 år), jeg tror årsaken til dette er klar, dette skyldes at barn i denne alderen ikke går i barnehage.
På grunn av det faktum at førskoleopplæringssystemet ofte inkluderer barnehagegrupper, som blir deltatt av små barn fra 1,5 til 2,5 år, vil vi berøre funksjonene i utviklingen deres. La oss vurdere aldersegenskapene til små barn.
Fra 1 år til 3 år
Den viktigste mentale neoplasmen i tidlig alder er fremveksten taler Og visuelt effektiv tenkning. I løpet av denne perioden dannes barnets aktive tale og den voksnes tale blir forstått i prosessen med felles aktivitet.
Det er en kjent psykologisk historie om en gutt som snakket i en alder av 5. Foreldrene hans ble gale og tok ham med til leger og synske, men all innsats forble forgjeves. Og så en dag, da hele familien satte seg til middag, sa barnet tydelig: "Jeg har ingenting å spise!" Det er bråk i huset, mamma besvimer, pappa kan ikke huske seg selv av lykke. Da euforien gikk over, ble barnet spurt om hvorfor han hadde vært stille hele denne tiden. Gutten svarte ganske rimelig: «Hvorfor måtte jeg snakke? Du har allerede snakket for meg."...
For en vellykket utvikling av et barns tale er det nødvendig å stimulere barnets uttalelser og oppmuntre ham til å snakke om sine ønsker. Med utvikling høringer Og forståelse meldinger brukes tale som et middel til å forstå virkeligheten, som en måte å regulere atferd hos en voksen.
Grunnleggende måte å vite et barns forståelse av verden rundt seg i en gitt alder er en prøving og feiling metode.
Bevis på overgangen fra spedbarnsalder til tidlig barndom er utviklingen ny holdning til faget. Som begynner å bli oppfattet som ting, har en viss avtale Og bruksmåte. Lekeaktivitet er subjektmanipulerende av natur.
Ved tre års alder dukker primær selvfølelse opp, bevissthet om ikke bare ens eget «jeg», men også at «jeg er god», «jeg er veldig god», «jeg er god og ingenting annet», bevissthet om dette og fremveksten av personlige handlinger flytter barnet til et nytt nivåutvikling. Krisen på tre år begynner - grensen mellom tidlig og førskolebarndom. Dette er ødeleggelse, en revisjon av det gamle systemet sosiale relasjoner. Ifølge D.B. Elkonin, krisen med å identifisere ens "jeg".
L.S. Vygotsky beskrev 7 kjennetegn ved 3-årskrisen: negativisme, stahet, stahet, protest-opprør, despotisme, sjalusi, egenvilje.
Dannelsen av et barns personlighet under 3-årskrisen skjer i samspill med voksne og jevnaldrende. Krisen på 3 år ligner en liten revolusjon. Hvis vi husker tegnene på revolusjon, kan vi merke oss at noen ikke ønsker å leve på den gamle måten, mens andre ikke kan akseptere endringene som finner sted. En voksen spiller en veldig viktig rolle i denne perioden, siden suksessen til barnets utvikling i stor grad avhenger av ham. Det er den voksne som bestemmer arten av samhandlingen, veileder kommunikasjonshandlingen og stimulerer forståelsen av hverandre. Og dannelsen av barnets selvbevissthet avhenger av hvordan han reagerer på dannelsen av "selv".
Det er to typer reaksjoner på "jeg selv":
først– når en voksen oppmuntrer til et barns uavhengighet og, som et resultat, utjevning av vanskeligheter i forhold.
I den andre Hvis en voksen, til tross for kvalitative endringer i barnets personlighet, fortsetter å opprettholde samme type forhold, oppstår en forverring av forholdet og en manifestasjon av negativitet.
Den neste perioden vi skal fokusere på er førskolebarndom. Førskolebarndommen er en stor periode i et barns liv: den varer fra 3 til 7 år. I denne alderen utvikler barnet sin egen posisjon i forhold til andre. Barnas aktivitet og utrettelighet manifesteres i konstant beredskap for aktivitet.
La oss vurdere utviklingstrekkene til barn 3-4 år.
I denne alderen oppfatter barnet en gjenstand uten å forsøke å undersøke den. Basert på visuell og effektiv tenkning, i en alder av 4, utvikler barn seg visuelt-figurativ tenkning. Gradvis blir barnets handlinger atskilt fra et bestemt objekt. Tale blir sammenhengende, vokabularet berikes med adjektiver. Seirer gjenskape fantasi. Hukommelse er ufrivillige og preget av bilder . Gjenkjennelse fremfor memorering dominerer. Det som huskes godt er det som er interessant og følelsesladet. Men alt som huskes varer lenge.
Barnet er ikke i stand til å opprettholde oppmerksomheten på et emne i lang tid, han bytter raskt fra en type aktivitet til en annen.
Måte å vite– eksperimentering, design.
Ved 3-4 år begynner barna å lære regler for forhold i en jevnaldrende gruppe.
Den mentale utviklingen til barn 4-5 år er preget av bruk av tale som et middel for kommunikasjon og stimulering, utvidelse av barnets horisont og oppdagelse av nye fasetter av verden rundt dem. Barnet begynner å være interessert ikke bare i ethvert fenomen i seg selv, men i årsakene og konsekvensene av dets forekomst.
Derfor er hovedspørsmålet for et barn i denne alderen "Hvorfor?". Behovet for ny kunnskap er aktivt i utvikling. Tenkning er visuelt og figurativt. Et stort skritt fremover er utviklingen av evnen til å danne slutninger, som er bevis på en separasjon av tenkning fra den umiddelbare situasjonen. I løpet av denne aldersperioden slutter dannelsen av aktiv tale hos barn.
Oppmerksomhet og hukommelse fortsette å være ufrivillig. Oppmerksomhetens avhengighet av emosjonell metning og interesse forblir. Fantasy utvikler seg aktivt. For å vite det verden rundt er voksenhistorier, eksperimentering. Lekeaktivitet er av kollektiv karakter. Peers blir interessante som partnere ifølge historiespillet, kjønnspreferanser utvikles. Spillforeninger blir mer stabile.
I en alder av fem eller seks år er barnets interesse rettet mot sfæren forhold mellom mennesker. Den voksnes vurderinger er gjenstand for kritisk analyse og sammenligning med sine egne. I denne perioden har barnet akkumulert et ganske stort lager av kunnskap, som fortsetter å bli intensivt etterfylt. Det er videreutvikling av den kognitive sfæren til førskolebarnet. Begynner å dannes figurativ-skjematisk tenkning, planleggingsfunksjon av tale, utvikling finner sted målrettet memorering. Grunnleggende måte å lære på – kommunikasjon med jevnaldrende, selvstendig aktivitet og eksperimentering. Ytterligere fordypning skjer interesse for en spillepartner, blir ideen i spillaktivitet mer komplisert. Det er en utvikling av viljemessige egenskaper som lar barnet organisere oppmerksomheten på forhånd på den kommende aktiviteten.
Lysbilde 13. La oss vurdere aldersegenskapene til barn 6-7 år
Så ved slutten av førskolealderen vet barnet hva "bra" er og hva "dårlig" er, og kan også evaluere ikke bare andres oppførsel, men også sin egen oppførsel. En ekstremt viktig mekanisme blir dannet underordning av motiver. Det sterkeste motivet for en førskolebarn er oppmuntring og å motta en belønning. Jo svakere er straff, jo enda svakere er hans eget løfte. En annen viktig linje for personlighetsutvikling er dannelsen av selvbevissthet. Ved 7 års alder utvikler et barn selvkontroll og frivillig oppførsel, blir selvfølelsen mer adekvat.
Basert på en generalisering av teoretiske tilnærminger for å løse problemer med skoleberedskap, kan en rekke av dens egenskaper identifiseres.
1. Et sterkt ønske om å studere og gå på skole (modning av det pedagogiske motivet).
2. Et ganske bredt spekter av kunnskap om verden rundt oss.
3. Evnen til å utføre grunnleggende mentale operasjoner.
4. Oppnå et visst nivå av mental og fysisk utholdenhet.
5. Utvikling av intellektuelle, moralske og estetiske følelser.
6. Et visst nivå av tale- og kommunikasjonsutvikling.
Dermed dannes psykologisk beredskap for skolegang hos et barn gjennom førskolebarndommen, d.v.s. fra 3 til 7 år og er en kompleks strukturell utdanning, inkludert intellektuell, personlig, sosiopsykologisk og emosjonell-viljemessig beredskap.
Derfor er grunnlaget for psykologisk og pedagogisk støtte til førskolebarn de psykologiske egenskapene til barn på hvert utviklingstrinn, kriseperioder, så vel som psykologiske neoplasmer. Problemet med å implementere utviklingsopplæring kan løses gjennom en klar bevissthet om utviklingsmønstrene til barnets personlighet, dets kilder og bevegelse.
I metodiske anbefalinger for psykologisk og pedagogisk støtte til studenter i utdanningsprosessen i sammenheng med modernisering av utdanning (brev fra utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen datert 27. juni 2003 nr. 28-51-513\16) det står at:
Objektet for psykologisk og pedagogisk støtte er pedagogisk prosess (undervisning og pedagogisk prosess);
Temaet for aktiviteten er situasjonen barns utvikling som et system av barnelasjoner:
n fred;
n med andre (voksne, jevnaldrende);
n med deg selv.
Hensikt psykologisk og pedagogisk støtte til barns utvikling i pedagogisk prosess er å sikre normal utvikling av barnet (i samsvar med normen for utvikling i passende alder).
Oppgaver med psykologisk og pedagogisk støtte.
n forebygging av problemer med utvikling av barn;
n hjelp (hjelp) til barnet i å løse aktuelle problemer med utvikling, trening, sosialisering: lærevansker, problemer med å velge en pedagogisk og profesjonell vei, brudd på den emosjonelle-viljemessige sfæren, problemer med forhold til jevnaldrende, lærere, foreldre;
n psykologisk støtte til utdanningsprogrammer ;
La meg minne deg om hovedretningene for psykologisk og pedagogisk arbeid.
Arbeidsområder innen psykologisk og pedagogisk støtte
n Forebygging– dette er en av hovedaktivitetene som lar deg forhindre at visse problemer oppstår. Det særegne ved forebygging i førskolealder er den indirekte påvirkningen på barnet gjennom foreldre og lærere.
n Diagnostikk(individuell, gruppe (screening)). Ved å ta hensyn til alderskarakteristikker, så vel som målene og målene for psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsprosessen i en førskoleinstitusjon, kan vi identifisere hovedretningene som må følges i en førskoleinstitusjon, og derfor diagnostisere dem: for det første, siden vi overvåker barnets utviklingshastighet, og Vi kjenner kriseperioder og neoplasmer i ulike alderstrinn, kan vi identifisere problemområder, som f.eks. tilpasningsperiode til en førskoleutdanningsinstitusjon (fra 1,5 år og eldre), pga Barn kommer i barnehagen i ulike aldre. Eskorte krise 3 år. Vi har allerede snakket om det i detalj. Sporing aldersrelaterte neoplasmer i henhold til hovedkriteriene for hver aldersperiode, som allerede er oppført. Og følge beredskap til å studere på skolen. Jeg vil merke deg at du har lærerassistenter som også overvåker effektiviteten av undervisningsaktiviteter.
En analyse av rapportene fra pedagogiske psykologer viser at faktisk bare 9% av spesialistene overvåker utviklingen og tilpasningen av barn i de yngre og mellomgruppene, 68% av pedagogiske psykologer overvåker normen for utvikling av barn i den eldre gruppen, og 100 % av spesialistene diagnostiserer læringsberedskap på skolen .
n Rådgivning(individuell, gruppe), gjennomføres vanligvis ut fra oppgitte problemer med både lærere og foreldre.
n Utviklingsarbeid(individ, gruppe).
n Korrigerende arbeid(individ, gruppe).
Hvis en støttesystemspesialist i kriminalomsorgs- og utviklingsarbeid har en viss standard for mental utvikling som han streber etter å bringe barnet nærmere, blir han i utviklingsarbeid ledet av utviklingsnormer for gjennomsnittlig alder for å skape forhold der barnet kan stige til det optimale nivået. for han toppmoderne. Sistnevnte kan enten være høyere eller lavere enn det statistiske gjennomsnittet. Korrigerende arbeid har betydningen av å "korrigere" avvik, og utviklingsarbeid har betydningen av å avsløre barnets potensiale. Samtidig er utviklingsarbeid ikke bare trening av en viss evne, men er fokusert på å arbeide med andre faktorer som bestemmer fremgang i pedagogisk arbeid.
n Psykologisk bevissthet og utdanning: dannelse av psykologisk kultur, utvikling av psykologisk og pedagogisk kompetanse hos barn, administrasjon av utdanningsinstitusjoner, lærere, foreldre.
Godkjenningen av paradigmet for utviklingsmessig, personlighetsorientert utdanning (og dere har alle skriftlige utviklingsprogrammer), oppgavene med å øke profesjonaliteten til lærerpersonalet krever en overgang fra den tradisjonelle modellen for psykologisk utdanning til en modell for psykologisk utvikling lærernes kompetanse. (etter vår mening snakker vi om den metodiske funksjonen til lærer-psykologen) Det er nødvendig å gå bort fra modellen når lærer-psykologen handler alene, innsatsen til hele lærerstaben bør kombineres, og for dette er viktig å utstyre lærere med antropo- og psykoteknikker som lar dem løse aktuelle problemer med utvikling og oppdragelse av et barn, hans utdanning. Den neste arbeidsretningen er
n Ekspertise(utdannings- og opplæringsprogrammer, prosjekter, manualer, utdanningsmiljø, faglige aktiviteter til spesialister fra utdanningsinstitusjoner).
I dag, i systemet for psykologisk og pedagogisk støtte, sammen med tradisjonelle typer aktiviteter, implementeres en så kompleks retning som deltakelse i utviklingen (design) av utviklingsprogrammer for utdanningsinstitusjoner, så vel som deres psykologiske og pedagogiske støtte. I byen vår, i alle førskoleutdanningsinstitusjoner, er utviklingsprogrammer utviklet og beskyttet, der pedagogiske psykologer ikke spiller den siste, men den ledende rollen.
For det første, de beskrive blokken av psykologisk og pedagogisk støtte til utviklingsprogrammet.
For det andre, utføre innholdsundersøkelse andre blokker av programmet fra et psykologisk synspunkt.
Program – Dette er en normativ modell felles aktiviteter mennesker som bestemmer rekkefølgen av handlinger for å oppnå et mål. Derfor, for å implementere det, trengs et team med likesinnede, eksperter på sitt felt. I en førskoleutdanningsinstitusjon er disse: overlærer, pedagogisk psykolog, lærere som arbeider med grupper av barn, legespesialister. arbeidere (logopeder, logopeder, hvis noen). "Det er sikkerhet i tall".
n tidlig diagnose og korrigering av utviklingsforstyrrelser;
n sikre skoleberedskap
På institusjonsnivå Oppgaven med psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsprosessen er den felles aktiviteten til alle spesialister ( optimalt kombinert til en tjeneste, konsultasjon, etc.)å identifisere utviklingsproblemer barn og gi primærhjelp til å overvinne vanskeligheter med å tilegne seg kunnskap, samhandle med lærere, foreldre og jevnaldrende. På dette nivået iverksettes også forebyggende programmer som omfatter store elevgrupper, og det utføres sakkyndig, rådgivende og pedagogisk arbeid med administrasjon og lærere.
· for det første alderskarakteristikkene til barn i ulike utviklingsperioder;
· for det andre psykologiske og pedagogiske virkeområder.
Psykologisk og pedagogisk støtte i dag er ikke bare summen av ulike metoder for korrigerende og utviklingsarbeid med barn, men fungerer som kompleks teknologi, en spesiell kultur for støtte og hjelp til barnet i å løse problemer med utvikling, trening, utdanning, sosialisering.
Dette forutsetter at en spesialist i psykologisk og pedagogisk støtte ikke bare kjenner metodene for diagnose, rådgivning, korrigering, men også har evnen til systematisk å analysere problemsituasjoner, programmere og planlegge aktiviteter rettet mot å løse dem, samorganisere for disse formålene deltakere i utdanningsprosessen (barn, jevnaldrende, foreldre, lærere, administrasjon) (i hovedsak å være leder).
Å bygge et effektivt støttesystem vil gjøre det mulig å løse problemene med utvikling og læring for barn innenfor institusjonens utdanningsmiljø, og unngå urimelig omdirigering av barnets problem til eksterne tjenester.
Det bør derfor konkluderes med at den intensive utviklingen av teori og praksis for psykologisk og pedagogisk støtte de siste årene er forbundet med utvidede ideer om målene for utdanning, som inkluderer målene for utvikling, utdanning, sikring av barns fysiske, mentale, psykologiske, moralske og sosiale helse. Med denne tilnærmingen kan psykologisk og pedagogisk støtte ikke lenger betraktes som en "servicesektor", "serviceavdeling", men fungerer som en integrert del av utdanningssystemet, en likeverdig partner av strukturer og spesialister fra andre profiler for å løse problemene opplæring, utdanning og utvikling av den nye generasjonen.
I dag, ved psykologiske og pedagogiske lesninger viet til problemet med å bygge et system med aktiviteter som tar hensyn til alderskarakteristikker, har vi muligheten til å bli kjent med erfaringen med å jobbe med psykologisk og pedagogisk støtte til førskolebarn, med hensyn til alderskarakteristikker.
I Russland har utviklingen av psykologiske og pedagogiske metoder for diagnostisering av utviklingsforstyrrelser sin egen historie. Behovet for å utvikle metoder for å identifisere psykisk utviklingshemming hos barn oppsto på begynnelsen av 1900-tallet. i forbindelse med åpningen i 1908 - 1910. de første hjelpeskolene og hjelpeklassene. En gruppe lærere og entusiastiske leger (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, etc. .) gjennomførte en masseundersøkelse av underpresterende elever i Moskva-barn som hadde en skole for å identifisere en skole svikt skyldtes intellektuell funksjonshemming.
Studien ble utført ved å samle inn personopplysninger om barn, studere pedagogiske egenskaper, forhold for hjemmeundervisning og medisinsk undersøkelse av barn. I løpet av disse årene opplevde forskere store vanskeligheter på grunn av mangel på vitenskapelige medisinske og psykologiske data om psykisk utviklingshemming. Ikke desto mindre bør det bemerkes, til ære for huspsykologer, lærere og leger, at deres arbeid med å undersøke barn var preget av stor grundighet og et ønske om å eliminere muligheten for feil ved å etablere mental retardasjon. Stor forsiktighet ved å fastsette diagnosen var hovedsakelig diktert av humane hensyn.
Spørsmål om metoder for å undersøke barn var gjenstand for diskusjon på den første all-russiske kongressen om eksperimentell pedagogikk (26. - 31. desember 1910, St. Petersburg) og på den første all-russiske kongressen om offentlig utdanning (13. desember 1913 - 3. januar 1914, St. Petersburg). Selv om flertallet av kongressdeltakerne gikk inn for bruk av testmetoden i psykologisk forskning, ble observasjonsmetoden, samt fysiologiske og refleksologiske metoder lagt stor vekt på. Spørsmålet ble reist om den dynamiske enheten mellom metoder for å studere barn. Men kongressene løste ikke stridighetene som oppsto rundt spørsmålet om forskningsmetoder, som i stor grad kan forklares med den utilstrekkelig vitenskapelige posisjonen mange psykologer, lærere og leger hadde i disse årene.
Av interesse er metoden for å studere barn skapt av den største russiske nevrologen G.I. Rossolimo. Som tilhenger av eksperimentell forskning i psykologi forsvarte han behovet for å bruke testmetoder. G.I. Rossolimo gjorde et forsøk på å lage et testsystem ved hjelp av hvilket det ville være mulig å studere så mange individuelle mentale prosesser som mulig. G.I. Rossolimo studerte (hovedsakelig ved hjelp av nonverbale oppgaver) oppmerksomhet og vilje, nøyaktigheten og styrken til visuelle oppfatninger, og assosiative prosesser. Resultatet ble tegnet i form av en profilgraf, derav navnet på metoden - "Psykologiske profiler".
Fullversjon av G.I Rossolimo inneholdt 26 studier, som hver besto av 10 oppgaver og varte i 2 timer, utført i tre økter. Det er klart at et slikt system, på grunn av dets omfang, var upraktisk å bruke, så G.I. Rossolimo forenklet det ytterligere ved å lage "Kort metode for studiet av mental retardasjon." Denne metoden ble brukt uavhengig av forsøkspersonens alder. Den inkluderte en studie av 11 mentale prosesser, som ble vurdert ved hjelp av 10 oppgaver (totalt 10 oppgaver). Resultatet ble avbildet i form av en kurve - en "profil". I sammenligning med Binet-Simon-metoden forsøkte Rossolimo-metoden en kvalitativ-kvantitativ tilnærming for å vurdere resultatene av et barns arbeid. Ifølge psykolog og lærer P.P. Blonsky, "profiler" av G.I. Rossolimo er mest indikativ for å bestemme mental utvikling. I motsetning til utenlandske tester viser de en tendens til flerdimensjonale personlighetsegenskaper.
Teknikken til G.I. Rossolimo hadde en rekke ulemper, spesielt et utilstrekkelig komplett utvalg av prosessene som studeres. G.I. Rossolimo studerte ikke den verbal-logiske tenkningen til barn og ga ikke oppgaver for å bestemme deres læringsevne.
L.S. Vygotsky bemerket at etter å ha dekomponert den komplekse aktiviteten til den menneskelige personligheten i en rekke separate enkle funksjoner og målt hver av dem ved bruk av rent kvantitative indikatorer, G.I. Rossolimo prøvde å oppsummere helt uforsvarlige termer. Karakteriserer testmetodene generelt, L.S. Vygotsky påpekte at de bare gir en negativ karakterisering av barnet, og selv om de indikerer umuligheten av utdannelsen hans i en masseskole, avslører de ikke hva de kvalitative trekkene ved utviklingen hans er.
Som allerede nevnt, anså de fleste innenlandske psykologer, ved bruk av tester, dem ikke som det eneste universelle middelet for å studere barns personlighet. Så for eksempel A.M. Schubert, som oversatte Binet-Simon-testene til russisk, bemerket at studiet av mental begavelse ved å bruke deres metode slett ikke utelukker psykologisk korrekt systematisk observasjon og bevis på skolesuksess - det kompletterer dem bare. Litt tidligere, som karakteriserte forskjellige testsystemer, påpekte hun også at bare langsiktig, systematisk observasjon kan klargjøre hoveddefekten og karakterisere saken, og bare for å hjelpe den kan flere gjentatte og nøye iscenesatte eksperimentelle psykologiske studier av mentale evner utføres. foretatt.
Behovet for å overvåke barn ble påpekt av mange forskere som behandlet problemene med psykisk utviklingshemming (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, etc.). Spesielt viktig er materialene til komparative psykologiske og kliniske studier av normale og unormale barn utført av G.Ya. Troshin. Dataene han innhentet beriker ikke bare spesiell psykologi, men hjelper også med å løse problemer med differensiell psykodiagnostikk. G.Ya. Troshin la også vekt på verdien av å observere barns oppførsel under naturlige forhold.
Den første som laget en spesiell teknikk for å utføre målrettede observasjoner var A.F. Lazursky er forfatteren av en rekke arbeider om studiet av menneskelig personlighet: "Essays om vitenskapen om karakter", "Skolekarakteristikker", "Personlighetsforskningsprogram", "Klassifisering av personlighet".
Selv om metoden til A.F. Lazursky har også mangler (han forsto barnets aktivitet bare som en manifestasjon av medfødte egenskaper og foreslo å identifisere disse egenskapene for å bygge den pedagogiske prosessen i samsvar med dem), men hans arbeider inneholder mange nyttige anbefalinger.
Stor fortjeneste til A.F. Lazursky begynte å studere barnet i aktiviteter under naturlige forhold gjennom objektiv observasjon og utvikling av det såkalte naturlige eksperimentet, som inkluderte både elementer av målrettet observasjon og spesielle oppgaver.
Fordelen med et naturlig eksperiment sammenlignet med laboratorieobservasjon er at det hjelper forskeren å få tak i fakta han trenger gjennom et spesielt system av aktiviteter i et kjent miljø for barn, der det ikke er kunstighet (barnet mistenker ikke engang at det blir observert).
Eksperimentelle leksjoner var en stor vitenskapelig prestasjon i studiet av skolebarn. Karakteriserer dem, A.F. Lazursky bemerket at en eksperimentell leksjon er en leksjon der, på grunnlag av tidligere observasjoner og analyser, de mest karakterologisk indikative elementene i et gitt akademisk emne er gruppert, slik at de tilsvarende individuelle egenskapene til elevene vises veldig skarpt i en slik leksjon. .
A.F. Lazursky opprettet et spesielt program for å studere individuelle manifestasjoner av barn i klasserommet, som indikerer manifestasjonene som skal observeres og deres psykologiske betydning. Han utviklet også eksperimentelle leksjonsplaner som avslører personlighetstrekk.
En spesiell rolle i utviklingen av det vitenskapelige grunnlaget for diagnostisering av barn med utviklingshemming tilhører L.S. Vygotsky, som betraktet barnets personlighet under utvikling i uløselig sammenheng med innflytelsen som oppdragelse, trening og miljø har på ham. I motsetning til testologer, som statisk bare oppga barnets utviklingsnivå på undersøkelsestidspunktet, var L.S. Vygotsky forsvarte en dynamisk tilnærming til studiet av barn, og vurderte det som obligatorisk ikke bare å ta hensyn til det barnet allerede hadde oppnådd i tidligere livssykluser, men hovedsakelig å etablere de umiddelbare evnene til barn.
L.S. Vygotsky foreslo ikke å begrense studiet av et barn til engangstester av hva han kan gjøre på egen hånd, men å overvåke hvordan han bruker hjelp, og hva som derfor er prognosen for fremtiden i hans trening og oppvekst. Han reiste spesielt akutt spørsmålet om behovet for å etablere kvalitative trekk ved forløpet av mentale prosesser og identifisere utsikter for personlig utvikling.
Bestemmelser fra L.S. Vygotskys ideer om sonene for faktisk og proksimal utvikling og voksnes rolle i dannelsen av barnets psyke er av stor betydning. Senere, på 70-tallet. XX århundre, på grunnlag av disse bestemmelsene, ble en ekstremt viktig metode for å studere barn med utviklingshemming utviklet - "pedagogisk eksperiment" (A.Ya. Ivanova). Denne typen eksperiment lar deg vurdere barnets potensielle evner, utsikter for hans utvikling og bestemme rasjonelle måter for påfølgende pedagogisk arbeid. I tillegg er det ekstremt nyttig i differensialdiagnose.
L.S.s krav er veldig viktig. Vygotsky for å studere den intellektuelle og emosjonelle-viljemessige utviklingen til barn i deres innbyrdes forhold.
I arbeidet "Diagnostikk av utvikling og pedologisk klinikk for vanskelig barndom" L.S. Vygotsky foreslo en ordning for pedologisk forskning av barn, som inkluderer følgende stadier.
- Nøye samlet inn klager fra foreldre, barnet selv og utdanningsinstitusjonen.
- Historie om barns utvikling.
- Symptomatologi (vitenskapelig uttalelse, beskrivelse og definisjon av symptomer) av utvikling.
- Pedologisk diagnose (disseksjon av årsakene og mekanismene for dannelsen av dette symptomkomplekset).
- Prognose (prediksjon av arten av barns utvikling).
- Pedagogisk eller terapeutisk-pedagogisk formål.
L.S. avslører hvert av disse stadiene av studien. Vygotsky påpekte de viktigste punktene. Dermed understreket han at det ikke bare er nødvendig å systematisere de identifiserte symptomene, men å trenge inn i essensen av utviklingsprosesser. Analyse av historien om barns utvikling, ifølge L.S. Vygotsky, innebærer å identifisere interne forbindelser mellom aspekter av mental utvikling, etablere avhengigheten av en eller annen linje for barns utvikling av skadelige påvirkninger fra miljøet. Differensialdiagnose bør være basert på en komparativ studie, ikke begrenset til å måle intelligens, men ta hensyn til alle manifestasjoner og fakta om personlighetsmodning.
Disse bestemmelsene i L.S. Vygotsky er en stor prestasjon av russisk vitenskap.
Det skal bemerkes at i den vanskelige sosioøkonomiske situasjonen i landet på 20-30-tallet. XX århundre avanserte lærere, psykologer og leger ga mye oppmerksomhet til problemene med å studere barn. Ved Barneforskningsinstituttet (Petrograd) under ledelse av A.S. Griboyedov, ved den medisinsk-pedagogiske forsøksstasjonen (Moskva), ledet av V.P. Kasjtsjenko, i en rekke undersøkelsesrom og vitenskapelige og praktiske institusjoner, blant forskjellige studier innen defektologi, tok utviklingen av diagnostiske teknikker en stor plass. Det var i denne perioden at den aktive aktiviteten til pedologer ble notert. De anså sin primære oppgave å være å hjelpe skolen med å studere barn, og valgte tester som verktøy i dette arbeidet. Deres innsats førte imidlertid til massetesting på skolene. Og siden ikke alle testmetoder som ble brukt var perfekte og de ikke alltid ble brukt av spesialister, viste resultatene seg å være upålitelige i mange tilfeller. Barn som var pedagogisk og sosialt forsømt ble anerkjent som utviklingshemmede og sendt til hjelpeskoler. Avvisningen av en slik praksis ble indikert i resolusjonen fra sentralkomiteen til bolsjevikenes kommunistiske parti av 4. juli 1936 "Om pedologiske perversjoner i systemet til folkekommissariatet for utdanning." Men dette dokumentet ble oppfattet som et fullstendig forbud mot bruk av psykodiagnostiske teknikker, og spesielt tester, når man undersøker barn. Som et resultat stoppet psykologer sin forskning på dette området i mange år, noe som forårsaket stor skade på utviklingen av psykologisk vitenskap og praksis.
I de påfølgende årene, til tross for alle vanskelighetene, søkte entusiastiske defektologer, psykologer og leger etter måter og metoder for mer nøyaktig diagnose av psykiske lidelser. Bare i tilfeller med åpenbar psykisk utviklingshemming var det mulig å undersøke barn av medisinsk-pedagogiske kommisjoner (MPC) uten prøveundervisning på skolen. MPC-spesialistene forsøkte å forhindre feilaktige konklusjoner om barnets tilstand og feil valg av type institusjon han skulle fortsette sin utdanning i. Imidlertid påvirket den utilstrekkelige utviklingen av metoder og kriterier for differensiell psykodiagnose og det lave organiseringsnivået av arbeidet til medisinske og pedagogiske kommisjoner negativt kvaliteten på undersøkelsen av barn.
På 50-70-tallet. XX århundre Forskere og utøveres oppmerksomhet på problemene med å bemanne spesielle institusjoner for psykisk utviklingshemmede, og derfor på bruken av psykodiagnostiske teknikker, har økt. I løpet av denne perioden ble det utført intensiv forskning innen patopsykologi under ledelse av B.V. Zeigarnik ble nevropsykologiske metoder for å studere barn utviklet under ledelse av A.R. Luria. Forskningen til disse forskerne har betydelig beriket teorien og praksisen for eksperimentelle psykologiske studier av psykisk utviklingshemmede barn. Mye ære for utviklingen av prinsipper, metoder og måter å studere barn på ved bemanning av spesialinstitusjoner for psykisk utviklingshemmede barn tilhører psykologer og lærere G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff et al.
På 80-90-tallet. XX århundre Spesialistenes innsats intensiveres i økende grad for å utvikle og forbedre organisasjonsformer og metoder for å studere barn med utviklingshemming som trenger spesialopplæring og opplæring. Tidlig differensialdiagnose utføres, psykologiske og diagnostiske forskningsmetoder utvikles. På initiativ fra utdanningsmyndighetene, Council of Society of Psychologists i 1971 - 1998. Det holdes konferanser, kongresser og seminarer om problemene med psykodiagnostikk og bemanning av spesialinstitusjoner for unormale barn. Kunnskapsdepartementet arrangerer årlig opplærings- og omskoleringskurs for personell som direkte utfører dette arbeidet. Forskning på dette området fortsetter til i dag.
Dessverre, som bemerket av V.I. Lubovsky (1989), ikke alle vitenskapelige bestemmelser og metodiske tilnærminger til diagnostisering av utviklingsforstyrrelser utviklet av L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria og andre brukes for tiden, og selve psykologisk diagnostikk utføres "på et intuitivt-empirisk nivå", avhengig av spesialisters erfaring og kvalifikasjoner.
Resultatene av diagnostiske studier påvirkes også negativt av det faktum at psykologer begynte å vilkårlig bruke individuelle fragmenter av testbatterier, individuelle oppgaver fra klassiske tester (for eksempel fra Wechsler-testen), uten å få et helhetlig bilde av barnets utvikling.
På det nåværende stadiet er forskningen til V.I. av stor betydning for utviklingen av diagnostikk av utviklingsforstyrrelser. Lubovsky. Tilbake på 70-tallet. XX århundre han behandlet problemene med å diagnostisere mental utvikling og la frem en rekke viktige bestemmelser utformet for å gjøre diagnosen mer nøyaktig og objektiv. Ved å merke seg tilstedeværelsen av generelle og spesifikke lidelser for hver kategori av barn med utviklingshemming, V.I. Lubovsky peker på utsiktene for utvikling av differensialdiagnose, og understreker viktigheten av å kombinere en kvantitativ vurdering av utviklingsnivået for mentale funksjoner med en kvalitativ, strukturell analyse - med overvekt av sistnevnte. I dette tilfellet uttrykkes utviklingsnivået til en bestemt funksjon ikke bare i betingede punkter, men har også en meningsfull karakteristikk. Denne tilnærmingen ser ut til å være veldig fruktbar, selv om dens virkelige implementering vil bli mulig etter det møysommelige arbeidet til forskere og utøvere i denne retningen.
Nevropsykologiske metoder, som har blitt stadig mer brukt de siste årene, beriker moderne diagnostikk av mental utvikling. Nevropsykologiske teknikker gjør det mulig å bestemme nivået av dannelse av kortikale funksjoner og bidra til å identifisere hovedradikal av aktivitetsforstyrrelser. I tillegg gjør moderne nevropsykologiske teknikker det mulig å bruke en kvalitativ-kvantitativ tilnærming, objektivisere resultater og identifisere den individuelle strukturen til lidelser.
Kontrollspørsmål
- Hvilke sosiale problemer avgjorde utviklingen av de første metodene for å diagnostisere utviklingsforstyrrelser hos barn?
- Hvilket bidrag ga A.F. til russisk vitenskap? Lazursky? Hva er et naturlig eksperiment?
- Hva er essensen av L.S.s posisjon? Vygotsky om studiet av "sonen for proksimal utvikling" av barn?
- Hvilke trender i studiet av barn med utviklingsforstyrrelser har dukket opp de siste tiårene i utlandet og i Russland?
- Hvorfor var identifisering av psykisk utviklingshemming først og fremst et medisinsk problem?
- Når og hvorfor ble etableringen av psykisk utviklingshemming et psykologisk og pedagogisk problem?
Litteratur
Hoved
- Anastasi A. Psykologisk testing: I 2 bøker. / Red. K.M. Gurevich. - M., 1982. - Bok. 1. - s. 17-29, 205-316.
- Introduksjon til psykodiagnostikk / Red. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
- Vygotsky L.S. Diagnostikk av utvikling og pedologisk klinikk av vanskelig barndom // Samling. Op.: I 6 bind. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
- Gurevich K.M. Om de individuelle psykologiske egenskapene til skolebarn. - M., 1998.
- Zabramnaya S.D. Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av mental utvikling av barn. - M., 1995. - Kap. P.
- ZemskyX. MED. Historien om oligofrenopedagogikk. - M., 1980. - Del III, IV.
- Lubovsky V.I. Psykologiske problemer med å diagnostisere unormal utvikling av barn. - M., 1989. - Kap. 1.
- Psykologisk diagnostikk / Red. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Kap. 1. 3.
- Elkonin D.B. Noen spørsmål ved diagnostisering av barns mentale utvikling: Diagnose av pedagogisk aktivitet og intellektuell utvikling av barn. - M., 1981.
Ytterligere
- Lazursky A.F. Om et naturlig eksperiment // Leser om utviklings- og pedagogisk psykologi / Red. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - S. 6-8.
- Skoler for psykisk utviklingshemmede barn i utlandet / Red. T.A. Vlasova og Zh.I. Schif. - M., 1966.
TEORETISK OG METODOLOGISK GRUNNLAG FOR PSYKOLOGISK OG PEDAGOGISK DIAGNOSE AV UTVIKLINGSFORSKYDELSER HOS BARN
Suksessen med å oppdra, trene og sosial tilpasning av et barn med utviklingsforstyrrelser avhenger av en korrekt vurdering av hans evner og utviklingsegenskaper. Dette problemet løses ved omfattende psykodiagnostikk av utviklingsforstyrrelser. Det er det første og svært viktige trinnet i systemet av tiltak som gir spesialopplæring, kriminalomsorgspedagogisk og psykologisk bistand. Det er psykodiagnostikken av utviklingsforstyrrelser som gjør det mulig å identifisere barn med utviklingshemming i befolkningen, bestemme den optimale pedagogiske vei, og gi individuell psykologisk og pedagogisk støtte til barnet, tilsvarende dets psykofysiske egenskaper.
I følge Vitenskapssenteret for barns helse ved det russiske akademiet for medisinske vitenskaper, er i dag 85 % av barna født med utviklingshemming og dårlig helse, hvorav minst 30 % krever omfattende rehabilitering. Antall barn som trenger korrigerende pedagogisk hjelp når 25% i førskolealder, og ifølge noen data - 30 - 45%; i skolealder trenger 20 - 30 % av barna spesiell psykologisk og pedagogisk bistand, og over 60 % av barna er i risikosonen.
Antall barn med borderline og kombinerte utviklingsforstyrrelser, som ikke entydig kan tilskrives noen av de tradisjonelt identifiserte typene mental dysontogenese, øker.
Det er åpnet spesielle førskole- og skoleopplæringsinstitusjoner i vårt land for barn med utviklingshemming. De skaper pedagogiske forhold som skal sikre optimal mental og fysisk utvikling for disse barna. Slike forhold inkluderer først og fremst en individualisert tilnærming, som tar hensyn til egenskapene til hvert barn. Denne tilnærmingen innebærer bruk av spesialpedagogiske programmer, metoder, nødvendige tekniske læremidler, arbeidet til spesialutdannede lærere, psykologer, logopeder, etc., en kombinasjon av opplæring med nødvendige medisinske forebyggende og terapeutiske tiltak, visse sosiale tjenester, opprettelse av en materiell og teknisk base for spesialpedagogiske institusjoner og deres vitenskapelige og metodiske støtte.
For tiden er det et bredt utvalg av spesialpedagogiske institusjoner. Sammen med spesialiserte utdanningsinstitusjoner for barn (førskoleutdanningsinstitusjoner) og spesialskoler (kriminalitet) av type I - VIII, som barn blir tatt opp til som et resultat av nøye utvalg og i hvilke spesialpedagogiske programmer godkjent av utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen implementeres, ikke-statlige institusjoner, rehabiliteringssentre, utviklingssentre, blandede grupper, etc., der det er barn med ulike funksjonshemminger, ofte i ulike aldre, på grunn av hvilke implementeringen av et enhetlig utdanningsprogram blir umulig og rollen til individuell psykologisk og pedagogisk støtte til barnet øker.
Samtidig er det i massebarnehager og ungdomsskoler et stort antall barn med dårlig psykofysisk utvikling. Alvorlighetsgraden av disse avvikene kan variere. En betydelig gruppe består av barn med mildt uttrykte, og derfor vanskelige å oppdage, avvik i utviklingen av de motoriske, sensoriske eller intellektuelle sfærene: med nedsatt hørsel, syn, optisk-romlige representasjoner, muskel- og skjelettsystemet, fonemisk persepsjon, med emosjonell lidelser, med funksjonshemninger taleutvikling, med atferdsforstyrrelser, med psykisk utviklingshemming, somatisk svekkede barn. Hvis uttalte forstyrrelser i mental og/eller fysisk utvikling i eldre førskolealder som regel blir identifisert, forblir minimale lidelser uten tilbørlig oppmerksomhet i lang tid. Barn med lignende problemer opplever imidlertid vanskeligheter med å mestre alle eller noen deler av førskoleopplegget, da de finner seg spontant integrert i miljøet med jevnaldrende i normalt utvikling uten spesialorganisert kriminalomsorg og pedagogisk bistand. Til tross for at mange av disse barna ikke krever spesielle pedagogiske forhold, kan mangelen på rettidig korrigerende og utviklingshjelp føre til at de mistilpasses. Derfor er det svært viktig å raskt identifisere ikke bare barn med alvorlige utviklingsforstyrrelser, men også barn med minimale avvik fra normativ utvikling.
De beskrevne trendene i utdanning av barn med utviklingshemming viser at i dag er rollen til psykodiagnostikk av utviklingsforstyrrelser veldig stor: rettidig identifikasjon av barn med utviklingsforstyrrelser i befolkningen er nødvendig; bestemme deres optimale pedagogiske rute; gi dem individuell støtte i en spesiell eller generell utdanningsinstitusjon; utvikling av individuelle opplæringsplaner og individuelle korrigeringsprogrammer for problembarn i offentlige skoler, for barn med sammensatte utviklingsforstyrrelser og alvorlige psykiske utviklingsforstyrrelser, som det ikke finnes standard utdanningsprogram for. Alt dette arbeidet kan bare utføres på grunnlag av en dyp psykodiagnostisk studie av barnet.
Diagnose av utviklingshemming bør omfatte tre stadier. Den første etappen ble kalt screening (fra engelsk skjerm- sile, sortere). På dette stadiet avsløres tilstedeværelsen av avvik i den psykofysiske utviklingen til barnet uten å nøyaktig kvalifisere deres natur og dybde.
Andre fase - differensialdiagnose utviklingsavvik. Hensikten med dette stadiet er å bestemme typen (type, kategori) av en utviklingsforstyrrelse. Basert på resultatene bestemmes retningen for barnets utdanning, typen og programmet til utdanningsinstitusjonen, dvs. den optimale pedagogiske ruten som tilsvarer barnets egenskaper og evner. Den ledende rollen i differensialdiagnose tilhører aktivitetene til psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjoner (PMPC).
Tredje trinn - fenomenologisk . Målet er å identifisere de individuelle egenskapene til barnet, dvs. de egenskapene til kognitiv aktivitet, emosjonell-viljemessig sfære, ytelse, personlighet som bare er karakteristiske for et gitt barn og bør tas i betraktning når man organiserer individuelt korrigerende og utviklingsarbeid med ham. I løpet av dette stadiet, basert på diagnostikk, utvikles programmer for individuelt korrigerende arbeid med barnet. Aktivitetene til psykologiske, medisinske og pedagogiske råd (PMPc) ved utdanningsinstitusjoner spiller en stor rolle her.
For vellykket implementering av psykologisk og pedagogisk diagnostikk av nedsatt utvikling, er det nødvendig å dvele ved vurderingen av konseptet "forstyrret utvikling".
1.2. Utvikling av psykologiske og pedagogiske forskningsmetoder i Russland
I Russland har utviklingen av psykologiske og pedagogiske metoder for diagnostisering av utviklingsforstyrrelser sin egen historie. Behovet for å utvikle metoder for å identifisere psykisk utviklingshemming hos barn oppsto på begynnelsen av 1900-tallet. i forbindelse med åpningen i 1908 - 1910. de første hjelpeskolene og hjelpeklassene. En gruppe lærere og entusiastiske leger (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, etc. .) gjennomførte en masseundersøkelse av underpresterende elever i Moskva-barn som hadde en skole for å identifisere en skole svikt skyldtes intellektuell funksjonshemming.
Studien ble utført ved å samle inn personopplysninger om barn, studere pedagogiske egenskaper, forhold for hjemmeundervisning og medisinsk undersøkelse av barn. I løpet av disse årene opplevde forskere store vanskeligheter på grunn av mangel på vitenskapelige medisinske og psykologiske data om psykisk utviklingshemming. Ikke desto mindre bør det bemerkes, til ære for huspsykologer, lærere og leger, at deres arbeid med å undersøke barn var preget av stor grundighet og et ønske om å eliminere muligheten for feil ved å etablere mental retardasjon. Stor forsiktighet ved å fastsette diagnosen var hovedsakelig diktert av humane hensyn.
Spørsmål om metoder for å undersøke barn var gjenstand for diskusjon på den første all-russiske kongressen om eksperimentell pedagogikk (26. - 31. desember 1910, St. Petersburg) og på den første all-russiske kongressen om offentlig utdanning (13. desember 1913 - 3. januar 1914, St. Petersburg). Selv om flertallet av kongressdeltakerne gikk inn for bruk av testmetoden i psykologisk forskning, ble observasjonsmetoden, samt fysiologiske og refleksologiske metoder lagt stor vekt på. Spørsmålet ble reist om den dynamiske enheten mellom metoder for å studere barn. Men kongressene løste ikke stridighetene som oppsto rundt spørsmålet om forskningsmetoder, som i stor grad kan forklares med den utilstrekkelig vitenskapelige posisjonen mange psykologer, lærere og leger hadde i disse årene.
Av interesse er metoden for å studere barn skapt av den største russiske nevrologen G.I. Rossolimo. Som tilhenger av eksperimentell forskning i psykologi forsvarte han behovet for å bruke testmetoder. G.I. Rossolimo gjorde et forsøk på å lage et testsystem ved hjelp av hvilket det ville være mulig å studere så mange individuelle mentale prosesser som mulig. G.I. Rossolimo studerte (hovedsakelig ved hjelp av nonverbale oppgaver) oppmerksomhet og vilje, nøyaktigheten og styrken til visuelle oppfatninger, og assosiative prosesser. Resultatet ble tegnet i form av en profilgraf, derav navnet på metoden - "Psykologiske profiler".
Fullversjon av G.I Rossolimo inneholdt 26 studier, som hver besto av 10 oppgaver og varte i 2 timer, utført i tre økter. Det er klart at et slikt system, på grunn av dets omfang, var upraktisk å bruke, så G.I. Rossolimo forenklet det ytterligere ved å lage "Kort metode for studiet av mental retardasjon." Denne metoden ble brukt uavhengig av forsøkspersonens alder. Den inkluderte en studie av 11 mentale prosesser, som ble vurdert ved hjelp av 10 oppgaver (totalt 10 oppgaver). Resultatet ble avbildet i form av en kurve - en "profil". I sammenligning med Binet-Simon-metoden forsøkte Rossolimo-metoden en kvalitativ-kvantitativ tilnærming for å vurdere resultatene av et barns arbeid. Ifølge psykolog og lærer P.P. Blonsky, "profiler" av G.I. Rossolimo er mest indikativ for å bestemme mental utvikling. I motsetning til utenlandske tester viser de en tendens til flerdimensjonale personlighetsegenskaper.
Teknikken til G.I. Rossolimo hadde en rekke ulemper, spesielt et utilstrekkelig komplett utvalg av prosessene som studeres. G.I. Rossolimo studerte ikke den verbal-logiske tenkningen til barn og ga ikke oppgaver for å bestemme deres læringsevne.
L.S. Vygotsky bemerket at etter å ha dekomponert den komplekse aktiviteten til den menneskelige personligheten i en rekke separate enkle funksjoner og målt hver av dem ved bruk av rent kvantitative indikatorer, G.I. Rossolimo prøvde å oppsummere helt uforsvarlige termer. Karakteriserer testmetodene generelt, L.S. Vygotsky påpekte at de bare gir en negativ karakterisering av barnet, og selv om de indikerer umuligheten av utdannelsen hans i en masseskole, avslører de ikke hva de kvalitative trekkene ved utviklingen hans er.
Som allerede nevnt, anså de fleste innenlandske psykologer, ved bruk av tester, dem ikke som det eneste universelle middelet for å studere barns personlighet. Så for eksempel A.M. Schubert, som oversatte Binet-Simon-testene til russisk, bemerket at studiet av mental begavelse ved å bruke deres metode slett ikke utelukker psykologisk korrekt systematisk observasjon og bevis på skolesuksess - det kompletterer dem bare. Litt tidligere, som karakteriserte forskjellige testsystemer, påpekte hun også at bare langsiktig, systematisk observasjon kan klargjøre hoveddefekten og karakterisere saken, og bare for å hjelpe den kan flere gjentatte og nøye iscenesatte eksperimentelle psykologiske studier av mentale evner utføres. foretatt.
Behovet for å overvåke barn ble påpekt av mange forskere som behandlet problemene med psykisk utviklingshemming (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, etc.). Spesielt viktig er materialene til komparative psykologiske og kliniske studier av normale og unormale barn utført av G.Ya. Troshin. Dataene han oppnådde beriker ikke bare spesiell psykologi, men hjelper også med å løse problemer med differensiell psykodiagnostikk. G.Ya. Troshin la også vekt på verdien av å observere barns oppførsel under naturlige forhold.
Den første som laget en spesiell teknikk for å utføre målrettede observasjoner var A.F. Lazursky er forfatteren av en rekke arbeider om studiet av menneskelig personlighet: "Essays om vitenskapen om karakter", "Skolekarakteristikker", "Personlighetsforskningsprogram", "Klassifisering av personlighet".
Selv om metoden til A.F. Lazursky har også mangler (han forsto barnets aktivitet bare som en manifestasjon av medfødte egenskaper og foreslo å identifisere disse egenskapene for å bygge den pedagogiske prosessen i samsvar med dem), men hans arbeider inneholder mange nyttige anbefalinger.
Stor fortjeneste til A.F. Lazursky begynte å studere barnet i aktiviteter under naturlige forhold gjennom objektiv observasjon og utvikling av det såkalte naturlige eksperimentet, som inkluderte både elementer av målrettet observasjon og spesielle oppgaver.
Fordelen med et naturlig eksperiment sammenlignet med laboratorieobservasjon er at det hjelper forskeren å få tak i fakta han trenger gjennom et spesielt system av aktiviteter i et kjent miljø for barn, der det ikke er kunstighet (barnet mistenker ikke engang at det blir observert).
Eksperimentelle leksjoner var en stor vitenskapelig prestasjon i studiet av skolebarn. Karakteriserer dem, A.F. Lazursky bemerket at en eksperimentell leksjon er en leksjon der, på grunnlag av tidligere observasjoner og analyser, de mest karakterologisk indikative elementene i et gitt akademisk emne er gruppert, slik at de tilsvarende individuelle egenskapene til elevene vises veldig skarpt i en slik leksjon. .
A.F. Lazursky opprettet et spesielt program for å studere individuelle manifestasjoner av barn i klasserommet, som indikerer manifestasjonene som skal observeres og deres psykologiske betydning. Han utviklet også eksperimentelle leksjonsplaner som avslører personlighetstrekk.
En spesiell rolle i utviklingen av det vitenskapelige grunnlaget for diagnostisering av barn med utviklingshemming tilhører L.S. Vygotsky, som betraktet barnets personlighet under utvikling i uløselig sammenheng med innflytelsen som oppdragelse, trening og miljø har på ham. I motsetning til testologer, som statisk bare oppga barnets utviklingsnivå på undersøkelsestidspunktet, var L.S. Vygotsky forsvarte en dynamisk tilnærming til studiet av barn, og vurderte det som obligatorisk ikke bare å ta hensyn til det barnet allerede hadde oppnådd i tidligere livssykluser, men hovedsakelig å etablere de umiddelbare evnene til barn.
L.S. Vygotsky foreslo ikke å begrense studiet av et barn til engangstester av hva han kan gjøre på egen hånd, men å overvåke hvordan han bruker hjelp, og hva som derfor er prognosen for fremtiden i hans trening og oppvekst. Han reiste spesielt akutt spørsmålet om behovet for å etablere kvalitative trekk ved forløpet av mentale prosesser og identifisere utsikter for personlig utvikling.
Bestemmelser fra L.S. Vygotskys ideer om sonene for faktisk og proksimal utvikling og voksnes rolle i dannelsen av barnets psyke er av stor betydning. Senere, på 70-tallet. XX århundre, på grunnlag av disse bestemmelsene, ble en ekstremt viktig metode for å studere barn med utviklingshemming utviklet - "pedagogisk eksperiment" (A.Ya. Ivanova). Denne typen eksperiment lar deg vurdere barnets potensielle evner, utsikter for hans utvikling og bestemme rasjonelle måter for påfølgende pedagogisk arbeid. I tillegg er det ekstremt nyttig i differensialdiagnose.
L.S.s krav er veldig viktig. Vygotsky for å studere den intellektuelle og emosjonelle-viljemessige utviklingen til barn i deres innbyrdes forhold.
I arbeidet "Diagnostikk av utvikling og pedologisk klinikk for vanskelig barndom" L.S. Vygotsky foreslo en ordning for pedologisk forskning av barn, som inkluderer følgende stadier.
Nøye samlet inn klager fra foreldre, barnet selv og utdanningsinstitusjonen.
Historie om barns utvikling.
Symptomatologi (vitenskapelig uttalelse, beskrivelse og definisjon av symptomer) av utvikling.
Pedologisk diagnose (disseksjon av årsaker og mekanismer for dannelse av dette symptomkomplekset).
Prognose (prediksjon av arten av barns utvikling).
Pedagogisk eller terapeutisk-pedagogisk formål.
L.S. avslører hvert av disse stadiene i studien. Vygotsky påpekte de viktigste punktene. Dermed understreket han at det ikke bare er nødvendig å systematisere de identifiserte symptomene, men å trenge inn i essensen av utviklingsprosesser. Analyse av historien om barns utvikling, ifølge L.S. Vygotsky, innebærer å identifisere interne forbindelser mellom aspekter av mental utvikling, etablere avhengigheten av en eller annen linje for barns utvikling av skadelige påvirkninger fra miljøet. Differensialdiagnose bør være basert på en komparativ studie, ikke begrenset til å måle intelligens, men ta hensyn til alle manifestasjoner og fakta om personlighetsmodning.
Disse bestemmelsene i L.S. Vygotsky er en stor prestasjon av russisk vitenskap.
Det skal bemerkes at i den vanskelige sosioøkonomiske situasjonen i landet på 20-30-tallet. XX århundre avanserte lærere, psykologer og leger ga mye oppmerksomhet til problemene med å studere barn. Ved Barneforskningsinstituttet (Petrograd) under ledelse av A.S. Griboyedov, ved den medisinsk-pedagogiske forsøksstasjonen (Moskva), ledet av V.P. Kashchenko, i en rekke undersøkelsesrom og vitenskapelige og praktiske institusjoner, blant ulike studier innen defektologi, tok utviklingen av diagnostiske teknikker en stor plass. Det var i denne perioden at den aktive aktiviteten til pedologer ble notert. De anså sin primære oppgave å være å hjelpe skolen med å studere barn, og valgte tester som verktøy i dette arbeidet. Deres innsats førte imidlertid til massetesting på skolene. Og siden ikke alle testmetoder som ble brukt var perfekte og de ikke alltid ble brukt av spesialister, viste resultatene seg å være upålitelige i mange tilfeller. Barn som var pedagogisk og sosialt forsømt ble anerkjent som utviklingshemmede og sendt til hjelpeskoler. At en slik praksis ikke er tillatt, ble indikert i resolusjonen fra sentralkomiteen til Bolsjevikenes kommunistiske parti fra 4. juli 1936 "Om pedologiske perversjoner i systemet til folkekommissariatet for utdanning." Men dette dokumentet ble oppfattet som et fullstendig forbud mot bruk av psykodiagnostiske teknikker, og spesielt tester, når man undersøker barn. Som et resultat stoppet psykologer sin forskning på dette området i mange år, noe som forårsaket stor skade på utviklingen av psykologisk vitenskap og praksis.
I de påfølgende årene, til tross for alle vanskelighetene, søkte entusiastiske defektologer, psykologer og leger etter måter og metoder for mer nøyaktig diagnose av psykiske lidelser. Bare i tilfeller med åpenbar psykisk utviklingshemming var det mulig å undersøke barn av medisinsk-pedagogiske kommisjoner (MPC) uten prøveundervisning på skolen. MPC-spesialistene forsøkte å forhindre feilaktige konklusjoner om barnets tilstand og feil valg av type institusjon han skulle fortsette sin utdanning i. Imidlertid påvirket den utilstrekkelige utviklingen av metoder og kriterier for differensiell psykodiagnose og det lave organiseringsnivået av arbeidet til medisinske og pedagogiske kommisjoner negativt kvaliteten på undersøkelsen av barn.
På 50-70-tallet. XX århundre Forskere og utøveres oppmerksomhet på problemene med å bemanne spesielle institusjoner for psykisk utviklingshemmede, og derfor på bruken av psykodiagnostiske teknikker, har økt. I løpet av denne perioden ble det utført intensiv forskning innen patopsykologi under ledelse av B.V. Zeigarnik ble nevropsykologiske metoder for å studere barn utviklet under ledelse av A.R. Luria. Forskningen til disse forskerne har betydelig beriket teorien og praksisen for eksperimentelle psykologiske studier av psykisk utviklingshemmede barn. Mye ære for utviklingen av prinsipper, metoder og måter å studere barn på ved bemanning av spesialinstitusjoner for psykisk utviklingshemmede barn tilhører psykologer og lærere G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff et al.
På 80-90-tallet. XX århundre Spesialistenes innsats intensiveres i økende grad for å utvikle og forbedre organisasjonsformer og metoder for å studere barn med utviklingshemming som trenger spesialopplæring og opplæring. Tidlig differensialdiagnose utføres, psykologiske og diagnostiske forskningsmetoder utvikles. På initiativ fra utdanningsmyndighetene, Council of Society of Psychologists i 1971 - 1998. Det holdes konferanser, kongresser og seminarer om problemene med psykodiagnostikk og bemanning av spesialinstitusjoner for unormale barn. Kunnskapsdepartementet arrangerer årlig opplærings- og omskoleringskurs for personell som direkte utfører dette arbeidet. Forskning på dette området fortsetter til i dag.
Dessverre, som bemerket av V.I. Lubovsky (1989), ikke alle vitenskapelige bestemmelser og metodiske tilnærminger til diagnostisering av utviklingsforstyrrelser utviklet av L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria og andre brukes for tiden, og selve psykologisk diagnostikk utføres "på et intuitivt-empirisk nivå", avhengig av spesialisters erfaring og kvalifikasjoner.
Resultatene av diagnostiske studier påvirkes også negativt av det faktum at psykologer begynte å vilkårlig bruke individuelle fragmenter av testbatterier, individuelle oppgaver fra klassiske tester (for eksempel fra Wechsler-testen), uten å få et helhetlig bilde av barnets utvikling.
På det nåværende stadiet er forskningen til V.I. av stor betydning for utviklingen av diagnostikk av utviklingsforstyrrelser. Lubovsky. Tilbake på 70-tallet. XX århundre han behandlet problemene med å diagnostisere mental utvikling og la frem en rekke viktige bestemmelser utformet for å gjøre diagnosen mer nøyaktig og objektiv. Ved å merke seg tilstedeværelsen av generelle og spesifikke lidelser for hver kategori av barn med utviklingshemming, V.I. Lubovsky peker på utsiktene for utvikling av differensialdiagnose, og understreker viktigheten av å kombinere en kvantitativ vurdering av utviklingsnivået for mentale funksjoner med en kvalitativ, strukturell analyse - med overvekt av sistnevnte. I dette tilfellet uttrykkes utviklingsnivået til en bestemt funksjon ikke bare i betingede punkter, men har også en meningsfull karakteristikk. Denne tilnærmingen ser ut til å være veldig fruktbar, selv om dens virkelige implementering vil bli mulig etter det møysommelige arbeidet til forskere og utøvere i denne retningen.
Nevropsykologiske metoder, som har blitt stadig mer brukt de siste årene, beriker moderne diagnostikk av mental utvikling. Nevropsykologiske teknikker gjør det mulig å bestemme nivået av dannelse av kortikale funksjoner og bidra til å identifisere hovedradikal av aktivitetsforstyrrelser. I tillegg gjør moderne nevropsykologiske teknikker det mulig å bruke en kvalitativ-kvantitativ tilnærming, objektivisere resultater og identifisere den individuelle strukturen til lidelser.
Kontrollspørsmål
Hvilke sosiale problemer avgjorde utviklingen av de første metodene for å diagnostisere utviklingsforstyrrelser hos barn?
Hvilket bidrag ga A.F. til russisk vitenskap? Lazursky? Hva er et naturlig eksperiment?
Hva er essensen av L.S.s posisjon? Vygotsky om studiet av "sonen for proksimal utvikling" av barn?
Hvilke trender i studiet av barn med utviklingsforstyrrelser har dukket opp de siste tiårene i utlandet og i Russland?
Hvorfor var identifisering av psykisk utviklingshemming først og fremst et medisinsk problem?
Når og hvorfor ble etableringen av psykisk utviklingshemming et psykologisk og pedagogisk problem?
Litteratur
Hoved
Anastasi A. Psykologisk testing: I 2 bøker. / Red. K.M. Gurevich. - M., 1982. - Bok. 1. - s. 17-29, 205-316.
Introduksjon til psykodiagnostikk / Red. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
Vygotsky L.S. Diagnostikk av utvikling og pedologisk klinikk av vanskelig barndom // Samling. Op.: I 6 bind. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
Gurevich K.M. Om de individuelle psykologiske egenskapene til skolebarn. - M., 1998.
Zabramnaya S.D. Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av mental utvikling av barn. - M., 1995. - Kap. P.
ZemskyX. MED. Historien om oligofrenopedagogikk. - M., 1980. - Del III, IV.
Lubovsky V.I. Psykologiske problemer med å diagnostisere unormal utvikling av barn. - M., 1989. - Kap. 1.
Psykologisk diagnostikk / Red. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Kap. 1. 3.
Elkonin D.B. Noen spørsmål ved diagnostisering av barns mentale utvikling: Diagnose av pedagogisk aktivitet og intellektuell utvikling av barn. - M., 1981.
Ytterligere
Lazursky A.F. Om et naturlig eksperiment // Leser om utviklings- og pedagogisk psykologi / Red. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - S. 6-8.
Skoler for psykisk utviklingshemmede barn i utlandet / Red. T.A. Vlasova og Zh.I. Schif. - M., 1966.
Suksessen med å oppdra, trene og sosial tilpasning av et barn med utviklingsforstyrrelser avhenger av en korrekt vurdering av hans evner og utviklingsegenskaper. Dette problemet løses ved omfattende psykodiagnostikk av utviklingsforstyrrelser. Det er det første og svært viktige trinnet i systemet av tiltak som gir spesialopplæring, kriminalomsorgspedagogisk og psykologisk bistand. Det er psykodiagnostikken av utviklingsforstyrrelser som gjør det mulig å identifisere barn med utviklingshemming i befolkningen, bestemme den optimale pedagogiske vei, og gi individuell psykologisk og pedagogisk støtte til barnet, tilsvarende dets psykofysiske egenskaper.
I følge Vitenskapssenteret for barns helse ved det russiske akademiet for medisinske vitenskaper, er i dag 85 % av barna født med utviklingshemming og dårlig helse, hvorav minst 30 % krever omfattende rehabilitering. Antall barn som trenger korrigerende pedagogisk hjelp når 25% i førskolealder, og ifølge noen data - 30 - 45%; i skolealder trenger 20 - 30 % av barna spesiell psykologisk og pedagogisk bistand, og over 60 % av barna er i risikosonen.
Antall barn med borderline og kombinerte utviklingsforstyrrelser, som ikke entydig kan tilskrives noen av de tradisjonelt identifiserte typene mental dysontogenese, øker.
Det er åpnet spesielle førskole- og skoleopplæringsinstitusjoner i vårt land for barn med utviklingshemming. De skaper pedagogiske forhold som skal sikre optimal mental og fysisk utvikling for disse barna. Slike forhold inkluderer først og fremst en individualisert tilnærming, som tar hensyn til egenskapene til hvert barn. Denne tilnærmingen innebærer bruk av spesialpedagogiske programmer, metoder, nødvendige tekniske læremidler, arbeidet til spesialutdannede lærere, psykologer, logopeder, etc., en kombinasjon av opplæring med nødvendige medisinske forebyggende og terapeutiske tiltak, visse sosiale tjenester, opprettelse av en materiell og teknisk base for spesialpedagogiske institusjoner og deres vitenskapelige og metodiske støtte.
For tiden er det et bredt utvalg av spesialpedagogiske institusjoner. Sammen med spesialiserte utdanningsinstitusjoner for barn (førskoleutdanningsinstitusjoner) og spesialskoler (kriminalitet) av type I - VIII, som barn blir tatt opp til som et resultat av nøye utvalg og i hvilke spesialpedagogiske programmer godkjent av utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen implementeres, ikke-statlige institusjoner, rehabiliteringssentre, utviklingssentre, blandede grupper, etc., der det er barn med ulike funksjonshemminger, ofte i ulike aldre, på grunn av hvilke implementeringen av et enhetlig utdanningsprogram blir umulig og rollen til individuell psykologisk og pedagogisk støtte til barnet øker.
Samtidig er det i massebarnehager og ungdomsskoler et stort antall barn med dårlig psykofysisk utvikling. Alvorlighetsgraden av disse avvikene kan variere. En betydelig gruppe består av barn med mildt uttrykte, og derfor vanskelige å oppdage, avvik i utviklingen av de motoriske, sensoriske eller intellektuelle sfærene: med nedsatt hørsel, syn, optisk-romlige representasjoner, muskel- og skjelettsystemet, fonemisk persepsjon, med emosjonell lidelser, med funksjonshemninger taleutvikling, med atferdsforstyrrelser, med psykisk utviklingshemming, somatisk svekkede barn. Hvis uttalte forstyrrelser i mental og/eller fysisk utvikling i eldre førskolealder som regel blir identifisert, forblir minimale lidelser uten tilbørlig oppmerksomhet i lang tid. Barn med lignende problemer opplever imidlertid vanskeligheter med å mestre alle eller noen deler av førskoleopplegget, da de finner seg spontant integrert i miljøet med jevnaldrende i normalt utvikling uten spesialorganisert kriminalomsorg og pedagogisk bistand. Til tross for at mange av disse barna ikke krever spesielle pedagogiske forhold, kan mangelen på rettidig korrigerende og utviklingshjelp føre til at de mistilpasses. Derfor er det svært viktig å raskt identifisere ikke bare barn med alvorlige utviklingsforstyrrelser, men også barn med minimale avvik fra normativ utvikling.
De beskrevne trendene i utdanning av barn med utviklingshemming viser at i dag er rollen til psykodiagnostikk av utviklingsforstyrrelser veldig stor: rettidig identifikasjon av barn med utviklingsforstyrrelser i befolkningen er nødvendig; bestemme deres optimale pedagogiske rute; gi dem individuell støtte i en spesiell eller generell utdanningsinstitusjon; utvikling av individuelle opplæringsplaner og individuelle korrigeringsprogrammer for problembarn i offentlige skoler, for barn med sammensatte utviklingsforstyrrelser og alvorlige psykiske utviklingsforstyrrelser, som det ikke finnes standard utdanningsprogram for. Alt dette arbeidet kan bare utføres på grunnlag av en dyp psykodiagnostisk studie av barnet.
Diagnose av utviklingshemming bør omfatte tre stadier. Den første fasen kalles screening (fra den engelske skjermen - sile, sortere). På dette stadiet avsløres tilstedeværelsen av avvik i den psykofysiske utviklingen til barnet uten å nøyaktig kvalifisere deres natur og dybde.
Den andre fasen er differensialdiagnose av utviklingsforstyrrelser. Hensikten med dette stadiet er å bestemme typen (type, kategori) av en utviklingsforstyrrelse. Basert på resultatene bestemmes retningen for barnets utdanning, typen og programmet til utdanningsinstitusjonen, dvs. den optimale pedagogiske ruten som tilsvarer barnets egenskaper og evner. Den ledende rollen i differensialdiagnose tilhører aktivitetene til psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjoner (PMPC).
Den tredje fasen er fenomenologisk. Målet er å identifisere de individuelle egenskapene til barnet, dvs. de egenskapene til kognitiv aktivitet, emosjonell-viljemessig sfære, ytelse, personlighet som bare er karakteristiske for et gitt barn og bør tas i betraktning når man organiserer individuelt korrigerende og utviklingsarbeid med ham. I løpet av dette stadiet, basert på diagnostikk, utvikles programmer for individuelt korrigerende arbeid med barnet. Aktivitetene til psykologiske, medisinske og pedagogiske råd (PMPc) ved utdanningsinstitusjoner spiller en stor rolle her.
For vellykket implementering av psykologisk og pedagogisk diagnostikk av nedsatt utvikling, er det nødvendig å dvele ved vurderingen av konseptet "forstyrret utvikling".