Lesekunnskapstimer. Russisk undervisning på barneskolen

Arbeidsbeskrivelse: Dette materialet vil være nyttig for grunnskolelærere, foreldre og alle de som lærer barn å lese.

Russisk (morsmål) som et akademisk fag er det ledende, siden suksessen til all skoleutdanning i stor grad avhenger av dens mestring. En av hoveddelene av språkopplæringen er «Undervisning i leseferdighet», som gjennomføres gjennom hele første klasse. I løpet av denne perioden mestrer studentene lydanalyse, innledende lese- og skriveferdigheter. Ved utgangen av året skal de lære å lese korte alfabetiske tekster stavelse for stavelse som er forståelige for dem, kopiere og skrive fra diktat etter analyse av ord hvis stavemåte ikke avviker fra uttalen, og kopiere korte setninger etter analyse. Psykisk utviklingshemmede førsteklassinger må lære utenat av lærerstemmen og kunne lese korte dikt eller kvad.

Jeg bruker mye interessant i lese- og skriveundervisningen. For hver bokstav og lyd er det kort med bilder av gjenstander og visning av skrevne og trykte eksempler på bokstaver. /Se bilde/

Jeg bruker det delte alfabetet på magneter som et spill kalt "Fiske". Eleven bruker en fiskestang til å trekke ut en bokstavfisk og navngi den og ord med denne bokstaven, og husker på tavlen det skrevne bildet av denne bokstaven.

Signaler med flerfargede sirkler (rød og blå) lar deg gi tilbakemelding og øve på evnen til å skille mellom vokaler og konsonanter, lyder og bokstaver.

Barn liker virkelig «Reading with a Secret». Jeg viser forskjellige stavelser med en peker, barna leser på egenhånd og forteller læreren i hemmelighet ordet i øret

Ro-di-na mo-lo-ko ma-ma

Spill "Shop". Det er leker på bordet. Kjøp et leketøy hvis navn har 2 stavelser, 3 stavelser, 1 stavelse. Ta skritt - sjekk antall stavelser. Lekene sitter ved pultene deres og leser sammen med barna. Spilløyeblikk øker interessen for lesing.

Et tog hjelper til med å lære barn å skille setninger i en tekst og stoppe på punkter. Alyosha kjører til poenget - toget plystrer - stopp. Barn lærer at de må stoppe på et tidspunkt. Arbeid med tegnsetting og uttrykksevne ved lesing.

Jeg anser lesing og taleutvikling som det faglige hovedfaget i grunnskolen.

Lesing er vinduet der barn ser og lærer om verden og seg selv.

Leseferdigheten er noe som læres bort og samtidig noe eleven selv lærer gjennom. Prosessen med å mestre lesing er veldig vanskelig. Alle viljemessige egenskaper er involvert - persepsjon, oppmerksomhet, fantasi, hukommelse. Barna på skolen vår har lav kognitiv aktivitet, så det er veldig vanskelig å lære dem å lese.

Lesing, en bok, er et kraftig middel for utdanning, oppdragelse og utvikling: mentalt, estetisk, intellektuelt og sensorisk, et middel til å utvikle alle evner. Jeg legger stor vekt på temaet «Å dyrke elevenes interesse for å lese bøker». En kreativ og ansvarlig holdning til ens arbeid gir positive resultater. Elevene går godt forberedt i femte klasse. Alle leser godt, vet hvordan de skal jobbe med en bok, med en tekst, svare på spørsmål, gjenfortelle og uttrykke sin holdning til karakterene i historien.

Lesing er den beste undervisningen. Dette er hovedlæren til en person i livet, uten hvilken han ikke kan forstå verden rundt seg. Denne ferdigheten undervises av en grunnskolelærer. Jeg står alltid overfor spørsmålet: Hva kan jeg finne på for å gjøre lesetimen min til en favoritt? Hvordan undervise slik at barn elsker bøker? Tross alt forblir en bok som ble lest i barndommen i minnet hele livet og påvirker etterfølgende utvikling. Jeg husker ordene til Konstantin Dmitrievich Ushinsky: "Alt som er anskaffet av en person senere har aldri samme dybde som alt anskaffet i barndommen." Å lære barn å lese er ikke en lett oppgave. Vi må ikke bare lære å lese bokstaver, men også lære oss å lese tanker, tenke på hvert skrevet ord – hva det lærer oss. I leseferdighetstimer blir bokstaver levende for oss. Vi sier hei til hver bokstav vi lærer og husker hvordan den høres ut. Hvilke ord lever det i? "S" - Serezhina, "M" - mammas, "K" - Klavina. Som Konstantin Georgievich Paustovsky skrev: "Ord rasler som gress, mumler som kilder, plystrer som fugler, ringer som første is."

En god teknikk er å markere bokstaven som studeres i teksten og understreke den med en blyant. (Jeg bruker gamle blader eller bøker - babyer). Jeg skriver store og små bokstaver i margene med blyant. Beveg fingeren forsiktig langs linjene og understrek bokstaven du studerer. Forresten, du må følge med fingeren, siden reseptorene på fingertuppen begeistrer hjernen, noe som er veldig viktig for elever med mental retardasjon. Denne øvelsen hjelper deg med å huske det grafiske bildet av et brev og venne deg til selve leseprosessen - "lese" linje for linje, utvikler oppmerksomhet for ikke å gå glipp av en eneste bokstav.

Måter å lese på som barna virkelig liker.

Delt lesing med en lærer

Korlesing med vekt på vokal

Individuell lesning (obligatorisk)

"Ekko" - 1 lesning, alle gjentar

Små verk skrevet i form av dialog (både folklore og original) er til stor hjelp for å utvikle ferdighetene til uttrykksfull lesing. Det er en "Magisk kiste" med kort for undervisning i rollebasert lesing. For eksempel:

Hei, sladder, brød og salt...

Gi meg litt fisk.

Fang den selv og spis den.

Ja, jeg kan ikke.

Eka, jeg fanget den tross alt. (Rev og ulv)

Arbeid med intonasjon, styrke og emosjonell fargelegging av stemmen er vellykket utført i elementene av "dramatisering" vi spiller ut korte eventyr. For å støtte interessen for lesing og bøker, samarbeider jeg med biblioteker. Jeg introduserer barn for skolebibliotekaren, gir ekskursjoner til biblioteket og inviterer dem til interessante samtaler i klasserommet mitt. Vi går ofte på bygdebiblioteket. Sammen med bibliotekansatte holder vi matinéer dedikert til jubileer til barneforfattere /Se bilder/

1. Vis barnet hvordan du leser. For å gjøre dette, ta en vakker bok med store bokstaver, sett deg ned med barnet ditt og les et interessant vers (eventyr). Beveg samtidig barnets finger langs de leste ordene.

2. Over tid vil det dukke opp tekster som barn kan utenat. Barnet «leser» denne teksten med glede, og du hjelper ham med å vise ordet han har lest.

3. Slikt arbeid forstyrrer ikke å lære alfabetet samtidig, tvert imot, hele alfabetet er memorert i sin helhet.

4. Barnet utvikler et eksempel på lesehastighet og et ønske om å lese i hele ord.

5. Du bør definitivt gå tilbake til det du leser.

6. Når du øver på leseferdigheter, trenger du hjelp fra en voksen, ros og gleden ved å lykkes.

"Larven" er bygget og vokser fra sirkler der dikt, historier og eventyr lest av barnet er skrevet ned. For å være sikker på at eleven faktisk har lest teksten, kan du be dem gjenfortelle det de har lest. Vi kobler "Caterpillar"-sirklene til hverandre ved hjelp av tape. Barn elsker å sammenligne lengden på Caterpillar.

Jeg legger spesielt vekt på leseferdighetstimer, siden de er grunnlaget for all videreutdanning.

Russisk undervisning på barneskolen

1. Metoder for undervisning i leseferdighet

Oppgave 1. Lag en bibliografisk liste over problemstillingen «Aktuelle problemstillinger i lese- og skriveopplæringsmetoder»

2. Borodkina G.V. Det blir lettere å studere hvis... // Grunnskole: pluss eller minus. - 2002. - Nr. 4.

3. Bugrimenko E.A., Tsukerman G.A. Lesing uten tvang. - M., 1993

4. Buneev R. N., Buneeva E. V. Hva betyr det å lære å lese // Grunnskole - 1998 - nr. 3.

5. Zaitsev V.N. Reserver for å lære å lese. // Barneskole. - 1990. - Nr. 8.

6. Spill for å undervise i leseferdighet og lesing. - M., 2005.

7. Kozyreva L.M. Taleutvikling. - Yaroslavl, 2002.

8. Kuznetsova I.V. Erfaring med å gjennomføre det intellektuelle og personlige maraton “Dine evner” i Utdanningssystemet “Skole 2100” // Grunnskole pluss Før og etter. - 2006. - Nr. 4.

9. Kurevina O.A. Vårt eksperiment - utdanning // Grunnskole: pluss eller minus. - 2002. - Nr. 4.

10. Ladyzhenskaya T.A. og andre barns retorikk. // Programmer for utdanningsinstitusjoner. Primærklasser. - M, 1996.

11. Melnikova E.L. Problemdialog: i går, i dag, i morgen // Grunnskole pluss Før og etter. - 2005. - Nr. 6.

12. Vår erfaring - for elever og lærere. // Grunnskole pluss Før og etter. - 2005. - Nr. 4.

13. Pichugin S.S. Integrering av undervisnings- og utdanningsprosessen i grunnklassetrinnene i utdanningssystemet "Skole 2100" // Grunnskole: pluss eller minus. - 2002. - Nr. 2.

14. Polivanova N.I., Ermakova I.V., Rivina I.V. Psykologiske trekk ved organisering av samhandling mellom lærer og elever i timene i henhold til «Skole 2100»-systemet // Grunnskole pluss Før og etter. - 2002. - Nr. 12.

15. Svetlovskaya N.N. Grunnleggende om vitenskapen om lesing. - M., 1992.

16. Moderne problemer med modernisering av utdanning og utdanningssystemet "Skole 2100" // Grunnskole pluss før og etter. - 2003.-Nr.

18. Stolovicheva E.F. Fra erfaring med ikke-gradert opplæring. Integrerte leksjoner fra arbeidserfaring til lærere ved gymsal nr. 1, Ust-Ilimsk // Grunnskole pluss Før og etter. - 2003. - Nr. 12.

19. Filippova L.A.. Den vanskelige veien fra tradisjonell utdanning til problembasert (organisering av metodisk arbeid i grunnskolen) // Grunnskole pluss Før og etter. - 2002. - Nr. 8.

20. Shipulina I.A. En grunnleggende leksjonsmodell rettet mot å utvikle elevenes kreative evner. // Grunnskole pluss Før og etter. - 2002. - Nr. 8.

Oppgave 2. Bruk passende sitater fra avsnittet "Metoder for å undervise literacy" (M.R. Lvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaya) svar nøyaktig på spørsmålene:

1. Nevn det grunnleggende prinsippet som ligger til grunn for lesing og skriving og som elevene tilegner seg i løpet av den perioden de lærer å lese og skrive.

I løpet av perioden med å lære å lese og skrive, begynner barnet å mestre nye situasjoner, relasjoner og typer aktiviteter som krever at han velger språklige midler som passer til disse nye omstendighetene.

Av samme grunn er oppgavene i lese- og skrivelæringsperioden ikke begrenset til å lære barn å lese og skrive, de er fokusert på den vellykkede tilpasningen av hvert barn til de nye forholdene i livet hans, og på å skape et grunnlag for videre produktiv læring av morsmålet hans.

2. Hva er problemet med stavelsesdeling.

Kjernen i leseferdighetsprogrammet er barns første bevissthet om forholdet mellom målet, innholdsaspekter ved talen og de formelle uttrykksmåtene (grammatikk, tegn). I løpet av denne perioden fungerer ordet som den viktigste analyserte taleenheten mot bakgrunnen av setningen og teksten. Under aktiv bruk av språket oppdager barnet selv dets regler, etablerer objektivt eksisterende relasjoner, og forstår dermed sin egen førskoleopplevelse av bruk av språksystemet.

3. Hva er hovedpoengene i å lære lyder?

Når barn mestrer muntlig og skriftlig tale, dominerer den indirekte læringsveien over de direkte veiene. Hovedmetoden for assimilering er barnets uavhengige taleaktivitet i forskjellige forhold og analyse av korrespondansen mellom talemidler til en spesifikk situasjon.

På ytterligere stadier av opplæringen øker ikke volumet av materiale så mye som graden av dybde, kompleksitet og mangefasetterthet av analysen endres. Derfor bør innholdet i programmet for utvikling av taleaktivitet, skissert i løpet av lese- og skriveopplæringsperioden, returneres på etterfølgende stadier i samsvar med den nye talesituasjonen. Lese- og skriveteknikker dannes hovedsakelig i løpet av perioden for å lære å lese og skrive. Leseundervisning er basert på den analytisk-syntetiske lyd-bokstav-metoden tatt i bruk i russisk metodikk. Det innebærer sekvensiell, kontinuerlig stemmeføring av hver bokstav, med hensyn til posisjonsendringer.

Rekkefølgen av læringsbokstaver er fokusert på elevenes bevissthet om posisjonsendringer i lyder – grunnlaget for måten å lese og skrive på. Først introduseres monofoniske vokaler og sonorante konsonanter. I løpet av denne perioden mestrer barn metoden for å lese og skrive ved å bruke korte, enkle ord, og observere bokstaven "I" som en indikator på mykheten til konsonanter. Deretter blir alle sammenkoblede konsonanter studert i henhold til døvhet - stemthet, og til slutt, når barn har tilstrekkelig erfaring med fonetisk analyse av ord og lesing, introduseres de vanskeligste tilfellene: dobbeltstemmede vokaler, uparrede stemmeløse konsonanter, myke og harde tegn.

Gradvis, fra trinn til trinn, øker lengden på ordene, det oppstår et sammenløp av konsonanter, et avvik mellom lyd- og bokstavsammensetningen, et avvik i antall lyder og antall bokstaver. Denne tilnærmingen til rekkefølgen av å lære bokstaver og den gradvise komplikasjonen av ord lar barn selvstendig oppdage lesereglene; utlede regler for å skrive stemte konsonanter og verifiserte ubetonede vokaler i roten; forstå skriving av vokaler etter hvesende, fraværet av et mykt tegn i kombinasjoner av bokstavene CH og Ш med andre konsonanter unntatt L, etc., dvs. det er ganske naturlig å gå inn i et språks grammatiske system.

4. Hvilke trekk ved den innledende lesemekanismen må tas i betraktning ved undervisning i leseferdighet?

En betydelig utvidelse av språkmateriale er en nødvendig betingelse for å organisere den aktive mentale aktiviteten til skolebarn assosiert med følelser, opplevelser, viljemessig spenning, for at de skal mestre tilstrekkelige former og kommunikasjonsmidler, for akselerert dannelse av lese- og skriveferdigheter.

5. Hva er meningen med å lese ord i «kolonner»?

Allerede i alfabetperioden gis studentene, i tillegg til det tradisjonelt sentrale temaet «fonetikk», mulighet til brede grammatiske observasjoner innen syntaks, morfologi og orddannelse. Hovedmålet deres i denne perioden er å fremme dannelsen av korrekte lese- og skriveferdigheter. Følgende arbeidslinjer fører til oppnåelse:

Primær bevissthet om skillet mellom ord etter betydning, grammatisk og lyd-bokstavsammensetning;

Barns første observasjon av de tre grunnleggende prinsippene for russisk stavemåte: fonetisk, morfemisk, tradisjonell eller historisk.

Programmet sørger for observasjon av sterke og svake posisjoner av lyder i et ord, avvik i stavemåten og uttalen av ord, introduserer begrepene relaterte ord og ordformer, konseptet "rot", sammenligner ord med verifiserbare stavemåter i rot (nora - nora, snø - snø) med ukontrollerbare stavemåter , tradisjonell (cha, sha, chu, schu, zhi, shi, zhe, hun); observasjon av endringer i den grammatiske strukturen til ord i en setning, avhengig av formålet med ytringen, praktisk kjennskap til hovedtrekkene til setninger og ord. Denne funksjonen er tjent med sammenligning av setninger som er forskjellige i formålet med uttalelsen og intonasjonen, sammenligning av bruken av andre midler som uttrykker betydningen av setningen: ordformer, funksjonsord, ordstilling, intonasjon.

6. Formulere oppgavene med å lese og analysere tekster i løpet av lese- og skriveopplæringen.

Mål for leseferdighetsperioden:

Utvid barnas horisont basert på rikt innhold som gjenspeiler naturens, samfunnets og menneskets verden;

Aktivere intern og ekstern (muntlig, skriftlig) tale, presentere tale og dens midler som et objekt for bevissthet fra studentene; utvikle intellektuell og generell kognitiv aktivitet, indusere barnet en positiv holdning til læring;

Å utvikle de psykofysiologiske funksjonene som er nødvendige for produktiv læring av lesing og skriving og det russiske språket generelt (auditive, visuelle analysatorer, taleorganer, håndmuskler, romlig, tidsmessig, kvantitativ orientering; fonemisk hørsel; systemer: øye-hånd, øre-hånd ; evne til å omkode; raskt se og uttale en sekvens av tegn).

Oppgave 3. Komponer sammendraget av V.N Zaitsevs artikkel "Reserves for undervisning i lesing"

Lærebøker og undervisningsteknologi skal gjøre læringsprosessen psykologisk komfortabel og hjelpe barnet til å realisere seg selv fullt ut. Standard lesing i grunnskolen, klasse 1 - 25-30 ord per minutt (ved slutten av andre halvår);

2. klasse - 40-50 ord per minutt (ved slutten av andre halvår);

3. klasse - 65-75 ord per minutt (på slutten av andre halvår);

4. klasse - 85-95 ord i minuttet (ved slutten av andre halvår). sørger ikke for vellykkede studier på ungdomsskolen og videregående skole, det kreves et optimalt lesenivå. Optimal lesing (ifølge V.N. Zaitsev) er lesing med samtalehastighet, det vil si i et tempo på 120 til 150 ord per minutt [Zaitsev V.N. // Grunnskole - 1990 - nr. 8. - S. 42]. Det er til denne hastigheten det menneskelige artikulasjonsapparatet har tilpasset seg gjennom mange århundrer, og det er med denne hastigheten en bedre forståelse av teksten oppnås. V.N. Zaitsev tilbyr sine reserver for å undervise i lesing, som er godt kjent og aktivt brukt av lærere. Disse inkluderer daglige fem-minutters leseøkter, buzz-lesing, visuelle diktater, skånsom lesemodus, lesing i takt med en tungevrider og selvmåling av lesehastighet.

Oppgave 4. Skriv et sammendrag av artikkelen av T.V. Lagutina "Fra forbedring av leseteknikker til fri intellektuell kommunikasjon"

I magasinet "Elementary School" for 1994 ble en artikkel av T.V. Lagutina "Fra forbedring av leseteknikker til fri intellektuell kommunikasjon" publisert. Forfatteren av artikkelen undersøker leseproblemer. Å gjøre det mer effektivt og produktivt er oppgaven til en moderne lærer. Spørsmålet om flytende, bevisst og uttrykksfull lesing har alltid bekymret lærere i grunnskoler, ungdomsskoler og videregående skoler, siden lesing er en av de viktigste og mest nødvendige komponentene i taleutvikling og en betingelse for videre vellykket læring. Slike leseferdigheter legges i grunnklassetrinnene.

T.V. Lagutina sier at det er nødvendig å bruke teknologien for å lære optimal lesing i arbeidet ditt. En av hovedfordelene er at mens den hjelper en elev med å overvinne vansker med lese- og taleutvikling, tillater den, ved hjelp av selvmålinger og kontrollseksjoner, å diagnostisere og individuelt overvåke utviklingen av personligheten til hvert barn. Et sett med teknologiske teknikker bidrar til å regulere pusten ved lesing, utvikle artikulasjon, taleapparat, oppmerksomhet, viljeegenskaper, utvide synsfeltet, bytte fra en type aktivitet til en annen og øke intelligensen til elevene. Forfatteren kommer til den konklusjon at hyppige endringer i aktiviteter i løpet av timen er nøkkelen til å aktivere elevenes kognitive interesser.

Oppgave 5. Lag en tematisk oppsummering av 2 - 3 artikler om emnet "Bruk av ulike typer fonetisk analyse i leseferdighetstimer".

1. Fonetisk analyse i russisk språktimer i barneskolen // Opplæring i henhold til L.V. Zankov-systemet. - M., 2003.

Når du underviser i det russiske språket i grunnskolen i henhold til systemet for utviklingsutdanning av L. V. Zankov, er det nødvendig å fremme utviklingen av elevenes tenkning, vekke dem en omsorgsfull holdning og kjærlighet til deres morsmål, vekke interesse for kunnskap om Russisk språk, utvikle sin språklige sans, evnen til å observere talens fakta, evnen til å analysere språklige fenomener. For å løse disse problemene er ulike typer analyser av språkmateriale, som varierer i innhold, volum og gjennomføringsmåte, av stor betydning. Analysetypene inkluderer også fonetisk analyse. Elevene møter denne typen ordarbeid fra de første skoledagene. (Så konseptet med talelyder er gitt i perioden før brevet).

Didaktisk materiale som tilbys for å observere språklige fenomener i lærebøkene til A.V. Polyakova ("russisk språk" klasse 1, 2, 3), N.V. Nechaeva ("Primer") lar deg jobbe med den fonetiske sammensetningen av ordet gjennom hele kurset russisk språk i. grunnskole. Avhengig av hensikten og målene for leksjonen, kan analysen være muntlig eller skriftlig, fullstendig eller delvis.

Funksjonene i den utviklingsmessige undervisningsmetodikken gjør det mulig, hvis det er mulighet for en dobbel tolkning av et bestemt talefakta, ikke å oppnå dets entydige egenskaper. Konkrete eksempler som gir rom for variasjon i svar under fonetisk analyse: stressplassering, uttaletrekk (litterære og dagligdagse, dialekttrekk), etc. Det er viktig at elevene er i stand til å underbygge sin mening og vise sin forståelse av det språklige fenomenet. Det er nødvendig at barna, med kjennskap til analyserekkefølgen, noterer under analysen hvorfor de vurderer det analyserte faktum på en eller annen måte, da vil analysen bidra til utvikling av sammenhengende vitenskapelig tale og utvikle tenkning.

Rekkefølgen av fonetisk analyse.

1. stadie. Setter aksent. Inndeling i stavelser.

Trinn 2. Vokallyder.

Trinn 3. Konsonant lyder.

Trinn 4. Antall lyder og bokstaver.

I grunnskolen er det tilrådelig å bruke delvis fonetisk analyse, som lar elevene fokusere på et minimum av teoretisk kunnskap, som tjener som grunnlag for dannelsen av sterke fonetiske ferdigheter. En trinnvis fonetisk analyse i grunnskolen vil gi et rikt materiale for å gjennomføre en fullstendig fonetisk analyse i fremtiden (på ungdomsskolen og videregående).

2. P.S. Zhedek russisk språk på barneskolen. Teori og praksis for undervisning. - M., s. 81 - 87.

De viktigste måtene å utføre fonetisk arbeid på er observasjon av artikulering av lyder, presentasjon av en metode for forlenget eller forsterket uttale av en lyd, utføre en handling i henhold til en modell, fonetisk opplevelse (eksperiment), modellering, fonetisk design. De nevnte teknikkene skal bidra til å tiltrekke barns oppmerksomhet til talelyder som et analyseemne og utvikle evnen til å høre dem, dvs. skille seg ut fra den generelle flyten og bestemme karakter. I fremtiden, i de følgende leksjonene, er ulike typer oppgaver for lydanalyse av ord designet for å hjelpe førsteklassinger med å akkumulere fonetisk erfaring og finpusse fonetiske ferdigheter. Fonetisk arbeid gjennom hele læringsforløpet bør være basert på elevens egne handlinger med ordets lyd. Lærerens hovedanbefaling: "si og lytt til ordet." Teknikker for forlenget eller forsterket uttale av lyder, fonetisk eksperiment ("la oss prøve ..."), sammenligning av lyder, etc. - Dette er teknikker som letter læring, og hjelper et lite skolebarn med å få sin erfaring.

Oppgave 6. Gi en beskrivelse av 8 - 10 typer oppgaver og øvelser med alfabetiske illustrasjoner.

1. Artikulasjonsoppvarming.

På tavlen: Bestefar Danil delte melonen:

Dolku - Dina, Dolku - Dima,

1) lesing i kor

2) lesing i rader med ønsket intonasjon

Hvor mange ganger dukket bokstaven D opp, som står for en myk lyd?

Hvor mange ganger er det vanskelig?

Hvilke ord har flere bokstaver enn lyder?

2. Øvelser som utvikler oppmerksomhet rundt ordet og dets deler og er en forutsetning for korrekt lesing

a) Lese vanskelige ord fra tavlen etterfulgt av en forklaring av betydningen av disse ordene, lese ord baklengs:

ecnlos ansev tsyasem

b) Lese ord som er lagt over hverandre:

c) Lese konsonanter fra tabellen. Elevene trekker pusten dypt og leser 15 konsonanter i samme rad mens de puster ut:

BTMPVCHFKNSHLZZTSS KVMSPLBSHGRDBLST PRLGNTVSCHTSFBKHNM VMRGKTBDZSHCHZBCHVN FSHMZHDSHHCHMKPBRVS PTKZRMVDGBFKZRCH

d) lesing fra en trekanttabell.

Elevene ser bare på prikken og leser alle stavelsene: ma; mo; mu; Vi; mi (eller se på tallet 1 og les alle stavelsene).

3. Rollelesing.

Elevenes favorittlesing er rollespilllesing, som fremkaller mye følelser og følelser. Slike typer lesing som "gjem og søk" og "imaginære ord" er også veldig nyttige og akseptert av barn.

"Gjemme-og-søk-spill": presentatøren begynner å lese ikke fra begynnelsen, men hvor som helst, bare navngi siden, resten må finne og tilpasse seg lederens lesing. Barn er veldig glade når de er de første som finner avsnittet som programlederen leser. "Imaginært ord": læreren uttaler ordet feil under lesing, barna avbryter lesingen og leser ordet med korrigering. Denne typen lesing er attraktiv fordi de har mulighet til å korrigere læreren selv, noe som øker deres egen autoritet og gir dem tillit til sine evner. En svak leseelev blir mer hjulpet av denne typen arbeid som å "lese bak høyttaleren." Foredragsholderen kan enten være en lærer eller en elev som leser godt, eller det kan brukes et opptak av arbeidet.

Korlesing gir også store fordeler. Her jobber alle elever på like vilkår: både raske lesere og trege lesere.

Metodikk for å berike ordforrådet til førsteklassinger med substantiv i løpet av lese- og skriveopplæringen

Metoder for å lære døve barn å skrive

2.1 Moderne metode for å undervise i leseferdighet på en døveskole (forberedende klasse) Formålet med denne delen er å utvikle de første lese- og skriveferdighetene til døve elever, det vil si at vi i hovedsak snakker om å mestre skriftlig tale...

Blant de viktige forutsetningene for å mestre leseferdighet er barnets bevissthet om talevirkelighet og dens elementer: lyder, ord. Bevissthet om den språklige virkeligheten er av stor betydning for den mentale utviklingen til individet som helhet...

Forbereder førskolebarn på leseferdighet

Forberedelse til å lære å lese og skrive bør begynne i seniorgruppen i barnehagen, siden et fem år gammelt barn har en spesiell "følelse" for språk. Han har følsomhet og mottakelighet for lydsiden av tale...

Forberedelse til å undervise i leseferdighet til psykisk utviklingshemmede barn

En rekke grunnleggende og omfattende studier er viet studiet av lesing og skriving og forberede barn til å mestre leseferdighet. Analyserer disse problemene fra ulike vitenskapers perspektiv...

Visuelle hjelpemidler er delt inn i synlighet: visuell, audio, visuelt-auditivt. Visuelle hjelpemidler. Visuelle hjelpemidler inkluderer såkalte trykte medier (tabeller, demonstrasjonskort...

Bruk av visuelle hjelpemidler i leseferdighetstimer

Analyse av studien viste følgende. Basert på resultatene av å observere barn under leksjonen, ble følgende avslørt. Temaet for leksjonen er "Skille Kommersant"...

Bruk av visuelle hjelpemidler i leseferdighetstimer

taleinnlæringshemming intelligens Moderne metoder og organisering av leseferdighetsundervisning er komplekse: basert på materialet i grunnboken og systemet med læremidler, finner den moralske og estetiske opplæringen og utviklingen av elevene sted...

Rollen til didaktiske spill under leseferdighetslæring

Pedagogisk og kognitiv aktivitet er som kjent den ledende aktiviteten til en grunnskoleelev. Hovedbetingelsen som bidrar til dannelsen av en aktiv kognitiv posisjon er humanistisk, kreativ, positiv...

Rollen til didaktiske spill under leseferdighetslæring

I løpet av studiet forsøkte vi å anvende teoretisk kunnskap i praksis. Vi valgte didaktiske spill i samsvar med elevenes alder, emnene som ble studert under lese- og skriveopplæring (lyd-bokstav, vokal-konsonantlyder, stavelse, etc...

Funksjoner av leseferdighetstimer i klasser med ulik bakgrunn

Mange barn går i 1. klasse som allerede leser eller er godt forberedt på å mestre lesing. Derfor må hver lærer først gjøre seg kjent med klassens sammensetning: sjekk hvem av barna som leser og på hvilken måte de leser. Førsteklassinger som leser med bokstav bør læres å lese stavelse-for-stavelse-ord med samme vanskelighetsgrad som de kan stave. Læreren må også kjenne til karakteren av talemangler og oppfatning av talelyder hos enkeltelever i sin klasse. Ulike nivåer av elevforberedelse krever differensiert tilnærming i undervisning i leseferdighet.

Når man jobber frontalt med hele klassen, henger dårlig forberedte barn enda lenger etter i utviklingen, mens sterke barn uunngåelig kjeder seg en del av skoletiden. I en vanlig leksjon, uten en differensiert tilnærming, fokuserer læreren uforvarende på den gjennomsnittlige eleven og til og med nivået under gjennomsnittet. Samtidig overføres ofte arbeidet med de svake til ettertid (dette skaper overbelastning for de elevene som trenger hvile mer enn andre), og de sterke opplever manglende læreroppmerksomhet.

En differensiert tilnærming fjerner delvis denne motsetningen, siden hver gruppe elever får en oppgave i henhold til dens evner.

For å implementere en differensiert tilnærming deles klassen inn i undergrupper, og hele klassens arbeid i timen veksles med gruppe. Klassen kan deles inn i 2–5 undergrupper, som hver inkluderer elever som er klare til å:

4) lære å lese i et raskt tempo (dyktig, men ikke i stand til å lese);

5) lær i sakte tempo.

Hver gruppe har sine egne oppgaver og sine egne undervisningsmetoder. Oppgavene til den første og andre gruppen er å forbedre ferdighetene ved å bruke tilleggsmateriell gjennom uavhengig lesing, hele tiden være involvert i klassearbeid, hjelpe de svake. Barn som inngår i den tredje gruppen skal omskoleres. I dette tilfellet er konsultasjon for foreldre nødvendig, siden i klasserommet prøver disse elevene å lese i stavelser, og hjemme - i bokstaver, noe som kompliserer prosessen med å lære på nytt. Studenter i fjerde og femte gruppe undervises i henhold til den grunnleggende metodikken, men på materiale av varierende volum.

For å jobbe mer effektivt i klasserommet, er det tilrådelig å sette barn på en slik måte at det er mer praktisk å raskt og tydelig fordele oppgaver i samsvar med elevenes forberedelse.

Materiale for leseopplæring skal velges på en slik måte at det samsvarer med det generelle temaet i timen (lærebokside), men deles ut i henhold til hver enkelt elevs forutsetninger. Dette prinsippet for valg av materiale gjelder demonstrasjonstabeller, utdelingsark og bøker for lesing (grunnbok, varianter av alfabetiske sider). Leksjonen skal inneholde lovende materiale som er tilgjengelig for de sterke elever, men inneholder elementer som er vanskelige for dårlig forberedte barn. Den konstante inkluderingen av lovende materiale utvider elevenes leseevner, fremmer utviklingen av bevisste leseferdigheter, og forhindrer mekanisk memorering av innholdet på en lærebokside.

Perspektivmateriale brukes på ulike stadier av leksjonen:

1) ord med varierende vanskelighetsgrad og struktur for lydanalyse og kompilering av et delt alfabet fra bokstaver;

2) ord og emnebilder for ordforråd og logikkøvelser;

3) stavelsestabeller for lesing, som inneholder stavelser med bokstaver som ennå ikke er studert;

4) ord og kolonner med ord for lesing av økt vanskelighetsgrad (på grunn av strukturen til ord eller de ustuderte bokstavene de inneholder);

5) tekster av ulik vanskelighetsgrad og volum for lesing.

Ved organisering av differensiert læring må læreren planlegge en kombinasjon av ulike arbeidsformer: frontal, gruppe, individuell.

Gruppeformen for undervisning går ut på at læreren jobber med en gruppe elever mens en annen gruppe jobber selvstendig. Førsteklassinger som kom på skolen har ikke kompetansen selvstendig arbeid, Derfor, fra de første leksjonene, bør spesiell oppmerksomhet rettes mot dannelsen av disse ferdighetene. Dette skjer i etapper:

1) alle elever i klassen får samme oppgave for selvstendig arbeid, og rekkefølgen på fullføringen forklares av læreren;

2) en gruppe fullfører oppgaven selvstendig, og læreren forklarer den andre gruppen hvordan den samme oppgaven skal utføres;

3) ulike grupper får ulike oppgaver for selvstendig arbeid, læreren gir forklaringer kun til enkeltelever.

Ved hver leksjon får barna oppgaver for selvstendig arbeid. Selvstendige oppgaver blir gradvis vanskeligere for alle grupper. Nybegynnere får stadig mer komplekse tekster som er blitt tilgjengelige for dem. Barn som leser godt leser i klassen i mye større grad på grunn av tilleggsstoff.

Litteratur:

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metoder for å undervise russisk språk i grunnskolen. M.: Akademiet, 2000. S.48-76.

2. Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Metoder for å undervise russisk språk i grunnskolen. M.: Education, 1987. s. 56-63, 82-91.

3. Svetlovskaya N.N. Metoder for utenomfaglig lesing. M.: Education, 1991. S. 73-101.

4. Svetlovskaya N.N., Dzhezheley O.V. Utenomfaglig lesing i 1. klasse. M.: Utdanning, 1981.

5. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Metoder for å undervise russisk språk i grunnskolen. M.: Education, 1979. s. 79-89, 173.

4. Funksjoner ved lesetimer som utvikler leseselvstendighet når man arbeider med en bok

Barnet lærer å jobbe med boken fra første skoledag i alle timene. Barn lærer å lese og skrive ved hjelp av ABC-boken. Ved å lese tekstene til pedagogiske bøker mestrer de evnen til å forstå det de leser. Parallelt med å undervise i leseferdighet i lesetimer, holdes det utenomfaglige lesetimer som utvikler leserens selvstendighet ved arbeid med bok. Utenomskolelesing fra første skoleuke introduserer umiddelbart førsteklassinger til litteraturens store verden: den introduserer dem til et bredt spekter av tilgjengelige bøker, lærer dem å navigere fritt i dem og utvikler opplevelsen av selvstendig lesing.

Prosessen med å utvikle ferdigheter og evner til uavhengig leseaktivitet er organisert i trinn:

I karakter, 1. halvår – forberedende stadium;

I karakter, 2. halvår – Første trinn;

II – III klasse – hovedscene.

Perioden med å lære å lese og skrive sammenfaller med det forberedende stadiet for å utvikle leseuavhengighetsferdigheter. Hovedoppgaven utenomfaglige lesetimer i løpet av lese- og skriveopplæringen er å vekke og utvikle skolebarns interesse for barnebøker.

Funksjoner av klasser for utenomfaglig lesing i første halvdel av første klasse (på det forberedende stadiet):

1) stabilitet av strukturen til klasser;

2) et bestemt sted og tidspunkt for undervisningen;

3) studerer bare én bok i klassen;

4) bli kjent med boken ved å lese og så se i boka.

Leksjonsstruktur på utenomfaglig lesing i løpet av lese- og skriveopplæringen er som følger.

1. En samtale før høytlesing, som lar førsteklassinger huske eller formulere virkelige ideer som danner grunnlaget for de ledende kunstneriske bildene av arbeidet som barna skal lytte til (2-3 minutter).

2. Ekspressiv lesing (og gjenlesing) av læreren av et utvalgt skjønnlitterært verk høyt (3-7 min).

3. Kollektiv rekonstruksjon av det som ble lyttet til, refleksjoner rundt det som ble lyttet til (4-6 min).

4. Undersøkelse av en barnebok for å finne det angitte verket i den (3-4 minutter).

Generelt er en leksjon om utenomfaglig lesing på det forberedende stadiet designet for 20-25 minutter. Denne tiden tildeles en gang i uken i løpet av en lesetime. En utenomfaglig lesetime avslutter alltid en leseferdighetstime, som gjør det mulig å konsolidere følelsene som oppstår hos barn i fri kommunikasjon med hverandre og med boken.

Funksjoner ved strukturen til utenomfaglige leseleksjoner på det forberedende stadiet bestemmes av hovedoppgaven. Det er mulig å vekke og danne en interesse for bøker bare hvis hvert barn blir vant til å tenke selvstendig om en bok i timene, og ennå ikke er i stand til å lese teksten til verkene i den.

Siden barn ennå ikke vet hvordan de skal lese, begynner leksjonen med det faktum at læreren, etter å ha forklart formålet med leksjonen, leser høyt et kort kunstverk (et eventyr, en gåte, en historie, et dikt), og barna lærer å lytte og forestille seg det de har lest. Så, etter å ha sjekket hvordan barna forsto og husket stykket de hørte på, viser læreren dem boken som stykket er plassert i. Fra dette øyeblikket begynner elevene å engasjere seg i uavhengig leseaktivitet, som i dette tilfellet kommer til uttrykk i evnen til å tenke på en bok, oppfatte den i enhet av form og innhold.

Elevene behersker den enkleste sammenhengen mellom innholdet i en bok og dens ytre trekk, som kommer til uttrykk gjennom illustrasjoner, bokens tittel og forfatterens navn.

Betraktning gir illustrasjoner under veiledning av lærer muligheten for elevene til å reflektere over det de leser, stole på visuelle bilder, bruke dem til å sjekke ideene de har fått mens de lytter til teksten. I prosessen med å sammenligne tekst og illustrasjoner, husker barn lett verkene og bøkene de leser i enhet av form og innhold, blir interessert i innholdet i bøkene, ser villig på dem på fritiden og prøver å lese. Følgelig er anbefalingen som avslutter enhver leksjon i første halvdel av året å fortsette aktiviteter med boken (se på boken, gjengi teksten fra illustrasjoner osv.) utenom timetiden – det er ganske naturlig og logisk. I dette tilfellet vises boken som ble lest og undersøkt i klassen av læreren i "Lesehjørnet".

Strukturen til en leksjon, så lenge målet forblir uendret, bør være stabil, siden den systematiserer og styrer utdanningsprosessen, og sikrer samhandling mellom læreren og elevene.

Hvis barn ikke hører verket lest av læreren og læreren ikke sjekker hvordan de mestrer innholdet i det de leser, kan han ikke gi dem en oppgave som krever at de forstår sammenhengen mellom innholdet i boken og dens ytre egenskaper. Og hvis en slik oppgave ikke blir satt og fullført av barna, vil læring finne sted? Selvfølgelig ikke. Dessuten, hvis læringsprosessen stopper med ringeklokken og barna ikke har noe ønske om å fortsette aktiviteter med boken på fritiden, kan de regne med å konsolidere ferdigheter og tilegne seg leseselvstendighet hvis de har ett møte med en bok per uke? Selvfølgelig ikke. Men uten slike ferdigheter og evner, vil ikke en enkelt person (spesielt et barn) kunne navigere i bøkene som omgir ham, ikke være i stand til å identifisere seg selv en sirkel av bøker - kjent, interessant, spesielt viktig, vil ikke være i stand til å identifisere og til slutt utvikle sine egne leseinteresser. Følgelig kan det bare være én konklusjon: det er umulig å endre strukturen til den utenomfaglige leseleksjonen eller omorganisere komponentene uten å skade læringsprosessen i første halvdel av året.

Bøker i utenomfaglig lesing er undervisningsmateriell. Grunnleggende bokkrav for lesing og gjennomgang i timene i første halvår påfølgende.

1. Bøker bør varieres i emne, sjanger, emosjonell orientering, slik at den moralske opplevelsen til elevene gjennom lesing utvides på mange måter og relativt jevnt, og slik at barna ved slutten av læringsstadiet har et komplett utvalg av tilgjengelige lesing: om fedrelandet, om bedrifter, om barn, om dyr og planter, eventyr, dikt.

2. Du bør velge bøker fra 8 til 30 sider, gjerne i stort format.

3. Dette kan være en bok som inneholder ett verk av én forfatter (bokverk) eller flere verk av én forfatter (forfatterens samling), sjeldnere – en samling verk av flere forfattere (forutsatt at deres navn er oppgitt under verk og ikke på omslaget) eller samling av folkeeventyr.

4. Dekseldesignet skal være standard, dvs. alle hovedinskripsjoner (forfatterens etternavn og tittel) er plassert på de vanlige stedene, i en lettlest skrift; betydningen av tittelen tilsvarer innholdet i illustrasjonen på omslaget.

5. Verk for høytlesning bør velges fra skjønnlitteratur som er relativt ny, men innholdsmessig tilgjengelig for førsteklassinger; Tekstvolumet er en eller to utskrevne sider. Læreren selv burde absolutt like disse verkene.

Når du introduserer førsteklassinger til en barnebok, må du følge visse regler.

1. Det valgte verket bør leses høyt enkelt, rolig, med intonasjon som nærmer seg naturlig historiefortelling. Læreren bør lett navigere i teksten til arbeidet og boken; repetisjoner, sanger, ordtak å vite utenat. Du har ikke lov til å gå rundt i klasserommet mens du leser.

2. Under høytlesing vises ikke illustrasjoner for elevene, og omslaget er heller ikke spesifikt vist.

3. Når læreren ser på en bok samlet etter å ha lest den, holder læreren den på brysthøyde. Han står på ett sted, gjerne i midten, nær brettet. Ved enhver anledning tiltrekker han barn til å lese inskripsjonene (individuelle ord, stavelser, setninger). Inskripsjonene som leses (av dem eller av barn) vises umiddelbart i boken (på omslaget eller i teksten). Ethvert svar fra stedet, hvis det er direkte relatert til boken, ender med at barnet, når læreren ringer opp, går til tavlen og viser i boken detaljen (i illustrasjonen, i teksten) som han viser til .

En nybegynner i førsteklassing bør læres å se på en bok fra omslaget. Først av alt, på den første siden av omslaget de ledende inskripsjonene (forfatterens etternavn, tittel) og illustrasjoner. Inskripsjonene leses. Betydningen deres er realisert (alle mulige assosiasjoner vekkes, for eksempel: er forfatteren kjent eller ikke; hvis kjent, hvilke bøker av barna hans husker, etc.). Illustrasjonen blir gjennomgått. Innholdet i inskripsjonen og illustrasjonen sammenlignes, assosiasjoner utvides og tydeliggjøres, og spørsmålet er antagelig løst om det kan være et kjent eller nødvendig verk i denne boken. For å bekrefte antagelsen, blas boken igjennom og granskes side for side. Illustrasjoner og store inskripsjoner, hvis noen, skiller seg ut på sidene. Det fastslås om det er ett verk i denne boken eller flere. Et kjent og nødvendig arbeid søkes. Illustrasjonene for dette arbeidet er undersøkt i detalj.

Effektiviteten til utenomfaglige leseklasser, som enhver annen aktivitet, bestemmes av resultatene av barnas mestring av komplekset av kunnskap, ferdigheter og evner gitt av programmet.

Innen den 4. skoleuken (slutten av september) begynner elevene å vise interesse for barnebøkene som læreren tar med til klassen: de får tilgang til disse bøkene uavhengig og villig, blar i dem og ser på dem på fritiden - i grupper og alene.

Ved slutten av første - begynnelsen av andre kvartal vil de gjenkjenne det samme verket i forskjellige utgaver.

Innen den 12. uken kan bøker skrevet av samme forfatter skilles fra en gruppe bøker.

Ved uke 14 – 15 forstår de konseptet «boktittel» (forfatterens etternavn og tittel). Elevene kan avgjøre på gehør om den svarende eleven navngir boken riktig, og til og med finne ut hvilken del av boktittelen som mangler.

For å oppnå disse resultatene må følgende presenteres for hver utenomfaglig leseleksjon: krav.

1. Bøker for lesing og visning må velges V streng overholdelse av anbefalingene ovenfor.

2. Det bør organiseres aktive pedagogiske aktiviteter for skoleelever i studiet av barnebøker, d.v.s. Barn må læres å tenke på en bok, å navigere bevisst gjennom den, samtidig som de bruker all kunnskapen de har om å jobbe med en bok.

3. Det er nødvendig å følge med på om barna husker den nye boken og stykket de hørte på og om de er interessert i den.

MBOU "Iyusskaya ungdomsskole"

Leselære

1. klasse "Skolen i det XXI århundre"

Leksjonsemne: "Vi introduserer bokstaven C,s"

Grunnskolelærer

Dodonkina Galina Nikolaevna

Lærerens mål

1. For å danne en idé om funksjonene til nye konsonantlyder [s], [s `], bokstavene C, s; introduser dem til deres grafiske representasjon: lær dem å lese stavelser, ord, setninger med de studerte bokstavene.

2. Utvikle evnen til å skille mellom vokaler og konsonanter, uttale dem riktig og utføre lyd-bokstavanalyse av ord.

3. Lær å skape resonnement.

Leksjonstype

En leksjon i å lære nytt materiale.

Planlagte pedagogiske resultater

Fag (mestringsomfang og kompetansenivå):

vil lære: å skille konsonantlyder [s], [s ` ], bokstavene C, s; uttale dem riktig i tale; lese stavelser, ord med gitte bokstaver.

vil ha muligheten til å lære: skille harde og myke konsonantlyder; søk etter grafisk og tekstinformasjon; observere dannelsen av vokal- og konsonantlyder og uttale dem riktig; komponere noveller basert på bilder.

Meta-emne (komponenter av kulturell kompetanseerfaring/ervervet kompetanse):

pedagogisk– utvikle ferdigheter til å planlegge, kontrollere og evaluere utdanningsaktiviteter i samsvar med oppgaven og betingelsene for gjennomføringen; bestemme de mest effektive måtene å oppnå resultater på; evaluere prestasjonene dine, svare på spørsmål, relatere lærte konsepter med eksempler;

kommunikativ- utvikle en vilje til å lytte til samtalepartneren og føre en dialog, mestre den dialogiske formen for tale, engasjere seg i verbal kommunikasjon, aktivt bruke talemidler for å løse kommunikative og kognitive problemer;

regulatoriske- mestre forståelsen av den pedagogiske oppgaven i leksjonen og ønsket om å oppfylle den.

Personlig:

aksept og mestring av studentens sosiale rolle, utvikling av motiver for pedagogiske aktiviteter og dannelse av personlig mening med læring; utvikling av samarbeidsevner med voksne og jevnaldrende i ulike sosiale situasjoner. uttrykke sin mening, bekrefte den med sine egne argumenter og andre autoritative meninger; respektere andres meninger

Metoder og former for opplæring

Forklarende – illustrerende; delvis søk; Frontal – lese stavelser ved å bruke "windows"-manualen, ord, setninger, tekster; å utføre en ordmodell som gjenspeiler den stemmeløse naturen til konsonanter («bjelle»-symbolet er plassert over den stemte lyden); sammenligning av ord i henhold til deres stemme og døvhet.

Individuell - utføre lydanalyse av ordene "gjess", "pose", oppgaver
i arbeidsboken; lese verkene til A. Barto "Jeg vet hva jeg trenger å finne på" (s. 92), V. Suteev "Kylling og andunge" (s. 93), V. Golyavkin "Hvordan jeg hjalp moren min med å vaske gulvet ”
(s. 96–97) (leselever).

Arbeid i par - nøste opp krypterte ord

Utdanningsressurser

Utdannings- og opplæringskompleks "School of the XXI century" for undervisning i leseferdighet; 1 klasse"; L.E. Zhurova, A.O. Evdokimova “Primer”, del én, Elektronisk tillegg til læreboken “ABC”, 1. klasse. Goretsky V.G., Kiryushkina V.A., Vinogradova L.A.

I løpet av timene:

Leksjonsstadiet.

Hensikten med denne fasen.

Oppgaver for studenter, hvis fullføring vil føre til oppnåelse av planlagte resultater

Læreraktiviteter

Studentaktiviteter

UUD

1. Motivasjon for læringsaktiviteter og planlegging

Mål.

Inkludere barn i aktiviteter

Klap i hendene for de som kom til skolen med godt humør.

Gi naboen din hånd hvis du er en snill person og er klar til å hjelpe kameratene dine.

Vink med hånden til de gutta som ønsker å starte timen raskt og lære noe nytt.

Smil til hverandre som vil være oppmerksomme og flittige i dag.

God morgen til sol og fugler, god morgen til alle smilende ansikter.

Hva vil du gjøre i klassen i dag? (planlegger)

1. Isolere lyder i et ord og utføre lyd-bokstav og stavelse-lydanalyse av ordet.

2. Lese stavelser og ord.

3. Løse krypterte ord

Skape en følelsesmessig stemning for timen.

Lærerne lytter og gjør seg klare til det kommende arbeidet i klassen.

Personlig- selvkontroll

Regulerings- målsetting. Kommunikasjon

2. Sette en læringsoppgave.

Mål.

Å lede barn til å formulere temaet for leksjonen.

Utarbeide arbeidsplan.

– I dag kom det en gjest til timen vår. Gjett hvem det er:

Sover om dagen, flyr om natten,

skremmer forbipasserende. (Ugle.)

Liten ugle, stort hode,

Han setter seg på en gren, snur hodet,

Ser i alle retninger.

– Hvem så uglen? Hvordan er hun? (Lærer viser et bilde.)

– Den kloke uglen kom for å introdusere deg for en ny bokstav og lære deg hvordan du leser ord og setninger. Men før den gir ny kunnskap, er den kloke uglen interessert i hvor mye solid kunnskap du allerede har.

Formulerer oppgaven.

De går i dialog med læreren, svarer på spørsmål og hjelper til med å bygge en leksjonsplan ved hjelp av symboler.

Regulerings- målsetting.

Kommunikasjon– planlegge pedagogisk samarbeid sammen med lærer.

2. Oppdatering av kunnskap

Mål: Aktiver kunnskap, ferdigheter og evner om emnet for leksjonen.

Motivere for kommende aktiviteter i timen.

1. Arbeid med "bokstavbåndet":

Hvorfor bruker vi "bokstavtapen" i klassen?

Bestem i hvilke grupper alle lydene og bokstavene i det russiske språket er delt inn.

Hvilke grupper kan vokallyder deles inn i? Gi navn til vokalene, gi navn til vokalene.

Hvilke grupper kan konsonanter deles inn i. Nevn tegnet for klassifisering av konsonanter. Gi navn til konsonantbokstavene, navngi tegnene til konsonantene.

Bestem hvilken lyd vi snakker om: en matt konsonantlyd som er i ord katt, abbor;

En vokal som angir mykheten til en konsonantlyd; i alle posisjoner angir én lyd.

Vi husket tegnene til vokaler og konsonanter, vi kan skille lyder. Du må kunne gjøre dette når du studerer et nytt emne.

Læreren presenterer oppgavene.

Elevene lytter til oppgaver og svarer på spørsmål

Hjelper med å generalisere, sammenligne og klassifisere bokstaver og lyder.

Alle lyder og bokstaver i det russiske språket er delt inn i vokaler og konsonanter.

Barn navngir vokaler og deres særpreg; klassifisere vokaler.

Klassifiser konsonanter, navnklassifiseringstrekk, les konsonantbokstaver.

Dette er lyden [k].

Denne lyden [og], i alle posisjoner betegner én lyd; betegner mykheten til en konsonant.

Barn registrerer resultatene og betydningen av tidligere arbeid for å studere et nytt emne.

Kognitiv

Allmennpedagogisk – bevisst konstruere en taleytring i muntlig form;

Logisk - trekk ut nødvendig informasjon fra lærerens historie og elevenes svar.

Kommunikativ: De utveksler meninger, lytter til hverandre, konstruerer forståelige taleutsagn.

Personlig: De kjenner seg igjen i rollen som elev og formulerer motiver for å nå sine mål.

3. «Oppdagelse» av ny kunnskap av studenter

Mål: introdusere elevene til konsonantlydene [s], [s"], bokstavene C, s, som betegner disse lydene skriftlig.

1. Observasjon.

– Uglen tilbyr deg den første testen: finn den "tapte" lyden.

De sier en fisker

Jeg fanget en sko i elven.

Men så han

Ble hekta... d om!

På det gulnede gresset

Kaster le V dets... løvverk.

Den late mannen ligger på en barneseng,

Gnagende, knasende, P ører.

– Gjett gåtene:

Han vandrer viktig gjennom engen,
Kommer tørt opp av vannet,
Bruker røde sko
Gir myke fjærsenger.

Noen bærer bøker i en pose,

Noen - de nødvendige tingene,

Noen - en telefon, et spill,

Og barna... (kenguru).

Her er en annen gåte

Jenter og gutter:

Hvem er født i lommen din

Med en liten lomme?

Når den flyter er den vakker

Når det suser, er det farlig. (Gås.)

– Hva heter lommen som kenguruunger bæres i? (Bag.)

2. Lydanalyse av ordene "gjess", "pose".

– Se på diagrammene til høyre for bildene.

– Utfør en lydanalyse av ordet "pose".

– Del ordene "gjess", "pose" i stavelser.

– Bestem hvilken stavelse som er stresset.

– Sammenlign lydene som er angitt i diagrammene med en pil.

– Gi navn til bokstaven som kan representere lydene [s], [s’]. (BrevMed .)

– Undersøk brevet Med, med . Hvordan ser det ut? (Måne, hestesko, etc.)

Musen satt i hjørnet.

Jeg spiste et stykke bagel.

MED , hjulet er halt,

Jeg møtte deg. G. Vieru

– Bytt ut flisene i ordmønstrene med bokstaver.

3. Spill «Levende bokstaver».

– Den kloke uglen elsker spillet «Levende bokstaver». La oss spille og glede gjesten. La oss ta ordet "bag".

– Gi navn til vokallydene.

– Gi navn til konsonantlydene.

– Navngi lydene etter tall.

– Finn og navngi så mange likheter mellom ordene «gjess» og «pose» som mulig. (To stavelser, understreket første stavelse, understreket vokal [y] .)

– Se etter tegn på forskjell. (Antall bokstaver.)

– Fjern bokstavene og brikkene i følgende rekkefølge:

Bokstaven som brukes til å skrive den andre vokallyden i ordet "gjess" ( Og );

Bokstaven som brukes til å registrere den understrekede vokallyden i ordet "pose" ( på );

Bokstaven som brukes til å registrere den stressede vokallyden i ordet "gjess" ( på );

Den siste bokstaven i ordet "bag" ( EN ).

– Beskriv bokstavene som ble fjernet. (Dettevokaler.)

Fjern brevet Med , som brukes til å ta opp en myk konsonantlyd. Nevn et ord som inneholder denne bokstaven. (Gjess.)

Fjern brevet Med , som brukes til å ta opp en hard konsonantlyd. Si ordet. (Bag.)

Fjern bokstavene som angir lyder som er sammenkoblet når det gjelder stemme og døvhet. (BrevG OgTil .)

Fjern brevet m .

– Husk og navngi så mange ord som mulig med bokstaven Med , som betegner en myk konsonantlyd. (Styrke, høy, familie, bart, etc.)

– Gi navn til ord med bokstaver Med , som angir en hard konsonantlyd. (Lys, stearinlys, nese, øre, etc.)

4. Lese stavelser, ord og setninger. "Det er tid for forretninger, en time for moro."

1) Gutter, la oss nå lese stavelsene med bokstaven es på side 91.

2) La oss nå lese ordene. Den første kolonnen lyder..., den andre kolonnen, den tredje -..., la oss fortsette å lese ordparene på side 92.

– Les stavelsene med bokstaven Med ved å bruke "windows".

– Les ordene i spalter.

– Les ordene i par. Barn, avgjør om det er forskjell på hvilket objekt som heter det første og andre ordet i hvert par?

– Se på tabellen på tavlen.

– Kryss ut bokstavene som gjentas. Fra de resterende bokstavene danner du to ord. (Frost, snø.)

– Kjenner du hvor kaldt det plutselig ble?

Snødekte åser i skogen

Og ravinene var dekket av snø.

Det er ikke en sjel i lysningen.

Stille. Kald. Belo.

– Men det er bare slik det virker. Vinterskogeventyret er det mest mystiske. Prøv å forklare hvorfor dette skjer?

Isolering av lyder [s], [s"], kjennskap til bokstaven S.

De memorerer ord med lyder [s], [s"], blir kjent med bokstaven S. Gjett gåter, fremhev lydene [s], [s"] i ord.

(Ssssom.)

(Skog ss.)

(S-s-tørking.)

(Gås.)

(Kenguru.)

Fullfør læreroppgaver

Regulerings-

De handler under hensyntagen til retningslinjene som er skissert av læreren og oppfatter lærerens vurdering tilstrekkelig;

Evaluer fullføring av oppgave

Kognitiv

få ny kunnskap;

Dyktig i grunnleggende logiske operasjoner (sammenligning, analyse, syntese)

Personlig bevissthet om ens evner i læring; evnen til å bedømme årsakene til ens suksess eller fiasko i læring, assosiere suksess med innsats, hardt arbeid,

Kognitiv les diagrammer for informasjon.

4. Fysisk trening

"Kanin"

Mål: lindre tretthet og følelsesmessig stress.

Det er kaldt for kaninen å sitte

Må varme opp labbene mine.

Poter opp, poter ned.

Trekk deg opp på tærne,

Vi legger labbene på siden,

På tærne, hop-hop-hop.

Og så sett deg på huk,

Slik at potene dine ikke fryser.

Kaninen er god til å hoppe,

Han hoppet ti ganger.

Viser bevegelser til barn, organiserer øvelser for barn.

Utfør bevegelser mens de leser de fysiske øvelsene.

Forskrift: utføre trinnvis kontroll av handlingene sine, med fokus på lærerens demonstrasjon av bevegelser.

5. Primær konsolidering

Mål.

Styrk kunnskapen tilegnet i leksjonen.

1. Lese teksten "Vinterens fortelling".

Hva lærte du av vinterens eventyr? Les nå eventyret på nytt hviskende og tell hvor mange ganger bokstaven c forekommer i det. Gi navn til ord som begynner med bokstaven s.

– Hvilke ord går igjen i teksten?

– Hvor mange setninger er det i teksten?

– Hva la du merke til? (Tre identiske setninger som består av ett ord.)

SNØFALL

Snø faller, forsiktig og engstelig,

Det gjør det lett selv om natten.

Landsbyen sitter fast i snøfonner,

Hun var dekket av hvitt lo.

Den grå snøen driver stille,

Du kan bare høre at snøen måkes vekk,

Spadene knirker ved portene. M. Plyatskovsky

3) Barn, hva liker du å leke om vinteren? (barnas svar)

A.L. Barto skrev et slikt dikt. Lytte. Hva fant barnet på for å gjøre vinter til sommer? Hvem vil lese et dikt for alle barna?

4) Lese et dikt av barn.

Organiserer arbeidet med tekst.

Læreren leser diktet «Jeg vet hva jeg trenger å finne på»

Lærere svarer på spørsmål og uttrykker sine meninger.

Lytt til læreren, og les det selv

Regulatorisk - analyse, generalisering, evne til å organisere felles aktiviteter under veiledning av en lærer.

hjernetrim- bestemme tilstedeværelsen av lyd i et klingende ord.

Kognitiv- velg informasjon.

6. Selvstendig arbeid med selvtest etter standarden

Mål - selvkontroll av kunnskapsinnhenting.

Arbeid etter læreboka. Dekoding av kodede ord.

Og den kloke lille uglen tilbyr oss en slik oppgave. Finn den på side 92.

Les oppgaven. Les ordet i venstre kolonne i tabellen ovenfor. Hvor mange bokstaver har den? Les ordet under til venstre. Hvor mange bokstaver har den? Hvilke identiske bokstaver vises i begge ordene? Og hvis vi omorganiserer bokstavene i ord, vil ordene komme annerledes ut?

Prøv å jobbe i grupper og lage et nytt ord sammen. Tall - bokstavtall - vil gi deg et hint.

Arbeid i grupper (gruppe 1 vår - baldakin, gruppe 2 pumpe - furu, gruppe 3 harpiks - olje, gruppe 4 landsbyer - skog)

La oss sjekke hvilke ord du kom på. De ansvarlige for hver gruppe roper opp ordene, og vi ser på skjermen.

Organiserer arbeidet etter læreboka

Formulerer oppgaven.

Organiserer selvkontroll.

Arbeid etter læreboka

Arbeid i par

Regulerings- kontrollerer resultatene av sine aktiviteter.

Kognitiv- velg informasjon

Personlig –

dannelse av motivasjon for læring og målrettet kognitiv aktivitet.

Kommunikativ:

Utvikle evnen til å lytte og forstå andre.

Utvikle evnen til å uttrykke tankene dine muntlig.

Utvikle evnen til å arbeide i par.

7 . Refleksjon av aktivitet.

Mål.

Korrelasjon av tildelte oppgaver med oppnådde resultater, egenvurdering av prestasjonsresultater.

Hvilken bokstav lærte du om i klassen i dag? Hvilken lyd representerer den?

– Vår gjest var fornøyd med arbeidet ditt. Er du fornøyd med arbeidet ditt? Hvilke oppgaver likte du spesielt godt? Hvilke viste seg å være vanskelige?

Evaluer arbeidet ditt i klassen. Hvis du likte leksjonen, var alt klart og interessant i leksjonen, så fest en tegning av en sol til brettet, og hvis du har problemer, var noe ikke klart - en tegning av en sky.

Oppsummerer det

De kontrollerer resultatene av sine aktiviteter.

Forstå årsakene til suksess/fiasko.

Evaluerer aktivitetene hans i klassen.

Kognitiv -

naviger i kunnskapssystemet ditt; skille nytt fra allerede kjent ved hjelp av en lærer.

Kommunikasjon- formaliser tankene dine i tale og tale (på nivå med én setning).

Regulatorisk - selvtillit.

Å lære å lese og skrive som et stadium i å mestre lesing og skriving.

Hensikten og målene for leseferdighetsperioden.
Kjennetegn på perioden med leseferdighetslæring.
Typer oppgaver for elever under lese- og skriveopplæring.
Vurdering av barnets prestasjoner;
Konklusjon;
Bibliografi;

1. Hensikten og målene for leseferdighetsperioden;

Mål Et leseferdighetskurs skal legge grunnlaget for dannelsen av en funksjonell literær personlighet, sikre barnets språklige utvikling og taleutvikling og hjelpe det å gjenkjenne seg selv som morsmål.

Hovedmålleseferdighetsperiode:

Utvid barnas horisont;

Aktivere intern og ekstern (muntlig og skriftlig) tale;

Utvikle intellektuell og kognitiv aktivitet, indusere barnet en positiv holdning til læring;

Utvikle de psykofysiologiske funksjonene som er nødvendige for produktiv læring å lese og skrive.

Undervisning i leseferdighet utføres ved hjelp av den analytisk-syntetiske metoden, som består av to sammenhengende prosesser - analyse og syntese.

Lesekunnskapskurset består av flere perioder:

Periode før brev.

Oppgavene i pre-brevperioden er utvikling av barns fonemiske hørsel, evnen til å isolere lyder fra et ord, utføre stavelse-lyd og lydanalyse av ord; sammenligne lyder i ord som klinger lignende.

På dette stadiet av opplæringen spiller utviklingen av muntlig tale, lytte- og taleferdigheter en viktig rolle. Leksjonene introduserer også begrepene ord, setning, vokallyder og stress. Barn lærer å velge ord som navngir en gjenstand i et bilde, å navngi den samme gjenstanden med forskjellige ord (katt, kattunge, leke; bestefar, bestefar, gammel mann, gammel mann, osv.), tegne et diagram av et ord (vis vokallyder, antall stavelser, vektlegging), lag setninger basert på bilder, skildre en setning i form av et diagram

I pre-brevperioden forberedes det til å lære å skrive (fargelegging, tegning, skyggelegging i ulike retninger, sporing langs konturen, skriving av bokstavelementer).

Brevperiode.

I brevperioden jobbes det med å undervise i lesing og skriving, å utvikle tale og å utvikle interesse for lesing.

Lese- og skriveopplæring er en integrert del av det kontinuerlige kurset i russisk språk og taleutvikling for førskolebarn, grunnskoler og videregående skoler. Dette betyr at leseferdighetskurset fremhever visse retninger (linjer) for barns utvikling innenfor faget "russisk språk", som implementeres på et nivå som er tilgjengelig for barn

Mestring av leseferdighet (lesing, skriving som typer taleaktivitet); utvikling av lytte- og taleferdigheter;

Utvide barns aktive, passive og potensielle ordforråd; mestre den grammatiske strukturen til tale;

Beherske staving og tegnsetting; utvikling av årvåkenhet for stavemåte og tegnsetting;

Mestre ferdighetene og evnene til å forstå og analysere tekster av ulike typer;

Tilegnelse og systematisering av kunnskap om det russiske språket;

Avsløring for barn om skjønnheten og rikdommen til det russiske språket, dets forbindelse med russisk kultur; utdanning ved bruk av russisk språk;

Dannelse av en følelse av språk hos barn.

I løpet av skriveundervisningen gjennomføres en analyse av det trykte og skrevne bildet av et brev, en analyse av de grafiske tegnene som utgjør bokstaven; sammenligning med andre bokstaver som inneholder lignende elementer, øvelser i å skrive elementer av bokstaver, bokstaver og sammensetninger, ord og setninger, kopiering av ord, setninger, tekster fra en trykt prøve.

Som et resultat bør det bemerkes at forberedelse av barn til å lære å lese utføres konsekvent og systematisk, noe som gjør det mulig å nå målene og målene for læring på dette stadiet.

Hovedformålet med forberedelsesperioden er innføring av grunnleggende begreper for undervisning i leseferdighet: ord, lyd, vokal- og konsonantlyder, lydtegn m.m.

Det er nødvendig å utvikle hos barn evnen til å høre og forstå et spørsmål, svare på spørsmålet og snakke om emnet som diskuteres. Vi må lære barn å delta i samtale, å bevise, å utfylle, å protestere. Med andre ord, "snakk" barna. Dette er veldig viktig i den videre læringsprosessen, og det er vanskelig.

2. Kjennetegn på perioden for å lære å lese og skrive.

Den viktigste måten barn mestrer muntlig og skriftlig tale på, er barnets uavhengige taleaktivitet og analyse av korrespondansen mellom talemidlene til en spesifikk situasjon.

På ytterligere stadier av opplæringen øker ikke volumet av materiale så mye som graden av dybde, kompleksitet og mangefasetterthet av analysen endres. Lese- og skriveteknikker dannes hovedsakelig i løpet av perioden for å lære å lese og skrive.

Leseundervisning er basert på den analytisk-syntetiske lyd-bokstav-metoden tatt i bruk i russisk metodikk. Det innebærer sekvensiell, kontinuerlig stemmeføring av hver bokstav, med hensyn til posisjonsendringer.

primær bevissthet om skillet mellom ord etter betydning, grammatisk og lyd-bokstavsammensetning;
barns første observasjon av de tre grunnleggende prinsippene for russisk stavemåte: fonetisk, morfemisk, tradisjonell eller historisk.

3. Typer oppgaver for elever under lese- og skriveopplæring.I grunnskolen er det tilrådelig å bruke delvis fonetisk analyse, som lar elevene fokusere på et minimum av teoretisk kunnskap, som tjener som grunnlag for dannelsen av sterke fonetiske ferdigheter. En trinnvis fonetisk analyse i grunnskolen vil gi et rikt materiale for å gjennomføre en fullstendig fonetisk analyse i fremtiden (på ungdomsskolen og videregående).

De viktigste måtene å utføre fonetisk arbeid på er observasjon av artikulasjonen av lyder, presentasjon av en metode for forlenget eller forsterket uttale av en lyd, utføre en handling i henhold til en modell, fonetisk opplevelse (eksperiment), modellering, fonetisk konstruksjon. De nevnte teknikkene skal bidra til å tiltrekke barns oppmerksomhet til talelyder som et analyseemne og utvikle evnen til å høre dem, dvs. skille seg ut fra den generelle flyten og bestemme karakter. I fremtiden, i de følgende leksjonene, er ulike typer oppgaver for lydanalyse av ord designet for å hjelpe førsteklassinger med å akkumulere fonetisk erfaring og finpusse fonetiske ferdigheter. Fonetisk arbeid gjennom hele læringsforløpet bør være basert på elevens egne handlinger med ordets lyd. Lærerens hovedanbefaling: "si og lytt til ordet." Teknikker for forlenget eller forsterket uttale av lyder, fonetisk eksperiment ("la oss prøve ..."), sammenligning av lyder, etc. - Dette er teknikker som letter læring, og hjelper et lite skolebarn med å få sin erfaring.

Opprettelsen av spesielle problemsituasjoner lar barn føle og innse behovet for ny kunnskap for å løse den pedagogiske og praktiske oppgaven med å skrive og lese. Grunnboken er en sekvens av pedagogiske og praktiske oppgaver, ved å løse hvilke barn som oppdager lovene for russisk grafikk og stavemåte.

Den beskrevne systemiske logikken i utviklingen av den alfabetiske teorien er fokusert på en rimelig, bevisst måte å introdusere et barn for skriving. Men vi skal ikke glemme at læring på bevisst grunnlag ikke er den eneste måten å få erfaring på. En person mestrer enorme lag med praktisk erfaring intuitivt, i løpet av praktiske handlinger i det virkelige liv. Derfor, når du underviser i leseferdighet, må alle barnets evner brukes, så den tiltenkte lesepraksisen er noe foran den teoretiske forståelsen av denne praksisen. Dermed finnes bokstaver som ennå ikke er studert av og til i tekster. Dette lærer for det første barn å spørre læreren om ukjente bokstaver; for det andre bidrar det til deres ufrivillige memorering. Bokstavene E, E, Yu, I finnes ikke bare i en teoretisk meningsfull posisjon - etter en konsonant, men også i begynnelsen av et ord, så vel som etter en vokal. Praktisk mestring av metoden for å lese bokstavene E, E, Yu, I i disse stillingene forbereder en teoretisk studie av emnet "Måter å indikere lyden [j] skriftlig", der barn allerede vet hvordan de skal lese de tilsvarende ordene . De trenger ikke løse to vanskelige problemer samtidig. Med andre ord, for å utvikle et barns leseferdigheter, prøver vi å bruke evnene til fornuft og intuisjon, og i tillegg barnets eksisterende praktiske leseerfaring. Til dette formålet inkluderer Primeren tekster for barn som leser godt, merket med et spesielt ikon.

Artikulasjonsoppvarming.

På tavlen: Bestefar Danil delte melonen:

En skive til Dina, en skive til Dima,

1) lesing i kor

2) lesing i rader med ønsket intonasjon

Hvor mange ganger dukket bokstaven D opp, som står for en myk lyd?

Hvor mange ganger er det vanskelig?

Hvilke ord har flere bokstaver enn lyder?

Hvorfor?

Øvelser som utvikler oppmerksomhet rundt ordet og dets deler og er en forutsetning for korrekt lesing

a) Lese vanskelige ord fra tavlen etterfulgt av en forklaring av betydningen av disse ordene, lese ord baklengs:

ecnlos ansev tsyasem

b) Lese ord som er lagt over hverandre:

c) Lese konsonanter fra tabellen. Elevene trekker pusten dypt og leser 15 konsonanter i samme rad mens de puster ut:

BTMPVCHFKNSHLZZTSS KVMSPLBSHGRDBLST PRLGNTVSCHTSFBKHNM VMRGKTBDZSHCHZBCHVN FSHMZHDSHHCHMKPBRVS PTKZRMVDGBFKZRCH

d) lesing i henhold til tabellen - trekant.

Elevene ser bare på prikken og leser alle stavelsene: ma; mo; mu; Vi; mi (eller se på tallet 1 og les alle stavelsene).

Rollelesing.

Elevenes favorittlesing er rollespilllesing, som fremkaller mye følelser og følelser. Slike typer lesing som "gjem og søk" og "imaginære ord" er også veldig nyttige og akseptert av barn.

Korlesing gir også store fordeler. Her er vi allerede på like vilkårAlle elevene jobber: både raske lesere og trege lesere.

4. Vurdering av barnets prestasjoner.

Merket trening er avlyst. Men vi er ikke i stand til å avbryte og har ingen rett til å ignorere barnets naturlige behov for å vurdere hans verk, hans innsats, hans personlighet. Hovedsaken er at denne vurderingen sammenligner barnet bare med seg selv og er forbundet med en spesifikk handling. . Det finnes ulike tilnærminger til lese- og skriveopplæring. I mitt arbeid bruker jeg Elkonin vurderingssystem.

Hovedformen for materialisering av et barns suksess i den vanskeligste oppgaven for en førsteklassing - mestring av leseteknikker - kan være et lesevekstdiagram, der læreren, etter individuell testing av leseteknikker, noterer prestasjonene til den lille leseren. 3-4 ganger i året.

Hvis et barn kommer til klassen og leser, for eksempel 10 ord per minutt, bør skalaen "Antall ord per minutt" startes ikke fra null, men fra 10 (eller 5). Feiringen av lesevekst som følger lesehastighetstesten bør ikke overskygges av antipedagogisk: "Petrov leser allerede 60 ord i minuttet, og Vasilyev er bare 20." Barns fremgang vil bli sett mye mer objektivt hvis du sier: "Både Vadik Petrov og Misha Vasiliev gjorde en god jobb i leseleksjoner. Begge har blitt dobbelt så høye.»

Et lesevekstdiagram er en mulig vurderingsform som ikke er traumatisk. En annen form for materialisering av et barns utdanningsprestasjoner kan være medaljer, som gradvis, etter hvert som emnet studeres, vil bli tildelt alle studenter. Dermed vil hver elev som navngir alle de 10 vokalbokstavene motta "Vokalekspert"-medaljen. "Stavelsesmester"-medaljen vil bli tildelt et barn som nøyaktig deler en rekke ord inn i stavelser. Hovedsaken er at lærerens vurdering berømmer barnet, det vil si at det er ekstremt personlig i sin positive del, og ikke kritiserer resultatet. "Jeg ser at du allerede har lært å legge vekt: i 12 ord er stresset riktig plassert. Jeg er ikke i tvil om at du selv vil finne to feil» - dette er en form for kritikk som stimulerer til forbedring.

Dermed synes dette vurderingssystemet ifølge Elkonin for meg å være det mest optimale i perioden med ugradert skolegang.

5. Konklusjon.

I løpet av perioden med å lære å lese og skrive, er det nødvendig å fremme utviklingen av studentenes tenkning, vekke i dem en omsorgsfull holdning og kjærlighet til deres morsmål, vekke interesse for kunnskap om det russiske språket, utvikle deres språklige sans, evne til å observere talens fakta, og evne til å analysere lydfenomener. For å løse disse problemene er ulike typer analyser av språkmateriale, som varierer i innhold, volum og gjennomføringsmåte, av stor betydning. Analysetypene inkluderer også fonetisk analyse. Det er viktig at elevene er i stand til å underbygge sin mening og vise sin forståelse av det språklige fenomenet. Det er nødvendig at gutta, som kjenner til analyserekkefølgen, under analysen noterer hvorfor de vurderer det analyserte faktum på en eller annen måte. Da vil analysen bidra til utvikling av sammenhengende vitenskapelig tale. Utvikle tenkning. Lærebøker og undervisningsteknologi skal gjøre læringsprosessen psykologisk komfortabel og hjelpe barnet til å realisere seg selv fullt ut.

6. Liste over referanser.

Adamovich E.M., Yakovleva V.I. Lesing i grunnklassetrinn. – M., 1967.
Nåværende problemer med å undervise i russisk språk i grunnskolen. / Red. N.S. Rozhdestvensky, G.A. Fomicheva. – M., 1977.
Aktuelle problemer med å undervise i lesemåter i grunnskolen. /Red. M.S. Vasilyeva. – M., 1977.
Vizhankova T.I. Å jobbe med kontekstuelle synonymer er et av virkemidlene for å utvikle sammenhengende tale // Grunnskole. – 1990. - Nr. 4.
Gaiduk E.K. Jobber med vanskelige ord // Barneskole. – 1985. - Nr. 4.
Kapinos V.I. og andre Taleutvikling: teori og praksis for undervisning. – M., 1991.
Kozyreva L.M. Taleutvikling. – Yaroslavl, 2002.
Kuznetsova I.V. Erfaring med å gjennomføre det intellektuelle og personlige maraton “Dine evner” i Utdanningssystemet “Skole 2100” // Grunnskole pluss Før og etter. – 2006. - Nr. 4.
Kuprov V.D. Ordforrådsarbeid i russisk språktimer // Grunnskole. – 1990. - Nr. 3.
Lvov M.R. og andre metoder for å undervise i det russiske språket i grunnskolen. – M., 1987.
Metoder for grammatikk og rettskriving i grunnklassetrinn. / Red. N.S. Rozhdestvensky. – M., 1975.