Modernisering av utdanningssystemet er alltid forbundet med en nytenkning av teoretiske og metodiske ideer, prinsipper, innhold og metoder for pedagogisk virksomhet. Det var denne prosessen som konfronterte oss med behovet for å forstå samspillet mellom eksisterende systemer og et spesielt didaktisk system for utvikling av auditiv persepsjon, som er basert på en systematisk tilnærming til undervisning.
I denne forbindelse brukes i vår studie en systemtilnærming som den innledende metodiske posisjonen. I denne logikken vil vi vurdere samspillet mellom begge didaktiske systemene. Klassisk systemteori inneholder ideen om at alle systemer, mekaniske og organiske, er sammensatt av et sett med samvirkende systemer.
Utviklingen av moderne vitenskap representerer en presserende oppgave for tiden. Enhver vitenskap kan ikke utvikle seg uten et system. Derfor representerer de ulike vitenskapsfeltene som bruker systemforskning et bredt og stadig utviklende felt av vitenskapelig kunnskap.
Systemet er imidlertid ikke et produkt av modernitet. System, systematikk, systemtilnærming oppsto i menneskets tankehistorie sammen med utviklingen av samfunnet og dets kultur, ifølge grunnleggeren og teoretikeren av den generelle systemteorien L. von Bertalanffy. Han argumenterer for at systemteori er anvendelig i modellering, spesielt i biofysiske og andre prosesser. I tråd med disse systemene foregikk utviklingen av kybernetikk, samfunnsvitenskap, informasjonsteori, spillteori og beslutningsteori. Dette betyr at generell systemteori er en konseptuell analog til enhver vitenskap og pedagogikk spesielt. Enhver modell kan ikke lages tilfeldig. Derfor er modellering og systemet uløselig knyttet sammen. Generell systemteori, systemtilnærmingen representerer metodikken til enhver modellering.
Filosofer bemerker at det er forskjeller mellom generell systemteori og systemtilnærming. Ved hjelp av generell systemteori dannes grunnlaget for systemforskning av enhver type, når generelle lover, universelle prinsipper,
som kan gjelde for ethvert system. Samtidig er generell systemteori ikke alltid anvendelig på et separat reelt fenomen, på et mindre system eller på en underklasse av systemer. I dette tilfellet er det tilrådelig å bruke en systemtilnærming som metodikk.
Systemtilnærmingen er ifølge E. G. Yudin en generell vitenskapelig, og ikke en spesiell vitenskapelig metodikk. Samtidig måles den metodiske effektiviteten til systemtilnærmingen, som enhver generell vitenskapelig metodikk, ut fra hvor i stand den er til å spille en konstruktiv rolle i konstruksjonen og utviklingen av spesifikke forskningsemner, det vil si dens anvendelighet på en viss type studieobjekter.
Et eksempel er samspillet mellom et lærerutdanningssystem og et spesialsystem for barn med nedsatt hørsel.
Systemtilnærmingen er stadig mer gjennomtrengende i pedagogikken. Det er ikke et eneste vesentlig fenomen i pedagogikk som ikke betraktes fra en systemtilnærmings perspektiv. Innen døvepedagogikk har den systemiske tilnærmingen ennå ikke blitt tilstrekkelig reflektert. Derfor bestemte en systematisk tilnærming til å skape og forstå et didaktisk system for utvikling av auditiv persepsjon metodikken for vår forskning.
Betydningen av systemtilnærmingen er at den lar oss identifisere komponenter og sammenhenger, systemets struktur, samspillet mellom deler og helhet, og utviklingen av fenomenet som helhet. Derfor representerer interaksjonen av elementer i systemet en form for sammenkobling, interaksjon, relasjon. Uten dette kan ikke systemet eksistere. Dette betyr at systemet og samspillet henger sammen. De påvirker hverandre direkte og indirekte.
Kategorien "interaksjon" er en filosofisk kategori som gjenspeiler prosessene for påvirkning av objekter på hverandre, deres gjensidige betingelser og generering av ett objekt av et annet. Samhandling er en objektiv og universell form for bevegelse og utvikling som bestemmer eksistensen og den strukturelle organiseringen av ethvert materiellt system." Denne forståelsen av kategorien interaksjon gjenspeiles i Universal Encyclopedic Dictionary.
En mer detaljert formulering av denne kategorien tilbys i Philosophical Dictionary, der interaksjon betraktes som en prosess med gjensidig påvirkning av kropper på hverandre gjennom
overføring av materie og bevegelse, universell form og endringer i kroppens tilstander. Interaksjon bestemmer eksistensen og den strukturelle organiseringen av ethvert materialsystem, dets egenskaper, dets forening sammen med andre kropper til et system av større orden. Uten evnen til å samhandle kunne ikke materie eksistere. I ethvert integrert system er interaksjon ledsaget av gjensidig refleksjon av hverandres egenskaper av kropper, som et resultat av at de kan endre seg. I den objektive verden er det mange former for interaksjon. Disse inkluderer "General Sphere of Phenomena", "Movement", "Change", "Functional Dependence".
Forskere karakteriserer interaksjon på forskjellige måter. V. G. Afanasyev anser dette fenomenet som en form for kommunikasjon mellom systemer. Dette synspunktet appellerer til oss, siden vi er interessert i
interaksjon av to systemer - et utdannet et, rettet mot å forberede en fremtidig lærer, og et undervisnings-en, relatert til systemet som den fremtidige læreren vil implementere i sine praktiske aktiviteter når han arbeider med barn med hørselshemninger.
I verkene til A. N. Averyanov, I. I. Zhbankova, Ya L. Kolomensky, betraktes interaksjon som en prosess. Interaksjonsprosessen er preget av tilstedeværelsen av naturlige forbindelser mellom systemer, sameksistensen av to systemer og påvirkningen av sameksisterende systemer på hverandre.
N.F. Radionova betrakter interaksjon som et forhold mellom handlinger, som forutsetter at handlingen til den ene siden genererer handlingen til den andre, og de, igjen, handlingen til den første.
I følge E. S. Zair-Bek er pedagogisk design assosiert med menneskelige relasjoner, som realiseres i prosessen med pedagogisk interaksjon.
Analyse av eksisterende formuleringer lar oss konkludere med at interaksjon relaterer seg til både materielle og betingede fenomener, både statiske og dynamiske prosesser, både langsiktige og kortsiktige forhold, både levende og livløse verdener. Samhandling er karakterisert og alltid forbundet med helhet, enhet, et system, med dets struktur, egenskaper, bevegelse, utvikling, påvirkning. I dette tilfellet betraktes interaksjon som en prosess og som en aktivitet, når begge disse øyeblikkene smelter sammen. Derfor er det legitimt når interaksjon i litteratur (filosofisk, pedagogisk) forstås som interaksjon, relasjoner, sammenkobling.
Regelmessigheten av interaksjon som en prosess bestemmes av tilstedeværelsen av objektive egenskaper i materialsystemer. Tegn, forhold; tilstedeværelsen av visse forhold, hvorav den ene er en reell interaksjonsoverføringskanal; prosessens gjentakende karakter (begynnelse, trinn, tempo, implementeringsomfang, tidspunkt for implementering) og tilstedeværelsen av et stabilt repeterende resultat.
I motsetning til den filosofiske forståelsen av interaksjon, som forstås som samspillet mellom naturlige, sosiale fenomener, mønstre, prosesser som bestemmer menneskelig atferd,
tenkemåter, kommunikasjon, læring, utdanning, personlig utvikling, pedagogisk samhandling dekker kun subjektive gjensidige påvirkninger.
Pedagogisk samhandling preger altså kun ett av aspektene ved den filosofiske forståelsen av samhandling. Interaksjonsprosesser observeres i både levende og livløs natur. Men på en eller annen måte blir de påvirket av en person i de formene, typene, forholdene som en person trenger. Men samtidig kan samhandling gjennomføres uten menneskelig innblanding. Vi er opptatt av pedagogisk samhandling.
I vår studie betraktes pedagogisk interaksjon som en prosess med gjensidig påvirkning av fag, deres aktiviteter og sammenhengen mellom didaktiske systemer.
Det største bidraget, fra vårt ståsted, til interaksjonsteorien ble gitt av N.F. Radionova, som mener denne interaksjonen
lærere og skoleelever bør betraktes som utviklende og utviklende. I følge N.F Radionova betyr å organisere samhandling «å effektivisere, å koble på en bestemt måte alle dens komponenter (formål, innhold, metoder, organisasjonsformer, resultater og posisjoner til lærere og skolebarn i forhold til de spesifiserte elementene i prosessen. hverandre), for å bringe dem til en enhet som sikrer oppnåelse av mål. Denne bestilling kan utføres i form av interrelaterte handlinger, interrelaterte aktiviteter, felles aktiviteter og mellommenneskelig kommunikasjon på nivå med skolesamfunnet, dets individuelle foreninger og det personlige nivået. Det kan være spontant og målrettet, eksternt og internt.
Dermed er pedagogisk samhandling en prosess, aktivitet, gjensidig påvirkning av to fag i utdanningsprosessen.
N. F. Radionova betrakter interaksjon som en sammenkobling av aktiviteter, der aktivitetssubjektet er interaksjon. Samhandling kan bygges på grunnlag av ulike typer relasjoner: felles aktivitet, «arbeidsdeling», samarbeid, subjekt-subjekt relasjon. Samtidig kan relasjonen mellom lærer og elev bygges ut fra funksjonelle-rolle- og personlige relasjoner. Samhandling kan ha ulike former (individuelt, gruppe, kollektivt) og alternativer (lærer - gruppe elever, gruppe lærere - gruppe elever osv.). Interaksjon som en spesiell type relasjoner fremstår i form av en prosess med informasjonsutveksling, som representerer innholdet i samhandling i form av praktisk.
Vi er interessert i samspillet mellom to systemer - det undervisningsmessige, som implementeres av den fremtidige læreren, og det lærende, som studenten mestrer under læringsprosessen ved en høyere utdanningsinstitusjon.
I dette aspektet vurderer vi didaktisk samhandling fra posisjonen til å forberede en fremtidig lærer som lærende i sammenheng med å mestre allmennpedagogiske og spesialdidaktiske systemer, dvs. både som et objekt for faglig opplæring og fra posisjonen til en lærer som er i stand til å gjennomføre didaktisk samhandling med elevene etter innholdet i det spesialdidaktiske systemet .
Takket være denne formen for bevegelse og utvikling av materie som interaksjon, lærer en person fenomenene i den omgivende virkeligheten, innser behovene for selvutvikling, selvopplæring og utdanning generelt.
Så, interaksjon er forstått som prosessen med mennesker som påvirker deres forhold til hverandre i ulike typer livsaktiviteter.
For å avsløre samspillet mellom systemer, er det nødvendig å vurdere konseptet "system". Et system som fenomen i en dialektisk prosess representerer interaksjon, sammenkobling av elementer preget av indre orden og relativ stabilitet. Systemets relative stabilitet opprettholdes innenfor visse grenser for utviklingen. Forbindelsen mellom elementene i et system representerer dets strukturelle struktur. Derfor kan ethvert system virke i form av sitt element, det vil si et undersystem eller, i en mer utvidet form, et system.
Dialektikkens rolle i utviklingen av systemforskning er å skape en teori om systemiske motsetninger og en teori om samspill mellom eksistensen og endringen av ulike systemer. Således bruker Yu A. Urmantsev loven om enhet og "kamp" om motsetninger som det innledende metodiske prinsippet, så vel som dialektikk generelt som en utviklingslære. Hans teori om systemiske motsetninger er basert på kategorier som system og kaos. Harmoni og disharmoni, symmetri og asymmetri, polymorfisme og isomorfisme, endring og bevaring, avhengighet og uavhengighet, nasjonalitet og rasjonalitet, etc. .
Vi anser det pedagogiske systemet som samspillet mellom to didaktiske systemer gjennom aktivitetene til fag i utdanningsprosessen i form av lærere og fremtidige lærere, hvis sannsynlige og dynamiske natur bestemmes av den motiverende bestemmelsen av deltakernes oppførsel. Arten av denne bestemmelsen bestemmes av det materielle innholdet i motivene til deltakerne i pedagogiske interaksjoner.
For eksistensen av utdanningsaktiviteter kreves det visse organisatoriske og teknologiske strukturer som samhandler med hverandre. Vedlikehold av et organisatorisk delsystem krever samhandling mellom dets komponenter,
inkludert sammenhengen mellom fire interne komponenter:
organisasjonens mål - planlagte resultater av deltakernes aktiviteter som er tilstrekkelige til læringsmålene;
strukturen til organisasjonen av et system av handlinger ordnet på en bestemt måte, som representerer et sett med sammenkoblede roller, ordnede forhold;
organisasjonsteknologier som bestemmer programmålkoordineringen og operasjonssekvensen til utdanningsprosessen;
organisering av ansatte som utfører spesifikke arbeidsoppgaver.
Grunnlaget for det pedagogiske systemet er samspillet mellom deltakere i den pedagogiske prosessen, den pedagogiske aktiviteten til en bestemt lærer, pedagog, student. Denne aktiviteten er
målrettet i naturen og basert på lover og regelmessigheter i den pedagogiske prosessen, implementert gjennom innhold ved bruk av bestemte metoder, spesielle og spesifikke teknikker og læremidler.
For vår forskning er det viktig å avsløre den systemiske, prosessuelle naturen til fenomenet "Utvikling av auditiv persepsjon", som inkluderer to mentale kategorier - utvikling, persepsjon.
I pedagogikk forstås utvikling som akkumulering av kvantitative endringer og deres overgang til kvalitative; forbedring av eksisterende og ervervede personlighetsegenskaper, implementering
genetisk fond og mental aktivitet som følge av trening og utdanning i snever og vid pedagogisk og sosial forstand.
Auditiv persepsjon er oppfatningen av tale og omgivende lyder av den menneskelige auditive analysatoren. Hørsel i den pedagogiske prosessen fungerer som et mangfoldig og multifunksjonelt systemfenomen. Den kan tjene som en kilde til kunnskap, grunnlaget for å mestre tale og dens produksjon, og er grunnlaget
for hvordan undervisningsteknologien fungerer, for å mestre innholdet. I tilfellet der det er en hørselshemming, som representerer en systemisk lidelse, er aktiviteten til den auditive analysatoren mulig ved å mestre spesielle teknikker for oppfatning av tale og miljølyder. Vi tror at auditiv aktivitet som et systemisk fenomen er et sett med handlinger for å aktivere ens auditive potensial, fysiske (genetiske) kode i kombinasjon med tilegnelse av spesifikke teknikker for å akseptere tale og omgivende lyder av en person med hørselstap. Dette er dannelsen av et nytt aktivitetsprinsipp for den auditive analysatoren for auditiv oppfatning av talelyder og miljøet. Dette driftsprinsippet er basert på aktiv deltakelse av intakt hørsel i prosessen med taleoppfatning og støtte av denne prosessen av den visuelle analysatoren. Auditiv-visuell persepsjon med økning i andelen auditiv persepsjon er den mest effektive prosessen som sikrer livet til barn med hørselstap.
Ved utviklingen av auditiv persepsjon forstår vi derfor den komplekse handlingen med å oppfatte tale og lyder fra miljøet av en forstyrret auditiv analysator som auditiv aktivitet, som et resultat av at det skjer en kvalitativ endring i de oppfattede objektene (tale, ikke-tale). lyder), klargjøring og forbedring av disse objektene gjennom konsekvent differensiering av lyder fra enkle til komplekse, utvikle handlingen med å lytte og kultivere auditiv oppmerksomhet til lydene av tale og lyder fra miljøet.
Utviklingen av auditiv persepsjon gjennomføres målrettet i utdanningsløpet, en vesentlig del av dette er et spesialdidaktisk system for utvikling av auditiv persepsjon. Dette systemet er organisk inkludert i det pedagogiske systemet for undervisning av barn med nedsatt hørsel.
For tiden er de vanligste definisjonene i reguleringsdokumenter "en person med funksjonshemming."
Fra perspektivet til en systemtilnærming er et spesielt didaktisk system en del av det pedagogiske systemet, har alle sine trekk, men løser snevrere spesifikke mål og mål.
Det didaktiske systemet for utvikling av auditiv persepsjon er preget av egne mål, mål, prinsipper, metoder, innhold og teknologi, og samspillet mellom deltakere i den pedagogiske prosessen. Derfor anser vi det som et spesielt didaktisk system.
Etter vår mening er et spesielt didaktisk system for utvikling av auditiv persepsjon hos barn med begrensede hørselsevner et system med vitenskapelig og praktisk
konsepter som dekker læringsprosessen med dens iboende objekt, emne, innhold, unike læringsprinsipper, spesifikk teknologi for å implementere innholdet, med det særegne ved å bruke allment aksepterte metoder og former for organisering av læringsprosessen.
Et spesielt didaktisk system for utvikling av auditiv persepsjon hos barn med begrensede hørselsevner har en systemdannende kvalitet. Det henger sammen med utviklingen
hørselsskarphet, utvide evnen til å akseptere informasjon og utvikle elevens mentale aktivitet. Utviklingen av auditiv persepsjon som et spesielt didaktisk system "gjennomsyrer" hele utdanningsprosessen til type II kriminalomsorgsskole, slik den implementeres i spesialklasser, allmennutdanningstimer og pedagogiske arrangementer. I systemet med tilleggsutdanning er utviklingen av auditiv persepsjon ikke målrettet. Men den formelle veien for utvikling av skarphet
hørsel er mulig, spesielt i tilfeller der ervervede ferdigheter konsolideres i løpet av læringsprosessen.
Pedagogiske og spesialdidaktiske systemer opererer i ett enkelt pedagogisk rom.
Dermed mener vi at systemtilnærmingen representerer det metodiske grunnlaget for modellering av samspillet mellom undervisnings- og læringsdidaktiske systemer, implementert i prosessen med å utdanne en lærer-defektolog ved et universitet.
Bibliografi
1. Afanasyev V. G. Vitenskapelig ledelse av samfunnet. Erfaring innen systemisk forskning / V.G. Afanasiev. – M., 1973. – 520 s.
2. Bertalanffy L. von Historie og status for den generelle systemteorien // Systemforskning. – M.: Nauka, 1973. – S. 20–38.
3. Zair-Bek E.S. Pedagogiske retningslinjer for suksess / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. – SPb.: RGPU im. A. I. Herzen, 1995. – 234 s.
4. Radionova N. F. Samspill mellom lærer og eldre skoleelever. – L.: Leningrad State Pedagogical Institute oppkalt etter. A. I. Herzen, 1989. – 57 s.
5. Radionova N. F. Utdanningsstandarder / Innovative prosesser i utdanning. Integrasjon av russisk og vesteuropeisk erfaring // Materialer fra det internasjonale. seminar. – SPb: RGPU im. A. I. Herzen, 1997. – S. 27–46.
6. Universell encyklopedisk ordbok. – M.: TSB, 2002. – 1550 s.
7. Urmantsev Yu A. Begynnelsen av den generelle teorien om systemer / Systemanalyse og vitenskapelig kunnskap. – M.: Nauka, 1978. – S. 7–41 s.
8. Filosofisk ordbok. – M.: Politizdat, 1987. – 589 s.
9. Yudin E. G. Systemtilnærmingens metodologiske natur // Systemforskning. – M.: Nauka, 1973. – S. 38–52.
Sosial betydning av pedagogisk avdelinger i opplæring av spesialister i utdanningssystemet til et Russland i endring [Tekst]: samling av artikler. Kunst. / Ross. stat ped. Universitetet oppkalt etter A.I. Herzen. - St. Petersburg. : Forlag RGPU, 2006. - 423 s. : jeg vil. - Fra innholdet: Institutt for pedagogikk som et senter for innovative aktiviteter ved et pedagogisk universitet / A. P. Tryapitsyna, E. V. Piskunova, S. A. Pisareva. Innflytelsen fra avdelingen for pedagogikk på utviklingen av utdanningsaktiviteter i systemet for kontinuerlig utdanning / R. U. Bogdanova. Historie om opprettelsen av avdelinger for pedagogikk ved universiteter i Russland på 1800-tallet / N. V. Karnaukh. Avdeling i utdanningsrommet til universitetet / L. K. Grebenkina. Institutt for pedagogikk som et emne i utdanningsprosessen / V. I. Ginetsinsky. Rollen til avdelingen for pedagogikk i å løse problemet med forholdet mellom pedagogisk vitenskap og pedagogisk praksis / A. A. Kochetova. Institutt for pedagogikk ved Smolensk State University: fortid og nåtid / I. V. Baburova. Rollen til avdelingen for pedagogikk i kontinuerlig pedagogisk utdanning / T. V. Luchkina. Utdanningstjenester for systemet for kontinuerlig utdanning som en faktor i kvaliteten på aktivitetene til Institutt for pedagogikk / N. I. Enaleeva. The Commonwealth of Theory and Practice in the Implementation of the Cultural Approach: (om eksemplet på samhandling mellom Institutt for pedagogikk og Lyceum N 101) / T. B. Alekseeva [etc.]. Internettstøtte for utdanningsprosessen i pedagogiske masterprogrammer som et middel til å trene en moderne lærer-forsker / A. A. Akhayan. Historie om lærerutdanning ved Herzen University / E. M. Kolosova. Oppdrag fra Institutt for pedagogikk i moderniseringen av høyere pedagogisk utdanning / N. V. Chekaleva. Utdannings-, vitenskapelig og forskningsarbeid av avdelingen i problemfeltet til pedagogikk og utdanningshistorie / M. A. Zakharischeva. Problemreflekterende modell for pedagogisk utdanning / V. G. Ryndak. Psykologiske og pedagogiske aspekter ved aktivitetene til avdelingen for pedagogikk i forholdene for modernisering av utdanning / E. E. Krieger. Forholdet mellom profesjonspedagogikkens vitenskapelige og pedagogiske funksjoner som en faktor i utviklingen av profesjonspedagogisk utdanning / S. M. Markova. Rollen til avdelingen for pedagogikk i profesjonell opplæring av fremtidige lærere / G. A. Karakhanova. Tradisjoner og innovasjoner av pedagogiske avdelinger i opplæring av personell for generell utdanning og høyere skoler / V. I. Revyakina, E. N. Mikhailova. Lærerutdanning for bygdeskoler når det gjelder moderniseringsprogrammet for lærerutdanning / V. N. Pravdyuk [et al.]. Forberede fremtidige lærere for implementering av aktivitetstilnærmingen i den pedagogiske prosessen / T. A. Chernikova. Fagkunnskap som grunnlag for kvalitativ fornyelse av pedagogisk utdanning / E. V. Balakireva. Dannelse av lærerforskningskompetanse som en prioritert aktivitet ved Institutt for pedagogikk ved IPKRO / E. V. Nabieva. Logikken med å konstruere oppgaver for mellomliggende sertifisering av studenter i pedagogiske kurs / I. E. Kondrakova. Masterutdanning: noen aspekter ved utvikling / L. I. Lebedeva, I. S. Batrakova. Organisering av uavhengig arbeid av studenter ved et pedagogisk universitet / O. V. Akulova, L. K. Naumova. Om tvetydigheten i begrepet "pedagogikk" / N. A. Vershinina. Teoretisk og metodisk grunnlag for utviklingen av pedagogisk utdanning / N. F. Radionova. Teoretiske forutsetninger for utvikling av en konseptuell modell av systemet for praktisk opplæring av studenter ved et pedagogisk universitet / I. A. Bochkareva. Metodisk opplæring av lærere og utvikling av det pedagogiske utdanningssystemet / S. A. Ermolaeva. Institutt for pedagogikk ved et universitet som et senter for forskningsarbeid innen mediepedagogiske problemer i skole og universitetspedagogikk / L. A. Ivanova. Klassifisering av indikatorer for utvikling av faglig kunnskap og ferdigheter som er nødvendige for lærere for mediepedagogiske aktiviteter / A. V. Fedorov. Profesjonell pedagogikk og didaktikk i strukturen for modernisering av pedagogisk utdanning / N. M. Aleksandrova. Forskning på problemer med utdanning og generell profesjonell opplæring av studenter ved pedagogiske universiteter / Z. I. Vasilyeva. Metodikk for en systematisk tilnærming og måter for vitenskapelig forskning innen fagfeltet didaktikk / G. D. Kirillova. Prognostisk potensial for den vitenskapelige skolen til professor E. G. Osovsky / T. I. Shukshina. Aktiviteter ved Institutt for pedagogikk for å organisere vitenskapelig og pedagogisk kreativitet av studenter / S. Yu. Pedagogikkens plass i den profesjonelle utviklingen til en moderne student / I. V. Gladkaya. Bidrag fra avdelingen for pedagogikk ved et regionalt universitet til utvikling av innenlandsk pedagogisk vitenskap og praksis / I. A. Churikov. - ISBN 5-8064-0918-X: 78,00 gni.
| SRSTI | ||||||||||||
| UDC |
Forekomster av alt: 3
okkh (2), ochz (1)
Tilgjengelig: okkh (2), ochz (1)
Sosial interaksjon er en tverrfaglig kategori som ikke har en klar forståelse innen vitenskap, men har visse, essensielle egenskaper: i filosofi er det sammenhengen og årsak-og-virkning-naturen til gjensidige handlinger eller påvirkninger av subjekter; i sosiologi er det sykliskiteten og årsaksavhengigheten til påvirkninger (handlinger) av sosiale objekter på hverandre, prosessualitet, sammenkobling av fenomener eller fakta. Dette gjenspeiles i tolkningene av sosial interaksjon i andre vitenskaper. I sosiologi og sosialpsykologi tolkes sosial interaksjon av et individ 1) som en utveksling av fag med gjensidig avhengige og gjensidig påvirkende handlinger, informasjon, etc. i prosessen med kommunikasjon og felles aktivitet, 2) som handlingene i seg selv (handlinger), 3) som en prosess. I pedagogikk, mens man opprettholder forskjeller i forståelsen av essensen av sosial interaksjon, blir innholdet i fenomenet som vurderes supplert med aksiologiske, kognitive, kommunikative, atferdsmessige og emosjonelle komponenter. Basert på en vitenskapelig gjennomgang, forklarer forfatterne av artikkelen konseptet "sosial interaksjon" som en prosess med direkte eller indirekte sammenhengende og gjensidig avhengige handlinger av to eller flere fag, rettet mot utveksling av informasjon, verdier, erfaring og implementering av felles aktiviteter. Dette konseptet har kulturelle konnotasjoner. Funksjonene til sosial interaksjon fra et pedagogisk synspunkt er informasjonsgnostisk, verdireflekterende og regulatorisk aktivitet.
kultur
sosial interaksjon
Teamarbeid
gjensidig påvirkning
innvirkning
sosial
sosialitet
handling
interaksjon
1. Averyanov A.I. Psykologiske og pedagogiske forhold for organisering av sosial interaksjon i en teaterforening for tenåringer: avhandling. ...cand. ped. Sci. – M., 1994. – 162 s.
2. Bayborodova L.V. Samhandling i ulike aldersgrupper av elever. – Yaroslavl: Academy of Development, 2006. – 336 s.
3. Belova L.A., Radionova L.A. Sosiologi: En lærebok for heltidsstudenter av alle spesialiteter ved akademiet. – Kharkov: KHNAGH, 2007. – 164 s.
4. Vinogradova N.L. Sosial interaksjon som objekt for filosofisk analyse: dis. ...cand. Filosof Sci. – Volgograd, 1999. – 156 s.
5. Zhbankova I.I. Problemet med samhandling: et filosofisk essay. – Minsk: Vitenskap og teknologi, 1971. – 142 s.
6. Kemerov V. E. Introduksjon til sosial filosofi: Lærebok for universiteter. – M.: Aspect-Press, 2005. – 216 s.
7. Mozzhalova Yu.V. Dannelse av sosiale interaksjonsferdigheter hos personer med moderat og alvorlig psykisk utviklingshemming: avhandling. ...cand. ped. Sci. – M., 2007. – 182 s.
8. Novikova S.S. Sosiologi: historie, grunnlag, institusjonalisering i Russland. – M.: Moskva psykologiske og sosiale institutt; Voronezh: Forlag NPO "MODEK", 2000. - 464 s.
9. Osipova L.G. Dannelse av opplevelsen av sosial interaksjon av ungdom i skolens informasjonspedagogiske miljø: avhandling. ...cand. ped. Sci. – Kostroma, 2007. – 223 s.
10. Osipov G.V. Introduksjon til sosiologisk vitenskap. – M.: Nauka, Veche, 2010. – 332 s.
11. Radionova N.F. Pedagogisk grunnlag for samhandling mellom lærere og eldre skoleelever i utdanningsprosessen: dis. ... Dr. ped. Sci. – L., 1991. – 470 s.
12. Rozanov F.I. Sosial interaksjon som informasjonsutveksling: diss. ...cand. Filosof Sci. – Novosibirsk, 2010. – 143 s.
13. Sorokin P.A. Sosial og kulturell dynamikk: En studie av endring i store systemer av kunst, sannhet, etikk, lov og sosiale relasjoner. – St. Petersburg: Forlag RKhGI, 2000. – 1056 s.
14. Sorokin P.A. Menneskelig. Sivilisasjon. Samfunn. – M.: Politizdat, 1992. – 543 s.
15. Sosiologi: pedagogisk og metodisk kompleks av disiplinen / Forfattere og kompilatorer: A.M. Bespalov, M.M. Prudnikova; Biysk ped. stat Universitetet oppkalt etter V.M. Shukshina. – Biysk: State Educational Institution of Higher Professional Education “BPGU oppkalt etter V.M. Shukshina", 2009. – 316 s.
16. Frolov S.S. Sosiologi: Lærebok for høyere utdanningsinstitusjoner. – M.: Nauka, 1994. – 256 s.
17. Kharitonova E.V. Dannelse av opplevelsen av sosial interaksjon av en tenåring i en institusjon for tilleggsutdanning for barn: avhandling. ...cand. ped. Sci. – Orenburg, 2011. – 203 s.
Sosial interaksjon er et tverrfaglig fenomen som oppstår i ulike samfunnssfærer, er preget av allsidighet og kompleksitet og har sin egen historie. Som et karakteristisk trekk ved menneskelivet, i løpet av grunnleggende endringer i sosiale relasjoner og massebevissthet i det russiske samfunnet, gjennomgår det endringer i den materielle konteksten - dets semantiske felt utvides som et resultat av dets forklaring. Å forstå essensen av sosiale fenomener som forekommer i det moderne samfunn, så vel som visse aspekter av samspillet mellom ulike fag og grupper, tiltrekker seg økende oppmerksomhet fra forskere og utøvere innen ulike vitenskapsfelt og livssfærer (sosial, økonomisk, politisk, kulturell- moralske, spirituelle, etc.) og funn som gjenspeiles i moderne vitenskapelig og teoretisk analyse og praktisk utvikling av unge forskere, lærere, psykologer, sosiologer og andre forskere.
Først av alt er det nødvendig å fremheve de generiske egenskapene til konseptet "sosial interaksjon" vi vurderer. Denne dyaden består av to deler: "sosial" og "interaksjon". I filosofi forstås sistnevnte som gjensidig innflytelse (innflytelse) av objekter på hverandre, preget av deres gjensidige betingelser, endringer i tilstand og utveksling av disse objektene med materie, energi og informasjon. Gjennom kategorien interaksjon studerte forskere natur- og eksistensens dialektikk (E.V. Ilyenkov, V.N. Sagatovsky, B.M. Kedrov, A.I. Uemov, A.A. Bogdanov, I.V. Blauberg, P.V. Kopnin), personlighetsfilosofiske problemer (L.P. Arkhang, L.M. Bu. av samfunnet og sosiale prosesser (V.G. Afanasyev, A.A. Brudny), menneskelig aktivitet og kommunikasjon (M.S. Kagan, G.S. Batishchev, V.M. Sokovnin), mental utvikling av individet (V.A. Lektorsky), etc. I sosiologi er forholdet mellom en person og verden rundt ham er viktig for å bestemme naturen til fenomenet "interaksjon" som kjernen i alle sosiale prosesser, som er basert på ulike påvirkninger fra subjekter på hverandres handlinger eller tilstander.
Vil enhver interaksjon være sosial? Når vi vurderer dette spørsmålet som legitimt, anser vi det som viktig å finne ut hvilken spesifisitet sosialitet bringer til fenomenet «interaksjon». Etter en rekke vitenskapsmenn (A.V. Brushlinsky, G.V. Osipov, V.E. Kemerov) som studerer sosiale fenomener fra et historisk og moderne perspektiv, tror vi at attributtet "sosial" gjenspeiler et sett med egenskaper ervervet som et resultat av sosiale relasjoner og felles aktiviteter til enkeltpersoner. Det viser seg i deres samhandling med hverandre, deres holdning til hverandre, fenomenene og prosessene i det sosiale livet, mens individene selv samhandler avhengig av deres sosiale rolle og status. Det er arten av den gjensidige avhengigheten av menneskers liv, prosesser og resultater av individuelle og felles aktiviteter som bestemmer innholdet i begrepet "sosialitet". Følgelig mener vi med "sosial" hele settet av menneskelige egenskaper som er ervervet i prosessen med kontakt med samfunnet, dvs. andre mennesker som bidrar til videre inkludering av en person i samfunnet og bestemmer arten av hans livsaktivitet i det.
For en klarere forståelse av essensen av sosial interaksjon som et sosialt fenomen og en forståelse av individets beredskap og beredskap for det, la oss vende oss til moderne vitenskaper som studerer dette fenomenet.
Fenomenet "sosial interaksjon mellom individet" i moderne vitenskaper har ikke en universell entydig forståelse på grunn av spesifikke emner og vitenskapelige vektlegginger. I moderne filosofi, en vitenskap som er grunnlaget for det konseptuelle apparatet til nesten alle andre vitenskaper, blir sammenhengen og årsak-virkning-naturen til gjensidige handlinger eller påvirkninger av fag oftest betraktet som en egenskap ved sosial interaksjon. Så V.E. Kemerov anser sosial interaksjon som en prosess for påvirkning av mennesker i deres felles eksistens. N.L. Vinogradova mener at "sosial interaksjon er en måte å eksistere på for sosialt vesen, som bestemmes av dialogen mellom subjekter og sikrer enhet og harmonisering av sosiale strukturer, med det endelige målet å utvikle en strategi for felles handlinger til individer, sosiale grupper og lokalsamfunn." E.A. Filimonova studerer interaksjon som en vesentlig egenskap ved kultur. F.I. Rozanov argumenterer for at sosial interaksjon "er en av formene for interaksjon i naturen, har en objektiv årsak-virkning-natur og er et ordnet system for gjensidig påvirkning av sosiale elementer, utført gjennom spesifikke bærere av den sosiale typen interaksjon."
Under påvirkning av vitenskapelige ideer fra XX-XXI århundrer om interaksjon, sosial interaksjon, tok grupper av definisjoner av essensen av dette konseptet form, inkludert typer, former og metoder for sosial interaksjon. På den ene siden er sosial interaksjon et system av integrerte handlinger i komplekse sosiale relasjoner som oppstår i fagets felles aktiviteter. De leter etter måter og bruker bestemte måter å utføre handlingene sine på og gjennomføre sine aktiviteter. På den annen side tolkes sosial interaksjon som en prosess med direkte eller indirekte påvirkninger av sosiale objekter på hverandre assosiert med en syklisk årsaksavhengighet. I dette tilfellet er det åpenbart et prinsipp om å forstå fenomenet fra posisjonen til dets integritet, der ulike sosiale fenomener og fakta er koblet sammen til et enkelt system av sosial virkelighet. Som regel er ytterligere sosiologiske og psykologisk-pedagogiske tolkninger av "sosial interaksjon" basert på disse konseptene og tilnærmingene til å studere innholdet og karakterisere det som en prosess bygges.
Moderne sosiologiske vurderinger om naturen til sosial interaksjon mellom et individ er basert på de grunnleggende prinsippene og synene på samfunnet og sosiale prosesser til O. Comte, E. Durkheim, K. Marx, F. Engels, M. Weber, G. Simmel. Et stort bidrag til studiet av fenomenet "sosial interaksjon" ble gitt av den russisk-amerikanske sosiologen P.A. Sorokin, som analyserte sosial interaksjon på makronivå som en makroprosess for interaksjon mellom individer i samfunnet. Han hevdet at sosialt liv i alle dets manifestasjoner og alle sosiale prosesser er kombinasjoner av ulike sosiale interaksjoner, betingelsene for fremveksten av disse er: tilstedeværelsen i samhandlingshandlingen av minst to individer som bestemmer hverandres oppførsel; individers iverksetting av handlinger (handlinger) som påvirker deres gjensidige erfaringer og handlinger; tilstedeværelsen av ledere som overfører disse påvirkningene og påvirkningen fra individer på hverandre. I moderne sosiologi er en fjerde betingelse lagt til: bruken av et enkelt grunnlag for kommunikasjon og et system av normer, regler og prinsipper for samhandling.
Sosial interaksjon ifølge P.A. Sorokin fungerer både som et eget sosialt fenomen, innenfor hvilket det foregår en utveksling av kollektiv erfaring, kunnskap, konsepter, preget av visse kognitive, emosjonelle og viljemessige prosesser, og som en global prosess. Han fremhevet tydelig den sosiokulturelle komponenten av interaksjon, siden det, i samsvar med hans synspunkter, er som et resultat av sosial interaksjon at kultur oppstår som et sett av betydninger, verdier, normer og et sett av deres bærere som sosialiserer og avslører deres betydninger. Deretter, i mange forskningsområder, ble den absolutte avhengigheten av kvaliteten på sosial interaksjon på kulturnivå (menneskelige verdier, moral og moral), som lar folk konstruere sosial virkelighet på en ny måte, notert. På dette grunnlaget har P.A. Sorokin utviklet en klassifisering av sosiale interaksjoner, som de fleste forskere stoler på i moderne sosiologi: etter antall fag (interaksjoner mellom to individer, en og mange, mange og mange individer); av forholdets natur, eller retning (ensidig - bilateral; solidarisk - fiendtlig); etter varighet (langsiktig, kortsiktig); etter organisasjon (organisert - familie, fest og uorganisert - folkemengde); ved bevissthet (bevisst og spontan); i henhold til "saken" om utveksling (intellektuell (ideologisk), sensorisk-emosjonell og viljemessig).
En rekke sosiologiske teorier fra det 20. århundre (utvekslingsteorien til J. Homans, den funksjonalistiske interaksjonsteorien til T. Parsons, konfliktteorien til R. Dahrendorf, den symbolske interaksjonismen til J. Mead og G. Blumer, etnometodologien til G. Garfinkel, teorien om inntrykkshåndtering til E. Goffman, den fenomenologiske teorien til A. Schutz og andre), som hadde evolusjonære syn på fremgang i samfunnet og prøvde å svare på spørsmålet om dets natur og årsaker, bidro til å øke kunnskapen. om fenomenet som vurderes og fremheve dets trekk. Når vi studerer synspunkter på tolkningen av sosial interaksjon til et individ, observerer vi både tilstedeværelsen av fellesskap og mangelen på enhet i å forstå essensen og fylle innholdet i dette konseptet. Det betraktes som en kompleks og mangefasettert prosess, som en utveksling av spesifikke handlinger, som atferd (påvirkning, påvirkning), som handlinger (handlinger), mens den er forskjellig i struktur.
Denne tendensen til å forstå egenskapene til et individs sosiale interaksjon går ikke tapt i moderne forskning av sosiologer og sosialpsykologer, som mener at naturen til sosial interaksjon enten er en prosess (S.G. Karepova, I.I. Zhbankova) eller handlinger (handlinger) (Z T) Golenkova, A. I. Kulminskaya, S. S. Frolov, S. S. Novikova Kravchuk, G.V. Osipov, L.N. Så, S.S. Frolov og S.S. Novikov, hvis verk ofte refereres til i den profesjonelle opplæringen av studenter når de studerer sosial interaksjon, fenomener og prosesser, tolker sosial interaksjon som systematisk gjensidig avhengige, regelmessige sosiale handlinger som er årsak-og-virkning i naturen: handlingene til ett fag er begge årsaken og konsekvensen av responshandlingene til andre fag. Årsak-virkningen og den sykliske karakteren av fenomenet som vurderes, understrekes også av I.I. Zhbankov, forstår det som en koordinert og gjensidig avhengig prosess som skjer mellom to eller flere materielle, naturlig koblede og sameksisterende systemer i en viss tidsperiode og får dem til å endre seg. Andre forskere vender seg til den kommunikative eller informasjonsmessige siden av sosial interaksjon, og setter overføring av sosialt viktig informasjon i forkant: V.I. Dobrenkov, A.I. Kravchenko et al. Tydeligst i sosiologi oppsummerte G.V. de teoretiske synspunktene og formulerte definisjonen av sosial interaksjon. Osipov; Hans synspunkter ble senere stolt på av hans kolleger og andre vitenskapsmenn (S.G. Karepova, L.N. Moskvichev). Etter hans mening er sosial interaksjon enhver atferd fra individer som er viktig for samfunnet og dets medlemmer, forskjellig i type aktivitet utført, funksjoner og sosial status.
I sosialpsykologi legger forskere mer oppmerksomhet til en persons personlighet, som er et sett av de sosiale egenskapene som dannes og utvikles i et system av sosiale interaksjoner. I henhold til prinsippet om den interaktive tilnærmingen (symbolsk interaksjonisme av J. Mead), anses sosial interaksjon som en naturlig prosess for kommunikasjon gjennom bruk av symboler, som et resultat av at den gjensidige påvirkningen fra mennesker på hverandre blir observert (E.V. Andrienko, G.M. Andreeva, N.N. Bogomolova, L.A. Petrovskaya). Innenlandske forskere vurderer kommunikasjonens sosiale og aktivitetsmessige natur, ifølge hvilken interaksjon er et av aspektene ved kommunikasjon, realisert i felles aktiviteter, i mellommenneskelige, sosiale og gruppeforhold. På dette grunnlaget skilles det mellom to typer sosial interaksjon: samarbeid (samarbeid, samarbeid) og konkurranse (rivalisering, konflikt). Essensen av den første typen er koordineringen av individuelle krefter av interaksjonsdeltakere i felles aktiviteter, der hovedelementene er det individuelle bidraget fra interaksjonsdeltakere (gjensidig hjelp) og graden av deres involvering i det (gjensidig påvirkning). Essensen av den andre er en form for produktiv eller negativ kollisjon av deltakere i kampen for deres interesser og forsvare deres posisjon i prosessen med å implementere felles aktiviteter eller kommunikasjon.
I pedagogisk vitenskap begynte begrepet "sosial interaksjon" å bli mye brukt på begynnelsen av det 20.-21. århundre. Forutsetningene for dette var studiet av visse aspekter ved sosial interaksjon: mellommenneskelig og pedagogisk interaksjon, som i vitenskapelige arbeider ofte kalles ganske enkelt "interaksjon", "kommunikasjon", "mellommenneskelige relasjoner", "kontakter", etc. N.F ga et stort bidrag til å avsløre essensen av sosial interaksjon i pedagogikk. Radionova (konseptet med å utvikle og utvikle interaksjon), L.V. Bayborodova (konseptet med å regulere sosial interaksjon basert på forskjellige aldersgrupper), A.I. Averyanov (sosial interaksjon i en teatralsk forening av tenåringer). Det er på forskningen til disse forskerne at hoveddelen av pedagogisk teoretisk og eksperimentelt arbeid bygges. Professor N.F. Radionova, hvis vitenskapelige interesseområde er samspillet mellom fag i den pedagogiske prosessen på ulike utdanningsnivåer, definerer sosial interaksjon som et sett med prosesser der fagene er inkludert og som er preget av deres gjensidige påvirkning og gjensidig påvirkning på hverandre, og introduserer gjensidige endringer i de samhandlende partene. I følge forskeren reflekterer sosial interaksjon implementeringen av sosiale relasjoner mellom mennesker eller grupper av mennesker gjennom kommunikasjon og angående aktiviteter.
Den prosessuelle karakteren til sosial interaksjon understrekes i verkene til L.V. Bayborodova, som studerte dette konseptet på makro-, meso- og mikronivå, i verkene til A.I. Averyanov, som underbygget bruken av konseptet "sosial interaksjon" i innenlandsk psykologisk og pedagogisk vitenskap. Etter synspunktet til L.V. Bayborodova, sosial interaksjon som en prosess finner sted i et visst sosialt rom, kan være spontant eller regulert, organisert for å oppnå målet om felles aktivitet, regulert av sfæren av felles sosiale interesser og som et resultat preget av fellesskap, et sett med motiver til deltakerne i samhandlingen. Dens hovedfunksjon er inkludering av fag i systemet for sosiale relasjoner og utvidelse av sfæren av sosiale forbindelser. A.I. Averyanov karakteriserer sosial interaksjon som "en prosess med sammenkoblede og gjensidig avhengige sosiale handlinger fra kommunikasjonsdeltakere, som er grunnlaget for utveksling av informasjon og følelser, organisering av aktivitet og persepsjon av en person av en person."
Aktuell avhandlingsforskning i pedagogikk (Yu.V. Mozzhalova, E.V. Kharitonova, L.G. Osipova, N.A. Korzinkina, A.S. Maltseva, M.V. Chumakov, N.M. Kodintseva, G. F. Arstangaleeva, I.R. Gakova, G.V.Shikova, G.V ) er basert på de ovennevnte klassiske konseptene for sosial interaksjon mellom individet og analysere ulike spesifikke områder for å studere dette fenomenet, og komplementere det med aksiologisk, kognitivt, kommunikativt, atferdsmessig og emosjonelt innhold. For eksempel, Yu.V. Mozzhalova forklarer sosial interaksjon som en kompleks prosess som inkluderer assimilering av et system av kunnskap, normer, verdier og sosial erfaring og avhenger av utviklingstilstanden til dets emosjonelle, strategiske og kommunikative komponenter. E.V. Kharitonov og L.G. Osipova hevder at sosial interaksjon kan betraktes som "den koordinerte aktiviteten til deltakerne for å oppnå felles mål for å løse sosiale problemer eller oppgaver som er viktige for dem, slik at deltakerne kan tilegne seg verdiorienteringer, kunnskap og måter å bygge gjensidige relasjoner med mennesker og sosiale grupper.
En analyse av den vitenskapelige litteraturen har således vist at begrepet «sosial interaksjon» i dag ikke har en entydig tolkning, og dets individuelle aspekter er karakterisert. I forhold til pedagogisk forskning vurderes det gjennom begrepet «handling». Når det er sagt sosial interaksjon mellom individet er representert av oss som en prosess med direkte eller indirekte sammenhengende og gjensidig avhengige handlinger av to eller flere fag, rettet mot utveksling av informasjon, verdier, erfaring og gjennomføring av felles aktiviteter. Dette konseptet har kulturelle konnotasjoner. Funksjonene til sosial interaksjon er informasjonsgnostisk, assosiert med utveksling, forståelse av overført informasjon og læring av nye ting i et bestemt sosiokulturelt rom; verdirefleksiv, som reflekterer individets orientering mot å vurdere og revurdere sosiale verdier og den ufrivillige berikelsen av den sosiale opplevelsen av å samhandle med subjekter med kulturelle betydninger, verdier og normer som er tilstrekkelige for et bestemt samfunn i et visst tidskontinuum ; regulatorisk aktivitet, som bestemmer koordinering av egne handlinger, utforming og justering av ens aktivitet i samsvar med allment aksepterte normer, sosiale verdier og hensiktsmessighet i valg av atferd og kommunikative elementer for å nå målet om samhandling. Sosial interaksjon uttrykker arten og innholdet i relasjoner mellom individer som er forskjellige i sosial status og roller i et spesifikt sosiokulturelt rom og som utfører ulike handlinger og aktiviteter under sine kontakter.
Anmeldere:
Baranovskaya L.A., doktor i pedagogiske vitenskaper, leder for avdelingen for fremmedspråk, Siberian State Technological University, Krasnoyarsk.
Nurgaleev V.S., doktor i psykologi, professor, Siberian State Technological University, Krasnoyarsk.
Bibliografisk lenke
Kovchina N.V., Ignatova V.V. TVERRFAGLIG ANALYSE AV FENOMENET "SOSIAL INTERASJON" // Moderne problemer innen vitenskap og utdanning. – 2014. – nr. 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13350 (tilgangsdato: 18.09.2019). Vi gjør deg oppmerksom på magasiner utgitt av forlaget "Academy of Natural Sciences"
Det unike med den moderne profesjonelle aktiviteten til en universitetslærer ligger i det faktum at den sanne betydningen av formålet med en lærers aktivitet returneres: lede, støtte, ledsage studenten. Å hjelpe hver student med å realisere sine egne evner, gå inn i kulturverdenen til det valgte yrket og finne sin egen vei i livet - dette er prioriteringene til en moderne universitetslærer.
I den tradisjonelle utdanningsmodellen er slike attributter til individet og hans psyke som bevissthet, aktivitet, subjektivitet, holdning, fokus, motivasjon ikke fullt etterspurt, så universitetslærere henvender seg til et slikt fenomen som tilrettelegging. I vestlig humanvitenskap ble dette fenomenet avslørt i verkene til C. Rogers tilbake i forrige århundre. I dag vurderes essensen av begrepet tilrettelegging - aktivering av en rekke interaksjonssituasjoner - i en av de monografiske studiene av R.S. Dimukhametova. Han identifiserer slike egenskaper ved begrepet "tilrettelegging" som sannhet, åpenhet, aksept, tillit og empatisk forståelse. Tilrettelegging utfører funksjonene til å stimulere pedagogisk aktivitet, prinsippet om undervisning og styring av utdanningsprosessen, som fremmer konstruktiv interaksjon mellom fagene i utdanningsprosessen [Dimukhametov, 2006].
Lærer-tilretteleggeren gir pedagogisk bistand og støtte til elevene, noe som kommer til uttrykk i å øke produktiviteten til en enkelt elev eller gruppe elever. Denne støtten er myk, urettet, ikke nødvendig, men forårsaker likevel visse endringer i studentens personlighet. Ved å gi slik støtte oppmuntrer læreren eleven til å realisere sine planer i konkrete handlinger som former for manifestasjon av fagets aktivitet, som faget selv har ansvaret for. Denne typen urettet påvirkning fra læreren på elevene bidrar til endringer i mental aktivitet (øker nivået av kreativitet), persepsjon og endringer i følelsesmessige manifestasjoner. Lærer-tilretteleggeren setter elevene i posisjon som assistenter, medreisende på veien til å finne felles løsninger, gir elevene full frihet i dette søket og rett til å velge sin egen beslutning. Samtidig implementeres funksjonen som lærer-tilrettelegger som pedagogisk støtte for elevenes selvkunnskap basert på etablering av verdibetingende sammenhenger mellom samhandlingsfagene samtidig som deres personlige egenart og integritet opprettholdes.
Den profesjonelle posisjonen til hver lærer endres i samhandlingsprosessen. Således identifiserer representanter for St. Petersburg Scientific School (V.A. Kozyrev, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsina), i tillegg til lærer-tilretteleggeren, følgende posisjoner til læreren, som hovedsakelig består av å følge med og støtte elevens aktiviteter.
Lærer - konsulent. Essensen av den foreslåtte modellen er at det ikke er noen tradisjonell presentasjon av materialet av læreren. Undervisningsfunksjonen implementeres gjennom rådgivning, som kan utføres både i reell og ekstern modus. Rådgivning fokuserer på å løse et spesifikt problem. Konsulenten vet enten en ferdig løsning som han kan tilby, eller har virkemåter som indikerer veien til å løse problemet. Hovedmålet til læreren i denne undervisningsmodellen er å lære eleven å lære.
Læreren er moderator. Moderering er en aktivitet som tar sikte på å avsløre potensialet til en elev og hans evner. Moderering er basert på bruk av spesielle teknologier som hjelper til med å organisere prosessen med fri kommunikasjon, meningsutveksling, dommer og lede studentene til å ta en beslutning gjennom implementering av interne evner.
Moderering er rettet mot å avsløre studentens interne potensial, identifisere skjulte muligheter og urealiserte ferdigheter. De viktigste arbeidsmetodene til en lærer-moderator er de som oppmuntrer elevene til å være aktive og aktivere dem, identifisere deres eksisterende problemer og forventninger, organisere en diskusjonsprosess og skape en atmosfære av vennlig samarbeid. Lærer-moderatoren fungerer som en formidler som legger til rette for etablering av relasjoner mellom elevene.
Lærer-veileder gir pedagogisk støtte til studentene. Han utvikler gruppeoppgaver og organiserer gruppediskusjoner om ethvert problem. Aktivitetene til en lærer-veileder, som en lærer-konsulent, er ikke rettet mot å reprodusere informasjon, men på å jobbe med studentens subjektive opplevelse. Læreren analyserer kognitive interesser, intensjoner, behov og personlige ambisjoner til alle. Han utvikler spesielle øvelser og oppgaver basert på moderne kommunikasjonsmetoder, personlig og gruppestøtte, tenker gjennom metoder for motivasjon og alternativer for å registrere prestasjoner, og bestemmer retningene for prosjektaktiviteter. Samhandling med veiledere utføres gjennom veiledninger, dagseminarer, selvhjelpsgrupper og datakonferanser.
Oppgavene til lærer - veileder er å hjelpe studentene med å få mest mulig ut av studiene, overvåke studiefremgangen, gi tilbakemelding i prosessen med å fullføre oppgaver, gjennomføre gruppeveiledninger, gi råd til studenter, opprettholde interessen for å lære gjennom hele studiet av faget, gi mulighet til å bruke ulike former for kontakt med ham (personlige møter, e-post, datakonferanser).
En lærer er en coach, som oversatt fra engelsk betyr veileder, instruktør. Basert på oversettelsen av dette konseptet vurderes dets funksjoner i utdanningsprosessen. En lærer-trener fungerer som en lærer ikke bare for en spesialitet, men for studentens mestring av fremtidige profesjonelle aktiviteter, gjennom et system for å mestre viss kunnskap. En lærer-trener hjelper studentene med å fullføre visse opplæringskurs, med å studere, med å forberede seg til offentlige taler under seminarer og praktiske klasser, gi rapporter og meldinger på utdannings- og deretter vitenskapelige konferanser [Perelomova, 1997].
Utdanningsprosessen til et universitet realiseres i samspillet mellom fagene - lærere og studenter. De vurderte profesjonelle stillingene til en moderne universitetslærer bidrar både til utviklingen av studentens subjektive posisjon og til pedagogisk interaksjon generelt.
Lærernes samhandling med elevene er en av de viktigste måtene for pedagogisk påvirkning av voksne. Læreren er i prinsippet tilstrekkelig forberedt til å organisere og opprettholde relasjoner til elevene. Men i praksis er ikke alltid forholdet mellom lærer og elever optimalt. Dette avhenger i stor grad av lærerens lederstil (dvs. på den karakteristiske måten og måten læreren utfører funksjonene som utgjør hans interaksjon med elevene).
Det sentrale problemet i samspillet mellom lærere og elever er problemet med deres relasjoner. Hver deltaker i utdanningsprosessen går inn i en sosial situasjon med en viss akkumulert erfaring og kulturelle forutsetninger. De kognitive og normative premissene som alle deltakere deler, er grunnlaget for samhandling.
Innenfor høyere utdanning er den rådende holdningen at alle studenter skal behandles likt. Denne rekkefølgen er institusjonalisert. Å opprettholde en respektfull holdning til læreren er en obligatorisk regel for å forvente en høflig holdning fra elevens side. Lærere bør også følge en lignende regel når de samhandler med elevene. Den gjensidige brytningen av sosiale normer og verdier i hodet til deltakere i utdanningsprosessen, dens forståelse og refleksjon i de virkelige handlingene til lærere og studenter bestemmer den dominerende personlighetsorienterte tilnærmingen i utdanningsaktiviteter.
Elevenes sosiale verden dannes som et resultat av sosiale interaksjoner med hverandre og med lærere. Samtidig har det symbolske miljøet en avgjørende innflytelse på elevene, pga det bidrar til dannelsen av deres bevissthet og menneskelige "jeg". Fra perspektivet til symbolsk interaksjonisme, blir interaksjonen mellom en lærer og en elev sett på som en kontinuerlig dialog, der de observerer, forstår hverandres intensjoner og reagerer på dem. For å skape stabil og behagelig samhandling må både lærere og elever anstrenge seg mye. Å vurdere problemet med sosial interaksjon mellom lærere og elever er derfor et søk etter svar på en rekke spørsmål: hva er betingelsene for fremveksten av sosial interaksjon, hvordan utvikler den seg, hva må gjøres for at samhandlingen skal være effektiv , hvilke faktorer som påvirker det osv.
I et moderne universitet øker lærerens rolle, og omfanget av hans psykologiske og pedagogiske innflytelse på studentene utvides. En lærer kan ikke lenger bare være en kanal for kunnskap og informasjon, han må være lærer, psykolog og psykoterapeut. Suksessen til hans undervisningsaktiviteter og autoritet avhenger i stor grad av dette [Dimukhametov R.S., 2006].
En lærers autoritet er en integrert karakteristikk av hans profesjonelle, pedagogiske og personlige posisjon i teamet, som manifesterer seg i løpet av relasjoner med kolleger og studenter og påvirker suksessen til undervisnings- og utdanningsprosessen.
En lærers autoritet består av to komponenter: rollens autoritet og individets autoritet. Hvis autoriteten til rollen seiret for noen år siden, er det viktigste nå lærerens personlighet, hans lyse, unike personlighet, som har en pedagogisk (pedagogisk) og psykoterapeutisk effekt på elevene.
Lærerens autoritet dannes på et tilstrekkelig høyt utviklingsnivå av tre typer pedagogiske ferdigheter: "fag" (vitenskapelig kunnskap); "kommunikativ" (kunnskap om ens studenter og kolleger); "gnostisk" (kunnskap om seg selv og evnen til å korrigere sin egen oppførsel).
1. Sammenhengen mellom lærerens selvtillit og vurderingen av hans personlighet av elever og kolleger.
2. Evne til å oppfatte og bearbeide motstridende og kompleks informasjon, finne en verdig vei ut av en vanskelig pedagogisk og livssituasjon.
Basert på de utførte psykologiske studiene, ble komplekser av egenskaper til en autoritativ og ikke-autoritativ lærer identifisert.
¾ høy pedagogisk observasjon,
¾ respekt for studenter,
¾ stimulering av deres aktivitet og intellektuelle aktivitet,
¾ fleksibilitet og originalitet i å ta pedagogiske beslutninger,
¾ tilfredshet fra prosessen med kommunikasjon med studenter.
¾ tilstedeværelsen av kommunikative stereotyper i undervisningsprosessen,
¾ kommunikasjonsmonolog,
¾ manglende evne til å respektere studenter uavhengig av deres akademiske suksess.
Personlige egenskaper (i preferanserekkefølge) som lærerens autoritet er basert på:
¾ Profesjonalitet og dyp kunnskap om faget.
¾ Evnen til å uttrykke tankene dine figurativt og tydelig.
¾ Høy generell kultur og lærdom.
¾ Rask reaksjon og tenkning.
¾ Evnen til å forsvare og forsvare sitt eget synspunkt.
¾ Evne til å bruke uttrykksfulle (ikke-verbale) virkemidler.
¾ Evnen til å forstå psykologien til en student, hans styrker og svakheter.
¾ Oppmerksomhet overfor samtalepartneren. Vennlighet og tålmodighet.
¾ Strenghet kombinert med rettferdighet.
¾ Psykologisk stabilitet og oppfinnsomhet i vanskelige situasjoner.
¾ Pent utseende.
Egenskaper kontraindisert for undervisning inkluderer:
¾ Arroganse, uhøflighet, uvennlighet;
¾ Narsissisme;
¾ Veiledning;
¾ sjenanse;
¾ Langsom reaksjon, konservatisme;
¾ Ønsket om å undertrykke studenten;
¾ Mangel på konsentrasjon, latskap;
¾ Overdreven emosjonalitet, eksplosivitet;
¾ Mangel på pedagogiske ferdigheter.
Når du skaper interaksjon mellom en lærer og en student, er det nødvendig å fokusere på å øke aktiviteten til elevene, etablere tilbakemeldinger med dem, skape en vennlig atmosfære for felles løsning av tildelte problemer og styrke autoriteten til informasjonskilden.
Individuelle stiler for undervisning i psykologi. Når vi snakker om den individuelle stilen til pedagogisk aktivitet, betyr de at læreren tar hensyn til hans individuelle tilbøyeligheter, egenskaper og individualitet. Lærere med ulike personligheter kan velge de samme fra en rekke pedagogiske og pedagogiske oppgaver, men implementere dem på ulike måter. La oss vurdere hovedtrekkene i en individuell stil av undervisningsaktivitet. Det manifesterer seg:
¾ i temperament;
¾ i karakteren av reaksjonen på visse pedagogiske situasjoner; i valg av undervisningsmetoder;
¾ i valg av utdanningsmidler;
¾ i stil med pedagogisk kommunikasjon;
¾ i å reagere på handlinger og handlinger til barn; i oppførsel; foretrekker visse typer belønning eller straff;
¾ i bruk av psykologisk og pedagogisk påvirkning på barn.
Derfor bør ikke enhver pedagogisk erfaring bokstavelig talt kopieres; Når han oppfatter det viktigste i ham, må læreren strebe etter å forbli seg selv. Dette vil ikke bare redusere, men vil betydelig øke effektiviteten av undervisning og oppdragelse av barn basert på lån av avansert pedagogisk erfaring. Forsøk på å kopiere den avanserte pedagogiske erfaringen til noen lærere er fåfengt, fordi slik erfaring er praktisk talt uatskillelig fra lærerens personlighet, og lærerens psykologiske individualitet er vanskelig å reprodusere uten den, resultatene viser seg uunngåelig å være annerledes.
Lærerlederstiler:
· autokratisk (autokratisk lederstil), når læreren utøver enekontroll over en gruppe elever, og ikke lar dem uttrykke sine synspunkter og kritikk, stiller læreren konsekvent krav til elevene og utøver streng kontroll over gjennomføringen av dem;
· en autoritær (dominerende) lederstil åpner for muligheten for studentene til å delta i diskusjonen om spørsmål om det akademiske eller kollektive livet, men avgjørelsen tas til slutt av læreren i samsvar med hans egne retningslinjer;
· den demokratiske stilen forutsetter at læreren tar hensyn til og tar hensyn til elevenes meninger, han streber etter å forstå dem, overbevise dem og ikke bestille dem, og fører dialogisk kommunikasjon på like vilkår;
· den ignorerende stilen er preget av det faktum at læreren streber etter å blande seg så lite som mulig i elevenes livsaktiviteter, praktisk talt eliminerer seg selv fra å veilede dem, begrenser seg til den formelle oppfyllelsen av pliktene til å overføre pedagogisk og administrativ informasjon;
· en permissiv, konform stil manifesterer seg når en lærer trekker seg fra å lede en gruppe elever eller følger deres ønsker;
· inkonsekvent, ulogisk stil - læreren, avhengig av ytre omstendigheter og sin egen følelsesmessige tilstand, implementerer noen av de nevnte lederstilene, noe som fører til uorganisering og situasjonalitet i systemet med relasjoner mellom lærer og elever, og fremveksten av konfliktsituasjoner .
Alle vet at det å administrere andre begynner med å klare seg selv. Alle må ha en ide om sine egne egenskaper, evner, dvs. Du må bli kjent med deg selv, tegne opp ditt psykologiske portrett, lære pedagogisk kommunikasjon.