I muntlig og skriftlig tale til yngre skolebarn er det mange feil, som i metodikken for å undervise det russiske språket kalles talefeil. Forskere nærmer seg definisjonen av "talefeil" på forskjellige måter. I verkene til M. R. Lvov blir en talefeil forstått som "et mislykket valgt ord, en feil konstruert setning, en forvrengt morfologisk form." Tseitlin S.N. forstår talefeil som "alle tilfeller av avvik fra gjeldende språknormer." Samtidig er en språknorm "en relativt stabil metode (eller metoder) for uttrykk, som gjenspeiler de historiske mønstrene for språkutvikling, nedfelt i de beste eksemplene på litteratur og foretrukket av den utdannede delen av samfunnet."
Den mest komplette definisjonen av talefeil og mangler er gitt i verkene til T. A. Ladyzhenskaya. Etter hennes mening er «alt negativt språkmateriale delt inn i feil og mangler. En feil er et brudd på kravene til korrekt tale, et brudd på normer for litterært språk... En defekt er et brudd på kravene til korrekt tale, et brudd på anbefalinger knyttet til begrepet god tale, dvs. rik, nøyaktig og uttrykksfull.»
Svært organisert («god») tale forutsetter fravær av talefeil. Derfor er arbeid med å forebygge og eliminere talefeil en viktig del av det samlede arbeidet med taleutvikling i skolen.
For å organisere arbeidet mer effektivt for å forhindre talefeil, er det nødvendig å kjenne deres språklige og psykologiske natur. Tseitlin S.N. identifiserer tre hovedårsaker til brudd på språknormer i barns tale.
Hovedårsaken er "presset fra språksystemet." For å vurdere virkningen av denne faktoren på barns tale, er det nødvendig å vurdere hvordan taletilegnelse skjer generelt, og vende seg til motsetningene "språk - tale", "system - norm". «Språk er forstått som en abstrakt enhet utilgjengelig for direkte persepsjon. Tale er realiseringen av språket, dets konkrete legemliggjøring i helheten av talehandlinger.» Det er umulig å mestre tale uten å forstå språket som en spesiell type enhet som genererer det. Barnet blir tvunget til å tilegne seg språk fra tale, siden det ikke er noen annen måte å mestre språket på.
"Men språket som barn tilegner seg fra tale (barnespråk) er ikke helt tilstrekkelig til språket som kontrollerer voksnes taleaktivitet (normativt språk)." Barnespråk er en generalisert og forenklet versjon av standardspråket. Grammatiske og leksikalske fenomener er forent i den. Dette skyldes at det i barnespråket i utgangspunktet ikke er noen inndeling i et system og en norm. Det er kjent at normen læres mye senere enn systemet. E. Coseriu påpekte dette: "Systemet læres mye tidligere enn normen: før barnet lærer de tradisjonelle implementeringene for hvert enkelt tilfelle, lærer barnet hele systemet av muligheter, noe som forklarer hans private "system"-formasjoner, som motsier normen og blir stadig korrigert av voksne.»
En annen faktor som bestemmer forekomsten av talefeil hos barn er påvirkningen av andres tale. Hvis det er tilfeller av brudd på normene for det litterære språket, kan de reproduseres av barn. Disse bruddene kan gjelde ordforråd, morfologi, syntaks, fonetikk og representere elementer av en spesiell variasjon av språk, vanligvis kalt folkespråk. Vernacular tale er en kraftig negativ faktor som påvirker dannelsen av barns tale og forårsaker et betydelig antall forskjellige feil.
I tillegg er kompleksiteten til taleproduksjonsmekanismen en faktor som bidrar til forekomsten av talefeil.
Flere komplekse prosesser skjer i hodet til taleprodusenten: valg av en syntaktisk modell blant de som er lagret i langtidshukommelsen, valg av ordforråd for å fylle ut den syntaktiske modellen, valg av de nødvendige formene for ord, og ordne dem i en viss rekkefølge. Alle disse prosessene foregår parallelt. Hver gang er det et komplekst, mangefasettert arbeid med utformingen av et taleverk. I dette tilfellet spiller operativt minne en stor rolle, "hvor hovedfunksjonen er å "beholde" fragmenter av tekst som allerede er talt og "forutse" de som ennå ikke er talt." Det er den utilstrekkelige utviklingen av barns operative hukommelse som forklarer mange talefeil.
Verkene til S. N. Tseitlin indikerer eksempler på feil som oppstår av hver av de spesifiserte årsakene, og avhengig av dette er feil delt inn i systemiske, dagligdagse og komposisjonelle. Disse typer feil vil bli diskutert i detalj i avsnittet om deres klassifisering.
Cheremisin P.G. følger i sine arbeider oppfatningen til Tseitlin S.N. og mener at «talefeil oppstår i forbindelse med manglende overholdelse av slike språknormer, i samsvar med hvilke litterær tale bør skapes». Det vil si at årsakene til talefeil er språklige. Lvov M.R. trekker ikke frem de generelle årsakene til talefeil, men tar for seg spesielle tilfeller i klassifiseringen. Fordelen med å konstruere teoretisk materiale på denne måten er at det er godt synlig hvilke årsaker som ligger bak forekomsten av en bestemt type feil.
Ifølge analysen av metodisk, språklig litteratur er en talefeil et avvik fra normen for det litterære språket. Utviklingen av barns tale påvirkes både av andres tale og av spesielt organisert arbeid.
Klassifisering av talefeil.
Analyse av metodisk og språklig litteratur om forskningstemaet viste følgende:
Det er ulike klassifiseringer av talefeil;
alle klassifiseringer sørger for differensiering av talefeil for å organisere arbeidet riktig for å eliminere dem;
verdien av klassifiseringen bestemmes av hele omfanget av talefeil under vurdering;
klassifikasjonens spesifisitet bestemmes av hvilke språklige begreper som ligger til grunn for den.
La oss vurdere klassifiseringene presentert i verkene til M. R. Lvov, T. A. Ladyzhenskaya, M. S. Soloveichik. I verkene til T. A. Ladyzhenskaya bemerkes det at "for praktisering av språkundervisning virker det hensiktsmessig å nærme seg klassifiseringen av talefeil og mangler fra posisjonen til moderne lingvistikk, og skille mellom strukturen til språket (system av språklige enheter) og bruken av språklige virkemidler i tale.» I denne forbindelse har T.A. Ladyzhenskaya identifiserer to store grupper av feil:
- 1. Grammatiske feil (feil i strukturen (formen) til en språkenhet).
- 2. Tale (feil ved bruk (fungering) av språklige virkemidler).
M.R. Lvov nærmer seg klassifiseringen av talefeil annerledes: "Stylistiske feil er delt inn i tale og ikke-tale (sammensetning, logisk og forvrengning av fakta).
Talefeil er delt inn i leksikalsk-stilistisk, morfologisk-stilistisk og syntaks-stilistisk.» Følgelig er M.R. Lvovs klassifisering basert på inndelingen av feil i grupper som tilsvarer nivåene i språksystemet, dvs. leksikalske, morfologiske, syntaktiske feil.
M. S. Soloveichik identifiserer i sin forskning to typer avvik i elevenes tale:
"1. Brudd på språklig korrekthet (avvik fra kravene til språksystemet). Brudd på talekorrekthet (avvik fra kontekstkrav).»
I denne forbindelse identifiserer M. S. Soloveichik to grupper av talefeil:
- Gruppe 1 - "feil knyttet til brudd på strukturen, dannelse av språklige enheter - ord, former for ord, setninger, setninger. I klassifisering kalles disse feilene grammatiske."
- Gruppe 2 - "mangler forårsaket av manglende evne til å bruke språklige virkemidler i undervisningspraksis. Denne gruppen av feil kalles talefeil.»
Klassifikasjonene av talefeil diskutert ovenfor ligner hverandre. I dem er alle feil delt inn i følgende grupper:
Talefeil (mangler).
Grammatiske (ikke-tale) feil.
Legg merke til at T.A. Ladyzhenskaya og M.S. Soloveichik baserer grupperingen av grammatiske feil på grunnlag av de språklige enhetene hvis struktur er krenket. For eksempel fast i en sølepytt (en feil i formingen). Den første typen feil som disse forfatterne fremhever er feil i dannelsen (strukturen) av et ord.
T.A. Ladyzhenskaya identifiserer følgende typer feil:
- a) i orddannelse (fidget i stedet for fidget);
- b) i dannelsen av: substantiv (skyer, skinner, med syltetøy); adjektiver (penere); verb (rir, ønsker, gjenværende rubel).
M.R. Lvov kaller feil i orddannelse morfologisk-stilistisk og inkluderer: barns ordskaping - barn lager sine egne ord i samsvar med orddannelsessystemet til det moderne russiske språket (betongarbeidere og gipsarbeidere jobbet på byggeplassen); dannelsen av dagligdagse eller dialektale former for ord i et vanlig litterært språk (de vil ha, skutt); utelatelse av morfemer (arbeidere); dannelse av flertall av substantiver som bare brukes i entall (Vi må gå uten opphold. Taket er dekket med jern.).
Den mest komplette, ifølge analysen, klassifiseringen av feil i dannelsen av ord og former er presentert i verkene til M. S. Soloveichik. I følge forskningen til denne forfatteren er feil i orddannelse delt inn i:
feil i roten til ordet (legger seg ned, podokolnik, snublet);
feil i prefikset (i stedet angitt);
feil i suffikset (osp (skog), hundegård);
blandede feil (kvist sitter fast (fast)).
Feil i dannelsen av ordformer er delt inn i:
feil i dannelsen av substantiver assosiert med kategoriene kjønn, tall, kasus: deilige kjeks, rød tomat - feil i uvitenhet om kjønn av substantiver; mange ting å gjøre, mange epler - feil i dannelsen av genitive flertallsformer; i poltas - feil i dannelsen av kasusformer av substantiv som ikke kan avvises; flammespråk - feil i dannelsen av kasusformer av substantiver i -mya; sendte jakter - feil i avslutninger i akkusativ tilfelle, i preposisjon (i halen, på pannen); feil i dannelsen av adjektiver - feil i dannelsen av komparative og superlative former (vakkere); feil i dannelsen av verbformer - i konjugerte former med vekslende konsonanter i roten (teket, bake, ønsker); feil i dannelsen av former for personlige pronomen: for henne, for henne - mangel på utvidelse -n i indirekte tilfeller av tredjepersonspronomen etter preposisjoner; deres - overdreven dannelse av genitiv flertallsform av tredjepersonspronomen i besittende betydning.
I verkene til M. R. Lvov skiller syntaktiske og stilistiske feil seg ut - dette er feil i strukturen til fraser og setninger. I dette tilfellet identifiserer M. S. Soloveichik og T. A. Ladyzhenskaya to grupper av feil:
feil i konstruksjonen av ordkombinasjoner;
feil i konstruksjonen av setninger (enkle og komplekse).
Alle tre forfatterne inkluderer feil i strukturen til setninger: brudd på avtalen (Det er snø på de fluffy grenene av gran. Tåket morgen.); brudd på kontroll (jeg er overrasket over dens styrke, Alle gledet seg over naturens skjønnhet. Jeg er interessert i å studere månen.).
Feil i konstruksjonen av setninger inkluderer følgende: brudd på setningsgrensen (Hundene angrep sporet til en hare. Og de begynte å jage ham gjennom lysningen.); forstyrrelse av forbindelsen mellom subjekt og predikat (Fuglen fløy ut av buret. Shishkin brukte lyse farger.); feil ved å konstruere setninger med deltagelses- og delsetningsfraser (Etter ski, frøs føttene mine. Flying over the raging ocean, the swift’s force was out).
M.R. Lvov i sine arbeider identifiserer ikke en gruppe feil i konstruksjonen av deltakende og deltakende setninger. Feil som han klassifiserer som syntaksstilistiske, definerer andre forfattere som talefeil. T. A. Ladyzhenskaya og M. S. Soloveichik fremhever i tillegg også feil i konstruksjonen av setninger: feil i konstruksjonen av setninger med homogene medlemmer. I følge T. A. Ladyzhenskaya er dette feil av denne typen, for eksempel: "Jenta var rosenrød og fikk håret kjemmet jevnt."
M. S. Soloveichik deler i sine arbeider denne typen feil inn i følgende: å kombinere generiske og arter, samt kryssende konsepter som homogene medlemmer (Mye sopp og honningsopp ble funnet i skogen); en mislykket kombinasjon av homogene termer med et annet ord assosiert med det (Grensevaktene og hunden Almaz snuste grensen.); brudd på den grammatiske forbindelsen til homogene medlemmer: å kombinere et substantiv og en infinitiv i en homogen serie (jeg går til skogen for å plukke bær, plukke sopp); fulle og korte adjektiver (Luften er gjennomsiktig, ren, frisk.); deltakende setning og bisetning (Han dro etter å ha fullført leksene og da han tapte.); forstyrrelse i kommunikasjonsmidlene til homogene medlemmer: forvrengning av doble konjunksjoner (jeg elsker ikke bare å synge, men også å danse.); ulikt valg av foreningssted (Eventyr er elsket ikke bare av barna i landet vårt, men også av andre land.); ulik bruk av forbindelseskonjunksjonen i stedet for motsetningen og omvendt (Det var en kald og solrik dag.); feil i komplekse setninger.
Akkurat som i det forrige tilfellet presenterer M. S. Soloveichik en bredere klassifisering av denne typen feil:
- a) brudd på kommunikasjonsmidlene for deler av dommen (Durov sto til jenta forlot buret.);
- b) feil i grammatisk inkonsekvens av hovedmedlemmene i delene av en kompleks setning (Dagen har blitt kortere og natten har blitt lengre.);
- c) T.A. Ladyzhenskaya og M.S. Soloveichik fremhever i sine arbeider en slik feil som å blande direkte og indirekte tale. M. S. Soloveichik deler denne typen inn i: grammatisk forvirring av konstruksjoner (Gutten sa det, bestefar, la oss la Zhurka gå.); tegnsetting (mor sa godt gjort folkens.).
Den neste store gruppen av feil, navngitt av M. S. Soloveichik og T. A. Ladyzhenskaya tale, er delt inn i typer. Dermed deler T. A. Ladyzhenskaya talefeil og mangler inn i:
- 1) talefeil (brudd på kravet om korrekt tale):
- 2) talefeil (brudd på kravene til nøyaktighet, rikdom og uttrykksevne i talen)
Hvis vi holder oss til klassifiseringen av T. A. Ladyzhenskaya, bør følgende talefeil klassifiseres som:
- 1) å bruke et ord i en betydning som er uvanlig for det (jeg skled og falt bakover. En tanke blinket gjennom hodet hans.);
- 2) blanding av aspektuelle og tidsmessige former av verbet (Rotter hoppet i vannet, viper løp (blanding av tider) Haren klatret opp på en gren og satt (blanding av arter)); mislykket bruk av pronomen i kontekst, noe som førte til tvetydighet eller tvetydighet i talen (Strawberry minner revisor om at han spiste middag med ham. Det var en hatt på bordet. Han la merke til at en flue hadde landet på hatten. Da Kolya sa farvel til faren hans, han gråt ikke.).
Denne typen feil er indikert i arbeidene til mange metodologer. T. A. Ladyzhenskaya og M. R. Lvov fremhever også følgende feil i verkene sine:
uberettiget bruk av tale- og dialektord (Petya gikk bak. Målvakten hadde på seg en T-skjorte trukket over skjorta.).
T. A. Ladyzhenskaya inkluderer følgende type feil i denne gruppen: forvirring av paronymer (mor ba meg ta på meg en genser, men jeg nektet blankt.).
Lvov M.R. inkluderer også her: brudd på den fraseologiske kompatibiliteten til ordene som ble brukt (den røde karen kom ut for å kjempe mot slangen. Kolya ble takket.), pronominal dobling av emnet (Lenya, da han kom tilbake til avdelingen, var han i en generaljakke med vridde skulderstropper - han var den sterkeste av gutta.).
Deretter, i henhold til klassifiseringen til T. A. Ladyzhenskaya, er det nødvendig å markere en gruppe feil, som forfatteren kalte talefeil. "Alle tilfeller av brudd på den kommunikative hensiktsmessigheten av tale er mindre alvorlige taleforstyrrelser enn grammatiske feil og talefeil."
Upresis tale.
Alle forfattere inkluderer blant talefeilene til denne gruppen: brudd på rekkefølgen av ordene i en setning (Kiribeevich var den første som slo Kalashnikov i brystet. Feilen hjalp folk med å grave snø med potene og snuten. En smal stripe forbinder bare øy med kysten.); M. S. Soloveichik og T. A. Ladyzhenskaya identifiserer følgende gruppe mangler: bruken av et ekstra ord (pleonasme) (Elven er frosset av is. August måned har kommet.).
T. A. Ladyzhenskaya legger til ytterligere to typer mangler til det ovennevnte: manglende evne til å skille nyanser av betydning av synonymer eller ord med lignende betydninger (Etter fotball dro jeg hjem med et trist hode, fordi vi tapte.); brudd på leksikalsk kompatibilitet (Pionerene oppfylte sin ed.).
Fattigdommen til elevenes tale, begrenset ordforråd og underutviklet syntaktisk struktur i talen deres manifesteres i elevenes skriftlige arbeider i form av feil av denne typen: repetisjon av det samme ordet i en liten kontekst (The swift ble sprutet, og den raske trodde at slutten snart var) Denne typen feil er tilstede i klassifiseringen av alle tre forfatterne. I tillegg utpeker T. A. Ladyzhenskaya og M. S. Soloveichik følgende grupper av talefeil: bruk av nærliggende eller nært beslektede ord (En gang jaktet en jeger på harer. Slike tilfeller skjer med meg.); ensartethet og lav utbredelse av syntaktiske konstruksjoner (Høsten har kommet. Gresset er blitt stygt. Bladene på trærne har blitt gule. Vannet i elva er blitt kaldt.).
T. A. Ladyzhenskaya og M. R. Lvov inkluderer følgende feil i denne gruppen: manglende evne til å konstruere en kontekst, mangel på sammenheng (logisk og leksiko-grammatisk) ("Ved siden av furen er det et utallig antall ville planter. Det er tydelig at gutta er fornøyd med målingen På himmelen skinner de lettkledd." "På fabrikken spinnes det bomullshøstere som høster bomull fra åkrene.") M. R. Lvov lister opp følgende som logiske feil. : kobling av konsepter på forskjellige nivåer (Om morgenene fisket bestefaren min og jeg, og i regnvær lå de i en hytte på myke løv.) absurde dommer (Morgenen nærmet seg kveld.)
3. Feil ved valg av et synonymt språkmiddel som har en ekstra suprakonseptuell konnotasjon av et stilistisk synonym. Samtidig skilles følgende typer defekter ut: bruk av ord med en annen funksjonell-stilistisk farge (brudd på uttrykksstilen) (Om våren er det bra overalt: i et åpent felt og i en bjørk grove, så vel som i furu og blandede skoger ble hjulpet av sine kamerater på sykehuset i person av kommissæren ) Denne gruppen av feil er preget av M. S. Soloveichik og T. A. Ladyzhenskaya. M. R. Lvov og T. A. Ladyzhenskaya legger til følgende skjema:
upassende bruk av følelsesladede ord og konstruksjoner (Han følte at han druknet i en myr. Da jeg kom hjem var ikke mamma der. Jeg dro til naboene.).
I tillegg til feilene nevnt ovenfor, klassifiserer M.R. Lvov noen feil i barns arbeid som ikke-tale.
Komposisjonell - et avvik mellom teksten til et essay eller presentasjon og planen, det vil si et brudd på sekvensen i presentasjonen av hendelser. Saklig - en forvrengning av faktastoff ("Høsten har kommet, stær, meiser, svaler har fløyet sørover. Bare spurver og oksefugler gjenstår." Vintermåneden november har kommet.). I tillegg til klassifiseringene til M. R. Lvov, T. A. Ladyzhenskaya og M. S. Soloveichik, er det en rekke andre klassifiseringer. For eksempel klassifiseringen av feil av S. N. Tseitlin. Forfatteren påpeker at "avhengig av årsakene til feil, kan de deles inn i systemiske, dagligdagse og komposisjonelle."
"Systemfeil er brudd på språknormer på grunn av for enkel overholdelse av språksystemet." S. N. Tseitlin identifiserer følgende typer systemfeil.
Feil som "fylle ut tomme celler". Barn, veiledet av kravene til systemet, og ikke vet om eksistensen av noen begrensninger, fyller ut de "tomme cellene". Det er kjent at en rekke substantiver, adjektiver og verb ikke danner bestemte former. I disse tilfellene oppstår ikke-normative barneformasjoner: "Jeg vil aldri glemme disse drømmene mine." "Dammen var blå som himmelen over."
Feil som "å velge et ikke-normativt alternativ blant de som tilbys av språksystemet." Hvis et alternativ velges i tale som avvises av språknormen, registreres i dette tilfellet en talefeil: "Alt som skjer på terrassen reflekteres på det våte gulvet." (feil ved valg av preposisjon).
Feil som "eliminering av fakta fremmed for språksystemet." Barn endrer ofte et fenomen som er i strid med det moderne systemet eller på noen måte er inkonsistent med det, og tilpasser det til et mer systemisk fenomen: "vi syklet i metervis", "en sving."
Feil av typen "eliminering av idiomatikk" "Ideomatiske ord er ord som har en individuell økning i betydning, hvis tilstedeværelse ikke kan forutsies av deres morfemiske struktur." "Når jeg blir stor, vil jeg være en redningsmann: Jeg vil redde alle fra krig."
Den neste gruppen av feil ifølge S. N. Tseitlin er talefeil. Disse feilene kan være relatert til ordforråd, morfologi, syntaks, fonetikk. Følgende kan være dagligdagse: betydningen av noen ord: "I går fikk jeg dårlig karakter tilbake"; ordformer: "De som er svakere i studiene, gutta forklarer dem alt."; syntaktiske kombinasjoner: "Når jeg kommer hjem fra skolen, går jeg umiddelbart en tur med hunden."
Den siste gruppen av feil i S. N. Tseitlins klassifisering kalles av forfatteren "komposisjonsfeil." Disse inkluderer tilfeller av pronominal duplisering av et av medlemmene av setningen, oftest emnet: "Petya, han kom alltid for sent til skolen." Mange tautologier ("å koble sammen") er også forklart av mangler i taleteknikk.
Komposisjonsfeil inkluderer uberettiget utelatelse av setningskomponenter, fraser og til og med enkle setninger: "I går var det bursdagen min, men Kostya gratulerte meg ikke engang."
En av de vanligste feilene i barns tale regnes også som komposisjonell - leksikalsk repetisjon: "Jeg har en kattunge Murzik. Murzik ble gitt til meg til bursdagen min. Jeg elsker Murzik veldig mye."
I følge S. N. Tseitlin: "Hvis systemiske feil kan kalles strengt barnslige, så er ikke komposisjons- og språkfeil utelukkende for barns tale."
I tillegg til denne klassifiseringen beskriver S. N. Tseitlin en annen vanlig klassifisering. Denne klassifiseringen er basert på forholdet til to hovedformer for tale - muntlig og skriftlig. Denne klassifiseringen kan presenteres i form av et diagram.
Diskusjonsemnet i verkene til S. N. Tseitlin er feil som ligger i begge former for tale. Yu. V. Fomenko holder seg til samme klassifisering. I sin artikkel "Om prinsippet om å klassifisere feil i skriftlige verk av skolebarn," beskriver Yu V. Fomenko talefeil mer detaljert enn S. N. Tseitlin. Grunnlaget for klassifiseringen hans er "korrespondansen mellom tale og virkelighet, tenkning og språk."
Den første typen talefeil er leksikalske feil. De er delt inn i en rekke undertyper: bruk av ett ord i stedet for et annet (tilbake igjen); ordskriving (anmeldere); brudd på lovene om semantisk kompatibilitet av ord (partisan løsrivelser brøt ut på baksiden.); pleonasmer (så mange); polysemi, som gir opphav til tvetydighet (Denne setningen bør stå igjen.); leksikale anakronismer, det vil si ord som kronologisk ikke samsvarer med epoken som er avbildet (Pechorin fikk en billett til Kaukasus.); Fraseologiske feil er enhver form for brudd på sammensetningen og formen til fraseologiske enheter (La tåke inn i øynene.). Morfologiske feil - feil dannelse av ordformer (tøfler, sandaler, laziya). Syntaktiske feil - brudd på reglene for å konstruere setninger, regler for å kombinere ord. Denne klassen av feil sammenfaller nesten fullstendig med feilene presentert i klassifiseringen til M. S. Soloveichik. Fomenko Yu.V. legger til følgende typer feil til dem: 1) feil i konstruksjonen av predikatet (Gutten drømte om å bli sjømann.); samtidig bruk av koordinerende og underordnede konjunksjoner (Da Vladimir ble ført til bjørnens kennel, og han var ikke rådvill og drepte bjørnen.); feil arrangement av deler av en sammensatt forening (Vi samlet ikke bare mye sopp og bær, men fanget også et ekorn.); Morfologiske feil, ifølge Yu V. Fomenko, inkluderer feil av denne typen: "Bror er døv for mine forespørsler."
I likhet med klassifiseringen til Yu V. Fomenko er klassifiseringen av talefeil av P. G. Cheremisin. Ifølge denne forfatteren er "typiske talefeil som ofte finnes i essays, i forbindelse med de tilsvarende normene, delt inn i fem varianter: 1) stavemåte, 2) tegnsetting, 3) grammatiske, 4) ordforråd og 5) stilfeil. ”
Stavefeil oppstår på grunn av manglende overholdelse av stavenormer (om lykke). Grammatiske feil er tilfeller av manglende overholdelse av grammatiske normer (morfologiske, syntaktiske). Ordforrådsfeil oppstår på grunn av at elevene ofte bruker ord i verkene sine hvis betydning de ikke mestrer (De tok ut kjøtt, smult og brød og laget et fastemåltid.).
«Stylistiske feil inkluderer på den ene siden mangler som er knyttet til ordforråd og grammatikk (unøyaktighet i ordbruk, feil i bruken av former for substantiv, adjektiver, pronomen, verb, brudd på normene for avtale og kontroll, feil i setninger, etc.), og på den annen side et brudd på stilistiske normer (tautologi, pleonasmer, perifraser, paronymer, taleklisjeer, etc.).»
En litt annen tilnærming til klassifisering av talefeil er presentert i arbeidet til O. B. Sirotinina. Etter hennes mening, "fører utilstrekkelig oppmerksomhet til forskjellene mellom skriftspråk og talespråk til penetrasjon av feilaktige konstruksjoner i skoleoppgaver som gjenspeiler spesifikasjonene ved talespråk. Noen ganger er disse feilene mye flere enn andre.»
La oss vurdere typologien til talefeil i henhold til klassifiseringen av O. B. Sirotinina. Feil forårsaket av ordens ordrekkefølge: feilaktig oppstilling av ord i en frase; feilaktig arrangement av partikler, konjunksjoner, allierte ord; feil plassering av ord i en setning som en del av teksten.
Feil forårsaket av det assosiative prinsippet for tekstkonstruksjon. Feil bruk av pronomen som en refleksjon av detaljene i dagligtale. Ufullstendighet av setninger i skriftlig tale som en refleksjon av særegenhetene ved muntlig tale. Bytte ut boklige konstruksjoner med dagligdagse. Som en analyse av metodologisk og språklig litteratur viser, er det således et stort antall forskjellige tilnærminger til klassifisering av talefeil i praksisen med å undervise i russisk språk og taleutvikling. Hver forfatter, som håndterer dette problemet, foreslår sin egen klassifisering eller korrigerer, justerer og forbedrer klassifikasjonene som allerede eksisterte før ham.
I verkene til M. S. Soloveichik presenteres imidlertid klassifiseringen av grammatiske feil bredere og mer mangfoldig. Klassifiseringen av M. S. Soloveichik tar hensyn til feil i ulike kategorier av substantiv, verb og pronomen. Typer av feil i orddannelse og setningskonstruksjon, både enkle og komplekse, er mer fullstendig presentert. Merk at klassifiseringen av talefeil er mer fullstendig i verkene til T. A. Ladyzhenskaya. Forfatteren undersøkte alle brudd på kravene til skriftlig tale, starter med korrekthet og slutter med uttrykksfullhet.
M. R. Lvovs klassifisering dekker et ganske stort volum av feiltyper. Forfatteren identifiserer grupper av feil som verken M. S. Soloveichik eller T. A. Ladyzhenskaya nevner, noe som utfyller klassifiseringene ovenfor. I samsvar med forskjellige typer klassifikasjoner ble det derfor identifisert to fundamentalt forskjellige grupper - grammatiske feil knyttet til brudd på strukturen til språklige enheter og talefeil, manifestert i upassende bruk av språkmidler. Den første gruppen av feil er grovere enn den andre. En detaljert gradering av feil og mangler, en analyse av årsakene til deres forekomst og "forsvinningsprosessen", en spesifikk liste over de som må utryddes i primærkarakterene, etablering av et system for å jobbe med dem - løse disse problemene er en av de praktiske oppgavene til metodikken for å utvikle talen til grunnskolebarn. Klassifiseringen av M. S. Soloveichik er, ifølge analysen, mer akseptabel for å studere talefeil i skriftlige kreative verk av grunnskoleelever. Den gir tilgjengelige og detaljerte beskrivelser av alle slags talefeil som oppstår i barnearbeid. Denne klassifiseringen inneholder to hovedgrupper av feil: grammatisk og tale, som lar deg klassifisere feil mer nøyaktig, skille dem etter type, uten å blande dem med hverandre. Derfor vil denne oppgavens forskning være basert på typene talefeil som er angitt i verkene til M. S. Soloveichik.
Grunnlaget for talekultur legges i tidlig barndom. På skolen blir den første fasen av utdanningen bedt om å ta på seg denne bekymringen. Det er en allment akseptert oppfatning at fremveksten av elevenes uttalekultur først og fremst bestemmes av grunnskolelærerens taletilstand.
Lærerens ansvar for kulturen i sin egen tale er ekstremt stort. Lærerens levende ord er fortsatt det viktigste middelet for undervisning på skolen, derfor er det læreren som har rett til å demonstrere eksempler på korrekt uttale foran barn. Stadig med en modell foran seg, begynner barnet ufrivillig å imitere den, og assimilerer derved spontant normen for litterært språk.
Tale er et kommunikasjonsmiddel, først og fremst nødvendig for å involvere subjektet i det sosiale miljøet. Det er gjennom tale at de første forbindelsene mellom mor og barn dannes, grunnlaget for sosial atferd i en gruppe barn etableres, og til slutt er det gjennom tale og språk at kulturelle tradisjoner påvirker vår måte å tenke og handle på i betydelig grad.
Dermed forstås talefeil som alle tilfeller av avvik fra gjeldende språknormer. Dette arbeidet analyserer klassifiseringen av talefeil av M. R. Lvov, T. A. Ladyzhenskaya, S. N. Tseitlin, M. S. Soloveichik. Etter vår mening er klassifiseringen av M. S. Soloveichik mer akseptabel for å studere det skriftlige arbeidet til grunnskoleelever. Den gir tilgjengelige og detaljerte beskrivelser av alle slags talefeil som oppstår i barnearbeid. Denne klassifiseringen inneholder to hovedgrupper av feil: grammatisk og tale, noe som gjør det mulig å klassifisere dem mer nøyaktig, skille dem etter type, uten å forveksle dem med hverandre.
Det første kapittelet av oppgavestudien avslører også aspekter som språklige trekk ved muntlig og skriftlig tale til grunnskolebarn, talefeil og årsakene til at de oppstår.
2. Dannelse av det fonologiske systemet hos barn. Konseptet med differensielle fonologiske trekk ved lyder, "stratifisering" som et systemisk fonologisk fenomen.
3. Mønstre for å mestre den artikulatoriske siden av taleproduksjon.
4. Sekvensen av utseendet til lyder fra morsmålet i barnets tale, analyse av faktorene som bestemmer det.
5. Typologi av talefeil karakteristisk for barns tale: utelatelser, erstatninger, forvrengninger av lyder i ord.
6. Mestring av stavelsesstrukturen til et ord.
Det første trinnet i utviklingen av en babys uttaleevner er spedbarnsskriken. Lydsammensetningen av ropet, sammenlignet med påfølgende spedbarnsvokaliseringer, viser seg å være relativt enkel. Deretter skjer det konsekvente progressive endringer i lydsammensetningen av barns vokaliseringer.
Utviklingen av denne talelinjen utføres aktivt både i innenlandsk og utenlandsk vitenskap. Ved hjelp av ulike metodiske teknikker er det innhentet en stor mengde bevis som har dannet innholdet i mange oversikter (se f.eks. Gleason, 1993; Kent & Miolo, 1995; Vihman, 1996). I samsvar med data om den svært tidlige manifestasjonen av evnen til å skille ordlignende lyder, vises en like tidlig manifestasjon av spedbarnets evne til å imitere lydene til språket rundt seg. Tradisjonelt ble det antatt at taleimitasjon først dukker opp hos et barn rundt ett års alder. Det er i ånden av dette synspunktet at den grunnleggende boken til de Boyasson-Bardies (De Boyasson-Bardies, 1993) ble skrevet. I sin publikasjon gir forfatteren data om tidspunktet for utseendet til taleimitasjon hos barn oppvokst i forskjellige kulturer.
I samsvar med det aksepterte synspunktet presenteres ett års alder som den mest sannsynlige alderen for utseendet til innledende ordformer. Imidlertid har studier av mer omtrentlige imitative vokaliseringer avslørt mye tidligere datoer for begynnelsen av evnen til å imitere talelyder.
I arbeidet til P. Kuhl og A. Meltzov (Kuhl & MeltzofT, 1995) ble således vokaliseringer av spedbarn studert i grupper av barn 12, 16 og 20 uker gamle. Barna så korte 5-minutters videoer av en kvinne som uttalte lydene a, i, u. Under økter som fant sted to dager senere på den tredje, ble barnas vokalisering registrert, og deretter ble deres datastyrte spektrografiske analyse utført, samt fonetisk transkripsjon. Resultatene viste at spedbarn utvikler markert utvikling i sin imitasjon av oppfattet tale mellom 12 og 20 ukers alder. Forfatterne anser dataene fra eksperimentene deres som bevis på en nær sammenheng mellom perseptuell og motorisk taleaktivitet. Som P. Kuhl skriver om det, "... persepsjon påvirker produksjonen på det tidligste stadiet av språkutviklingen, og bekrefter ideen om at den perseptuelle-motoriske forbindelsen begynner å fungere ekstremt tidlig" (Kuhl, 1994, s. 816).
Utviklingslinjen for persepsjon og uttalelinjen for talelyder er i klar justering med hverandre.
Et bemerkelsesverdig trekk ved utviklingen av lydsiden av barns tale er at alle babyer, uavhengig av fødestedet og språket som høres rundt dem, begynner sitt lyd-selvuttrykk med omtrent de samme "egne" formene. Like etter fødselen, i en alder av omtrent 3 måneder, vises tegn på omgivende lyder som ligner på språket i vokaliseringen deres, og etter et år, under normale leveforhold, "famler" hver baby etter de fonetiske konturene til morsmålet sitt. . Hvordan skjer dette? Hva er årsakene og hva er måtene å utvikle denne evnen på?
Det er to forskningslinjer om dette emnet: en av dem konsentrerer seg om spørsmålet om hvilken bagasje spedbarnet har med seg fra fødselen til dets evne til å produsere lyd; den andre undersøker gevinstene som oppstår som et resultat av å lære eller etterligne andres tale i løpet av det første året av en babys liv.
I utviklingen av de identifiserte problemene er forskningen til V.I. Beltyukova (Beltyukov, 1977, 1988, 1997). Forfatterens arbeid er basert på en longitudinell studie av bablingsperioden, og de første ordene til 6 barns episodiske observasjoner av uttaleutviklingen hos mange normale spedbarn er lagt til dette materialet. Som et resultat av analysen av det oppnådde materialet, slo forfatteren fast at utviklingen av lydsammensetningen av barns vokaliseringer foregår på en strengt naturlig måte, og både medfødte og miljømessige påvirkninger opptar hvert sted i denne prosessen. Materialet til tidlige barns vokaliseringer ga grunnlaget for identifiseringen av 4 originale "fonem-reir". Disse er nøytrale vokaler, labiale, fremre og bakre artikulasjoner. Ifølge forfatteren utgjør fire hovedelementer den grunnleggende strukturen som barn mottar genetisk fra fødselen. Resten av settet med fonetiske elementer oppstår under påvirkning av talemønstre til omkringliggende mennesker. Forfatteren var i stand til å identifisere prinsippene for utviklingen av lydsystemet for barns tale. To utviklingsretninger i hvert av de første reirene er beskrevet som vertikale og horisontale (se diagram: Beltyukov, 1988, s. 78-79; Beltyukov, 1997, s. 62). Et karakteristisk trekk ved den vertikale utviklingsveien er den strenge kontinuiteten i utseendet til lyder. De vises i vokaliseringene til spedbarn i en viss rekkefølge, og påfølgende lyder blir så å si "trukket" fra de forrige. De foregående kan i noen tid fungere som erstatninger for de etterfølgende (Beltyukov, 1997, s. 55). Denne typen lineær sekvens er bygget på grunnlag av modningen av barnets artikulatoriske evner.
Den horisontale utviklingsveien er basert på ytre akustiske påvirkninger, motsetninger av lyder og dannelsen av differensieringer. Som et resultat oppstår en "splitting" av det originale fonemet, som i utgangspunktet representerer en "legering" for nye former. Splittingen av "morfonemer" skjer etter et dikotomt prinsipp (Beltyukov, 1988, s. 76). Hele prosessen opererer med trillinger: den opprinnelige formen er dens bifurkasjon. Som et resultat dannes et «fonemtre» med sine fire grener, som utgjør systemet med fonemisk struktur av barnets språk (Beltyukov, 1997, s. 56). I følge forfatteren er selve evnen til å splitte fonemer og sekvensielt bygge opp triader fylogenetisk forberedt. Prinsipper utviklet i forhold til språkets fonemiske system, V.I. Beltyukov strekker seg til mange andre områder: det nærmeste av dem er språkets grammatiske system. Han trekker fjernere paralleller med det genetiske systemet og dannelsen av et ordnet univers (Beltyukov, 1997).
Sammen med linjen for å identifisere det naturlige grunnlaget for lydutviklingen til spedbarn, har studier vist den spesifikke innflytelsen til morsmålet. Det begynner å påvirke barnas vokalisering lenge før de fyller ett år. Å nærme seg lyden til morsmålet skjer i stor grad på grunn av en reduksjon i sammensetningen av uspesifikke lyder (Oiler & Lynch, 1992). Dermed viste Beltyukov at av 74 observerte bablingslyder forsvinner 16 over tid.
I arbeidet til E.E. Lyakso et al. (Lyakso et al., 2002) fant at i vokaliseringen til en tre måneder gammel baby er det isolerte tilfeller når lydene til babyen er korrelert med lydene til "voksenspråk". En tydelig manifestasjon av spesifikke fonetiske trekk ved morsmålet observeres fra seks måneders alder. Ved 6-9 måneder oppdages fonemiske kategorier og gruppering av lignende lyder rundt dem i barns vokaliseringer. Etter 12 måneder dukker de viktigste fonemiske kategoriene av vokaler som er karakteristiske for det russiske språket opp. Samtidig minker antallet lyder som er uspesifikke for et gitt språk.
I et annet arbeid ble påvirkningen av mor-barn-interaksjoner på dannelsen av det fonetiske systemet til barnets språk studert (Lyakso, 2002). Det er utviklet en hypotese om at endringene som mor gjør i lyden av talen sin, gjør den mer klangfull, artikulert og nærmere babyens vokaliseringer, skaper grunnlaget for gjensidig imitasjon, noe som bidrar til barnets læring. Resultatene av studien ga bevis til fordel for den uttalte hypotesen.
Legg merke til at forskningsdataene som presenteres kun gjelder det elementære funksjonsnivået til uttaleblokken - artikulasjonen av fonemer. Samtidig brukes ikke isolerte fonemer i tale: en person snakker i ord, setninger. perioder. Hvilke regler adlyder prosessen med å artikulere komplekse fonemiske sekvenser - ord, setninger -?
Det er klart at helhetsbildet av driften av uttaleblokken må suppleres med fakta knyttet til dette området.
Denne typen data ble foreslått av A.A. Leontiev i sin analyse av utviklingen av lydsiden av et barns tale opp til 3 års alder (Leontiev, 1999). Det er vist at fra bablingsperioden oppstår de viktigste egenskapene til barns fonetikk: korrelasjon av forskjellige lyder, lokalisering av artikulasjoner, konstans av uttale, relevans (korrelasjon med andres språk). I babling bestemmes den syntagmatiske organiseringen av talen. Dette viser seg ved at det oppstår en stavelsesstruktur, talestrømmen brytes opp i stavelseskvanter. Noe senere dukker en tidlig ekvivalent av ordet opp: en sekvens av stavelser forenes av aksentuering (vanligvis faller vekten på den første stavelsen) og melodi.
Lyder blir konstante, selv om disse formene ikke har hovedfunksjonen til ordet - emnereferanse. Sistnevnte forekommer hos forskjellige barn på forskjellige tidspunkter, vanligvis nær ett års alder. Med utseendet til de første fagrelaterte ordene suspenderes løpet av fonetisk utvikling, noe som er assosiert med en økning i det aktive ordforrådet og utseendet til de første verbale generaliseringene.
A.A. Leontyev mener at utviklingen av syntagmatisk fonetikk i løpet av denne perioden oppstår og identifiserer en rekke funksjoner.
Blant dem er de mest betydningsfulle fremveksten av vilkårlighet i uttalen av et ord som helhet, barnets behandling av lydutseendet til ordet, korrelasjonen av barns artikulasjoner med lydene til morsmålet deres (Leontyev, 1999, s. 178).
Øyeblikket med nedgang i vokabularveksten ble notert av forfatteren i en alder av omtrent ett og et halvt år, og han forbinder det med dannelsen av paradigmatisk fonetikk. Stabiliseringen av sistnevnte gir grunnlaget for den påfølgende raske veksten av ordboken, og deretter fremveksten av setninger med to ord. Dette markerer begynnelsen på syntagmatisk grammatikk, det viktigste aspektet ved utviklingen av barns tale, som imidlertid ligger utenfor rammen av dette avsnittet.
Mange forskere har studert problemene med utvikling og oppfatning av tale hos barn (B.G. Ananyev, V.I. Beltyukov, E.N. Vinarskaya, L.S. Vygotsky, A.N. Gvozdev, R.E. Levina, M.E. Khvattsev, N.Kh. Shvachkin og andre).
Tale er ikke en medfødt evne til en person, den dannes gradvis, sammen med utviklingen av barnet. En av de tidligste utviklende sensoriske prosessene hos et barn er fonemisk hørsel. Det er kjent at nyfødte allerede har følsomhet for lyder, noe som manifesterer seg som en endring i den generelle motoriske aktiviteten til barnet, et brudd på pustens frekvens og rytme og hemming av sugebevegelser. Imidlertid er det en oppfatning at hos en nyfødt utfører akustiske (så vel som optiske) reseptorer bare en generell trofisk funksjon i forhold til nervesentrene. Dette bevises ved at en nyfødt baby reagerer på både lyd og optiske stimuli på samme måte: med sterke stimuli grøsser og blunker hele kroppen. Studier av aktiviteten til den auditive analysatoren til en nyfødt har vist at allerede i de første dagene av livet er et barn i stand til å skille lyder etter tonehøyde og klang (E.N. Vinarskaya, 1987).
Det er ekstremt viktig at i den tredje eller fjerde uken av livet oppstår auditiv konsentrasjon ikke bare på sterke lyder, men også på talen til en voksen. Psykologer tror at det er fra dette øyeblikket prosessen med å skille fonemisk hørsel fra lyd-pitch-hørsel begynner. A.N. Leontyev (1969) påpeker at barnet gradvis blir mer og mer "oppmerksomt" nettopp på lydene av menneskelig tale, som forårsaker en uttalt reaksjon av konsentrasjon hos ham.
N.H. Shvachkin identifiserte to perioder i utviklingen av et barns taleoppfatning. I den første, pre-fonemiske perioden med rytmisk intonasjonstale, skiller barnet ennå ikke lyder, men fanger bare intonasjonen av en voksens tale og dens rytme, det generelle lydmønsteret til ord. Med andre ord, på det tidlige stadiet av taleutvikling, lyder oppfatningen av tale, ifølge observasjonene til N.Kh. Shvachkin, oppstår ikke på grunn av spesifikke språklige virkemidler (fonem), men på grunn av fangsten av den rytmisk-melodiske strukturen til et ord eller en frase (intonasjon). Når de ble instruert om å klappe i hendene med lydkomplekset "bank-bank", ga barna den tilsvarende motoriske reaksjonen på både "bank-bank" og "uk-uk", og selv mens de holdt takten til "o-o", uttalt med samme intonasjon (N.Kh. Shvachkin, 1948, s. 127). Over tid utvikler barnet et behov for å utvikle verbale kommunikasjonsformer. Han begynner å oppfatte lydene av voksen tale og bruke dem som betydningsforskjeller av ord. I denne perioden, kalt N.H. Shvachkins "periode med fonemisk tale", ordet blir et kommunikasjonsmiddel for barnet. Denne perioden begynner å utvikle seg fra 2 måneder og slutter med 2 år.
Studerer den fonemiske oppfatningen av barn i prosessen med ontogenese, R.E. Levina (1961) etablerte følgende perioder av sin gradvise utvikling:
I pre-tale-perioden er lydene som produseres av babyens stemmeapparat (gråt, babling) ikke tale i seg selv, men intensiv trening av artikulasjons- og vokalapparatet under bablingsperioden forbereder individuelle elementer av uttale i dannelsen av talelyder . På dette stadiet oppfatter barnet bare udifferensierte komplekser fra omkringliggende tale, og skiller bare talens melodi. Basert på deres generelle lyd, begynner barnet å forstå individuelle ord og uttrykk i deres mest elementære fagrelaterte. Dette stadiet bestemmes av R.E. Levina som prefonemisk.
Den første perioden med taledannelse er preget av utseendet til de første ordene i aktiv tale. Ordene som snakkes av barnet har karakter av udifferensierte lydkomplekser og smelter ofte sammen med barnets uttrykksfulle bevegelser, de bruker mye intonasjon, heving og senking av stemmen og onomatopoeia. Karakteristisk for denne perioden er fremveksten av evnen til å gjenta en stresset stavelse i et hørt ord. Denne perioden er preget av elementær fonetikk og ordforråd. Det første nivået av fonemisk utvikling tilsvarer amorfe betydninger av ord Akustisk fjerntliggende og nære fonemer er ikke differensiert. Et barn hører lyder annerledes enn en voksen. Forvrengt uttale tilsvarer sannsynligvis feiloppfatning av tale. Det er ingen forskjell mellom korrekt og feil uttale.
Den andre perioden med taledannelse åpner for et nytt nivå av oppfatning og reproduksjon av stavelsesstrukturen til et ord. Tostavelseskonstruksjoner dukker opp i barnets tale, som gjør det mulig å senere gå over til bruk av vanlig brukte leksemer. Det er et ganske bestemt forhold mellom uttalen av individuelle lyder og nivået på stavelsesstrukturen til ordet. Denne avhengigheten er bevist av det faktum at barn viser evnen til å bruke mange lyder (eller deres erstatninger), men bare innenfor tostavelses- eller enstavelsesord. De samme lydene i trestavelses- eller flerstavelsesord uttales sløret. Barnet begynner å finne en mer adekvat lyddesign av et ord, ikke bare takket være den utviklende artikulatoriske-auditive evnen, men takket være målrettet repetisjon av ord etter voksne, som er nært knyttet til motivasjonsprosesser.
Den tredje perioden med taledannelse markerer overgangen til bruk av trestavelsesstrukturer og fremveksten av en mer konstant uttale av lyder. Hvis det for forrige periode var typisk å bruke tostavelsesord og bare konturene til trestavelsesord, uttales nå trestavelsesord ganske tydelig. Sammen med den direkte gjengivelsen av ordet, oppstår begynnelsen av "observasjoner" på lydsammensetningen av ordet og de fonetiske relasjonene som er tilstede i språket. Uoverensstemmelsen mellom uttaleevner og den økende differensieringen av betydninger er tydelig. "Barnet forveksler ordene "bukett" og "pakke", selv om han skiller begge gjenstandene perfekt. Unøyaktig oppfatning av lyder blir i økende grad et hinder for å uttrykke betydningen av ord. Barnet blir tvunget til å bruke det samme ordet for å betegne helt forskjellige betydninger: for eksempel tjener ordet "belte" både til å betegne et belte og for å betegne et tog. Generelt, "i strukturen til de tidligere udifferensierte "konturene" vises bruken av klare fonemer" (R.E. Levina, 1961, s. 26).
Ved den fjerde perioden med taledannelse skapes gunstige forhold for manifestasjon av evnen til å reprodusere firestavelses- og flerstavelsesstrukturer. Det viser seg snart at barn begynner å forstå så komplekse fenomener i språket som tendensen til å endre lyden til en stemt konsonant før en stemmeløs konsonant eller på slutten av et ord (R.E. Levina, 1961).
Ifølge A.N. Kornev, den fonemiske utviklingen til et barn går gjennom følgende seks stadier:
1) pre-fonetisk stadium, preget av en fullstendig mangel på differensiering av lydene fra omkringliggende tale, taleforståelse og fravær av aktive taleevner;
2) den innledende fasen av fonemoppfatning: de akustisk mest kontrasterende fonemene skilles ut og lignende utmerker seg ikke av differensielle trekk; ordet oppfattes globalt og gjenkjennes av dets generelle lyd "utseende" basert på prosodiske trekk (intonasjon og rytmiske egenskaper);
3) barn begynner å høre lyder i samsvar med deres fonemiske egenskaper; barnet på dette stadiet er i stand til å skille mellom korrekte og feilaktige uttaler; men det feil uttalte ordet gjenkjennes fortsatt;
4) på dette stadiet dominerer korrekte bilder av lyden av fonemer i persepsjonen, men barnet fortsetter å gjenkjenne det feil uttalte ordet, dvs. de sensoriske standardene for hans fonemiske oppfatning er ennå ikke stabile;
5) på dette stadiet er utviklingen av fonemisk persepsjon fullført; barnet hører og snakker riktig, og slutter å gjenkjenne betydningen av det feil uttalte ordet.
Inntil dette tidspunktet skjer barnets fonemiske utvikling normalt spontant i nærvær av optimale forhold i talemiljøet. Med begynnelsen av skolen (eller til og med i barnehagen), takket være rettet trening, tar han et nytt skritt i utviklingen av sin språklige bevissthet.
6) bevissthet om lydsiden av ordet og segmentene det består av; noen ganger er denne prosessen forsinket av ulike årsaker, men å oppnå dette stadiet av utviklingen av fonemisk persepsjon er en nødvendig forutsetning for å mestre fonemisk analyse (A.N. Kornev, 1997).
Prosessen med gradvis utvikling av fonemisk persepsjon er beskrevet av N.Kh. Shvachkin (1948). Han identifiserer tolv genetiske serier. Først skjer det et skille mellom de mest motstridende lydene - vokaler og konsonanter, deretter skjer gradvis differensiering:
– vokallyder: [i] - [u], [e] - [o], [i] - [o], [e] - [u], [i] - [e], [u] - [o ];
– konsonanter: støyende - sonorant, hard - myk, nasal - glatt, labial - lingual, plosiv - frikativ, anterior-back-lingual, stemmeløs - stemt, susende - plystrende, glatt.
Generelt sett har N.H. Shvachkin fastslo at sekvensen for å skille talelyder går fra å skille kontrastlyder til å skille stadig mer nære lyder. Først dannes diskrimineringen av vokaler, deretter konsonanter, siden vokallyder er mer vanlig og oppfattes bedre. Skillet mellom tilstedeværelse og fravær av en konsonant vises før skillet mellom konsonanter.
Til å begynne med skiller barnet sonorante og støyende lyder i tale. Blant støyende konsonanter begynner den å skille artikulerte støyende lyder tidligere enn andre. På dette stadiet tar ikke bare hørselen del i utviklingen av fonemisk persepsjon, men artikulasjon har også innflytelse. Således, i prosessen med taleutvikling, samhandler de tale-auditive og tale-motoriske analysatorene tett med hverandre. Underutvikling av tale-motoranalysatoren hemmer aktiviteten til tale-høreanalysatoren. Deretter skiller barnet mellom harde og myke konsonanter som er artikulert, og deretter de som senere vises i talen. Etter dette lærer barnet differensiering innenfor grupper av konsonanter fra sonorant til støyende.
I den videre utviklingen av fonemisk persepsjon begynner lyder forskjellige i dannelsesmetoden å skilles ut, først og fremst plosiver og frikativer. Plosive konsonanter skilles ut og artikuleres tidligere, siden tilstedeværelsen av et stopp forsterker kinestetiske sensasjoner i prosessen med å artikulere disse lydene.
Da kommer skillet mellom fremre og bakre linguale lyder. Vanskeligheten med å differensiere disse konsonantene forklares av unøyaktigheten av de kinestetiske følelsene av posisjonen til tungen i munnhulen.
På neste stadium av fonemisk persepsjon mestrer barnet differensieringen av stemmeløse og stemte konsonanter. For det første oppstår deres akustiske differensiering, på grunnlag av hvilken uttaledifferensiering oppstår, noe som bidrar til forbedring av akustisk differensiering. På dette stadiet er også samspillet mellom tale-auditive og tale-motoriske analysatorer gitt en stor rolle.
Senere, i prosessen med å utvikle fonemisk persepsjon, lærer barnet differensieringen av sibilante sibilanter, glatte sibilanter og i (th). Hiskende og plystrelyder i talen til barn vises sent, på grunn av likheten i deres artikulatoriske egenskaper, og skiller seg bare i den subtile differensieringen av bevegelser av den fremre delen av baksiden av tungen.
Ifølge resultatene av forskning av N.Kh. Shvachkin, i en alder av to, er alle lydene til det russiske språket differensiert i barnets sensoriske tale, inkludert lyder som er akustisk nære, selv om funksjonen til talemotoranalysatoren i denne alderen ennå ikke er dannet.
Vi finner omtrent samme sekvens av prosessen med barns oppfatning av talelyder i arbeidet til A.N. Gvozdeva (1948, 1961). Resultatene av denne forfatterens forskning indikerer at vokallyder skilles først i barns tale, deretter begynner konsonantlyder å bli differensiert i uttale (fra 1 år 9 måneder til 3 år).
I OG. Beltyukov, som studerte utviklingen av auditiv persepsjon hos barn, kom til den konklusjon at på det første stadiet av utviklingen av fonemisk hørsel skilles de mest motstridende lydene ut: vokaler og konsonanter, mens innenfor hver av disse gruppene av lyder en enda bredere generalisering observeres. Konsonantlyder er ennå ikke differensiert i det hele tatt, og blant vokalene skiller den mest fonetisk kraftige og lett artikulerte lyden seg ut [a] som står i motsetning til den, som heller ikke er differensiert fra hverandre (V.I. Beltyukov, 1964).
Med den videre utviklingen av fonemisk hørsel begynner barnet å skille tilstedeværelsen eller fraværet av en konsonant i et ord som en bredt generalisert lyd (for eksempel skiller "uk" fra "zhuk", hvor det i stedet for "zh" kan være hvilken som helst konsonantlyd). Dette forbereder muligheten for å differensiere konsonanter seg imellom.
Ved neste utviklingsstadium av fonemisk hørsel begynner barnet å skille mellom sonorerende og støyende lyder, uten ennå å skille konsonanter innenfor disse gruppene.
Etter at sonorante og støyende har blitt differensiert, deles konsonanter inn i harde og myke.
Etter differensieringen av nesene, er det en gradvis differensiering av støyende konsonanter.
Å skille konsonanter ved tilstedeværelse eller fravær av stemme skjer allerede på neste stadium av utviklingen av fonemisk hørsel.
Det vanskeligste å skille på øret er susende og plystrelyder (V.I. Beltyukov, 1964).
Dette er det generelle bildet av utviklingen av fonemisk hørsel hos små barn.
Generelt, basert på dataene til N.Kh. Shvachkina, A.I. Gvozdeva, V.I. Beltyukov og andre forskere av barns tale, kan vi si at i en alder av to er dannelsen av den fonemiske hørselen til et barn med normal intellektuell og taleutvikling i utgangspunktet fullført, at han kan skille på øret alle de fonemiske finessene i talen av de voksne rundt ham. Samtidig, takket være den tidlige utviklingen av fonemisk hørsel, lærer barnet for første gang å skille mellom ulike fonetiske elementer av tale, deres presise auditive representasjoner, som blir en regulator for utviklingen av disse elementene i sin egen uttale.
Forelesning nr. 6. Utvikling av leksikonet (talens leksikalske struktur)
Statlig utdanningsinstitusjon for ytterligere profesjonell utdanning (videregående opplæring) for spesialister. "Kuzbass regionale institutt for avansert opplæring og omskolering av utdanningsarbeidere."Fakultet for videregående opplæring.
Institutt for grunnskoleopplæring.
i skriftlige kreative verk og måter å korrigere dem på.
Utøvere:
Chernova T.EN.
Yagunova N.G.
(grunnskolelærere) MBOU "Videregående skole nr. 92 med fordypning i enkeltfag."
Kemerovo 2013
Innhold.
1. Introduksjon.
2. Talefeil og årsakene til at de oppstår.
3.
4. Presentasjon er en type skriftlig skapende arbeid.
5. Retting av talefeil.
6. Retting av talefeil hos yngre skoleelever.
7. Konklusjon.
8. Bibliografi.
9. Søknader.
1. Introduksjon.
Å forbedre talekulturen til elever er en av de presserende oppgavene moderne skoler står overfor. Det er kjent at en av indikatorene på en persons nivå av kultur, tenkning og intelligens er hans tale, som må samsvare med språknormer.
Det er i grunnskolen at barn begynner å mestre normene for muntlig og skriftlig litterært språk, lærer å bruke språklige midler i forskjellige kommunikasjonsforhold i samsvar med målene og målene for talen. Samtidig må læreren hjelpe barn med å forstå kravene til tale, lære yngre skolebarn å overvåke riktigheten, nøyaktigheten, variasjonen og uttrykksevnen til språkmidlene når de formulerer tanker.
Læreren kan ikke alltid finne ut hvilken type feil eleven har gjort og følgelig velge riktig øvelse for å rette den. I tillegg, som en analyse av metodisk litteratur viser, er det ulike klassifiseringer av feil i elevenes tale, men det er ingen enkeltklassifisering, noe som kompliserer lærerens arbeid i denne retningen.
Mål arbeid:
Gjennomgang og analyse av eksisterende klassifiseringer av talefeil og mangler; identifikasjon av typiske talefeil hos barneskolebarn i skriftlige kreative verk av elever; lage et sett med spesielle øvelser for å eliminere dem.
Forskningsmål:
Analyser eksisterende klassifiseringer av talefeil og utelatelser.
Å identifisere typiske talefeil og mangler i skriftlige kreative verk av ungdomsskolebarn.
Lag et sett med øvelser som tar sikte på å forhindre og eliminere typiske talefeil og mangler hos barneskolebarn.
2. Talefeil og årsakene til at de oppstår.
I muntlig og skriftlig tale til yngre skolebarn er det mange feil, som kalles feil i metodene for å undervise det russiske språket. tale. Under talefeil forstås som "et mislykket valgt ord, en feil konstruert setning, en forvrengt morfologisk form"
Tseitlin S.N. forstår talefeil som "alle tilfeller av avvik fra gjeldende språknormer."
Den mest komplette definisjonen av talefeil og mangler er gitt i verkene til T. A. Ladyzhenskaya. Etter hennes mening er «alt negativt språkmateriale delt inn i feil og mangler. En feil er et brudd på kravene til korrekt tale, et brudd på normer for litterært språk... En defekt er et brudd på kravene til korrekt tale, et brudd på anbefalinger knyttet til begrepet god tale, dvs. rik, nøyaktig og uttrykksfull.»
Tseitlin S.N. identifiserer tre hovedårsaker til brudd på språknormer i barns tale.
Hovedårsaken er "press fra språksystemet" For å vurdere virkningen av denne faktoren på barns tale, er det nødvendig å vurdere hvordan taletilegnelse skjer generelt, og vende seg til motsetningene "språk - tale", "system - norm". «Språk er forstått som en abstrakt enhet utilgjengelig for direkte persepsjon. Tale er realiseringen av språket, dets konkrete legemliggjøring i helheten av talehandlinger.» Det er umulig å mestre tale uten å forstå språket som en spesiell type enhet som genererer det. Barnet blir tvunget til å tilegne seg språk fra tale, siden det ikke er noen annen måte å mestre språket på.
"Men språket som barn tilegner seg fra tale (barnespråk) er ikke helt tilstrekkelig til språket som kontrollerer voksnes taleaktivitet (normativt språk)." Barnespråk er en generalisert og forenklet versjon av standardspråket. Grammatiske og leksikalske fenomener er forent i den. Dette skyldes at det i barnespråket i utgangspunktet ikke er noen inndeling i et system og en norm. Det er kjent at normen læres mye senere enn systemet. E. Coseriu påpekte dette: "Systemet læres mye tidligere enn normen: før barnet lærer de tradisjonelle implementeringene for hvert enkelt tilfelle, lærer barnet hele systemet av muligheter, noe som forklarer hans private "system"-formasjoner, som motsier normen og blir stadig korrigert av voksne.»
En annen faktor som forårsaker talefeil hos barn - påvirkning av andres tale. Hvis det er tilfeller av brudd på normene for det litterære språket, kan de reproduseres av barn. Disse bruddene kan gjelde ordforråd, morfologi, syntaks, fonetikk og representere elementer av en spesiell variasjon av språk, vanligvis kalt folkespråk.
3. Klassifisering av talefeil.
Analyse av metodisk og språklig litteratur om forskningstemaet viste følgende:
Det finnes ulike klassifiseringer av talefeil;
alle klassifiseringer sørger for differensiering av talefeil for å organisere arbeidet riktig for å eliminere dem;
verdien av klassifiseringen bestemmes av hele omfanget av talefeil under vurdering;
klassifikasjonens spesifisitet bestemmes av hvilke språklige begreper som ligger til grunn for den.
I verkene til T. A. Ladyzhenskaya bemerkes det at "for praktisering av språkundervisning virker det hensiktsmessig å nærme seg klassifiseringen av talefeil og mangler fra posisjonen til moderne lingvistikk, og skille mellom strukturen til språket (system av språklige enheter) og bruken av språklige virkemidler i tale.» I denne forbindelse har T.A. Ladyzhenskaya identifiserer to store grupper av feil:
1.Grammatiske feil (feil i strukturen (formen) til en språkenhet).
2. Tale (feil ved bruk (fungering) av språklige virkemidler).
M.R. Lvov nærmer seg klassifiseringen av talefeil annerledes: "Stylistiske feil er delt inn i tale og ikke-tale (sammensetning, logisk og forvrengning av fakta).
T.A. Ladyzhenskaya identifiserer følgende typer feil:
1) i orddannelse (urolig i stedet for fidget);
2) i form:
a) substantiv (skyer, skinner, med syltetøy);
b) adjektiver (penere)
c) verb A (rir, de vil ha, rubelen har steget).
Til feil i konstruksjonen av setninger inkludere følgende feil:
(Hundene angrep sporet til haren. Og de begynte å jage ham gjennom lysningen.);
2) brudd på sammenhengen mellom subjekt og predikat
(Fuglen fløy ut av buret. Shishkin brukte lyse farger);
3) feil ved å konstruere setninger med delaktige og delaktige fraser ( Etter å ha gått på ski var føttene mine frosne. Da han fløy over det rasende havet, var hurtigens styrke oppbrukt.)
M. S. Soloveichik deler i sine arbeider denne typen feil inn i følgende:
Forening som homogene medlemmer av generiske og spesifikke, så vel som kryssende konsepter ( Vi fant mye sopp og honningsopp i skogen);- en mislykket kombinasjon av homogene termer med et annet relatert ord (. Grensevakter og hunden Almaz snuste grensen.)]
Brudd på den grammatiske forbindelsen til homogene medlemmer:
Kombinere et substantiv og en infinitiv i en homogen serie
(Jeg går til skogen for å plukke bær og sopp.);
- hele og korte adjektiver (Luften er gjennomsiktig, ren, frisk.);
- deltakende setning og bisetning (Han dro etter å ha fullført leksene og da han tapte.);
Brudd på kommunikasjonsmidlene til homogene medlemmer:
- forvrengning av doble konjunksjoner (jeg elsker ikke bare å synge, men også å danse.);
- ulikt valg av foreningssted (Eventyr er elsket ikke bare av barna i landet vårt, men også av andre land.);
Ulik bruk av forbindelseskonjunksjonen i stedet for motsetningen og omvendt (Det var en kald og solrik dag.);
5) feil i en kompleks setning.
Akkurat som i det forrige tilfellet presenterer M. S. Soloveichik en bredere klassifisering av denne typen feil:
EN) brudd på kommunikasjonsmidlene for deler av straffen(Durov sto til jenta forlot buret.);
b) feil i grammatisk inkonsekvens av hovedmedlemmene i deler av en kompleks setning (Dagen er blitt kortere og natten er blitt lengre.);
c) T.A. Ladyzhenskaya og M.S. Soloveichik fremhever i sine arbeider en slik feil som å blande direkte og indirekte tale. M. S. Soloveichik deler denne arten inn i:
─ grammatisk blanding av konstruksjoner(Gutten sa det, bestefar, la oss la Zhurka gå.);
Tegnsetting (Mamma sa godt gjort folkens.).
Den neste store gruppen av feil, navngitt av M. S. Soloveichik og T. A. Ladyzhenskaya tale, delt inn i typer. Dermed deler T. A. Ladyzhenskaya talefeil og mangler inn i:
1) talefeil (brudd på kravet om korrekt tale):
2) talefeil (brudd på kravene til nøyaktighet, rikdom og uttrykksevne i talen)
Hvis vi holder oss til klassifiseringen av T. A. Ladyzhenskaya, bør følgende talefeil klassifiseres som:
bruke et ord i en betydning som er uvanlig for det
blande tidformer av verbet (Rotter hoppet i vannet, viper løp,(tidsblanding) Haren klatret opp på en gren og satte seg(blanding av arter));
dårlig bruk av pronomen i kontekst, noe som resulterer i uklar eller tvetydig tale(Strawberry minner revisor om at han spiste middag med ham. Det var en lue på bordet. Han la merke til at en flue hadde landet på hatten. Da Kolya tok farvel med faren sin, gråt han ikke.).
uberettiget bruk av dagligdagse og dialektord ( Petya gikkkjøre Målvakten har på seg en trøyetrukket på på skjorten.).
blande paronymer (Mamma ba meg ta på meg en genser, men jegpå tvers nektet.).
brudd på fraseologisk kompatibilitet av brukte ord(Den røde karen kom ut for å kjempe mot slangen. Kolya ble takket.)
pronominal subjektdobling(Lenya, da han kom tilbake til avdelingen, var han det V generals jakke med vridde skulderstropper. Petya - han var den sterkeste av gutta.).
1. Unøyaktighet i tale.
kokker. Nisjesjefene er arbeidere fra nabostatsgården. Vi hjelper statens gård inn
Innhøstningstid.
1 klasse. Emne. Ordinn, ut, til, på
Eksempler på oppgaver:
Lag ordpar ved å velge de riktigeVellerpå, fraellerMed.
arbeid
De kommer... fabrikken
fabrikk
anlegg
Verkene kommer tilbake
fabrikker
skole
De kommer... butikken
institutt
Skolene kommer tilbake
institutt
butikk
2. klasse. Emne. Deler av tale.
Lag ordpar, fordel dem i kolonner avhengig av kjønnet på substantivet. Skriv dem ned, og sett inn de nødvendige endelsene i adjektivene.
MR. Hvilken? w.r. hvilken?
─ ….. ─ …..
ons. hvilken?
Måne, måne, sol - lys...; dress, skjorte, kjole, frakk - ny...; vannmelon, kirsebær, eple - kant...; syltetøy, fyll, syltetøy, syltetøy - nydelig....
3. klasse. Emne. Tre deklinasjoner av substantiv.
Lag tre fraser med hvert av substantivene. I den første av dem må ordet svare på spørsmålet Hvor?, i den andre - Hvor?, i tredje - hvor? Spesifiser deklinasjon, kasus. Fremhev avslutninger, understrek preposisjoner
Ørken, Sibir, Ukraina, Kaukasus.
Observasjon av bruk av språkmidler i en modelltekst.
En veldig effektiv teknikk er et språklig eksperiment der teksten "bortskjemmes" for å, gjennom sammenligning, overbevise elevene om nøyaktigheten og uttrykksfullheten til forfatterens versjon.
Under blå himmel, under blå himmel,
Enorme tepper, praktfulle tepper,
skinner i solen, skinner i solen,
Snøen ligger... Snøen ligger...
Redigere en uttalelse fra synspunktet om bruken av språklige virkemidler. For å forberede en slik øvelse trenger du en fil med barnas feil. Læreren tar opp en eller annen av delene avhengig av det grammatiske og staveemnet i leksjonen.
ord". La oss gi et eksempel: «Fra ordene fløy, ropte, bar, vinget, bar danne ord med prefikser for-, på-, fra-, re-, på-. Skriv ned ordene, marker prefiksene.
Lag setninger med ordene: fløy inn, fløy av, fløy over, fløy over.”
Transformasjon av strukturer, for eksempel endre rekkefølgen på ord, utelate dem, kombinere to setninger til én.
Velge ord, komponere fraser, komme med setninger med et gitt taleemne, for å uttrykke en bestemt tanke osv. For eksempel, se på bildet, velg ord som vil hjelpe å formidle...
6. Retting av talefeil hos yngre skoleelever.
Først th type assnoen - Øvelser for å konstruere setninger.
Læreren ber barna om å fullføre oppgaven for øvelsen:Finn det ekstra ordet i setningen: "Epler, frukt og pærer plukkes i hagen."
Hvilket ord mangler?
Frukt.
Hvorfor er ordet "frukt" overflødig?
Fordi ordet "frutsgy" inkluderer både epler og pærer.
Hvilket annet ord kan erstatte "frukt"?
Plommer, fersken, aprikos osv.
Andre type oppgaver - øvelser for å eliminere repetisjoner i tale.
Som analysen av det konstaterende eksperimentet viste, er det å gjenta de samme ordene i en liten kontekst en av de vanligste feilene i elevenes skriftlige arbeid. Følgelig ble det gitt spesiell oppmerksomhet til øvelser av denne typen. Eksempel. Leksjon om emnet "Preposisjoner og prefikser." Læreren inviterer barna til å lytte til et tekststykke.
Lytt til en novelle og finn feil i den.
Hvilken feil fant du i denne teksten?
Ordet "løp" gjentas i hver setning.
Hvilke andre ord kan erstatte dette ordet i historien vår?
De jaget, stormet, satte kursen, la i vei.
Hvilket av ordene du nevnte vil erstatte ordet "løp" i setningen "En flokk ulver løp etter dem."
Jeg jaktet.
La oss gå.
Skriv ned den korrigerte teksten i notatbøkene dine.
Tredje typeoppgaver- øvelser for å oppdage feil i dannelsen av ordformer og konstruksjon av ordkombinasjoner.
Eksempel. Leksjon om emnet"Endre et substantiv med tall." Følgende setninger er skrevet på tavlen:
jeg har mye å gjøre
Venter på ferien
De går uten stang
Læreren tilbyr oppgaven:
Les den første setningen og fortell meg om alt i den er riktig? Hvilket ord brukes feil?
Tingen er.
Hvordan si det riktig?
Jeg har mye å gjøre.
Husk hvordan du snakker riktig, skriv denne setningen i notatboken din. I det følgende eksemplet, finn og fiks feilen selv.
Les hva du har?
De venter på ferien.
Hvilket ord er brukt feil i den siste setningen?
Polt.
Hvem vet hva jeg skal si riktig?
Frakk.
Skriv den korrigerte setningen i notatboken.
Eksempel. Leksjon om emnet "Introduksjon til adjektiver."
Setninger skrevet på tavlen
Les den første setningen.
Hvilken feil la du merke til?
Ordet "ung" er overflødig.
Hvorfor?
Fordi en valp er en unghund.
Skriv den korrigerte setningen i notatboken.
Hvilken feil ble gjort i andre setning.
Kombinasjon av ord kjekk lønn.
Hva er det du ikke liker med dette eksemplet?
To beslektede ord er ved siden av hverandre og det høres ikke pent ut.
Hvordan kan denne setningen rettes?
Et vakkert lønnetre vokser i en lysning. Det er et lønnetre i lysningen. Det er et fantastisk lønnetre i lysningen.
Hvilket alternativ skal vi velge?
Et vakkert lønnetre vokser i en lysning.
Skriv denne setningen i notatbøkene dine.
Som observasjoner viste viste elevene stor interesse for å utføre slike øvelser. Barna likte spesielt å finne feil i de gitte eksemplene og tilby sine egne svar.
7. Konklusjon.
En person bruker hele livet på å forbedre talen sin, mestre språkets rikdom. I tidlig barndom utvikler han kommunikasjonsbehov, som han tilfredsstiller gjennom de enkleste elementene i talen. Behovet for å uttrykke sine tanker utvides og diversifiseres med alderen. Etter hvert som barnet utvikler seg, bruker det stadig mer komplekse språkenheter. Ordforrådet er beriket, fraseologien mestres, barnet mestrer mønstrene for orddannelse og mangfoldige syntaktiske strukturer. Med andre ord, barn mestrer sitt morsmål gjennom taleaktivitet. Barn må få taleprøver eller opprette et talemiljø. Tale, utviklende, trenger ikke bare språklig, men også faktamateriale. Tale er en veldig bred sfære av menneskelig aktivitet. Systematisk arbeid med utvikling av muntlig tale vil definitivt bære frukt. Liten suksess fører til mer, tale forbedres og berikes. Et av områdene i skolens arbeid med taleutvikling er å bringe barns taleferdigheter til et visst minimum, under hvilket ingen elev skal forbli, forbedre elevenes tale, øke kulturen, alle dens uttrykksevner.
8. Referanser:
1. L. A. Vvedenskaya, L. G. Pavlova "Kultur og talekunsten"
1998, Rostov ved Don, "Phoenix"
2. B. N. Golovin "Fundamentals of speech culture" 1988, "Higher School", Moskva.
3. T. A. Ladyzhenskaya "Barnas retorikk" 2001, Moskva
4. M. R. Lvov "Tale til yngre skolebarn og dens utviklingsveier"
1975, Moskva "Enlightenment"
5. L. A. Gorbushina, A. P. Nikolaicheva "Ekspressiv lesning"
1978, Moskva "Enlightenment"
9. Søknader.
Vedlegg 1
Presentasjon.
Hvor ble alt av?
På en grønn plen under et stort eiketre bodde det en brønn. Reisende elsket å slappe av i nærheten.
En dag kastet en rampete en stein i en brønn. Steinen blokkerte kilden. Gresset og eiken tørket opp. Nattergalen sluttet å bygge redet sitt. Den fantastiske sangen hørtes ikke lenger ut.
Mange år senere ble gutten bestefar. Han kom til stedet der det var en brønn. Sanden ble gul rundt, og vinden drev støvskyer. Bestefar tenkte: "Hvor ble alt av?"
Plan.
1. Vel.
2. Guttens handling.
3. Gå tilbake til brønnen.
Vedlegg 2
Presentasjon.
Ryzhik.
En dag plukket en skogbruker opp en gyse i skogen. Babyens mor, et rådyr, døde. Babyen visste ikke hvordan han skulle få mat på egen hånd.
Skogfogden ga fawn til skolebarna. Gutta kalte babyen Ryzhik. De ga ham en plass i låven. Barna hadde med seg brød og melk til dyret. Barna ga babyen epler og kaker. Om morgenen gikk fawn rundt i landsbyen.
I løpet av sommeren vokste babyen opp. Nå må han bo i sitt eget hjem. Barna tok med seg vennen sin til skogen og ble lei seg.
Plan.
1. Skogfogden fant en fawn.
2. Fawn bor sammen med gutta.
3. Babyen har blitt voksen.
Vedlegg 3
1. Tilby det riktige alternativet
Satt fast i en sølepytt
Beskriv om naturen
Deilige kaker
Klump på pannen
Vi har ikke (gjettet det, tenkt på det) før
Det er dette uoppmerksomhet (fører, fører til).
Han (overrasket, overrasket) over det som skjedde.
Gresset og eiken tørket opp. Nattergalen vevde ikke lenger reir. Hans fantastiske sang hørtes ikke lenger ut.
4. Blant disse setningene, finn den der feilen ble gjort. Rett og skriv.
Barn som leser bøker på biblioteket
Det er mange små barn i gården.
Det er bra vær ute.
Ulven stormet mot pinnsvinet. Ulven stakk seg. Ulven falt i smerte.
6. Tilby det riktige alternativet.
Det er vanskelig å komme nær kysten.
Berørte en varm komfyr.
Vedlegg 3
7. Finn feil, foreslå riktig alternativ.
Deilig syltetøy
Flammetunger
På luftige greiner
8. Blant setningene, finn den der feilen ble gjort. Rett det.
Fjærkledde fugler bodde i reiret.
Vi dro på utflukt til museet.
Vi overnattet i skogen.
9. Finn repetisjoner i disse setningene. Rett det.
Gutta puttet ting, skjeer, gafler i sekken. Om morgenen dro gutta
10. Finn og rett feil.
Solen blindet øynene mine.
Barna forberedte seg til ferien.
11. Lag én setning av to.
Vasya klatret ned fra treet til bakken. Dro hjem.
Pinnsvinet snudde seg bort fra melken og fnyste. Og løper.
12. Nevn de som ble gjort feil blant disse ordene. Rett opp feilene ved å angi riktig alternativ.
Kjøp såpe, mange stoler, ta en pulk, les en bok, sett deg i hjørnet.
13. Blant disse setningene, finn den der feilen ble gjort.
Om sommeren dro elever på videregående på camping.
Bestefar kom til det stedet, det var en brønn.
Om høsten flyr fugler sørover.
Barn løper, tar en rake, nye håndklær, mange jenter, fullfører oppgaven.
15. Rett feil.
Himmelen ble overskyet.
Min mor og jeg dro for å besøke bestemoren min.
16. Lag én setning av to.
Jeg gikk ikke en tur. Været var dårlig.
Våren er tiden på året. Knoppene blomstrer.
17. Eliminer repetisjoner i teksten.
Gutten med feilen gikk fra skolen. Gutten falt ned i et dypt hull. Feilen begynte å hyle og ringe etter hjelp.
18. Foreslå riktig alternativ. Vennligst angi feilen.
Spesielt kråkene skrek veldig høyt.
En ung valp løp langs stien.
19. Blant disse setningene, finn den der feilen ble gjort. Rett det.
Tranen hakket frosken med nebbet.
I friminuttene gikk barna til kafeteriaen.
Lukter vår.
Vedlegg 3
20. Eliminer repetisjoner i teksten.
Gutta våknet tidlig. Gutta bestemte seg for å gå inn i skogen. Gutta gikk inn i skogen langs en åkervei.
21. Finn og rett feil.
Dette gjør meg nysgjerrig.
Han har en bekymringsløs personlighet.
22. Påpek feil.
Han slo ulven Yasha på hodet.
Han fant en pålitelig assistent.
23. Velg ett av ordene i parentes
Dette trenger (betal, fremhev) spesiell oppmerksomhet.
Barna (trist, fornærmet) om kanselleringen av turen.
24. Foreslå riktig alternativ. Vennligst angi feilen.
Bildet viser forskjellige sopp.
Gule blomster blir gule rundt omkring.
25. Eliminer gjentakelser i setningen.
Swiften ble oversvømmet med sprut, og swiften bestemte at slutten snart ville være over.
26. Blant disse setningene, finn den der det er en feil. Rett og skriv den korrigerte setningen.
Hundene fulgte sporet til haren.
Fuglen fløy ut av buret.
Jeg er interessert i å studere månen.
Vedlegg 3
27. Foreslå riktig alternativ. Vennligst angi feilen.
Bladene på trærne blir flerfargede og spraglete om høsten.
Det er et vakkert lønnetre i lysningen.
28. Eliminer repetisjoner i teksten.
Jeg har en kattunge Murzik. Murzik ble gitt til meg til bursdagen min. Jeg elsker Murzik veldig mye.
29. Les setningen, gi det riktige alternativet.
Jenta var rosa kinn og hadde håret kjemmet glatt.
Durov ble stående til jenta forlot buret.
30. Foreslå riktig alternativ. Vennligst angi feilen.
Jeg skal fortelle deg en interessant historie.
Gjessene svømte i land langs den isete stien.
Eliminer repetisjoner i teksten.
Typologien av feil som tales av dens talere, må uten tvil ha et språklig kriterium som utgangspunkt – et slags utgangspunkt. Og det finnes - dette er normene for språket. Og de er på sin side differensiert i henhold til deres tilhørighet til det tilsvarende nivået (tier) av språket.
Derfor må vi ut fra dette underbygge typologien for feil som er gjort i muntlig og skriftlig tale, siden en feil i språkbruken er et brudd på en språknorm, d.v.s. regler for bruk av et visst språklig faktum i tale.
Tatt i betraktning dikotomien mellom språk og tale (Språk er et spontant oppstått unikt system av tegn og regler for deres kombinasjon, nært knyttet til tenkning og avledet fra den, beregnet for kommunikasjon, og tale- dette er en spesifikk implementering av språk, dette er språk i aksjon), alle feil som gjøres ved brudd på språkets regler bør kalles tale, siden tale er språkets funksjon som sådan.
Språket i seg selv, som et nasjonalt, overindividuelt, abstrakt system av psykofysiologisk natur, kan teoretisk sett ikke inneholde feil, siden det i utgangspunktet er korrekt og normativt, derfor formuleringen " språkfeil" i seg selv er feil. Bare når språket fungerer i spesifikke kommunikasjonshandlinger, trekkes dets individuelle elementer og enheter (ord, former, strukturelle diagrammer av utsagn, etc.) ut fra det og brukes til å navngi de tilsvarende realiteter, objekter, situasjoner osv.
Nøyaktig i ferd med språkimplementering og avvik fra visse språknormer er mulig. I dag er typologien for talefeil som følger:
Talefeil på ordnivå.
- 1. Stavefeil (brudd på stavemønstre som eksisterer på russisk språk).
- 2. Orddannelsesfeil (brudd på normene for russisk litterær orddannelse):
- a) feil direkte orddannelse, for eksempel hare (i stedet for hare), gjennomtenkt blikk (i stedet for gjennomtenkt blikk), etc.;
- b) feil omvendt orddannelse: kudryakha (fra krøll), loga (fra skje), etc.
Denne typen orddannelse er iboende hos barn i førskole- og barneskolealder;
- c) substituerende orddannelse, manifestert i erstatning av ethvert morfem: kaste bort (i stedet for å spre ut), veie (fra henge);
- d) ordsammensetning (oppretting av en ikke-eksisterende derivatenhet som ikke kan betraktes som tilfeldig): bruker, anmelder.
- 3. Grammatiske feil (feil formasjon, brudd på de systemiske egenskapene til det formative systemet i forskjellige deler av talen):
- a) brudd på normene for formdannelse av substantiver:) formdannelse V.p. et livløst substantiv, som i et livløst - "Jeg ba om en bris" (i stedet for: bris);
- 2) dannelse av V.p. et livlig substantiv, som i et livløst - "De brukte to bjørner til en slede" (i stedet for: to bjørner);
- 3) endring av kjønn under dannelsen av saksskjemaer: "pai med syltetøy", "februarblå";
- 4) deklinasjon av substantiv som ikke kan avvises: "spill piano", "ri meteren";
- 5) dannelsen av flertallsformer i substantiver som bare har entall, og omvendt: "et brett med te", "Himmelen var dekket med en sky";
- b) brudd på normene for å danne adjektiver:
- 1) feil valg av hele og korte former: "Hatten var full av vann", "Gutten var veldig mett";
- 2) feil dannelse av former for sammenligningsgrader: "De nye blir mer militante," "Hun var svakere enn Petya";
- 3) brudd på normene for verbdannelse: "Mannen haster rundt i rommet";
- 4) brudd på dannelsen av gerunder og partisipp: "Å ri på bussen", "Jegeren gikk og så seg rundt";
- 5) brudd på normene for dannelse av pronomenformer: "Deres bidrag til seieren", "Jeg ville ikke rive meg bort fra det (boken)", etc.
- 4. Leksikalske feil (brudd på leksikalske normer, dvs. normer for ordbruk og leksikalsk-semantisk kompatibilitet av ord). Leksikale feil manifesterer seg i brudd på kompatibilitet (dvs. på nivået av semantikk av en setning, sjeldnere - en setning):
- a) bruken av ordet i en betydning som er uvanlig for det: "Alle veggene i klasserommet var dekket med paneler." "Troekurov var en luksuriøs (dvs. lever i luksus) grunneier";
- b) brudd på den leksikalsk-semantiske kompatibiliteten til ordet: "Himmelen var lys" ("å stå" i betydningen "å finne sted" kan bare være vær, varme), "Solstrålene lå i lysningen ” (solstrålene opplyste lysningen).
Denne typen feil påvirker først og fremst verbet, så brudd på leksikalsk-semantiske kombinerbarhetsforbindelser mellom subjekt og objekt er hyppig (andre semantiske forbindelser av verbet, for eksempel lokative, brytes ekstremt sjelden);
- c) å tillegge en figurativ betydning til et ord som ikke har det i det litterære språksystemet: "Hans slitne hender hevder at han jobbet mye i livet," "Stripene på vesten hans sa at Fedya er en modig mann";
- d) unnlatelse av å skille nyanser av betydning av synonymer: "Mayakovsky bruker (i stedet for: bruker) satire," "Gutten, med bena spredt, ser på feltet der spillerne kjemper" (i stedet for: de slåss);
- e) blande betydningen av paronymer: "Hans øyenbryn hevet overraskende" (i stedet for: overrasket), "Denne romanen er et typisk bilde av detektivsjangeren" (i stedet for: eksempel);
- f) tvetydighet som ikke kan fjernes i setningen: "Disse innsjøene lever bare noen få dager i året."
Talefeil på setningsnivå (brudd på syntaktiske forbindelser): a) brudd på avtalenormer: "Jeg vil lære alle tennis - dette er, etter min mening, en veldig god, men samtidig veldig vanskelig sport" ( lære hva tennis, hvilken sport? b) brudd på ledelsesnormer: "Jeg er overrasket over hans styrke", "Jeg har en tørst etter ære", "å unngå en sikker død", "å få styrke"; c) brudd på sammenhengen mellom subjektet og predikatet: «Verken sommer eller varme er evig (entallsform) (entallsform i stedet for flertallsform).
Talefeil på setningsnivå.
- 1. syntaktiske feil (brudd på normene for formell syntaks): a) brudd på setningens strukturelle grenser, uberettiget parsellering]: «Han gikk på jakt. Med hunder." "Jeg skjønner. Hundene mine løper rundt på åkeren. De jager en hare";
- b) brudd i konstruksjonen av homogene rader: valget av homogene medlemmer av forskjellige former på rad: "Jenta var rødbrun (helt ansikt), jevnt kammet (kort ansikt)";
- c) ulik strukturell utforming av homogene medlemmer, for eksempel som et mindreårig medlem og som en underordnet klausul: «Jeg ønsket å snakke om hendelsen med forfatteren og hvorfor han gjorde dette (og om hans handling);
- e) blande direkte og indirekte tale: "Han sa at jeg ville kjempe" (som betyr det samme emnet - "Han sa at han ville kjempe");
- f) brudd på den aspektuelle-tidsmessige korrelasjonen til homogene medlemmer av setningen eller predikatene i hoved- og underordnede ledd: "Han gikk (nåtid) og sa (fortid)", "Da han sov, hadde han en drøm" ;
- g) separasjon av den underordnede klausulen fra det definerende ordet: "Et av maleriene henger foran oss, som kalles "Høst."
- 2. Kommunikasjonsfeil (brudd på normer som styrer den kommunikative organiseringen av ytringer:
- a) faktiske kommunikative feil (brudd på ordrekkefølge og logisk stress, noe som fører til opprettelse av falske semantiske forbindelser): "Kontoret er fylt med pulter med små passasjer" (pultene har ikke passasjer). «Jentene sitter på båten med kjølen oppe»;
- b) logisk-kommunikative feil (brudd på den konseptuelle-logiske siden av utsagnet):
- 1) erstatning av handlingens motiv: "Lenas ansikt og øyne er betatt av filmen" (Lena selv er fengslet);
- 2) substitusjon av handlingsobjektet: "Jeg liker Pushkins dikt, spesielt temaet kjærlighet";
- 3) brudd på operasjonen for å bringe til ett grunnlag: "Dudaev er lederen for fjellrike Tsjetsjenia og ungdom";
- 4) brudd på forholdet mellom klan-arter: "Det er ikke vanskelig å forutsi tonen i de kommende sinte samlingene - sinte taler adressert til regimet og oppfordringer til å lukke rekker";
- 5) brudd på årsak-virkning-forhold: "Men han (Bazarov) roet seg raskt ned, fordi ... Jeg trodde egentlig ikke på nihilisme»;
- 6) en kombinasjon av logisk uforenlige konsepter på én rad: "Han er alltid munter, av gjennomsnittlig høyde, med sjeldne fregner i ansiktet, håret hans er litt krøllete i kantene, vennlig, ikke-støtende."
Fra vårt synspunkt indikerer uttalelser som inneholder slike brudd at "svikten" ikke oppstår i indre tale, ikke på grunn av forfatterens uvitenhet om logiske lover, men under omkoding, når man oversetter mentale bilder til verbal form på grunn av manglende evne til nøyaktig " beskrive» logiske roller i et utsagn (formulere grupper av objekt, subjekt, korreler dem med hverandre, med et predikat, etc.). I så fall er logiske overtredelser egenskaper ved tale.
- c) konstruktive kommunikasjonsfeil (brudd på reglene for å konstruere utsagn):
- 1) mangel på sammenheng eller dårlig forbindelse mellom deler av utsagnet: "De bor i landsbyen, da jeg kom til ham, så jeg hans vakre blå øyne";
- 2) bruken av en adverbial frase uten sammenheng med emnet den refererer til: "Livet skal vises som det er, uten å pynte eller forverre det";
- 3) gap i deltakelsesfrasen: "Det er liten forskjell mellom emnene som er skrevet på tavlen."
- d) informasjons- og kommunikasjonsfeil (eller semantiske feil og kommunikasjonsfeil). Denne typen brudd ligner den forrige, men skiller seg ved at forringelsen av de kommunikative egenskapene til talen her ikke oppstår på grunn av mislykket, feil strukturering av ytringen, men på grunn av fraværet av en del av informasjonen i den eller dens. overskytende:
- 1) tvetydigheten i den primære intensjonen med uttalelsen: "Vi er uløselig knyttet til landet, vi har hovedstøtet med det, dette er et slag for verden";
- 2) ufullstendigheten i hele utsagnet: "Jeg elsker selv planter, og derfor er jeg glad for at landsbyen vår blir så ugjenkjennelig om sommeren" (ytterligere forklaring er nødvendig på hvordan dette tegnet på landsbyen manifesteres). "Biografien hans er kort, men det er mye bak den";
- 3) utelatelse av nødvendige ord og deler av uttalelsen: "Bezukhov har mange hendelser som spiller en negativ rolle" (den lokale kvalifiseringen "i livet" og den lokale kvalifiseringen i den andre delen av uttalelsen mangler, for eksempel "i hans skjebne»);
- 4) semantisk redundans (pleonasmer, tautologier, repetisjoner av ord og duplisering av informasjon): "Han begynte å jobbe med dette emnet med all sin mentale styrke." "Når han er trist, er ansiktet rynket, det er tristhet i ansiktet hans";
- e) stilistiske feil (brudd på kravene til enhet av funksjonsstilen, uberettiget bruk av følelsesladede, stilistisk markerte midler). Disse bruddene kan bestå i uberettiget bruk av ord, men de manifesterer seg bare på setningsnivå:
- 1) bruken av dagligdagse ord i nøytrale sammenhenger: «Skipet traff en stein og stakk gjennom buken»;
- 2) bruk av bokord i nøytrale og reduserte sammenhenger: «Først og fremst tar hun ut alle komponentene i suppen fra kjøleskapet»;
- 3) uberettiget bruk av ekspressivt farget vokabular: «Et par ranere angrep den amerikanske ambassaden og tok ambassadøren til fange»;
- 4) mislykkede metaforer, metonymier, sammenligninger: "Dette er toppen av isfjellet som Omsk klesfabrikk flyter på i et hav av problemer."
Talefeil på tekstnivå. Alle av dem er kommunikative i naturen.
- 1. Logiske brudd:
- a) brudd på logikken til tankeutvikling: "Jeg liker at han er så smart, han prøver ikke å skade noen. Chatsky trodde ikke engang at han ville bli satt i en slik posisjon»;
- b) mangel på sammenhenger mellom setninger: "0 Jeg ønsket virkelig å gifte meg med en som Onegin, fordi han er interessert i litteratur, fordi hun elsket henne også. Så åpner Pushkin et galleri med store russiske kvinner»;
- c) brudd på årsak-virkning-forhold: "Med Chatskys ankomst endret ingenting i huset. Det var ikke noe slikt hjertelig møte. Men det var ingen reaksjon på hans ankomst. Gjennom dagens stykke finner Chatsky ut mye, og utpå kvelden nærmer stykket seg slutten, d.v.s. Chatskys avgang";
- d) operasjoner med et emne eller objekt: «Forfatteren ga alle sine helter bemerkelsesverdige egenskaper. Manilov (velvilje), Korobochka (hjemlighet), Plyushkin (nøysomhet). Men alle disse egenskapene dominerer dem, fyller hele deres essens, og derfor ler vi av dem»;
- e) brudd på forholdet mellom klan og arter: «Ustabiliteten i landet forverres av opposisjonens forsøk på å angripe regjeringen. Her er forsøk på å skape nok en støyende skandale i statsdumaen knyttet til resolusjonen om tidlig avslutning av presidentens fullmakter av helsemessige årsaker, og forventningen om «skjebnesvangre» kommende fora, og indignasjon over regjeringens beslutninger.»
- 2. Grammatiske brudd:
- a) brudd på den aspektuelle-temporelle korrelasjonen av verbformer i forskjellige setninger i teksten: "Chatsky uttaler alle sine krav i det ferdige programmet. Ganske ofte vanæret han nepotisme og servitighet, han blandet aldri forretninger med moro og tøys»;
- b) brudd på enighet i kjønn og nummer på emnet og predikatet i forskjellige setninger i teksten: "Jeg tror at Fosterlandet er når hvert hjørne minner om gamle dager som ikke lenger kan returneres. Som er borte for alltid, og alt som gjenstår er å huske dem.»
- 3. Informasjons- og kommunikasjonsforstyrrelser:
- a) informasjonsemantisk og konstruktiv insuffisiens (utelatelse av en del av et utsagn i teksten): «De var de største humanistene. Og på dette, etter deres mening, må fremtidens samfunn bygges»;
- b) informasjonsemantisk og konstruktiv redundans (et rot av strukturer og et overskudd av mening): «I portrettet av Tatyana gir Pushkin ikke et ytre utseende, men snarere et internt portrett. Hun lider mye for at han ikke kan svare henne med naturalia. Men hun forandrer seg ikke desto mindre.
Alt forblir det samme rolige, snille, oppriktige”;
- c) avviket mellom semantikken til utsagn og deres konstruktive spesifikasjoner: «For meg burde det være slik: når du snakker med ditt eget folk, er det én posisjon. Og når man kommer i kontakt med representanter for andre politiske synspunkter, så skal alt være ved det samme, men bare med enda større oppmerksomhet på forespørsler og forslag» (kontrasten er konstruktivt satt, men uttalelsene gjenspeiler ikke denne konstruktive orienteringen);
- d) mislykket bruk av pronomen som kommunikasjonsmiddel i teksten: «Bare av og til ble de forsynt utenfra.
Resten ble dyrket på godset. Generalissimo aksepterte bare rekreasjon i parkområdet på eiendommen, hvor en hage med fugler i bur ble plantet og en dam med karper ble gravd. Hver ettermiddag viet han noen minutter til å mate fuglene og fiskene. Der jobbet han sammen med en sekretær. Han forberedte all informasjonen» (det er uklart: hvem er han? Sade, Generalissimo, sekretær?); e) repetisjoner, tautologi, pleonasmer: "Yesenin elsket naturen. Han viet mye tid til naturen. Han skrev mange dikt om naturen.»
Stilbrudd på tekstnivå kan vurderes på lignende måte. Det skal bemerkes at vi også inkluderer fattigdom og monotoni av syntaktiske strukturer blant dem, fordi tekster som: «Gutten var enkelt kledd. Han hadde på seg en jakke foret med silke. Han hadde på seg møllspiste sokker på føttene» - vitner ikke om syntaktiske feil, men om forfatterens manglende evne til å uttrykke tankene sine på en rekke måter, og gi dem stilistisk rikdom.
Taleforstyrrelser på tekstnivå er mer komplekse enn på ytringsnivå, selv om de er "isomorfe" til sistnevnte. Eksemplene ovenfor viser overbevisende at tekstovertredelser som regel er synkretiske, dvs. her blir de logiske, leksikalske og konstruktive aspektene ved organiseringen av en gitt taleenhet krenket. Dette er naturlig, fordi tekst (eller mikrotekst) er vanskeligere å konstruere. Det er nødvendig å beholde tidligere utsagn i minnet, den generelle ideen og semantikken til hele teksten, konstruere dens fortsettelse og fullføring.
Som en analyse av metodologisk og språklig litteratur viser, er det således et stort antall forskjellige tilnærminger til klassifisering av talefeil i praksisen med å undervise i russisk språk og taleutvikling. Hver forfatter, som håndterer dette problemet, foreslår sin egen klassifisering eller korrigerer, justerer og forbedrer klassifikasjonene som allerede eksisterte før ham. Samtidig er det åpenbart at i klassifiseringene til M. R. Lvov, T. A. Ladyzhenskaya og M. S. Soloveichik kan man finne gjentatte grupper av feil.
Studiet av barns tale begynner på midten av 1800-tallet. Dette er knyttet til Hippolyte Thain (1828-1893), som publiserte opptak av datterens tale i det engelskspråklige magasinet Mind. Charles Darwin publiserte deretter opptak av sønnens tale.
Funksjoner ved barns tale:
Prosessen med språktilegnelse av en voksen kan ikke forveksles med prosessen med språktilegnelse av et barn. En voksen lærer et fremmedspråk bevisst, mens et barn lærer sitt morsmål intuitivt.
Språkets regler læres av barnet selvstendig.
Den amerikanske forskeren Dan Slobin skriver: «Regler ment for brede klasser av fenomener dannes tidligere enn regler knyttet til underklasser: generelle regler læres tidligere enn spesifikke. ”
Opplegg for å generere et talefakta.
Hos voksne:
Vanlig talesystem
Hos barn: Talesystem
Kunnskap om normen reflekterer en høyere grad av talekultur – dette er kunnskap om mulighetene for gjennomføring. Imidlertid kan alle komponentene i denne triaden være kompliserte: innenfor systemet, og innenfor normen, er det forskjellige steder.
Konseptet med språkfiltre er et symbol for faktorer som begrenser handlingen til et system eller en modell. Disse forbudene ser ut til å være «umotiverte». I taleaktiviteten til barn er det ikke noe filtersystem før en viss alder. Dette har effekten av å "fylle gapet." Barnet "trekker ut" språk fra talen og organiserer det. I utgangspunktet er barnespråket generalisert og ekstremt forenklet og er en funksjonell versjon av det normative språket.
4. Typologi av feil langs den generelle "systemnorm"-linjen:
a) "fylle gapet" (tomme celler) feil.
Drøm - ingen drømmer.
Blått var blått.
b) å velge et ikke-normativt alternativ:
pynte-pynte
maling-maling
c) feil som "eliminering av fakta" fremmed for det moderne språksystemet.
d) eliminering av "ideomatitet".
d) påvirkning av folkespråket.
5. Typologi av barns feil etter språknivå:
a) Orddannende:
lampe+lampeskjerm=lampeskjerm
arm-erme
bein-ben
b) Ordgrammatikk:
c) Grammatisk nummer:
bruken av ekte eller abstrakte substantiv som konkrete tellbare substantiv.
brett med te
spille musikk
d) saksfeil:
d) valg av sluttalternativ:
stå i hjørnet, blader i vinden.
e) slutten på ordet.
Du kan også finne informasjonen du er interessert i i den vitenskapelige søkemotoren Otvety.Online. Bruk søkeskjemaet:
Mer om emne 10. Typologi av talefeil. Barnas tale og talekultur:
- 10. Typologi av talefeil. Barnas tale og talekultur.
- 13. Leksikalske og fraseologiske normer for det moderne russiske litterære språket. Leksikologi som en gren av lingvistikk. Hovedkategorier for seksjonen. Typologi av leksikalske feil. Logiske feil i tale (alogismer). Taleredundans (pleonasme, tautologi). Talefeil.
- 18. Etisk aspekt ved talekultur. Taleetikett og kommunikasjonskultur. Formler for taleetikette. Etiketteformler for bekjentskap, introduksjon, hilsen og farvel. "Du" og "Du" som tiltaleformer i russisk taleetikett. Nasjonale trekk ved taleetikette.
- 6. Tale, dens funksjoner. Forholdet mellom språk og tale. Varianter av tale. Muntlig og skriftlig tale. Dialog og monolog. Intern og ekstern tale.
- 38. Hovedinnhold-taleplanene til et kunstverk (direkte tale av karakterene, den faktiske forfatterens tale, ikke den faktiske forfatterens tale, fortellerens tale).
- SPRÅK OG TALESTIL I DERES FORHOLD TIL TALEKULTUR
- 17. Utenlandske lån i historien om dannelsen av det russiske litterære språket. Deres typologi, ordbokbehandling og vurdering i aspektet av talekultur.