Former for fritidsaktiviteter. Former for fritidsaktiviteter

EKSTRA KLASSE UTDANNINGSARBEID
PÅ SKOLEN

1. Essensen av utenomfaglig pedagogisk arbeid

Utenomfaglig pedagogisk arbeid er organisering av læreren av ulike typer aktiviteter for skolebarn i fritiden, og gir de nødvendige forholdene for sosialisering av barnets personlighet.

Først av alt er det nødvendig å bestemme stedet for utenomfaglig pedagogisk arbeid i skolens pedagogiske prosess.

Utenomfaglig pedagogisk arbeid er en kombinasjon av ulike typer aktiviteter og har store muligheter for pedagogisk påvirkning på barnet.

La oss vurdere disse mulighetene.

for det første, en rekke fritidsaktiviteter bidrar til en mer omfattende utvikling av barnets individuelle evner, som ikke alltid er mulig å vurdere i klassen.

I første klasse på en av skolene i nærheten av Moskva, noen minutter før nyttårslyset, viste det seg at den elektriske kransen var blitt dårligere. Læreren gikk for å få hjelp. Da hun kom tilbake med en ungdomsskoleelev, viste det seg at kransen allerede fungerte, fordi den ble reparert av en førsteklasseelev - udisiplinert, slurvete, smart, men rastløs i klassen, Kiryusha. Slik lærte læreren om barnets lidenskap for elektroteknikk og skapte deretter situasjoner som tillot ham å utvikle sine tekniske evner.

I denne klassen, men allerede i det andre studieåret, overrasket den «nesten fattige studenten» Tanya K. alle På jobb i skogbruket med å plante juletrær, jobbet hun så behendig, raskt, vakkert at hun overtok mange barn fra middels og. videregående skole, og det ble umulig å se på henne som en "beryktet lat kvinne."

Husk lignende eksempler fra skoleerfaringen din, og du vil være overbevist om at utenomfaglig arbeid bidrar til å overvinne stereotypier i oppfatningen av et barn som elev. I tillegg bidrar ulike typer aktiviteter til barnets selvrealisering, øker hans selvtillit, selvtillit, dvs. positiv selvoppfatning.

for det andre, inkludering i ulike typer fritidsaktiviteter beriker barnets personlige opplevelse, hans kunnskap om mangfoldet av menneskelig aktivitet, barnet får de nødvendige praktiske ferdighetene.

For eksempel, i det "hemmelige verkstedet", etter skoletid, lager andreklassinger sammen med læreren forskjellige suvenirer fra "Kinder overraskelser" og plastflasker, og i hele klassen "Vi skal på besøk" lærer de å gi gaver, ta vare på andre osv.

Tredje, en rekke utenomfaglige pedagogiske arbeid bidrar til utvikling hos barn av interesse for ulike typer aktiviteter, ønsket om å delta aktivt i produktive aktiviteter godkjent av samfunnet. Hvis et barn har utviklet en stabil interesse for arbeid i kombinasjon med visse praktiske ferdigheter som sikrer hans suksess med å fullføre oppgaver, vil han selvstendig kunne organisere sine egne aktiviteter. Dette gjelder spesielt nå, når barn ikke vet hvordan de skal beskjeftige seg på fritiden.

tid, noe som resulterer i en økning i barnekriminalitet, prostitusjon, narkotikaavhengighet og alkoholisme.

Det har blitt lagt merke til at på skoler der en rekke utenomfaglige pedagogiske aktiviteter er godt organisert, er det færre "vanskelige" barn og nivået av tilpasning og "vekst inn i" samfunnet er høyere.

Fjerde, i ulike former for utenomfaglig arbeid viser barn ikke bare sine individuelle egenskaper, men lærer også å leve i et team, dvs. samarbeide med hverandre, ta vare på kameratene dine, sette deg selv i stedet for en annen person osv. Dessuten beriker hver type ikke-pedagogisk aktivitet - kreativ, kognitiv, sport, arbeid, lek - opplevelsen av kollektiv samhandling mellom skolebarn i et visst aspekt, som i sin helhet gir stor pedagogisk effekt.

For eksempel, når barn setter opp et teaterstykke, får de én opplevelse av kommunikasjon – opplevelsen av samhandling, i stor grad på det følelsesmessige nivået. Når de rengjør klasserommet kollektivt, får de erfaring med å fordele ansvar og evne til å forhandle med hverandre. I sportsaktiviteter forstår barn hva "en for alle, alle for en", "en følelse av albue" betyr. I KVN vil tilhørighet til et team bli oppfattet annerledes, derfor vil opplevelsen av kollektiv interaksjon være annerledes.

Dermed er utenomfaglig arbeid et selvstendig område av lærerens pedagogiske arbeid, utført i forbindelse med pedagogisk arbeid i klasserommet.

2. Mål og mål for utenomfaglig pedagogisk arbeid

Siden fritidsarbeid er en integrert del av pedagogisk arbeid på skolen, er det rettet mot å oppnå det generelle målet med utdanning - barnets assimilering av den sosiale opplevelsen som er nødvendig for livet i samfunnet og dannelsen av et verdisystem akseptert av samfunnet.

Spesifisiteten til utenomfaglig pedagogisk arbeid manifesteres på nivået av følgende oppgaver:

1. Dannelse av et positivt "jeg-konsept" hos barnet, som er preget av tre faktorer: a) tillit til andre menneskers vennlige holdning til ham; b) tillit til hans vellykkede mestring av denne eller den typen aktivitet; c) en følelse av egenverd. Et positivt «jeg-konsept» kjennetegner barnets positive holdning til seg selv og objektiviteten i selvfølelsen. Det er grunnlaget for videre utvikling av barnets individualitet. «Vanskelige» barn har en tendens til å ha negative selvbilder. Læreren kan enten styrke disse ideene eller endre dem

til en positiv oppfatning av deg selv og dine evner. I pedagogiske aktiviteter er det av mange grunner (det er vanskelig for barnet, et stort antall barn i klassen, utilstrekkelig profesjonalitet hos læreren osv.), ikke alltid mulig å danne et positivt "jeg-konsept" i alle barn. Utenomskoleaktiviteter gir en mulighet til å overvinne begrensningene i utdanningsprosessen og utvikle et barns positive oppfatning av seg selv.

2. Dannelse av samarbeid og kollektive samhandlingsferdigheter hos barn. For rask sosial tilpasning må et barn ha en positiv holdning ikke bare til seg selv, men også til andre mennesker. Hvis et barn, med et positivt «jeg-konsept», har utviklet evnen til å forhandle med venner, fordele ansvar, ta hensyn til andre menneskers interesser og ønsker, utføre felles handlinger, gi nødvendig hjelp, positivt løse konflikter, respektere andres meninger osv. , da vil hans voksenarbeidsaktivitet være vellykket. Et fullstendig positivt «jeg-konsept» dannes kun i kollektiv interaksjon.

3. Dannelse hos barn av behov for produktive, sosialt godkjente aktiviteter gjennom direkte kjennskap til ulike typer aktiviteter, dannelse av interesse for dem i samsvar med barnets individualitet, nødvendige ferdigheter og evner. Med andre ord, i fritidsaktiviteter må et barn lære å engasjere seg i nyttige aktiviteter, han må være i stand til å bli involvert i slike aktiviteter og organisere dem selvstendig.

4. Dannelse av moralske, emosjonelle, viljemessige komponenter i barns verdensbilde. I fritidsaktiviteter lærer barn moralske standarder for atferd gjennom å mestre moralske konsepter. Den emosjonelle sfæren dannes gjennom estetiske ideer i kreativ aktivitet.

5. Utvikling av kognitiv interesse. Denne oppgaven med utenomfaglig arbeid reflekterer kontinuitet i pedagogiske og utenomfaglige aktiviteter, siden utenomfaglig arbeid er knyttet til pedagogisk arbeid i klasserommet og er til syvende og sist rettet mot å øke effektiviteten i utdanningsprosessen. Utviklingen av kognitiv interesse for barn som en retning for utenomfaglig arbeid, "virker" på den ene siden på utdanningsprosessen, og på den andre siden øker den den pedagogiske innvirkningen på barnet.

De oppførte oppgavene bestemmer hovedretningene for utenomfaglig arbeid for å nå hovedmålet og har karakter av generelle bestemmelser. I reelt pedagogisk arbeid bør de spesifiseres i samsvar med egenskapene til klassen, læreren selv, skoleomfattende fritidsarbeid, etc.

Funksjoner av utenomfaglig pedagogisk arbeid. Hensikten og målene med utenomfaglig pedagogisk arbeid gir en spesifikk karakter til funksjonene til den helhetlige pedagogiske prosessen - å undervise, utdanne og utvikle.

Undervisningsfunksjonen har for eksempel ikke samme prioritet som i pedagogisk virksomhet. I fritidsaktiviteter spiller det en hjelperolle for mer effektiv implementering av utdannings- og utviklingsfunksjoner. Pedagogisk funksjon utenomfaglig arbeid handler ikke om dannelsen av et system av vitenskapelig kunnskap, pedagogiske ferdigheter og evner, men i lære barn visse atferdsmessige ferdigheter, gruppeliv, kommunikasjonsferdigheter etc.

Av stor betydning i fritidsaktiviteter er utviklingsfunksjon. Den ligger i utvikling av skolebarns mentale prosesser.

Utviklingsfunksjonen til pedagogisk arbeid ligger også i utvikling av individuelle evner til skolebarn gjennom deres inkludering i relevante aktiviteter. For eksempel kan et barn med kunstneriske evner inviteres til å delta i en lek, ferie, KVN, etc. Et barn med matematiske evner kan inviteres til å delta i en matematisk olympiade, beregne den mest interessante og sikre ruten for en spasertur rundt byen i en viss tid. I individuelt arbeid med dette barnet kan læreren tilby å lage eksempler, oppgaver til barna m.m.

Utviklingsfunksjonen til fritidsarbeid er å identifisere skjulte evner, utvikle barnets tilbøyeligheter og interesser. Etter å ha lagt merke til at barnet er interessert i noe, kan læreren gi ytterligere interessant informasjon om dette problemet, tilby litteratur, gi instruksjoner som ligger i studentens interesseområde, skape forhold der studenten får godkjenning fra barneteamet for sin kompetanse på dette spørsmålet, dvs. læreren åpner for nye muligheter for barnet og styrker dermed hans interesser.

Hvordan kan du bruke informasjon om funksjonene til fritidsaktiviteter når du forbereder spesifikke aktiviteter? For å få positive resultater, må du formulere et mål. La oss si at du ønsker å ha en samtale med barna dine om reglene for oppførsel når du er på besøk. Du setter deg et mål: å informere barn om atferdsreglene. Dette målet er rettet mot implementering av undervisningsfunksjonen og er ikke prioritert i fritidsaktiviteter. Derfor må du formulere hensikten med samtalen din med barn slik at den reflekterer prioriterte funksjoner i samsvar med oppgavene til fritidsarbeid, og å formidle ny kunnskap om atferdsreglene på en fest vil være en av oppgavene

denne samtalen. Dette kan være: å skape et ønske hos barn om å overholde visse regler når de besøker; utvikle interesse for regler for etikette; å danne det etiske begrepet "atferdsnorm", å justere barns eksisterende ideer om reglene for atferd ved besøk, etc. Formålet, målene og funksjonene til utenomfaglig arbeid påvirker valget av innholdet.

• - for det første overvekt av det emosjonelle aspektet over det informative (for effektiv pedagogisk innflytelse er det nødvendig å appellere til barnets følelser, hans opplevelser, og ikke til sinnet, eller rettere sagt, til sinnet gjennom følelser);
• - for det andre, i innholdet i utenomfaglig arbeid, er den praktiske siden av kunnskap av avgjørende betydning, d.v.s. Innholdet i utenomfaglig arbeid er rettet mot å forbedre en rekke ferdigheter og evner. I fritidsaktiviteter forbedres læringsferdighetene ("Underholdende ABC", "Morsom matematikk", etc.), selvstendige arbeidsferdigheter utvikles når du søker etter informasjon, organiserer ulike fritidsaktiviteter ("Eventyrkveld", quiz "Min favorittby" ), kommunikasjonsevner (“sosiale”) ferdigheter, evne til å samarbeide (teamarbeid, KVN, sport, rollespillutflukter, spill); evne til å overholde etiske standarder (daglig kommunikasjon, "Etikette og oss", "Reise til veiskiltenes land", etc.). Siden det praktiske aspektet råder over det teoretiske i innholdet i utenomfaglig arbeid, er det mer rimelig å vurdere innholdet fra perspektivet til barnas aktiviteter, der de mestrer dette eller det området av sosial erfaring.

Kognitiv aktivitet barn i fritidsaktiviteter er ment å utvikle deres kognitive interesse, positive motivasjon i læring og forbedre læringsferdigheter. Det er en videreføring av pedagogisk virksomhet ved bruk av andre former. Dette kan være «Hvorfor klubben», «Turneringen av de nysgjerrige», «Hva når?», utflukter til Polyteknisk museum, til produksjon, besøk på ulike utstillinger, etc.

Fritid. (fritids)aktivitet nødvendig for å organisere en god hvile for barn, skape positive følelser, en varm og vennlig atmosfære i teamet,

lindre nervøs spenning. Slike former som "Igrograd", "Ogonyok", "Humorina", "Jam Day", diskoteker, etc. er veldig ofte effektive i fritidsaktiviteter, disse to aspektene kombineres - pedagogisk og underholdende. For eksempel "Field of Miracles", "Entertaining... (matematikk, historie, geografi, etc.)", en drømmekonkurranse, quiz, "Evening of Riddles" osv. For å avgjøre hvilket aspekt som råder, trenger du å analysere mål, mål, prioriterte funksjoner implementert av læreren i en bestemt form.

Helse- og idrettsaktiviteter for barn i utenomfaglig arbeid er nødvendig for deres fulle utvikling, siden det i grunnskolealder på den ene siden er et høyt behov for bevegelse, og på den andre siden avhenger arten av endringer i kroppens funksjon i ungdomsårene av helsetilstand til grunnskoleeleven. Idretts- og fritidsaktiviteter gjennomføres i utflukter til natur, sport, utelek, idrettskonkurranser, fotturer m.m.

Arbeidsaktivitet i utenomfaglig arbeid reflekterer innholdet i ulike typer arbeidskraft: husholdning, manuell, sosialt nyttig, tjeneste. For en lærer gir det visse vanskeligheter å organisere arbeidsaktiviteter i fritidsaktiviteter, men hans innsats er verdt det pedagogiske resultatet som de varierte systematiske arbeidsaktivitetene til skolebarn gir.

Dette resultatet manifesteres i det dannede behovet for arbeid, i evnen til å okkupere seg selv. Flid, arbeidsferdigheter og evner utvikles i verkstedet til far Frost, «Nål og tråd», «Spunnet og skru», «Boksykehuset», klassereparasjonsverksted og den vanlige avholdelsen av Renhetsdagen. I fritidsaktiviteter kan du organisere produksjon av visuelle hjelpemidler til leksjoner, spill, patronatarbeid, arbeid for å forbedre byen din, etc.

Kreativ aktivitet innebærer utvikling av barns tilbøyeligheter og interesser, og avsløring av deres kreative potensial. Kreativ aktivitet gjenspeiles i former som konserter, sangkonkurranser, lesekonkurranser, tegnekonkurranser osv., teater, designklubb.

En av oppgavene nevnt ovenfor er dannelsen av de moralske, emosjonelle og viljemessige komponentene i skolebarns verdensbilde.

Den moralske sfæren dannes gjennom kjennskap til og aksept av moralske begreper og utvikling av atferdsnormer: i samtaler, debatter, lekeaktiviteter og andre former.

De viktigste komponentene i skolebarns verdenssyn er økonomiske, miljømessige synspunkter og tro. De

dannes ved hjelp av skjemaer som "The Economic School of Scrooge McDuck", samtalen "Hva er økonomi?", "Operation Tree in the City", den økologiske ekspedisjonen "Visiting the Old Forest Man", samtalen "Våre kjæledyr", besøke teatre, diskutere filmer, tegneserier osv.

1. Tradisjoner og trekk ved skolen. For eksempel, hvis prioritet på skolen er læring, kan det kognitive aspektet dominere i pedagogisk arbeid utenom faget. På en skole under beskyttelse av et religiøst trossamfunn vil fritidsaktiviteter inneholde relevante åndelige og moralske konsepter. Miljøundervisning vil bli en prioritet i skoler med tilsvarende profil, etc.

2. Funksjoner av alder, klasse, individualitet av barn.

3. Funksjoner ved læreren selv, hans interesser, tilbøyeligheter, holdninger. Hvis en lærer streber etter å oppnå høye resultater med å undervise barn, vil han i fritidsaktiviteter velge innholdet som bidrar til å oppnå dette målet, dvs. organisere kognitive aktiviteter. For en annen lærer er det viktig å forme elevens personlighet i læringsprosessen, så i fritidsarbeid vil han prioritere arbeid og kreative aktiviteter; En lærer som elsker sport vil påvirke skolebarn gjennom organisering av rekreasjons- og idrettsaktiviteter.

Former for fritidsaktiviteter- dette er forholdene der innholdet realiseres. Det finnes et stort antall former for utenomfaglig arbeid. Dette mangfoldet skaper vanskeligheter i deres klassifisering, så det er ingen enkelt klassifisering. Klassifikasjoner er foreslått i henhold til gjenstanden for påvirkning (individ, gruppe, masseformer) og i henhold til retninger og mål for utdanning (estetisk, fysisk, moralsk, mental, arbeidskraft, miljømessig, økonomisk).

En særegenhet ved noen former for utenomfaglig arbeid på skolen er at de bruker skjemaer som er populære blant barn og kommer fra litteratur - "Timurovs, kokkens arbeid", eller fra TV: KVN, "Hva?", "Gjett? melodi", "Field of Miracles", "Ogonyok", etc.

En lite gjennomtenkt overføring av fjernsynsspill og konkurranser til fritidsaktiviteter kan imidlertid redusere kvaliteten på pedagogisk arbeid. For eksempel er spillet «Kjærlighet ved første blikk» bygget på seksuell interesse for en partner og kan bidra til for tidlig utvikling av seksualitet hos barn. Lignende

fare lurer også i "Miss..." skjønnhetskonkurranser, der utseende fungerer som en prestisjefylt pakke, så slike konkurranser kan forårsake et mindreverdighetskompleks hos noen barn og negativt påvirke dannelsen av et positivt "jeg-konsept".

Når du velger en form for utenomfaglig arbeid, bør du vurdere dens pedagogiske betydning ut fra dets mål, mål og funksjoner.

Metoder og midler utenomfaglige aktiviteter er metoder og midler for utdanning (se de relevante delene av læreboken), valget av disse bestemmes av innholdet og formen til fritidsaktiviteter. For eksempel, etter å ha valgt en helklassetime "Mennesket og rommet", rettet mot å utvikle kognitiv interesse og utvikle barnas horisonter, kan læreren bruke følgende metoder: snakke med barn for å finne ut deres interesse og bevissthet om dette problemet; instruere barn til å forberede meldinger (en slags fortellermetode); Spillmetoden vil bli brukt i ulike varianter: et element i et rollespill, når et av barna sendes ut i "rommet" ved hjelp av spesielle spillattributter (rom "hjelm", "rakett"). bedt om å beskrive hva han ser; utarbeide en "flyplan", når barn må liste opp hvilke typer arbeid astronauter utfører; tyde mystiske bokstaver som er igjen på en fjern planet (undervisningsmetoden i denne formen er rettet mot å lære barn å jobbe i en gruppe gjennom en klar fordeling av ansvar), etc.

Verktøyene som brukes i denne leksjonen for hele klassen er: klasseromsdesign (stjernekart, portretter av astronauter, fotografier fra verdensrommet); musikalsk akkompagnement ("rommusikk", opptak av astronautenes forhandlinger, romfartøysoppskyting), spillattributter, diagram over solsystemet, videomateriale, "melding fra en fremmed planet", bøker om verdensrom anbefalt for barn.

Så etter å ha undersøkt essensen av utenomfaglig pedagogisk arbeid gjennom dets evner, mål, mål, innhold, former, metoder og midler, kan vi bestemme funksjonene:

1. Ekstrafagarbeid er en kombinasjon av ulike typer barneaktiviteter, hvis organisering, sammen med den pedagogiske påvirkningen som utføres under trening, former barnets personlige egenskaper.

2. Forsinkelse i tid. Utenomfaglig arbeid er for det første en samling av store og små aktiviteter, hvis resultater er forsinket i tid og ikke alltid observeres av læreren.

3. Mangel på strenge regler. Læreren har større frihet til å velge innhold, former, virkemidler, metoder

utenomfaglig pedagogisk arbeid enn under en leksjon. På den ene siden gjør dette det mulig å handle i samsvar med egne synspunkter og tro. På den annen side øker lærerens personlige ansvar for valget som er tatt. I tillegg krever fraværet av strenge regler at læreren tar initiativ.

4. Mangel på kontroll over resultatene av fritidsaktiviteter. Hvis et obligatorisk element i leksjonen er kontroll over prosessen med å mestre pedagogisk materiale, er det ingen slik kontroll i fritidsaktiviteter. Det kan ikke eksistere på grunn av forsinket resultat. Resultatene av pedagogisk arbeid bestemmes empirisk gjennom observasjon av elever i ulike situasjoner. En skolepsykolog kan mer objektivt vurdere resultatene av dette arbeidet ved hjelp av spesialverktøy.

Som regel vurderes samlede resultater og utviklingsnivået til individuelle egenskaper. Effektiviteten til en bestemt form er svært vanskelig og noen ganger umulig å bestemme. Denne funksjonen gir læreren fordeler: et mer naturlig miljø, uformell kommunikasjon og fravær av stress for elever knyttet til å evaluere resultater.

5. Utenomfaglig pedagogisk arbeid utføres i pauser, etter undervisning, på helligdager, helger, ferier, dvs. i utenomfaglig tid.

6. Utenomfaglig pedagogisk arbeid har et bredt spekter av muligheter for å tiltrekke seg den sosiale opplevelsen til foreldre og andre voksne.

Krav til fritidsaktiviteter. Basert på kjennetegn ved utenomfaglig pedagogisk arbeid, vil vi nevne de definerende kravene til det.

1. Ved organisering og gjennomføring av fritidsaktiviteter kreves målsetting. Fraværet av et mål gir opphav til formalisme, som ødelegger forholdet mellom læreren og barna, som et resultat kan effektiviteten av utdanning være null eller ha negative resultater.

2. Før du begynner, må du definere de forventede resultatene. Dette bidrar til å formulere oppgaver på en slik måte at de bidrar til å oppnå et felles mål - barnets assimilering av sosial erfaring og dannelsen av et positivt verdisystem.

3. I pedagogisk utenomfaglig arbeid er det nødvendig med en optimistisk tilnærming, som stoler på det beste i hvert barn. Siden resultatene i pedagogisk arbeid er forsinket, har læreren alltid en sjanse til å oppnå et positivt samlet resultat.

Dette blir mulig dersom barnet ved hjelp av læreren tror på seg selv og ønsker å bli bedre.

4. Den organiserende læreren må ha høye personlige egenskaper I fritidsaktiviteter er rollen til lærerens kontakt med barn viktig, hvis etablering er umulig uten visse personlige egenskaper hos læreren. I fritidsaktiviteter vurderer barn læreren primært som en person og tilgir aldri usannhet, dobbeltmoral eller mangel på uselvisk interesse for mennesker.

5. Ved organisering av utenomfaglig pedagogisk arbeid må læreren være i konstant kreativ leting, velge ut og lage nye former som møter dagens situasjon i klassen. Lærerkreativitet er en nødvendig betingelse for effektivt utenomfaglig arbeid.

Organisering av utenomfaglig pedagogisk arbeid. For at disse kravene skal implementeres i praktiske aktiviteter, foreslår vi en viss rekkefølge for organisering av fritidsaktiviteter. Den kan brukes både til individuelt og massearbeid.

1. Å studere og sette pedagogiske mål. Dette stadiet er rettet mot å studere egenskapene til skolebarn og klassepersonalet for effektiv pedagogisk innflytelse og identifisere de mest relevante pedagogiske oppgavene for de aktuelle situasjonene i klassen.

Hensikten med etappen er en objektiv vurdering av den pedagogiske virkeligheten, som består i å bestemme dens positive sider (det beste i barnet, laget), og hva som trenger justering, dannelse og utvelgelse av de viktigste oppgavene.

Studien utføres ved å bruke allerede kjente metoder for pedagogisk forskning, hvorav den ledende på dette stadiet er observasjon. Gjennom observasjon samler læreren inn informasjon om barnet og teamet. En informativ metode er samtale, ikke bare med barnet og klassen, men også med foreldre og lærere som jobber i klasserommet; Spesielt viktig er en samtale med en skolepsykolog, som ikke bare vil utvide lærerens forståelse, men også gi profesjonelle anbefalinger.

I individuelt arbeid er studiet av produktene fra et barns aktivitet av stor betydning: tegninger, håndverk, dikt, historier, etc.

I studiet av en gruppe er sosiometrimetoden informativ, ved hjelp av hvilken læreren lærer om de mest populære og upopulære barna, tilstedeværelsen av små grupper og arten av forholdene mellom dem.

2. Modellering kommende utenomfaglige pedagogiske arbeid er at læreren skaper i sin fantasi et bilde av en bestemt form. I dette tilfellet bør målet, generelle oppgaver og funksjoner for utenomfaglig arbeid brukes som retningslinjer.

For eksempel er det en gutt i klassen som er veldig tilbaketrukket og ikke tar kontakt med læreren og barna. Det generelle målet er dannelsen av sosialitet, den ledende funksjonen er formativ i forbindelse med utvikling. La oss si at en studie av denne guttens personlighet viste at han har veldig lav selvtillit og høy angst, spesifikke mål er å øke selvtilliten, lindre angst, det vil si dannelsen av et positivt "jeg-konsept". Barn i første klasse er vennlige, kjærlige, men nysgjerrige, med praktisk talt ingen syn. Det generelle målet for utenomfaglig arbeid er utvikling av kognitiv interesse, den ledende funksjonen er utviklingsmessig, det spesifikke målet er å utvide horisonten til barn, dannelsen av kognitiv aktivitet.

I samsvar med formålet, mål, prioriterte funksjoner for utenomfaglig arbeid og resultatene av studien, velges spesifikt innhold, former, metoder og virkemidler.

For eksempel, angående den allerede nevnte tilbaketrukne gutten, la læreren merke til at barnets spenning avtar under tegnetimer, han tegner med glede og er mer villig til å ta kontakt med lærere. Etter å ha valgt kreativ aktivitet som innhold, organiserer læreren, i den første fasen av arbeidet med barnet, en helklassetime der barna lager et kollektivt panel "Sommerfugler og blomster", maler sjablonger av sommerfugler og fester dem til blomster. I dette arbeidet er ikke kvalitet av avgjørende betydning og barnet er «dømt» til suksess. Læreren bruker oppmuntringsmetoden, beundrer det generelle resultatet, fremhever arbeidet til et gitt barn og noterer betydningen av arbeidet hans for det samlede resultatet.

Når det gjelder en klasse der barn har lav kognitiv aktivitet, velger læreren den kognitive utviklingsaktiviteten til barna som innhold, skjemaet er en ekskursjon til Polyteknisk museum om temaet "Klokker".

I både dette og andre tilfeller tenker han nøye gjennom det kommende arbeidet jo mer detaljert bildet er, jo flere nyanser kan han ta hensyn til på forhånd.

3. Praktisk implementering av modellen er rettet mot å implementere det planlagte pedagogiske arbeidet i den reelle pedagogiske prosessen.

4. Analyse av utført arbeid er rettet mot å sammenligne modellen med den virkelige implementeringen, identifisere vellykkede og problematiske problemer, deres årsaker og konsekvenser. Elementet med å stille en oppgave for videre pedagogisk arbeid er svært viktig. Dette stadiet er svært viktig for justering av pedagogiske oppgaver, innhold, former og planlegging av videre fritidsaktiviteter.

3. Former for individuelt utenomfaglig arbeid

I individuelt utenomfaglig pedagogisk arbeid oppnås det generelle målet - å gi pedagogiske forhold for den fulle utviklingen av individet - gjennom dannelsen av et positivt "jeg-konsept" i barnet og utviklingen av ulike aspekter av hans personlighet og individuelle potensial.

Essensen av individuelt arbeid ligger i sosialiseringen av barnet, dannelsen av hans behov for selvforbedring og selvopplæring. Effektiviteten av individuelt arbeid avhenger ikke bare av det nøyaktige valget av form i samsvar med målet, men også av inkluderingen av barnet i en eller annen type aktivitet.

I realiteten er det ikke så uvanlig med en situasjon hvor individuelt arbeid handler om rapportering, bemerkninger og irettesettelser.

Individuelt arbeid med et barn krever at læreren er observant, taktfull, forsiktig ("Gjør ingen skade!") og gjennomtenkt. Den grunnleggende betingelsen for effektiviteten er etableringen av kontakt mellom læreren og barnet, hvis oppnåelse er mulig hvis følgende betingelser er oppfylt:

1. Full aksept av barnet, dvs. hans følelser, opplevelser, ønsker. Ingen barns (mindre) problemer. Når det gjelder styrken til deres erfaringer, er ikke barns følelser dårligere enn en voksen i tillegg, på grunn av aldersrelaterte egenskaper - impulsivitet, mangel på personlig erfaring, svak vilje, overvekt av følelser over fornuft - barnets opplevelser; bli spesielt akutt og ha stor innflytelse på hans fremtidige skjebne. Derfor er det veldig viktig for læreren å vise at han forstår og aksepterer barnet. Dette betyr ikke i det hele tatt at læreren deler barnets handlinger og handlinger. Å akseptere betyr ikke å være enig.

2. frihet til å velge. En lærer skal ikke oppnå et bestemt resultat ved krok eller skurk. I utdanning er mottoet "Målet rettferdiggjør midlene!" helt uakseptabelt. En lærer skal under ingen omstendigheter tvinge et barn til å innrømme noe. Alt trykk er eliminert. Det er bra for læreren å huske at barnet har all rett til å ta sin egen beslutning, selv om det fra lærerens synspunkt er mislykket.

Lærerens oppgave er ikke å tvinge barnet til å akseptere avgjørelsen foreslått av læreren, men å skape alle forutsetninger for det riktige valget. En lærer som først og fremst tenker på å etablere kontakt med et barn, som ønsker å forstå det, som antar at barnet har rett til å ta en selvstendig avgjørelse, har mye større sjanse for å lykkes enn en lærer som kun er opptatt av umiddelbar resultat og ytre velvære.

3. Forstå barnets indre tilstand krever at læreren kan lese ikke-verbal informasjon sendt av barnet. Her ligger faren for å tillegge barnet de negative egenskapene som læreren ønsker å se i ham, men som snarere er iboende ikke i barnet, men i læreren selv. Denne funksjonen til en person kalles projeksjon. For å overvinne projeksjon, bør læreren utvikle slike evner som empati - evnen til å forstå en annen persons indre verden, kongruens - evnen til å være seg selv, velvilje og oppriktighet.

Unnlatelse av å overholde disse betingelsene fører til fremveksten av psykologiske barrierer i kommunikasjonen mellom læreren og barnet (se: Gippenreiter Yu B. Hvordan kommunisere med et barn? - M., 1995). La oss vurdere effekten av disse barrierene ved å bruke følgende eksempel.

Tenk deg at en gråtende syv år gammel Ira i pausen kommer bort til deg og sier: "Tanya vil ikke være venn med meg."

Hva er dine første ord, kollega? Sikkert, noen av dere vil foreslå å spørre: "Hva skjedde, hvorfor vil hun ikke være venner?", noen vil foreslå å finne en annen kjæreste, noen vil prøve å distrahere Ira. Dette er barrierer for kommunikasjon, fordi alle disse og andre handlinger som vi beskriver nedenfor er rettet mot å stoppe barnets gråt, de samsvarer ikke med det barnet faktisk forventer av læreren.

Vi tilbyr et verbalt (verbalt) uttrykk for barrieren.

Trøst i ord: "Ro deg ned, ikke gråt, alt blir bra."

Spør: "Hvorfor vil ikke Tanya være venn med deg" Hva skjedde, kranglet du? etc.

Råd: "Slutt å gråte, gå til Tanya igjen og finn ut hvorfor hun ikke vil være venn med deg, finn deg en annen kjæreste," osv.

Unngå problemet: "La oss leke med deg nå, gjør noe ... osv." (ignorerer barnets tårer).

Ordre: "Stopp det nå! Kom igjen, slutt å gråt, hører du hva jeg forteller deg?!"

Notasjoner: "Du må leke sammen, ikke klage, flinke jenter krangler ikke, de vet hvordan de skal være venner og forstår vanskelighetene deres selv, flinke jenter aldri ...", osv.

Gjett: "Du har sannsynligvis gjort noe selv, hvis Tanya ikke vil være venn med deg, har du kanskje fornærmet henne?"

Anklager: "Det er hennes egen feil, siden hun ikke vil være venn med deg."

Fornektelse av barnets følelser: "Ikke gråt, ikke vær opprørt, ikke bekymre deg for en slik bagatell, bare tenk, for en tragedie - Tanya vil ikke være venner!"

Kritikk: "Selvfølgelig vil ingen være venner med en slik crybaby-vaxxer."

Hva skal man gjøre i en slik situasjon?

For å svare på dette spørsmålet, husk en lignende situasjon der du opplevde både smerte og harme fra din kjære og brakte disse opplevelsene til din andre kjære. For hva? Hva forventes vanligvis fra en person som får tillit til sine erfaringer? Forståelse.

4. Hva betyr det å "lytte" og "høre"? Evnen til å høre er en fysiologisk handling der det oppstår ufrivillig oppfatning av lyder. Å lytte er en frivillig handling som krever en viss frivillig innsats fra en person.

Å lytte er en aktiv prosess, derfor er det i kommunikasjonspsykologien noe som heter "aktiv lytting", som kommer i to typer - reflekterende og ikke-reflekterende.

Ikke-reflekterende lytting brukes når historiefortelleren opplever en sterk negativ (harme, sorg, aggresjon, etc.) eller positiv (kjærlighet, glede, lykke, etc.) følelse og trenger en forståelsesfull lytter.

Den forståelsesfulle lytteren er pålagt å:

• 1) demonstrere for fortelleren med hele hans utseende at de lytter nøye til ham og prøver å forstå ham;
• 2) ikke avbryt med bemerkninger og historier om deg selv;
• 3) ikke gi vurderinger;
• 4) erstatte verdivurderinger med nonverbale og verbale refleksjoner av fortellerens følelser, dvs. ansiktsuttrykk, gester og andre midler for ikke-verbal kommunikasjon formidler følelsene som fortelleren opplever, som om de skulle fungere som et speil av hans følelser, eller med hjelp av utsagn av denne typen: "Ja, du er nå veldig... litt... (avhengig av graden av følelsen som oppleves) opprørt, fornærmet, glad, glad," osv. formidle den følelsesmessige tilstanden til fortelleren;
• 5) ikke gi råd hvis de ikke er nødvendige.

Reflekterende lytting er nødvendig når man diskuterer produksjonsspørsmål eller i kontroversielle situasjoner, da det forhindrer konflikter og misforståelser mellom mennesker, d.v.s. når innholdet i selve samtalen er av største betydning, og ikke dens kontekst, når det er nødvendig å finne ut samtalepartnernes synspunkter, i fellesskap bestemme noe, bli enige om noe.

Reflekterende lytting ligner på ikke-reflekterende lytting i sin holdning "Jeg følger full oppmerksomhet", men skiller seg i spesielle teknikker: avklaring, avklaring - "Vi møtes ... kl...?", "Hva gjør du mener?", "Jeg forstår ikke, forklar mer." ganger", parafrasering - "Med andre ord, du kan si...", "Så, tror du...", osv. Disse teknikkene er rettet mot å eliminere feil i samtalepartnerens oppfatning og misforståelse.

Aktiv lytting er den viktigste måten å overvinne barrierer i kommunikasjonen mellom lærer og barn. Østlig visdom sier: "Det er ikke for ingenting at Gud ga bare ett organ for å snakke og to for å lytte."

I individuelt pedagogisk utenomfaglig arbeid, sammen med den planlagte komponenten, er det en spontan komponent, de såkalte pedagogiske situasjonene, som er en indikator på nivået av pedagogisk profesjonalitet.

Algoritme for å løse pedagogiske situasjoner. For å ha en effektiv pedagogisk innvirkning på barnets personlighet i en "nødsituasjon", foreslår vi en algoritme for å løse en pedagogisk situasjon. Dette er et sett med konsekvente handlinger rettet på den ene siden mot å oppnå en pedagogisk effekt, og på den andre mot å styrke kontakten i kommunikasjonen mellom et barn og en voksen. Den systematiske bruken av algoritmen gjør opplæringsprosessen mer fokusert, konsekvent og human, forhindrer pedagogiske feil og bidrar til å forstå barnet bedre.

Det anbefales sterkt for nybegynnere å bruke en algoritme for å løse en pedagogisk situasjon for bedre å mestre profesjonalitet.

La oss se på anvendelsen av algoritmen ved å bruke et eksempel.

Utenomskoleaktivitet i andre klasse «Min favorittby». Under samtalen la læreren merke til at gutten Vasya entusiastisk skar navnet sitt på bordet med en vakker pennekniv.

Første etappe, konvensjonelt kalt "stopp!", er rettet mot lærerens vurdering av situasjonen og bevissthet om sine egne følelser. Dette stadiet er nødvendig for ikke å skade barnet med forhastede handlinger og ikke komplisere forholdet til ham. Kun i tilfeller hvor situasjonen utgjør en fare for barnets eller andres liv og helse bør du handle raskt og bestemt, for eksempel når et barn prøver å stikke den samme kniven inn i en stikkontakt. Men slike situasjoner oppstår ikke så ofte, så i alle andre tilfeller anbefales det å utnytte pausen og spørre seg selv: «Hva føler jeg nå, hva gjør jeg?», hvoretter du? kan gå videre til andre trinn.

Andre fase begynner med spørsmålet "hvorfor?" stilt av læreren til seg selv. Essensen av dette stadiet er å analysere motivene og årsakene til barnets handlinger. Dette er et veldig viktig stadium, siden det er årsakene som bestemmer midlene for pedagogisk påvirkning. Hver grunn krever en spesiell tilnærming.

For eksempel kan en student kutte et skrivebord fordi han kjeder seg, og fordi han vil teste kniven, og fordi han vil ha anerkjennelse fra andre, men ikke vet hvordan han skal realisere seg selv, han kan også ødelegge skrivebordet "til tross"; læreren osv.

For å kunne bestemme motivene til et barns oppførsel og svare nøyaktig på spørsmålet "hvorfor?", må læreren mestre ikke-verbal kommunikasjon.

Så hvis en elev skulle kutte pulten "for å trosse" læreren, ville han demonstrert intensjonene sine, for eksempel med et direkte, trassig blikk.

Hvis en student ødela skrivebordet sitt av kjedsomhet, ville han se lei ut, og i stedet for en kniv ville han mest sannsynlig brukt en penn eller blyant, som han tegnet meningsløse mønstre med.

Hvis han ville teste kniven, ville han gjøre det ubemerket, under skrivebordet sitt, late som han var en eksemplarisk student med hendene skjult osv.

Elevens konsentrerte utseende (tungen som stikker ut av iver, la ikke merke til lærerens tilnærming) indikerer at barnet ikke demonstrerer sin oppførsel. Det at han flittig staver navnet sitt tyder på at han mangler anerkjennelse fra andre og ikke vet hvordan han skal realisere seg selv. Naturligvis er dette kanskje ikke den eneste grunnen til at vi bare antar at i dette spesielle tilfellet er misnøye med ens sosiale posisjon i klassen det ledende motivet for elevens oppførsel. Etter å ha svart i det minste generelt på spørsmålet "hvorfor?", kan du gå videre til den tredje fasen av algoritmen.

Tredje trinn består i å sette et pedagogisk mål og er formulert i form av et spørsmål «hva?»: «Hva ønsker jeg å få som et resultat av min pedagogiske påvirkning?» Når det gjelder upassende handlinger, vil hver lærer at barnet skal stoppe sin uverdige aktivitet og aldri gjøre det igjen. Men dette er bare mulig hvis barnet opplever en følelse av forlegenhet, skam og ikke frykt. I vanlig praksis baserer læreren dessverre sin pedagogiske innflytelse på barnets følelse av frykt, noe som gir en positiv, men kortvarig effekt, siden det kreves flere og flere skremmende tiltak for å opprettholde den.

Hvordan kan vi komme ut av denne onde sirkelen og indusere et barn ikke frykt, men en følelse av skam, for eksempel? Skam vil være en stimulans i tilfellet når den pedagogiske påvirkningen ikke er rettet mot barnets personlighet, men mot dets handling. Hvis et barn tydelig innser at han selv er god, men denne gangen opptrådte han ikke særlig bra, så gjennom en følelse av skam (fordi han, en så god person, kunne tillate seg å gjøre en uverdig handling), vil han ha en ønske om å aldri gjøre det igjen. Derfor setter oss selv pedagogisk

mål, må du tenke på hvordan du i hvert enkelt tilfelle samtidig kan vise barnet at du aksepterer ham for den han er, forstår ham, men samtidig ikke godkjenner handlingene hans, siden de ikke er verdig så fantastisk et barn. Denne tilnærmingen, uten å ydmyke eller bagatellisere barnet, kan fremkalle stimulerende positiv oppførsel og følelser hos det.

Fjerde trinn består i å velge de optimale midlene for å oppnå det fastsatte pedagogiske målet og svarer på spørsmålet "hvordan?": "Hvordan oppnå ønsket resultat?" Når man tenker gjennom måter og midler for å oppnå pedagogisk påvirkning, må læreren overlate valgfriheten til barnet kan gjøre som læreren vil, eller kanskje annerledes. Lærerens dyktighet kommer til uttrykk i evnen til å legge forholdene til rette slik at barnet kan ta det riktige valget, og ikke tvinge det til å gjøre det som er nødvendig.

En profesjonell vet at det kan være flere veier ut av enhver situasjon. Derfor vil han tilby barnet flere alternativer, men vil presentere det beste alternativet som det mest attraktive og dermed hjelpe barnet til å ta det riktige valget.

En mesterlærer bruker et bredt arsenal av pedagogiske midler, og prøver å unngå trusler, straff, latterliggjøring, dagbokoppføringer om dårlig oppførsel og klager til foreldre, siden de oppførte metodene for pedagogisk påvirkning er ineffektive og indikerer et lavt nivå av profesjonalitet. Å nekte slike midler helt fra begynnelsen av undervisningsaktiviteten gir enorme muligheter for lærerens kreativitet og gjør kommunikasjonsprosessen med barnet gledelig og fruktbar.

Femte etappe- praktisk handling fra læreren. Dette stadiet er den logiske konklusjonen av alt tidligere arbeid med å løse den pedagogiske situasjonen. Det er på dette stadiet at pedagogiske mål realiseres med visse midler og metoder i samsvar med barnets motiver.

Suksessen til lærerens praktiske handling vil avhenge av hvor riktig han var i stand til å bestemme motivene og årsakene til barnets handling, hvor nøyaktig han var i stand til å formulere et spesifikt pedagogisk mål basert på årsakene til handlingen, hvor riktig han var i stand til å velge de optimale måtene å nå målet og hvor dyktig han var i stand til å implementere dem i den virkelige pedagogiske prosessen.

En profesjonell lærer vet at resultatene av pedagogiske påvirkninger som regel er fjernt i tid og tvetydige, så han opptrer som "for vekst", og stoler på det beste i barnet, selv om dette beste ennå ikke har manifestert seg. Han,

Når han tar imot et hvilket som helst barn, tiltaler han ham ikke som han er «i dag», men som han kan være «i morgen».

Sjette etappe- den siste i algoritmen for å løse en pedagogisk situasjon, det er en analyse av den pedagogiske effekten og lar deg evaluere effektiviteten av lærerens kommunikasjon med barn. Dette stadiet bør ikke neglisjeres, siden det gjør det mulig å sammenligne det fastsatte målet med de oppnådde resultatene, på grunnlag av hvilket det er mulig å objektivt bestemme effektiviteten av lærerens arbeid og formulere nye perspektiver.

4. Former for masse utenomfaglig pedagogisk arbeid

Former for massearbeid utenom faget lar læreren indirekte påvirke hvert barn gjennom teamet. De bidrar til utvikling av barns ferdigheter til å forstå andre, samhandle i et team og samarbeide med jevnaldrende og voksne.

Disse masseformene for fritidsaktiviteter kan deles inn i to store grupper, som er forskjellige i barnas aktiviteter.

Første gruppe- frontale former. Barnas aktiviteter er organisert i henhold til "side ved side"-prinsippet, det vil si at de ikke samhandler med hverandre, hver utfører den samme aktiviteten uavhengig. Læreren påvirker hvert barn samtidig. Tilbakemelding gis til et begrenset antall barn. De fleste undervisningsaktivitetene i allmennklassen er organisert i henhold til prinsippet "i nærheten".

Andre gruppe Organiseringsformer for fritidsaktiviteter for barn er preget av «sammen»-prinsippet. For å oppnå et felles mål spiller hver deltaker sin rolle og gir sitt bidrag til det samlede resultatet. Suksessen til alles handlinger avhenger av handlingene til hver enkelt deltaker. I prosessen med en slik organisering blir barn tvunget til å samhandle tett med hverandre. Aktiviteter av denne typen kalles kollektivt, og pedagogisk arbeid kalles kollektivt pedagogisk arbeid. Læreren påvirker ikke hver enkelt, men forholdet mellom barn, noe som bidrar til bedre tilbakemeldinger mellom ham og elevene. I henhold til «sammen»-prinsippet kan barnas aktiviteter organiseres i par, i små grupper eller i klasserommet.

Hver retning har sine egne fordeler og begrensninger.

Den første gruppen er preget av enkel organisering for læreren, men gjør lite for å utvikle kollektive samhandlingsferdigheter. Den andre gruppen er uunnværlig for å utvikle barnas ferdigheter til å samarbeide, hjelpe hverandre og ta på seg

ansvar. På grunn av alderskarakteristikkene til yngre skolebarn (de ser ikke på hverandre som en likeverdig person, de vet ikke hvordan de skal forhandle eller kommunisere), krever organiseringen av kollektive former mye tid fra læreren og visse organisatoriske ferdigheter . Det er her det blir vanskelig for en lærer.

Begge retninger henger sammen og utfyller hverandre, så nedenfor vil vi vurdere egenskapene til hver tilnærming ved å bruke eksemplet på en bestemt form.

En effektiv form for organisering av fritidsarbeid etter "sammen"-prinsippet er kollektivt kreativt arbeid (CTD), teknologien som ble utviklet av Leningrad-forskeren Doctor of Pedagogical Sciences K. P. Ivanov.

Teknologien for kollektivt kreativt arbeid blir spesielt relevant i en demokratisk skole, siden den er bygget på humanistisk grunnlag - på samspillet mellom skolebarn i små grupper. Den inkluderer 4 hovedscener.

På første trinn Barn får et felles mål, for å oppnå dette deles de inn i grupper (fra 3 til 7-9 personer). Hver gruppe tilbyr sin egen versjon, et prosjekt for å nå dette målet. På dette stadiet forenes barn ut fra et felles aktivitetsmål og det legges til rette for motivasjon for denne aktiviteten for hvert barn.

På andre trinn Under diskusjonen av alle alternativer for implementering velges en eller en konsolideres. Etter dette velges et næringsråd blant representanter for hver gruppe. Dette er et kollektivt styringsorgan som fordeler funksjoner og ansvar mellom alle deltakere i saken. Barn lærer å forstå andres synspunkt og forhandle.

På tredje trinn Rådet utfører forberedelsen og gjennomføringen av det planlagte prosjektet gjennom fordeling av oppdrag mellom grupper, overvåker deres handlinger for å gi nødvendig bistand. Hver gruppe gir sitt eget uavhengige bidrag til gjennomføringen av det felles prosjektet, og suksessen til de andre avhenger av aktivitetene til en gruppe, så arbeidet til gruppene er ikke basert på konkurranse mellom dem, men på samarbeid. På dette stadiet får barn erfaring med kollektive aktiviteter, lærer å forstå hverandre, ta vare på hverandre, gi bistand, tilegne seg ulike praktiske ferdigheter, utvikle eller oppdage sine evner.

På fjerde trinn det er en diskusjon av saken gjennomført ut fra et synspunkt om suksesser og mangler. Hver gruppe analyserer sine handlinger og kommer med forslag for fremtiden. Dette stadiet hjelper barn med å utvikle analytiske ferdigheter

deres egne og andres aktiviteter, gjør justeringer til det, utvikler barn også objektiv positiv selvtillit, siden slike diskusjoner aldri berører barnas personlige egenskaper.

CTD har en mangfoldig innvirkning på hvert barn, beriker hans personlige opplevelse og utvider hans sosiale sirkel. Med systematisk bruk av CTD-teknologi får hvert barn mulighet til å delta i ulike grupper og i ulike roller: arrangør og utøver.

Du kan lære mer om CTD-teknologien i I. P. Ivanovs bok "Encyclopedia of Collective Creative Affairs" (M., 1989).

Det er noen likheter i teknologien til KTD og teknologien for å organisere utenomfaglig pedagogisk arbeid: begge har modellering, praktisk implementering og analyse av aktiviteter. Derfor, hvis en lærer venner seg til å konstruere pedagogisk arbeid i henhold til denne algoritmen, vil det være lettere for ham å inkludere barn i CTD.

Forberedelse av en undervisningstime for hele klassen. La oss anta at stadiet med å studere en barnegruppe i samsvar med algoritmen allerede er fullført og læreren har valgt denne formen for klasser. Først av alt bestemmes formålet med leksjonen, i samsvar med hvilket tema for leksjonen er valgt, det mest relevante for denne klassen, og ideen om denne leksjonen er formulert.

Læreren må mentalt spørre seg selv: "Hva ønsker jeg å oppnå som et resultat av min pedagogiske innvirkning på barn gjennom avsløringen av dette emnet?" Målet med en generell klasseundervisningstime bør reflektere utviklingsmessige, korrigerende, formative funksjoner undervisningsfunksjonen kan fungere som en av oppgavene. Med andre ord, «å formidle kunnskap om...» kan ikke være målet for en pedagogisk leksjon, men snarere en oppgave. Jo mer spesifikt læreren formulerer hensikten og målene for den utenomfaglige aktiviteten, jo mer spesifikke vil hans ideer om de ønskede resultatene være. Først etter dette bør du begynne å velge innhold, metoder og verktøy. De lærerne som legger stor vekt på temaet og innholdet, og formelt nærmer seg formuleringen av målet eller utelater det helt, opptrer uprofesjonelt. I dette tilfellet lider målrettethet og systematikk i pedagogisk arbeid.

Resultatene av modelleringen gjenspeiles i notatene til den generelle undervisningstimen, som har følgende struktur:

1. Navn.
2. Mål, oppgaver.
3. Utstyr.
4. Form for oppførsel.

Tittelen gjenspeiler temaet for den utenomfaglige aktiviteten. Den skal ikke bare gjenspeile innholdet nøyaktig, men også være kortfattet og attraktiv i formen.

Mål må være veldig spesifikke og gjenspeile dette innholdet. De bør ikke være av universell karakter: i stedet for oppgaven med å "dyrke kjærlighet til sin fødeby", er det bedre å sette oppgavene med å "utvikle interesse for byens historie", "forme et ønske hos barn om å lage deres bidrag til forberedelsen av byen til jubileet", "bidra til dannelsen av en følelse av respekt hos barn til kjente byfolk fra fortiden," etc.

Utstyret for fritidsaktiviteter inkluderer forskjellige midler: manualer, leker, videoer, lysbilder, litteratur osv. Det er nødvendig å angi ikke bare navnet på den litterære kilden, men også dens forfatter, sted og utgivelsesår.

Formen for å gjennomføre en klasseomfattende leksjon kan være en ekskursjon, quiz, konkurranse, forestilling osv. I dette tilfellet kombinerer planen formen for leksjonen med navnet, for eksempel: "Mattequiz", "Fantasykonkurranse", "Utflukt til dyrehagen". Hvis en helklassetime kombinerer flere former for oppførsel, er metoden for å plassere barn angitt: sirkel, lag, etc.

Leksjonsforløpet inkluderer en beskrivelse av innholdet, undervisningsmetoder og kan enten være en detaljert, fortløpende presentasjon av leksjonen av læreren i første person, eller en oppgaveplan med hovedinnholdet på kort (avhengig av personlighet). av læreren). Når du modellerer løpet av en leksjon, må du ta hensyn til varigheten og strukturen. En pedagogisk leksjon i hele klassen kan vare fra 15-20 minutter for seksåringer til 1-2 timer for barn ti-elleve år, hvis det er Ogonyok.

For å oppnå effektiv praktisk implementering i generelle klassetimer som varierer i innhold og metoder, bør du følge 4 hovedtrinn i leksjonen.

1. Organisatorisk øyeblikk(0,5-3 min).

Pedagogisk mål: å bytte barn fra pedagogiske aktiviteter til en annen type aktivitet, for å vekke interesse for denne type aktivitet, positive følelser.

Typiske feil: dupliserer begynnelsen av leksjonen, tar for lang tid.

øyeblikk, dvs. bruk av en gåte, problematisk problemstilling, spilløyeblikk, lydopptak, etc.; endre betingelsene for organisering av barn; barn som flytter til et annet rom (biologi, fysikk, musikktime, bibliotek, skolemuseum) eller rett og slett plasserer barn på teppet i klasserommet, i ring osv. Dette vekker interesse for den kommende timen og positive følelser.

2. Innledende del(fra 1/5 til 1/3 av hele undervisningstiden).

Pedagogisk mål: å aktivisere barn, å posisjonere dem for pedagogisk innflytelse. Læreren bestemmer hvor mye hans pedagogiske prognose sammenfaller med virkeligheten angående barnas evner, deres personlige egenskaper, bevissthetsnivå om dette emnet, følelsesmessig humør, aktivitetsnivå, interesse osv. På dette stadiet trenger læreren ikke bare å "tenne ” barna, men også bestemme om han trenger å gjøre justeringer i løpet av timen og hvilken art disse justeringene skal være. Læreren regnet for eksempel med det nye i budskapet sitt og planla en historie, og den innledende samtalen viste at barna var kjent med dette problemet. Deretter må læreren erstatte historien med en samtale eller en spillsituasjon osv. Derfor er formålet med den innledende delen å "bygge en bro" fra barnets personlige opplevelse til temaet for leksjonen.

En typisk feil er å ignorere dette stadiet fordi læreren er redd for barnas uventede reaksjon, det vil si at barna kan si eller gjøre noe annet enn det læreren forventer. Læreren bygger ikke den innledende delen på barnets aktivitet, men på egen hånd, unntatt tilbakemelding, og tildeler barna rollen som passive lyttere. Læreren legger ikke vekt på den følelsesmessige stemningen til barna.

I det første tilfellet, spørsmålene, i det andre skal oppgavene ikke bare være interessante for barn, men også strukturert på en slik måte at de gir informasjon til læreren om elevenes beredskap til å oppfatte det forberedte materialet. I den innledende delen danner læreren barnas primære ideer om den kommende leksjonen, organiserer aktivitetene deres, dvs. introduserer dem til vurderingssystemet, informerer dem om leksjonsplanen og deler dem inn i team. Med det tradisjonelle vurderingssystemet skal læreren gi klare kriterier og forklare nødvendige regler.

Når barn er delt inn i lag, må deres handlinger ikke være basert på konkurranse, men på samarbeid. Følgende teknikk er effektiv for dette: lag får poeng for riktige svar i stedet for

Deler av et kuttet bilde høres. Når man summerer opp i den siste delen, er helhetsbildet satt sammen av disse brikkene og det blir tydelig at det ikke er antall poeng som er viktig, men det samlede resultatet.

I den innledende delen kan du bruke en rekke metoder og virkemidler for å aktivisere barn: problemsamtale, rebus, kryssord, oppfinnsomhetsoppgave, fingerferdighet m.m.

3. Hoveddel skal være lengst i tid (2/4, litt mer enn 1/3 av den totale timen).

Pedagogisk mål: implementering av hovedideen til leksjonen.

Typiske feil: læreraktivitet mens barn er delvis eller helt passive. Metodenes monotoni er bare en historie eller en samtale. Manglende synlighet og generell fattigdom i bruk av utdanningsmidler. Overvekt av metoder for å danne bevissthet over metoder for å danne atferd. Skape et læringsmiljø for timen. Oppbyggelse, moralisering.

Metodiske anbefalinger: den pedagogiske effekten i implementeringen av utviklingsmessige, korrigerende, formative, pedagogiske, undervisningsfunksjoner er høyere hvis barn er så aktive som mulig i klasserommet. Ved aktivering av barn i fritidsaktiviteter er det av største betydning å skape en spesiell følelsesmessig atmosfære, forskjellig fra leksjonen. Barn er for eksempel ikke pålagt å rekke opp hånden eller reise seg. For å opprettholde disiplinen innføres spesielle regler: den som pilen pekte på, falt, osv. Det er optimalt når flere barn uttrykker sine meninger om en sak. Skapelsen av en varm, vennlig atmosfære blir tilrettelagt av fraværet av verdivurderinger i lærerens tale: «riktig», «galt», «dum», «bra gjort» og bruk av vennlige, emosjonelle, umiddelbare reaksjoner i stedet for evalueringer, som uttrykker lærerens følelser: "Ja, så interessant", "Takk for den nye versjonen", "Wow! - med beundring, ikke sarkasme osv.

Effektiviteten til hoveddelen øker hvis læreren bruker det maksimalt mulige antallet metoder for å forme atferd: trening, utdanningssituasjon, spill, trening, oppgave; inkluderer ulike typer aktiviteter: arbeid, kreativitet, idrett osv. Når man samler barn i lag når man organiserer ulike typer aktiviteter, må læreren plassere barna slik at de fritt kan kommunisere med hverandre (kombinert i rader når barna sitter ved siden av for hverandre er uakseptabelt), fordele ansvar slik at alle føler seg som en del av teamet, og ikke bare snakker for seg selv. Når du gir deg tid til å fullføre en oppgave, bør du

Gi teamet noen minutter til å diskutere og spør teamrepresentanten hvem barna skal velge. Bare i dette tilfellet har barn et felles aktivitetsmål, ulike funksjoner og motiver for samarbeid.

Metoder for å danne bevissthet skal bidra til dannelsen av barns tro og effektive etiske begreper. For disse formålene er det effektivt å endre historiemetoden til en melding, en elevs rapport og bruke diskusjon oftere. I utenomfaglige masseformer for pedagogisk arbeid, bør barn læres diskusjonsreglene:

1. Husk at de som krangler leter etter sannheten, men de ser den annerledes; du bør finne ut fellesskapet, og deretter forskjellen i synspunkter og behandle dette med respekt.
2. Hensikten med diskusjonen er å fastslå sannheten, ikke rettigheten til en av partene.
3. Sannheten må søkes gjennom fakta, og ikke gjennom anklager mot motstanderens personlighet.
4. Lytt først med respekt, og uttrykk deretter ditt synspunkt.

4. Siste del(fra 1/5 - 1/4 av tiden til mindre enn 1/3).

Pedagogisk mål: å sette barn opp for praktisk anvendelse av ervervet erfaring i deres fritidsliv og bestemme i hvilken grad de lyktes i å realisere ideen om leksjonen. Dermed gir den siste delen læreren mulighet til å realisere pedagogisk innflytelse på barnet i et annet miljø.

Typiske feil: denne delen blir ignorert helt eller redusert til to spørsmål: "Likte du det?", "Hva nytt lærte du?"

Anbefalinger: spesifikke testoppgaver i en form som er attraktiv for barn: kryssord, miniquiz, blitz, spillsituasjon osv. for å bestemme primærresultater. Ulike anbefalinger for barn om å bruke den ervervede erfaringen i deres personlige liv. Dette kan være en visning av bøker om dette problemet, samt en diskusjon av situasjoner der barn kan bruke ferdighetene og informasjonen som er tilegnet i klassen. Råd til barn om å bruke erfaringen som er oppnådd: hva de kan fortelle sine kjære, hva de skal spørre om dette emnet; hvor du kan gå, hva du må ta hensyn til, hva du kan spille, hva du kan gjøre selv osv. I den siste delen kan du finne ut om temaet i timen trenger videreutvikling og hvordan dette kan gjøres ? Læreren kan bruke den siste delen til å utvikle barnas initiativ til å gjennomføre påfølgende helklasseaktiviteter.

Individuelle og masseformer for utenomfaglig pedagogisk arbeid vil være mer effektive i pedagogisk effekt

for barn, hvis foreldre er direkte involvert i deres organisering og gjennomføring.

Test spørsmål og oppgaver

1. Definer det utenomfaglige pedagogiske arbeidet til en grunnskolelærer.
2. Hva trenger du som fremtidig lærer å vite om utenomfaglig pedagogisk arbeid i 1., 2.... sving? (Lag en liste basert på materialet i dette kapitlet.) Begrunn valget ditt. Hvis du mener at ingenting er nødvendig, begrunn også avgjørelsen.
3. Hva er kjennetegnene ved utenomfaglig pedagogisk arbeid?
4. Hvilke krav for å organisere fritidsaktiviteter vil du huske? Hvorfor?
5. Hva vil du bruke fra dette kapittelet når du organiserer og gjennomfører en individuell form for utenomfaglig pedagogisk arbeid?
6. Lag en oppsummering av en undervisningstime for hele klassen om ethvert emne i en hvilken som helst klasse, eller analyser en eksisterende fra perspektivet til kravene angitt i dette kapittelet.
7. Bruk en algoritme for å løse en pedagogisk situasjon, analyser enhver situasjon fra personlig erfaring eller bruk arbeidet til G. A. Zasobina et al.

Litteratur

• Amonashvili Sh.A. Pedagogisk symfoni. - Jekaterinburg, 1993. - Del 2.
• Brenner R. Utvikling av «jeg-konsept» og utdanning. - M., 1986.
• Bogdanova O.S., Kalinina O.D., Rubtsova M.B. Etiske samtaler med tenåringer. - M., 1987.
• Gippenreiter Yu B. Hvordan kommunisere med et barn? - M., 1995.
• Zasobina G.A., Kabylnitskaya S.L. , Savik N.V. Workshop om pedagogikk. - M., 1986.
• Ivanov I.P. Encyclopedia of kollektive kreative verk. - M., 1989.
• Karakovsky V.A. Mine kjære studenter. - M., 1987.
• Kodzhaspirova G.M. Kultur for profesjonell selvutdanning av en lærer. - M., 1994.
• Metoder for pedagogisk arbeid / Ed. L.I. Ruvinsky. - M., 1989.
• Nytt i det pedagogiske arbeidet til skolen / Komp. IKKE. Shurkova, V.N. Shnyreva. - M., 1991.
• Pedagogikk / Red. P.I. Faggot. - M., 1995. - S. 429-442.
• Tsukerman G.A., Polivanova K.N. Introduksjon til skolehverdagen. - M., 1992.
• Shilova M.I. Til læreren om utdanning av skoleelever. - M., 1990.

Den pedagogiske prosessen er ikke begrenset til undervisning. Alt som utføres på skolen når det gjelder pedagogisk arbeid i fritidstimer i enkelte pedagogiske kilder er forent av ett overordnet begrep - utenomfaglig pedagogisk arbeid. I andre kilder, sammen med utenomfaglig pedagogisk arbeid, er det også utenomfaglig arbeid i akademiske fag (fagklubber, seksjoner, olympiader, utstillinger av kreative verk, etc.). Ekstrafagarbeid omfatter arbeid med elever fra klasselærere, skolebibliotekar og alle andre skoleansatte, som utføres i fritidstimer, men som ikke har en spesifikt uttrykt fagkarakter (ikke rettet mot å studere et enkelt akademisk emne). Dette arbeidet kan utføres innenfor eller utenfor skolens vegger, men organiseres og utføres av skolens ansatte (møter, timetimer, klasser, rekreasjonskvelder, utstillinger, ekskursjoner, fotturer osv.).
Sammen med utenomfaglig og utenomfaglig arbeid, skiller også utenomfaglig pedagogisk arbeid seg ut. Den pedagogiske prosessen er ikke begrenset til undervisning. Alt som utføres på skolen når det gjelder pedagogisk arbeid utenom timen, forenes i noen pedagogiske kilder av ett overordnet begrep - utenomfaglig pedagogisk arbeid. I andre kilder, sammen med utenomfaglig pedagogisk arbeid, er det også utenomfaglig arbeid i akademiske fag (fagklubber, seksjoner, olympiader, utstillinger av kreative verk, etc.). Ekstrafagarbeid omfatter arbeid med elever fra klasselærere, skolebibliotekar og alle andre skoleansatte, som utføres i fritidstimer, men som ikke har en spesifikt uttrykt fagkarakter (ikke rettet mot å studere et enkelt akademisk emne). Dette arbeidet kan utføres innenfor eller utenfor skolens vegger, men organiseres og utføres av skolens ansatte (møter, timetimer, klasser, rekreasjonskvelder, utstillinger, ekskursjoner, fotturer osv.).
Sammen med utenomfaglig og utenomfaglig arbeid, skiller også utenomfaglig pedagogisk arbeid seg ut.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Statlig utdanningsinstitusjon for tilleggsfaglig utdanning

(videregående opplæring) for utdanningsarbeidere i Moskva-regionen

(GOU Pedagogical Academy)

Praksisrettet prosjekt

"Former for organisering og gjennomføring av fritids- og fritidsaktiviteter for biologistudenter"

i henhold til løpet av den variable treningsmodulen

"Modernisering av biologisk utdanning" (72 timer)

Lytter

Lilyakova Albina Vladimirovna

Biologilærer ved kommunale utdanningsinstitusjoner videregående skole nr. 14

s. Tomilino

Lyubertsy-distriktet i Moskva-regionen

Vitenskapelig leder for prosjektet:

Dankova E.V.,

Biologisk kandidat, førsteamanuensis ved Institutt for naturvitenskap

Lyubertsy 2011

Introduksjon……………………………………………………. ………..3

1. Generelle kjennetegn ved utenomfaglig arbeid i biologi……………7

1. .Utenomfaglige aktiviteter som en kategori av biologiutdanning…………..7
2. Pedagogisk betydning av fritidsaktiviteter i undervisningen i biologi …………………………………………………………………………………………………9
3. Former og typer fritidsaktiviteter………………………………….11

2. Former for organisering og gjennomføring av fritids- og fritidsaktiviteter i kommunal utdanningsinstitusjon TSOSH nr. 14……………………………………………………………………………………….14

2.1. Organisering av individuelle og gruppeepisoder

utenomfaglig arbeid i biologi………………………………………………………………14

2.2. Organisering av fritidsaktiviteter……………………….16

2.3. Massive fritidsaktiviteter………………………………19

2.4. Veggavis, nyhetsbrev, montasjer……………………………….24

2.5. Utstillinger av studentenes verk…………………………………………25

3. Konklusjon………………………………………………………………………………………………27

4. Litteratur………………………………………………………………………………………………28

Introduksjon

Den pedagogiske prosessen er ikke begrenset til undervisning. Alt som utføres på skolen når det gjelder pedagogisk arbeid utenom skoletiden, forenes i noen pedagogiske kilder av ett overordnet begrep -utenomfaglig pedagogisk arbeid. I andre kilder, sammen med utenomfaglig pedagogisk arbeid, fremhever de ogsåutenomfaglig arbeid i akademiske fag(fagklubber, seksjoner, olympiader, utstillinger av kreative arbeider osv.). Ekstrafagarbeid omfatter arbeid med elever fra klasselærere, skolebibliotekar og alle andre skoleansatte, som utføres i fritidstimer, men som ikke har en spesifikt uttrykt fagkarakter (ikke rettet mot å studere et enkelt akademisk emne). Dette arbeidet kan utføres innenfor eller utenfor skolens vegger, men organiseres og utføres av skolens ansatte (møter, timetimer, klasser, rekreasjonskvelder, utstillinger, ekskursjoner, fotturer osv.).
Sammen med fritids- og fritidsarbeid er det ogsåutenomfaglig pedagogisk arbeid.Det gjennomføres i musikk- og kunstskoler, ungdomsstasjoner, unge teknikere, klubber ved ulike organisasjoner osv., dvs. Det gjennomføres under veiledning ikke av skolelærere, men av ansatte ved institusjoner utenfor skolen og er preget av et større praktisk fokus og spesialisering sammenlignet med utenomfaglig arbeid.
Mangfoldet av former for utenomfaglig pedagogisk arbeid oppdateres stadig med nye former som samsvarer med skiftende sosiale forhold i skolelivet. Ofte er det grunnleggende om innholdet og metodikken deres lånt fra populære spill på TV-programmer ("Ogonyok", KVN, "Round Table", "Auksjon", "Hva? Hvor? Når?", etc.).
Allerekke formerpedagogisk arbeid med elever kan deles inn i tre grupperavhengig av hovedoppgaven de løser:

1) former for ledelse og selvstyre av skolelivet (møter, møter, stevner, klasser med klasselærere, møter med representative organer for studentselvstyre, veggtrykk, etc.);

2) utdanningsformer (utflukter, fotturer, festivaler, muntlige magasiner, informasjon, aviser, temakvelder, studioer, seksjoner, utstillinger osv.);

3) underholdningsformer (matinéer og kvelder, "kålfester", "treff")

Verktøy og metoder som brukesspiller også en betydelig rolle.

Avhengig av dette tegnetFormer for pedagogisk arbeid kan deles inn i tre grupper:

1) verbal (møter, stevner, informasjon, etc.), der verbale metoder og typer kommunikasjon brukes;
2) visuelt (utstillinger, museer, ekskursjoner, stands og andre former for visuell propaganda), som er fokusert på bruk av visuelle metoder - elevenes visuelle oppfatning av relasjonsmønstre, handlinger, etc.;

3) praktisk (plikter, patronage og veldedige aktiviteter, samle og dekorere utstillinger for museer, utstillinger, lage stands, publisere aviser, magasiner, deltakelse i arbeidsoperasjoner, etc.), som er grunnlaget for studentenes praktiske handlinger, endre gjenstander for deres aktiviteter.

Prinsipper for organisering av fritidsaktiviteter

Fritidsaktiviteter er basert på frivillighet, med like rettigheter for både elever som kan faget og de med dårlig læring til å delta i det. En individuell tilnærming til barn er spesielt viktig: å ta hensyn til deres interesser og forespørsler, stole på deres initiativ og uavhengighet, stimulere nysgjerrighet og kognitiv aktivitet. Alle forslag, bemerkninger og ønsker fra studentene blir lyttet til, diskutert, tatt i betraktning og fulgt opp.

Sammenhengen mellom fritidsaktiviteter og arbeid i klasserommet ligger i at kunnskapen elevene tilegner seg i klasserommet er grunnlaget for utenomfaglig kommunikasjon. Systemet med fritidsaktiviteter utvikler seg i samsvar med systemet med aktiviteter i klassen. Elevene utvikler ideologiske, moralske og estetiske synspunkter, normer, begreper, trekker konklusjoner, sammenligner og generaliserer fakta. Dette viserprinsippet om pedagogisk opplæring.

Vitenskapelig prinsippkrever at fritidsaktiviteter bygges på kognitiv basis, og ikke blir til et middel for moro eller underholdning. Ethvert utenomfaglig materiale, selv om det presenteres i en uventet og uvanlig form, tilsvarer vitenskapelige data uten unødvendig forenkling eller komplikasjon.

Blir viktig i fritidsaktiviteterprinsippet om synlighet. Den vitenskapelige karakteren, dybden av materialet som presenteres i fritidsaktiviteter, og identifiseringen av dets praktiske betydning må kombineres med en engasjerende form. Det er her foreldre kommer til unnsetning: sammen med barna og lærerne sine designer de visuelle elementer for fritidsaktiviteter og arrangementer, hjelper til med utforming av kulisser og kostymer, og er direkte deltakere.

Ekstrafagarbeid, i større grad enn klasseromsarbeid, er basert på prinsipp underholdende.Dette prinsippet gjenspeiles i variasjonen og variasjonen av former, metoder, spesifikke teknikker, oppgaver, språklige spill som gjør det mulig å oppnå målet med størst effektivitet.

Gjenstand forskning er en fritidsaktivitet innen biologi.

Emne Forskningen inkluderte mekanismene for påvirkningen av fritidsaktiviteter på et barns personlighet, dannelsen av moralske kvaliteter og påvirkningen av interessen til elever og lærere på effektiviteten av aktiviteter utenom faget.

Hensikt Prosjektet var utvikling av ulike former for fritids- og fritidsarbeid i biologi for å organisere elevenes aktiviteter som påvirker den moralske utviklingen til individet.

Oppgaver:

1. Bestem graden av interesse for studenter og lærere for arbeid utenom og utenom fag i biologi.

2. Velg materiale for å utvikle ulike former for å holde arrangementer.

3. Bestem kretsen av elever som ønsker å delta på ulike arrangementer innen biologi.

4. Bestem fokus for utenomfaglig arbeid (hvilke personlige egenskaper, ifølge lærere, bør være rettet mot å utvikle).

5. Introdusere ulike former for organisering og gjennomføring av utenomfaglig arbeid i biologi i skolens fritids- og fritidsaktiviteter.

For å løse problemene som er satt i dette prosjektet, ble det brukt ulike metoder for å samle informasjon: spørreskjemaer, intervjuer, kjennskap til litterære kilder; drive fritidsaktiviteter i ulike former.

Hypoteser:

1. Ekstra- og fritidsarbeid i biologi vil være av interesse for et bredt spekter av studenter.

2. Ekstra- og fritidsarbeid i biologi kan utføres i ulike former.

3. Resultatet av utenomfaglig og utenomfaglig arbeid i biologi må være effektivt (føre til moralsk utvikling av elevens personlighet).

Når jeg vurderte effektiviteten av pågående fritids- og fritidsaktiviteter, identifiserte jeg de viktigsteYtelseskriterierfritidsaktiviteter:

1. Innhenting av ekstra pedagogisk kunnskap. Indikator: antall studenter som deltar på biologiorienterte klubber, antall studenter som kalte lesing av tilleggslitteratur en norm for atferd.

2. Sport, fysisk forbedring. Indikator: antall studenter som går på ulike seksjoner, antall studenter som kalte helse som hovedverdiene i livet, antall studenter som kalte sport som en norm for atferd.

3. Kunstklasser. Indikator: antall studenter som deltar i ulike teateroppsetninger, KVN-er, ferier, etc.

4. Klasser i tråd med valgt yrke. Indikator: antall faglig orienterte studenter.

5. Komfort på skolen. Indikator: antall elever som føler seg som "eiere av skolen."

6. Engasjement for utvikling. Indikator: antall elever som streber etter selvforbedring og moralsk utvikling.

7. Kjennetegn. Elevenes selvevaluering av viktigheten av deres personlighet. Kriterium: evnen til å ta avgjørelser som bestemmer livet til klassen og skolen. Indikator: Antall elever som har mulighet til å ta avgjørelser som bestemmer livet til skolen og klassen.

1. Generelle kjennetegn ved utenomfaglig arbeid i biologi

De pedagogiske oppgavene til skolebiologikurset er mest fullstendig løst på grunnlag av den nære forbindelsen mellom klassetimeundervisningssystemet og studentenes utenomfaglige arbeid. Kunnskapen og ferdighetene i biologi som studentene tilegner seg i timer, laboratorietimer, ekskursjoner og andre former for pedagogisk arbeid finner betydelig fordypning, utvidelse og bevissthet i fritidsaktiviteter, noe som har stor innvirkning på den samlede økningen i deres interesse for faget.

I metodologisk litteratur og skolepraksis identifiseres begrepet "utenomfaglig arbeid" ofte med begrepene "utenomfaglig arbeid" og "utenomfaglig arbeid", selv om hver av dem har sitt eget innhold. I tillegg blir fritidsaktiviteter ofte betraktet som en form for læring. Basert på en sammenligning av disse konseptene med andre allment aksepterte metodiske begreper, bør utenomfaglig arbeid klassifiseres som en av komponentene i det biologiske utdanningssystemet for skolebarn, utenomfaglig arbeid -

Til en av formene for undervisning i biologi, og utenomfaglig arbeid i biologi -

til systemet med ekstra biologisk utdanning for skolebarn.

Ekstrafagarbeid i biologi utføres i fritidstimer. Det er ikke obligatorisk for alle skoleelever og organiseres hovedsakelig for de som har økt interesse for biologi. Innholdet i utenomfaglig arbeid er ikke begrenset til rammen av læreplanen, men går betydelig utover dens grenser og bestemmes hovedsakelig av skolebarn av disse interessene, som igjen dannes under påvirkning av interessene til biologilæreren. Svært ofte engasjerer for eksempel lærere som er interessert i blomsterbruk skolebarn i å studere mangfoldet og dyrkingen av prydplanter, og lærere som er interessert i fuglebiologi underordner nesten alt utenomfaglig arbeid til ornitologiske emner. Utenomfaglige aktiviteter gjennomføres i ulike former.

Ekstrafagarbeid, som utenomfaglig arbeid, utføres av elever utenfor timen eller utenfor klasserommet og skolen, men alltid i henhold til lærerens oppgaver når de studerer en del av biologikurset. Innholdet i utenomfaglig arbeid er nært knyttet til programmaterialet. Resultatene av utenomfaglige oppgaver brukes i biologitimen og vurderes av læreren (han setter karakterer i klassejournalen). Utenomfaglige aktiviteter inkluderer for eksempel: observasjoner av frøspiring, tildelt studenter når de studerer emnet "Frø" (6. klasse); fullføre en oppgave knyttet til å observere utviklingen av et insekt når man studerer typen leddyr (grad 7). Utenomfaglige aktiviteter inkluderer sommerbiologioppgaver som er fastsatt i læreplanen (trinn 6 og 7), samt alle praktiske lekser.

Utenomfaglig arbeid av studenter, i motsetning til fritids- og fritidsaktiviteter, utføres med utenomfaglige institusjoner (stasjoner for unge naturforskere, institusjoner for tilleggsutdanning) i henhold til spesielle programmer utviklet av ansatte ved disse institusjonene og godkjent av relevante offentlige utdanningsmyndigheter.

1.2 Pedagogisk betydning av fritidsaktiviteter i undervisningen i biologi.

Denne betydningen er bevist av både metodologiske forskere og erfarne biologilærere. Det lar elevene utvide, realisere og utdype kunnskapen som er tilegnet i timene, og gjøre dem til sterke overbevisninger. Dette skyldes først og fremst det faktum at i prosessen med utenomfaglig arbeid, ikke begrenset av den spesifikke rammen for leksjoner, er det store muligheter for å bruke observasjon og eksperimenter - de viktigste metodene for biologisk vitenskap. Ved å utføre eksperimenter og observere biologiske fenomener får skolebarn spesifikke ideer om gjenstander og fenomener i omverdenen basert på direkte oppfatninger. Gjennomført av studenter, for eksempel langtidsobservasjoner av vekst og utvikling av en blomstrende plante eller vekst og utvikling av en kålsommerfugl eller en vanlig mygg, eller eksperimenter relatert til utvikling av betingede reflekser hos dyr i et hjørne av naturen , sett dypere spor i hodet til barn enn de mest detaljerte historiene eller samtalene om dette ved hjelp av visuelle tabeller og til og med spesielle videoer.

Den utbredte bruken av ulike oppgaver knyttet til å gjennomføre observasjoner og eksperimenter i fritidsaktiviteter utvikler studentenes forskningsevner. I tillegg bidrar spesifisiteten til de observerte fenomenene, behovet for å kort registrere det som observeres, trekke passende konklusjoner og deretter snakke om det i en leksjon eller sirkeløkt til utviklingen av elevenes tenkning, observasjonsevner og får dem til å tenke. om det som tidligere ble deres oppmerksomhet. I fritidsaktiviteter gjennomføres enkelt individualisering av læring og en differensiert tilnærming implementeres.

Utenomfaglige aktiviteter gjør det mulig å ta hensyn til skolebarns mangfoldige interesser, betydelig utdype og utvide dem i riktig retning.

I prosessen med fritidsarbeid, utføre ulike eksperimenter og observasjoner, beskytte planter og dyr, kommer skolebarn i nær kontakt med levende natur, som har stor pedagogisk innflytelse på dem.

Ekstrafagarbeid i biologi gjør det mulig å knytte teori tettere til praksis. Den introduserer skolebarn for forskjellig mulig arbeid: forberede jorda for å utføre eksperimenter og observere planter, ta vare på dem, plante trær og busker, tilberede mat for å mate fugler, ta vare på oppdrettsdyr, som igjen gir dem en følelse av ansvar. for tildelt arbeid bidrar evnen til å fullføre det påbegynte arbeidet til utviklingen av en følelse av kollektivisme.

Hvis utenomfaglig arbeid er knyttet til produksjon av visuelle hjelpemidler fra materialer samlet i naturen, så vel som dummies, bord, modeller, organisering av biologiske olympiader, utstillinger, utgivelse av veggaviser, fører det til at skolebarn må bruke populærvitenskapelig og vitenskapelig biologisk litteratur, og å engasjere seg i utenomfaglig lesing.

Den store betydningen av utenomfaglig arbeid i biologi skyldes at det distraherer skolebarn fra å kaste bort tid. Studenter som er interessert i biologi, bruker fritiden sin til å observere interessante gjenstander og fenomener, dyrke planter, ta vare på sponsede dyr og lese populærvitenskapelig litteratur.

Dermed er utenomfaglig arbeid i biologi av stor betydning både for å løse utdanningsoppgavene til skolebiologiemnet, og for å løse mange allmennpedagogiske problemer som ungdomsskolen står overfor som helhet. Derfor bør det innta en fremtredende plass i aktivitetene til enhver biologilærer.

1.3 Former og typer fritidsaktiviteter

Den omfattende skolen har akkumulert omfattende erfaring med utenomfaglig arbeid i biologi, og derfor vurderes det, sammen med å avsløre innholdet og organiseringen av ekstrafagarbeid, dets former og typer.

Når man identifiserer former for utenomfaglig arbeid, bør man ta utgangspunkt i både antall studenter som deltar i utenomfaglig arbeid og fra prinsippet om systematisk eller episodisk implementering.

Kjennetegn på former for utenomfaglig arbeid i biologi.

Former for utenomfaglig arbeid kan klassifiseres ihtgrad av systematisk organisering av studentaktiviteter:

En gang (konkurranser, KVN-er, timer med underholdende biologi, quiz, konferanser, olympiader);
- systematisk (avisutgivelse, prosjektarbeid, ekskursjoner, teaterforestillinger, fritidsaktiviteter, lokalhistoriske studentforeninger).

Alle er organisert og gjennomført en (eller flere ganger) i løpet av studieåret for ulike klasser og grupper av studenter.

Hovedmålet deres: å utvikle elevenes interesse for faget og regionen.

Former for utenomfaglig arbeid kan klassifiseresav antall studenter som studerer der:

Individuell arbeidsform- er en selvstendig aktivitet av enkeltelever rettet mot egenutdanning. For eksempel: utarbeidelse av reportasjer, amatøropptredener, utarbeidelse av illustrerte album, observasjoner i naturen, produksjon av visuelle hjelpemidler, valg av materiale til stand, gjennomføring av eksperimenter og observasjoner av planter og dyr i naturen, på et trenings- og forsøkssted, etc. . Dette gjør at alle kan finne sin plass i fellessaken. Denne aktiviteten krever at lærere kjenner de individuelle egenskapene til elevene gjennom samtaler, spørreskjemaer og studerer deres interesser.

Mot samlende formerArbeidet inkluderer barneklubber (kretser), skolemuseer, foreninger.Klubbarbeid(profilklubber)kan forene for eksempel botanikere, zoologer, fysiologer, genetikere(klubb av en ung biolog, en ung veterinær, en ung økolog). I kretser (klubber) holdes ulike typer klasser: reportasjer, filmvisninger, ekskursjoner, produksjon av visuelle hjelpemidler, laboratorietimer, møter med interessante mennesker osv. Rapporten om kretsens arbeid for året holdes i form av en kveld, konferanse, utstilling, anmeldelse.

En vanlig form er skolemuseer. Profilen deres kan være lokalhistorie. Hovedarbeidet i skolemuseer går ut på å samle inn materialer. For dette formålet gjennomføres fotturer, ekspedisjoner, møter med interessante mennesker, det gjennomføres omfattende korrespondanse og arbeid i arkivet. Museumsmateriell bør brukes i undervisningen og til undervisningsaktiviteter blant den voksne befolkningen. Det er nødvendig at skolemuseets arbeid skjer i kontakt med statsmuseet, som skal gi dem vitenskapelig og metodisk bistand.

Former for massearbeider blant de vanligste i skolen. De er designet for å nå mange elever samtidig, de er preget av fargerikhet, høytidelighet, lysstyrke og en stor følelsesmessig innvirkning på barn. Massearbeid inneholder store muligheter for å aktivisere elever. Såkonkurranse, olympiade, konkurranse, spillkrever direkte aktivitet fra alle. Når de gjennomfører samtaler, kvelder og matineer, er det bare en del av skoleelevene som fungerer som arrangører og utøvere. I arrangementer som f.eksdelta på forestillinger, møte interessante mennesker, alle deltakere blir tilskuere. Empatien som oppstår ved deltakelse i en felles sak fungerer som et viktig middel for teamenhet. Den tradisjonelle formen for massearbeid erskoleferie. De er dedikert til kalenderdatoer, merkedager for forfattere og kulturpersonligheter. I løpet av skoleåret er det mulig å holde 4-5 ferier. De utvider horisonten din og fremkaller en følelse av engasjement i livet i landet. Konkurranser, olympiader og show er mye brukt. De stimulerer barnas aktivitet og utvikler initiativ. I forbindelse med konkurranser er det vanligvis Utstillinger , som gjenspeiler kreativiteten til skolebarn: tegninger, essays, håndverk. Skoleolympiade arrangeres etter faglige emner. Elever fra barneskolen tar del i dem. Målet deres er å involvere alle barn i kåringen av de mest talentfulle. Visninger - den mest generelle konkurranseformen for massearbeid. Deres oppgave er å oppsummere og formidle den beste opplevelsen, styrke karriereveiledningsaktiviteter, organisere kretser, klubber og fremme et ønske om et felles søk. En form for massearbeid med barn er Klassetime . Det gjennomføres innenfor tildelt tid og er en integrert del av pedagogisk virksomhet. Enhver form for utenomfaglig arbeid bør fylles med nyttig innhold (kampanjer for planting av trær og busker, innsamling av frø og annen mat for vinterfôring av fugler; lage og henge fuglereir).

Et karakteristisk trekk ved utenomfaglig arbeid er at det fullt ut implementerer prinsippet om gjensidig læring, når eldre, mer erfarne studenter gir sine erfaringer videre til yngre. Dette er en av de effektive måtene å implementere de pedagogiske funksjonene til teamet.

Alle de ovennevnte formene og typene for utenomfaglig arbeid i biologi henger sammen og utfyller hverandre. Det er et visst pedagogisk mønster i fremveksten og utviklingen av forholdet mellom dem. Interessen for å arbeide med levende organismer oppstår vanligvis blant skoleelever når de utfører individuelle oppgaver. Etter å ha fullført visse læreroppgaver, ber de vanligvis om ekstra utenomfaglig arbeid. Hvis det er flere slike skolebarn i klassen, forener læreren dem i midlertidige naturalistiske grupper, og deretter i sirkler av unge naturforskere, som jobber der de tar en aktiv del i forberedelsen og gjennomføringen av massenaturistiske begivenheter.

Bruk av resultatene fra individuelt, sporadisk gruppe- og sirkelarbeid i timene (for eksempel demonstrasjoner av produserte manualer, observasjonsrapporter, rapporter utarbeidet på grunnlag av utenomfaglig lesing) bidrar til involvering av elever i fritidsaktiviteter som ikke tidligere har gjort vist tilstrekkelig interesse for det. Ofte blir noen skolebarn som i utgangspunktet passivt deltok i masse utenomfaglig arbeid med landskapsarbeid på skolens område, lage fuglehus, som lyttere, senere enten unge naturforskere, eller er aktivt involvert i individuelt eller gruppe episodisk arbeid utført etter instruksjoner fra læreren .

1. Former for organisering og gjennomføring av fritids- og fritidsaktiviteter i kommunal utdanningsinstitusjon TSOSH nr. 14

1.2. Organisering av individuell og gruppe episodisk ekstrafagarbeid i biologi.

Skolebarns utenomfaglige arbeid i biologi kan være vellykket hvis det hele tiden veiledes av læreren. Ledelseindividuelt arbeidindividuelle studenter som er interessert i biologi er at læreren hjelper dem med å velge eller avklare emnet for klassene, anbefaler å lese relevant litteratur, utvikle en metodikk for å gjennomføre et eksperiment eller observasjon, er interessert i fremdriften i arbeidet, gir råd om hvordan man kan overvinne visse vanskeligheter som oppstår. osv. Resultater Lærerne bruker så individuelt arbeid som illustrasjon når de presenterer nytt stoff i biologitimene, i notater fra veggaviser om biologi og på stands i biologiklasserommet.

I biologitimene kan læreren invitere elevene til å observere dette eller hint fenomenet utenom timen, gi ytterligere informasjon om dyret eller planten og fortelle dem hvor de kan lese mer om dem. Samtidig bør du i de neste timene alltid finne ut hvem av elevene som utførte den anbefalte observasjonen, lest boken, laget et visuelt hjelpemiddel osv., oppmuntre dem og involvere dem i annet arbeid.

Episodiske klasser i gruppe Vanligvis arrangert av en lærer i forbindelse med forberedelse og avholdelse av skoleoffentlige arrangementer, for eksempel skolebiologiolympiade, biologimåned, sunn livsstilsmåned, fugledagsferie. For å utføre slikt arbeid velger læreren en gruppe elever som er interessert i biologi, setter dem en oppgave, for eksempel å forberede og gjennomføre fugledagen, og deretter gi dem ulike instruksjoner: en - å lage rapporter om viktigheten av fugler i naturen og behovet for deres beskyttelse, quiz spørsmål; for andre - å velge tegninger som viser fugler og designmontasjer; den tredje - å komponere en litterær montasje av diktene deres om fugler, den fjerde - å publisere en tematisk veggavis, den neste - å forberede og gjennomføre rapporter, forberede kunstneriske forestillinger til ferien. Deretter overvåker læreren fullføringen av det tildelte arbeidet og hjelper til med å fullføre det. Resultatet av dette arbeidet er å holde ferie.

Vanligvis, etter fullføringen av en offentlig begivenhet, opphører arbeidet til den episodiske gruppen. For å gjennomføre en annen offentlig begivenhet, tiltrekker læreren elever fra den forrige episodgruppen eller oppretter en ny.

Tilfeldig gruppearbeid er også organisert i forbindelse med lærerens ønske om å involvere elever i å studere den levende naturen i deres region, for eksempel å gjennomføre en oversikt over tre- og buskvegetasjon i skoleområdet eller en nabopark; finne ut artssammensetningen av fugler som bor i områder nær vannforekomster i landsbyen. Tomilino eller et parkområde i nærheten av skolen; studere den daglige aktiviteten til dyr av forskjellige arter, den "biologiske klokken" til planter. Behovet for å organisere slike sporadiske gruppearbeid oppstår vanligvis når det ikke er noen krets av unge naturforskere på skolen.

På lignende måte organiseres klasser for en og annen gruppe studenter for å forberede og gjennomføre biologisk KVN, kvelder, timer med underholdende biologi og andre biologiske massebegivenheter.

2.2. Organisering av utenomfaglige klubbaktiviteter.

I motsetning til en episodisk naturalistisk gruppe, samler sirkelklasser skolebarn som systematisk utfører ulike oppgaver i løpet av et år eller til og med flere år. Sammensetningen av sirkelen er stabil og inkluderer både elever fra samme klasse eller parallelle klasser, samt elever med ulike studieår. Ofte er studenter forent i en sirkel, ikke etter alder, men av deres tilbøyeligheter og lidenskap for biologi. Når du bestemmer innholdet i sirkelens arbeid, er det mest tilrådelig å gå ut fra det faktum at hvert skolebarn som er interessert i biologi bør ha en omfattende kunnskap om levende natur. Den naturalistiske sirkelen er preget av slike typer arbeid som eksperimenter og observasjoner (i naturlige omgivelser, på et trenings- og forsøkssted, i hjørner av dyrelivet); ekskursjoner i natur og landbruksproduksjon; deltakelse i naturvern; produksjon av visuelle hjelpemidler.

Siden studieåret 2010-2011 har det ved kommunal utdanningsinstitusjon TSOSH nr. 14 vært to klubber fra DDT "Intelligence" (Moskva): "Ung veterinær", "Eksotiske dyr i huset". Klassene undervises av doktor i biologiske vitenskaper, professor - G.V. Pavlov; metodolog – R.V. Zhelankin.

Dette studieåret (2011-2012) inkluderer klubben "Unge veterinær" elever i klasse 8-9, og klubben "Eksotiske dyr i huset" inkluderer elever i klasse 3-5.

Programmet til disse klubbene involverer ulike typer aktiviteter (se vedlegg)

Charter for sirkelen. The Young Naturalists Club er en frivillig organisasjon. Etter å ha sluttet seg til den, må studentene imidlertid følge visse regler (charter), som utvikles og vedtas av kretsmedlemmene selv på en av de første samlingene.

Aktiv sirkel. Sirkelens suksess avhenger i stor grad av dens eiendeler (leder, sekretær, de ansvarlige for TSO, veggforsegling), som velges på en av de første sirkeltimene.

Kretslederen holder kontakt med lederen av kretsen, informerer om kommende endringer i kretsens timeplan, leder dem, utarbeider lister over de som drar på utflukter og overvåker utførelsen av plikter til andre medlemmer av kretsens aktivister.

Kretssekretæren setter sammen og legger ut lister over de på vakt, noterer tilstedeværelsen av ungdom på kretsmøter, finner ut årsakene til fravær, fører korte møtereferat og utarbeider en fotorapport av kretsens ekskursjoner og aktiviteter.

Ansvarlig for TSO overvåker riktigheten til TSO, deres beredskap for arbeid, og har ansvar for sikkerheten til utstyr, ungdomsbibliotek mv.

Ansvarlig for veggtrykk velger sammen med medlemmer av redaksjonen stoff til veggavisen og følger med på at den blir utgitt i tide.

Kretsens leder utvikler på alle mulige måter initiativet og uavhengigheten til kretsens aktive medlemmer, og rådfører seg med dem for å løse visse spørsmål.

Kretsens arbeidsprogram utarbeides av kretsens leder.Det gjenspeiler alle typer arbeid i sirkelen. Ved utarbeidelse av et slikt program tar sirkellederen hensyn til unges interesser, deres kognitive forskningsevner og -evner. Individuelle eller gruppeoppgaver for selvstendig forskningsarbeid deles ut mellom juniorene, og det gis instruksjoner for gjennomføring.

Klubbtimer holdes to ganger i uken.

På slutten av året holdes det en reportasjesesjon, det gis ut en veggavis og det organiseres en utstilling basert på resultatene av arbeidet.På rapporteringstimen til sirkelen rapporterer de unge natistene om arbeidet som er utført, viser samlinger, fotografier av gjenstandene som studeres, og leser opp registreringene av observasjonene som er utført.

Ekstrafagarbeid forblir interessant for studenter bare hvis de ikke føler stagnasjon eller monotoni i det. Derfor er det nødvendig å gradvis lede kretsmedlemmene fra å utføre enkle eksperimenter og observasjoner til å gjennomføre mer komplekse av forskningskarakter.

Av stor betydning for utviklingen av sirkelarbeid på skolen er organiseringen av å oppmuntre unge mennesker, som først og fremst kommer til uttrykk ved å registrere fullføringen av nyttige oppgaver av dem i sirkelens generelle dagbok og systematisk "publisering" av poster i veggen trykk.

Klubbledere er ikke begrenset til å gjennomføre undervisning på skolen.

I år besøker medlemmer av kretsene laboratorier ved Intellect DTD. Har allerede besøkt Living Innovations-laboratoriet om følgende emner:

1. «Hvordan se bakterier? (arbeid på mikroskop)",

2. "Ved en avtale med en veterinær (lære hvordan du identifiserer en sykdom hos kjæledyret ditt)",

3. "Biologisk program – DNA-molekyl (studie av strukturen til DNA-molekylet)." I timene ble det utført laboratoriearbeid under veiledning av laboratoriesjefer og lyttet til korte forelesninger om tema.

I løpet av naturfagsmåneden (i november) ble disse laboratoriene også besøkt av studenter fra ulike klasser som ikke var med i studiegruppene.

Medlemmer av sirkelen "Ung veterinær" besøkte utstillingen "Intellektuell eiendom" i det østlige administrasjonsdistriktet i Moskva og internasjonal vitenskapelig konferanse "Nanoteknologi og nanomaterialer"

2.3. Massive fritidsaktiviteter.

Fagmåneder

Skolen vår holder fagmåneder hvert år. Timeplanen deres godkjennes av direktøren ved begynnelsen av skoleåret. Naturfagsmåneden finner vanligvis sted på skolen vår i oktober, og måneden for sunn livsstil finner sted i april. Dette er en tradisjonell arbeidsform som lar alle skoleelever være involvert i fagrelaterte aktiviteter avhengig av deres interesser og kognitive evner. Hensikten med å holde månedlige arrangementer er å utvikle interesse for fag, utvide horisonten til elevene og forhindre en sunn livsstil. I løpet av dem bruker lærere ulike former for utenomfaglig arbeid.

Som regel holdes fagmåneder i nær kontakt med klasselærere og faglærere. Fagmåneder avholdes, som kombinerer arrangementer som kreves for alle klasser med arrangementer for individuelle grupper av studenter.Dette er for eksempel biologiske olympiader, kvelder, ferier, timer med underholdende biologi, quiz, timetimer, arbeid med naturvern osv. De arrangeres av biologilærere med hjelp av kretsmedlemmer eller en gruppe elever som ikke er registrert i en sirkel, elevaktivistene på skolen.

Skolebiologi-olympiadetilbringes vanligvis på skolen om høsten. Elever som er begavede på dette området fra lærerens synspunkt og 3-4 elever inviteres til å delta i olympiadene.

OL går i to runder.Vanligvis, en måned før Olympiaden, sender en gruppe studenter ut en bulletin om prosedyren for å holde den, legger ut en liste over anbefalt litteratur og alternativer for fjorårets Olympiader.

Første runde av Olympiaden foregår skriftlig. Til andre runde av olympiaden forbereder ungdommene levende og faste naturgjenstander, utstoppede dyr, tabeller, tegninger og fotografier av planter og dyr, og anatomiske preparater. Alt dette er plassert i avdelinger: "Botanikk", "Zoologi", "Human Anatomy and Physiology", "General Biology". I hver avdeling tar OL-deltakerne billetter med ett spørsmål eller oppgave, som krever at de navngir en plante, et dyr eller sier hvis fotavtrykk er vist på bildet, eller snakker kort om en gjenstand eller et fenomen.

Vinnerne av skoleolympiaden er kandidater til deltakelse i region- eller distriktsolympiaden. Hvert år (de siste 10 årene) tar elever på skolen vår premier (2 eller 3) i regionale konkurranser. I studieåret 2011-2012 vant en elev i 10. klasse den regionale olympiaden (4. plass).

Biologiske KVN-er, som har blitt utbredt i skolene, utføres etter eksempel fra TV KVN. For å gjennomføre KVN velges vanligvis to lag fra flere klasser (helst parallelle), som hver 2-3 uker før konkurransestart utarbeider en biologisk hilsen til motstanderlaget, spørsmål, gåter, dikt og historier om dyrelivet .

Programlederen forbereder seg også til KVN på forhånd. For å vurdere arbeidet til lagene under konkurransen velges det en jury som inkluderer leder og aktivister i ungdomskretsen, klasselærerne til elever som deltar aktivt i KVN, og den ansvarlige i ungdomstinget for skolens kulturarbeid. Biologilæreren - arrangøren av KVN - fører tilsyn med alt arbeidet. Han anbefaler relevant litteratur til deltakerne, spør om fremdriften i forberedelsen av spillet, gjennomfører konsultasjoner og gir råd om hvordan man implementerer bestemte ideer fra lagene på en mest mulig interessant måte.

Fans er invitert til biologisk KVN - alle interesserte elever på skolen. Datoen for KVN annonseres på forhånd: en fargerik kunngjøring er lagt ut i skolens lobby.

På skolen vår avholdes KVN en gang i året i måneden for naturfag.

Kul klokke . Klasserommets hovedfunksjon er å berike elevene med moralsk, estetisk og annen kunnskap, for å utvikle ferdigheter til moralsk atferd. Som oftest arrangerer skolen vår klasser som tar sikte på å forebygge en sunn livsstil. Under en klasseromstime er hovedpersonen læreren. Han utarbeider et klassemanus og elevassistenter for å lede klassen (se vedlegg).

Timer med underholdende biologivanligvis organisert av klasser eller i parallelle klasser. Varigheten av en leksjon er en akademisk time.

Studentene forbereder hver time med underholdende biologi (botanikk, zoologi, etc.) under veiledning av en lærer på forhånd. De velger nødvendig informasjon fra anbefalt litteratur, sammenstiller den og forbereder visuelle hjelpemidler. Når klassene får en leken form (for eksempel i form av en tur), trenes tilretteleggere.

I løpet av selve leksjonen inviterer foredragsholderen elevene til å ta en tur, nevner stoppesteder, der forhåndsforberedte elever gir interessant informasjon om planter (i underholdende botanikk), om dyr (i underholdende zoologi), etc.

Foredragsholderen kan invitere klassedeltakere til å gjette noen biologiske gåter, løse kryssord eller teord eller svare på quizspørsmål.

Diversebiologiske kvelder, for eksempel: «Skogens skatter», «Reise til stueplantenes hjemland», «Hvordan overtro blir født» osv. Hver kveld innledes med mye forberedende arbeid: det utvikles et program for kvelden, temaer for rapporter og meldinger. deles ut blant arrangørene, og dens underholdende del er forberedt (quizspørsmål, biologiske spill, kryssord), amatørforestillinger (dikt, dramatiseringer), dekorasjon, utstilling av naturalistiske verk av studenter.

Verdien av en slik forberedelse til kvelder ligger først og fremst i det faktum at skoleelever blir introdusert for selvstendig arbeid med ulike populærvitenskapelige og referanselitteratur (samtidig som deres biologiske horisont utvides), de forstår og kreativt bearbeider informasjonen de finner. Det er viktig at samtidig en av de viktigste oppgavene til skolen realiseres, knyttet til utviklingen av kreativ aktivitet og uavhengighet av ungdom, evnen til å navigere i strømmen av moderne informasjon. I tilfeller hvor læreren bruker ferdige manus og inviterer elever (foredragsholdere, foredragsholdere) til å memorere denne eller den teksten og gjenfortelle den om kvelden, er den pedagogiske effekten av kveldene liten. I år ble det, som en del av fagmåneden, avholdt en biologisk kveld «Te-seremoni» (se vedlegg)

Teaterforestillinger.Denne formen for utenomfaglig arbeid har som mål å utvikle elevenes personlige egenskaper og interesse for faget.

Samfunnsnyttige aktiviteter(OPD) er den ledende psykologiske aktiviteten til ungdom. OPD er preget av gratis arbeid rettet mot fremmede, et raskt og synlig resultat som har sosial anerkjennelse og fordeler.

I masse samfunnsnyttige arrangementer holdt av skolenAlle skoleelever deltar i naturvern og landskapsarbeid på skolens område. Dette arbeidet er organisert av skoleadministrasjonen, biologilærer, klasselærere, klubbmedlemmer og skoleelevaktivister.

Før hver samfunnsnyttig massekampanje får studentene oppgitt omfanget og arten av arbeidet, de får nødvendige instruksjoner og utfører arbeidet. Under slike arrangementer tilegner studentene seg relevante ferdigheter og miljøkunnskap.

Det er mange blomsterbed på skolens område. Klassene 5-6 deltar i å plante frøplanter. Elevene får oppgaver for dyrking av frøplanter av ettårige planter i biologitimene. Om våren og høsten tar elevene med seg underjordiske deler av flerårige planter fra familiedachaer. Dermed beundrer nesten alle skoleelever "sine" planter i disse blomsterbedene. Designerne er biologilærere og villige studenter. Det er frukt- og bærhage på skolens område. Trær og busker plantes der årlig av skolekandidater, og videregående skoleelever tar seg av dem under sommerarbeidspraksis.

Elever på skolen vår vår, sommer og høst deltar i utbedring av skoleområdet og parken ved siden av skolen. Disse hendelsene innpoder den enkeltes moral, miljøkultur, hardt arbeid, en følelse av patriotisme, ansvar, etc.

Designarbeid. Formål: lære skolebarn rasjonelle metoder for kollektivt (gruppe) kreativt forskningsarbeid;
utvikling av individuelle pedagogiske, organisatoriske, kreative og andre evner til studenter; elevenes mestring av innholdssiden i faget. Dette skoleåret ble de mest interessante prosjektene om økologi utarbeidet av barna i 10. klasse: "Søppel: hva skal man gjøre med det?", "Studie av den økologiske tilstanden til skolen og skoleplassen" i fjor, 6. klassinger, under veiledning av en biologi- og kunstlærer, fullførte et forskningsprosjektarbeid "Landskapsdesign av en skoleblomsterbed."

Utflukter er den mest populære formen for utenomfaglig lokalhistorisk arbeid. Utflukter kan planlegges (gjennomført av ekskursjonsorganisasjoner) og amatører (forberedt og gjennomført av skolebarn). Ulempen med planlagte utflukter er at barn er passive mottakere av informasjon, graden av assimilering som i stor grad avhenger av kvalifikasjonene til guiden. Dette skoleåret, som en del av måneden for naturvitenskapelige fag, besøkte elever i 5.-10. klasse hestegården på Golitsyn-godset i Kuzminki, hvor de ble kjent med hesteraser, deres forhold for hold, fôr og hesteredskaper. 2-4 klassetrinn tok en ekskursjon "Besøke reinsdyret"Moskva-regionen.

Hvert år drar elever på skolen vår på ekskursjoner til Prioksko-Terrasny naturreservat og fuglepark)

2.5. Veggavis, nyhetsbrev, montasjer.

Veggtrykk spiller en stor rolle i organisering av utenomfaglig arbeid i biologi. Klubbmedlemmer publiserer ungdomsaviser, nyhetsbrev og fotomontasjer. Hovedulempen med denne typen aktivitet til kretsmedlemmene viser seg ofte i det faktum at de kopierer interessant informasjon fra magasiner og annen populærvitenskapelig litteratur inn i "sine aviser", nesten uten å reflektere i veggpressen kretsens arbeid som en helhet og arbeidet til enkelte ungdomsmedlemmer. Samtidig skal informasjon om virksomheten til biologiklubben inngå i skolens segl. Skolepressen bør også gjenspeile resultatene av all uavhengig forskning av kretsmedlemmene.

I løpet av naturfagsmåneden gir skoleelever i 5-11 klasse ut aviser om biologiske emner, om biologer, om miljøvern, om en sunn livsstil m.m. Emner er foreslått av lærer. Elevene kan lage aviser i grupper eller individuelt. Dette studieåret ble det publisert aviser om temaene «Tradisjoner og røyking», «Nettbrett fra...», «Helsecocktail», «Vi er for en sunn livsstil».

2.5. Utstillinger av studentarbeid.

Formålet med å holde utstillinger er å utvikle studentenes interesse for hjemlandet og utvikle elevenes kreative evner. Utstillinger av utstillingen kan omfatte tegninger, fotografier, modeller, håndverk, dataverk, læremidler og andre produkter laget av deltakerne.

På det forberedende stadiet må læreren bestemme: formål, emne, type (typer) av utstillinger, tid og sted for utstillingen; kriterier for å vurdere verk (hvis utstillingen er konkurransedyktig); liste over deltakere. Utstillingsreglementet skal formidles til alle skoleelever. Temaet for utstillingen kan dekke alle aspekter av livet i regionen.

Det er mest tilrådelig å organisere dem for å falle sammen med en biologisk kveld (eller ferie), den siste leksjonen av sirkelen eller en bestemt tid på året.

Skolen vår praktiserer utstillinger fra naturmaterialer «Høstfantasier», fotoutstillinger «Vinterlandskap», «Vinter er en god årstid» (sunn livsstilsserie), «Våren er blomstringens tid». Gjennom årene har biologi- og grunnskolelærere arrangert utstillinger "Students' Summer Work" (samlinger og herbarier), "Gifts of Autumn" (dyrkede planter), "Min bukett til mamma" (applikasjoner). Utstillinger som velges til utstillingen skal være utstyrt med etiketter som angir navnet på verket og dets kunstner.

Utstillingen arrangeres i biologiklasserommet eller i skolens aula. Det er åpent for alle (både elever og foreldre) etter skoletid. Det er arrangert en vakt på utstillingen. Veiledere får i oppdrag å gjøre deg kjent med elevenes arbeid. I år lager skolen en gjestebok.

Opprettelsen av aviser og utstillinger utvikler studentenes interesse for biologi og kreativ tenkning.

En av kommunikasjonsformene mellom skolen og familien erorganisere bistand for foreldre til å gjennomføre pedagogisk arbeid utenom skolen med elever. Blant foreldrene er det spesialister innen ulike felt av vitenskap og teknologi, medisinske arbeidere, veteraner fra arbeidskraft, etc. Deres deltakelse i pedagogisk arbeid utenom skolene gir det variasjon og øker innholdet.

Foresattes pedagogiske virksomhet på skolen gjennomføres primært i form av samtaler med elever, presentasjoner og forelesninger. De er dedikert til utviklingen av vitenskap og teknologi, og gjør skolebarn kjent med menneskers industrielle suksesser. Temaene for disse talene inkluderer medisinske problemer, historier om livene og kreative aktiviteter til fremragende mennesker, etc.

En vanlig form for foreldredeltakelse i skolens fritidsaktiviteter er å gjennomføre ekskursjoner for studenter til industribedrifter og vitenskapelige institusjoner, samt organisere lokalhistorisk arbeid.

Som en del av fagmånedene holder skolen vår årlig møter med foreldre, leger, veterinærer, kosmetologer og matproduksjonsarbeidere. For jenter i 8. og 9. klasse arrangerer en av mødrene, en gynekolog, en ekskursjon til gynekologisk kontor. Om våren, som en del av måneden for en sunn livsstil, er det ekskursjon for 10-11 klassetrinn til Babyhuset i bygda. Malakhovka, organisert av foreldrene til studenten vår som jobber i dette huset. Studenter ser barn, og dette er for det meste funksjonshemmede barn som er forlatt av dysfunksjonelle foreldre, og gjennom sitt eksempel blir de kjent med manifestasjoner av ulike arvelige sykdommer.

1. Konklusjon

"Utenomfaglige aktiviteter er en form for forskjellig organisering av frivillig arbeid for elever utenfor timen under veiledning av en lærer for å stimulere og demonstrere deres kognitive interesser og kreative initiativ for å utvide og supplere skolens læreplan i biologi." Den utenomfaglige formen for klasser åpner for store muligheter både for manifestasjon av lærerens pedagogiske kreative initiativ og for det mangfoldige kognitive initiativet til elevene og, viktigst av alt, for å utdanne dem. I prosessen med fritidsaktiviteter utvikler studentene kreativitet, initiativ, observasjon og uavhengighet, tilegner seg arbeidsferdigheter og -evner, utvikler intellektuelle og tenkeevner, utvikler utholdenhet og hardt arbeid, utdyper kunnskap om planter og dyr, utvikler interesse for naturen rundt, lærer for å anvende ervervet kunnskap til praksis, utvikler de et naturvitenskapelig verdensbilde. Utenomfaglige aktiviteter bidrar også til utvikling av initiativ og kollektivisme.

I alle typer fritidsaktiviteter utføres et enkelt prinsipp for pedagogisk opplæring, utført i systemet og utvikling. Alle typer fritidsaktiviteter henger sammen og utfyller hverandre. Under fritidsaktiviteter er det direkte og tilbakemeldingskommunikasjon med timen. Typer utenomfaglig arbeid gjør det mulig å lede elever fra individuelt arbeid til teamarbeid, og sistnevnte tilegner seg en sosial orientering, som har stor betydning for utdanningen.

Utenomfaglige aktiviteter, utført som en del av hele undervisningsprosessen, utvikler studentenes mangefasetterte interesser, uavhengighet i arbeidet, praktiske ferdigheter, deres verdenssyn og tenkning. Formene for slike aktiviteter er svært forskjellige, men når det gjelder innhold og gjennomføringsmetoder er de relatert til leksjonen; I løpet av timen utvikler elevene en interesse som finner sin tilfredsstillelse i en eller annen form for fritidsaktiviteter og får igjen utvikling og konsolidering i timen.

Studentenes interesser er ofte ekstremt snevre, begrenset til innsamling og en amatørholdning til enkeltdyr. Lærerens oppgave er å utvide elevenes interesser, å oppdra en utdannet person som elsker naturvitenskap og vet hvordan man utforsker naturen. Når de utfører eksperimenter og langsiktige observasjoner av naturfenomener, danner skolebarn spesifikke ideer om den materielle virkeligheten rundt dem. Observasjoner gjort av elevene selv, for eksempel av utviklingen av en plante eller utviklingen av en sommerfugl (for eksempel den hvite kålsommerfuglen), setter et veldig dype avtrykk og sterke følelsesmessige inntrykk i deres sinn.

Litteratur

Bondaruk M.M., Kovylina N.V. Interessant materiale og fakta om generell biologi i spørsmål og svar (karakterer 5-11). - Volgograd: "Lærer", 2005.

Verzilin N.M., Korsunskaya V.M.: “Enlightenment” 1983. - s. 311

Verzilin N.M., Korsunskaya V.M. Generelle metoder for undervisning i biologi. - M.: "Enlightenment", 1983.

Evdokimova R. M. Ekstrafagarbeid i biologi. - Saratov: "Lyceum", 2005.

Elizarova M. E. Kjente fremmede. Verden rundt oss (trinn 2-3). - Volgograd: "Lærer", 2006.

Kalechits T.N. Ekstra- og utenomfaglig arbeid med studenter, M. “Prosveshcheniye”, 1980.

Kasatkina N. A. Ekstrafagarbeid i biologi. - Volgograd: "Lærer",

2004.

Kostrykin R. A. Klassetimer om emnet "Forebygging av dårlige vaner," klasse 9-11. –M.: Globus, 2008 – (Pedagogisk arbeid)

Nikishov A.I. Teori og metodikk for undervisning i biologi. - M.: "KolosS", 2007.

Nikishov A.I., Mokeeva Z.A., Orlovskaya E.V., Semenova A.M. Ekstrafagarbeid i biologi. - M.: "Enlightenment", 1980.

Ponamoreva I. N., Solomin V. P., Sidelnikova G. D. Generelle metoder for undervisning i biologi. M.: Forlagssenter "Academy", 2003.

Sorokina L.V. Tematiske spill og helligdager i biologi (metodologisk manual). - M.: "TC Sfera", 2005.

Sharova I. Kh., Mosalov A. A. Biology. Ekstrafagarbeid i zoologi. M.: Publishing House NC ENAS, 2004

Shirokikh D.P., Noga G.S. Metoder for å undervise i biologi. - M., 1980. - s. 159.

VEDLEGG nr. 1

Klassetime «LIDER FRA CYBERMANIA»

Form: rundt bord dedikert til problemet med dataavhengighet

Klassetimens form – et rundt bord – lar barna snakke ut og utvikler diskusjonsevner. Det er svært viktig at lærer-leder er i stand til å organisere diskusjonen. Rundebordsdiskusjonen består av 3 blokker: 1 informasjon (informasjon om problemet med dataavhengighet) og 2 diskusjonsblokker ("Hvem har skylden" og "Hva skal gjøres?"). Handlinger til lederen i hver blokk: Gi først ordet til "gjestene", deretter til resten av barna. Samtidig bør diskusjoner ikke tillates i informasjonsblokken. Etter «gjesterapporten» inviteres barn til å supplere sine uttalelser med nye fakta. I diskusjonsblokker kan de allerede uttrykke sine meninger.

Det er tilrådelig at læreren hele tiden understreker at det som et resultat av diskusjonen bør utvikles en felles mening som tar hensyn til flertallets meninger. Derfor er det veldig viktig å oppsummere på slutten av hver blokk og formulere en generell idé.

Alle linjer er skrevet ut i detalj i manuset, men det betyr ikke at de må distribueres til alle barn. Dette vil gjøre det runde bordet til en innøvd matiné, som vil være uinteressant for niendeklassinger. Det er viktig for dem å si fra og bli hørt. Dessuten er temaet nært og forståelig for alle. Tekster kan bare distribueres til "gjester", og advarer dem om at de ikke er gitt for å stappe, men for veiledning (med hensyn til tid og innhold).

Mål : å gjøre barn kjent med de skadelige effektene av dataspill, for å gi en ide om Internett-avhengighet; å danne en positiv holdning til slike karakteregenskaper som uavhengighet, nysgjerrighet; utvikle ferdigheter i å delta i diskusjoner; oppmuntre barn til å utvide sin horisont, til å delta i idrettsklubber, til selverkjennelse, selvutvikling og selvforbedring.

Forberedende arbeid: fordele roller blant barn: mødre (2), leger (2), programmerere (2), gi alle tekster. Alle barn skal sitte ved pultene sine, og «gjestene» skal sitte vendt mot klassen ved tavlen.

Innredning : skriv emnet på tavlen, epigraf «Datamaskiner er maskiner som er laget for å løse problemer som du ikke ville hatt hvis du ikke hadde en datamaskin.

Klasseplan

Motiverende samtale.

Rundt bord "Lider av cybermani."

Første diskusjonsblokk. "Tre aspekter av problemet."

Tredje diskusjonsblokk. "Hva å gjøre?"

Siste ord.

Oppsummering (refleks til dem)

Fremdrift av klassetimen

I. Motiverende samtale

Kul manager tlf. I dag skal vi berøre et presserende tema for alle tenåringer.

Rekk opp hendene, hvem har spilt dataspill minst én gang?

Har du noen gang hoppet over timen for å spille?i spillrommet?

Snakker du med vennene dine om dataspill, koder, nivåer osv.?

Liker du å jobbe ved datamaskinen?

Blir du sint på de som distraherer deg fra datamaskinen din?

Har du noen gang lurt dine kjære ved å si at du skrev et essay eller lette etter informasjon mens du bare lekte eller pratet?

Har du noen gang glemt tiden mens du spiller på datamaskinen?

Utsetter du viktige ting for datamaskinens skyld?

Liker du å spille på datamaskinen i øyeblikk med tristhet eller depresjon?

Kjenner foreldrene dine på deg for å bruke for mye penger på Internett-spill?

(Svar fra barn.)

Psykologer stiller lignende spørsmål når de vil forsikre seg om om en person lider av dataavhengighet. Jeg stilte disse spørsmålene slik at du kan ta et nøkternt blikk på deg selv fra utsiden og kritisk vurdere din holdning til datamaskinen. Et positivt svar på alle disse spørsmålene bør gjøre deg på vakt.

II. Rundt bord «Lider av cybermani»

Første diskusjonsblokk. "Tre fasetter av problemet"

Klasseromslærer. Dataavhengighet - en ny sykdom i vår tid eller en fiktiv trussel? I Vesten sier de at hver femte Internett-bruker lider av dataavhengighet i en eller annen grad. Og i Russland er mange allerede utsatt for denne manien. Folk mister virkelighetssansen og går inn i den virtuelle verdenen. De mest sårbare, som alltid, var barn og tenåringer. Det var til og med et begrep - "datasyndrom". Hvem har skylden for dette og hva skal man gjøre? I dag skal vi diskutere disse problemene under et rundebord, som vi kalte "Lider fra Cybermania."

Jeg introduserer gjestene våre. Foreldrenes synspunkt vil komme til uttrykk ( navn, etternavn). Legenes synspunkt vil bli presentert(navn, etternavn).Dataeksperter vil gi sin mening(navn, etternavn). La oss starte diskusjonen. Det første ordet er til foreldrene.

Mamma 1. Mange foreldre forstår rett og slett ikke hvilken forferdelig destruktiv kraft datamaskinen representerer. En 14 år gammel skolegutt fra Romania ble hentet fra en internettkafé av en ambulanse. Gutten satt på denne kafeen i 9 dager på rad og nådde fullstendig fysisk og mental utmattelse. Moren hans sa at gutten rett og slett var besatt av dataspillet Counter Strike. Han forlot ikke datamaskinen og sluttet å gå på skolen. Han løy, stjal ting fra huset for å selge dem og bruke penger på Internett.Han sluttet å vaske og gikk ned 10 kg.

Mamma 2. Et annet skremmende faktum: en 12 år gammel tenåring fra Jekaterinburg døde av hjerneslag etter å ha spilt på datamaskinen i 12 timer. Leger ved barnesykehuset der gutten ble tatt, sier at de hver uke mottar minst én tenåring som er avhengig av dataspill. Barn kan tilbringe dager uten mat eller hvile foran en datamaskin hjemme eller i spilleklubber.

Mamma 1 . Her er de kriminelle fakta: en 13 år gammel tenåring ranet besteforeldrene sine for å få penger til en internettkafé. En ungdomsskoleelev, etter å ha spilt nok DOOM, slo brutalt barna i nabolaget. Det er nok historier som dette i alle politiavdelinger. Titusenvis av gutter og jenter slutter på skolen, mister venner og har konflikter med foreldrene for den virtuelle verdenens skyld.

Mamma 2. Ikke bare barn, men også voksne lider av datamaskiner! Nylig har datamaskinenker dukket opp i verden. Dette er kvinner hvis ektemenn er cyberalkoholikere. Dette er navnet gitt til folk som er besatt av dataavhengighet. De tilbringer opptil 18 timer om dagen ved datamaskinen, slutter å ta vare på utseendet deres, barberer seg ikke eller vasker seg på flere uker, går rundt i huset i skitne klær og holder generelt utfluktene til et minimum. Fattige kvinner føler seg virkelig som halmenker – som om mannen deres er i nærheten, men i en helt annen dimensjon.

Klasseromslærer.Hva kan våre medlemmer tilføre dette? Bare fakta! Kan du gi lignende fakta? Føler du at du også blir sugd inn i en datamyr? Ser du at vennene dine beveger seg bort fra deg mer og mer inn i den virtuelle verdenen? Kan du gi motsatte fakta, når dataspillaktivister ikke falt i noen avhengighet?

(Barn snakker ut.)

Så folk slår alarm når de ser sine kjære forsvinne inn i den virtuelle verdenen. Hva vil legene si?

Lege 1. Vestlige leger uttaler utvetydig at datamaskin- og internettavhengighet eksisterer. Det var til og med en diagnose: "cybermani" eller "patologisk datamaskinbruk" (spill, Internett). For nå er imidlertid dataavhengighet ikke en offisiell diagnose, men noen forskere antyder at cybermani over tid vil bli anerkjent som sykdom nummer én i verden.

I Vesten finnes det allerede klinikker hvor ulike datasykdommer behandles.

lidelser. I Finland var det til og med tilfeller der vernepliktige fikk utsettelse fra hæren for å behandle dataavhengighet. I Russland er det få som ennå søker medisinsk hjelp.

Lege 2. Hvordan manifesterer cybermani seg? Først av alt foretrekker folk å bruke mer tid ikke i det virkelige liv, men i dataspill og Internett - opptil 18 timer om dagen!

Tenåringer begynner å hoppe over timer, lyve og gjøre leksene sine for raskt for raskt å komme seg inn på datamaskinen. I virtuell virkelighet glemmer de tiden, gleder seg vilt over sine virtuelle seire og opplever fiaskoer voldsomt. De kan ikke engang spise normalt lenger, og foretrekker å tygge noe foran skjermen. Og når de kommuniserer i chatter, finner de opp et virtuelt bilde for seg selv, som gradvis fortrenger deres virkelige jeg.

Lege 1. Hva er faren for cybermani? For det første er mange dataspill farlige. Hovedhandlingen i dem er drap,

og fargerik og sofistikert. Men et spill for et barn er en repetisjon for livet. Så i alderen 14-15 år utvikler man seg oppfatningen om at vold og drap er en spennende og nyttig aktivitet.

Lege 2. Den andre faren ved spill er at det er mye lettere å vinne i dem enn i det virkelige liv. Tross alt er livet en konstant kamp, ​​selvbekreftelse, seire og fiaskoer. Alt dette kan ikke erstattes av virtuelle suksesser. En person mister rett og slett seg selv, sin personlighet, og blir en tilknytning til en datamaskin.

Lege 1 . En annen fare venter chatelskere. Mange, som gjemmer seg bak anonymitet, kan si hva som helst i chatter, og tror at slik kommunikasjon frigjør dem og gir dem frihet. Men virtuell kommunikasjon kan ikke erstatte levende forbindelser mellom mennesker. En person som er nedsenket i en fiktiv verden under en annens maske, mister gradvis ansiktet, mister sine virkelige venner, og dømmer seg selv til ensomhet.

Lege 2. Men den verste faren er at dataavhengighet kan bli en annen type avhengighet – alkohol og narkotika.

Klasseromslærer.Jeg gir ordet til deltakerne våre.

Er de enige i legenes konklusjoner? Tror du at dataspill øker aggressiviteten?

Har antallet venner gått ned fordi du ble interessert i dataspill?

Foretrekker du å spise ved datamaskinen?

Hvilke seire har du vunnet i det virkelige liv det siste året?

Har du noen gang chattet? Opptrådte du under ditt virkelige navn eller under et fiktivt navn? Følte du deg fri og frigjort?

Hvilke barn tror du er mest utsatt for dataavhengighet?(Barn snakker ut.)

Det er på tide at informatikere sier fra. Er en datamaskin virkelig så farlig? Kan chatter være anonyme? Er alle spill bygget på vold? Jeg gir ordet til programmererne.

Programmerer 1 . Datamaskinen kan være farlig. Tross alt er det en kilde til elektromagnetisk stråling og ikke-ioniserende stråling. Og dette har en negativ innvirkning på en person. Men hvis du følger sanitære regler, kan det være ufarlig. I alle organisasjoner bør regler for arbeid på datamaskin være plassert rett på arbeidsplassen. Men dessverre er det få mennesker her som kjenner og følger disse reglene.

For eksempel, i henhold til disse reglene, kan en voksen sitte ved en datamaskin ikke mer enn 4 timer om dagen, og et barn ikke mer

10-20 minutter, avhengig av alder. Datamaskinen må være jordet; gravide og ammende kvinner bør ikke arbeide ved datamaskinen. I utviklede land overholdes disse reglene veldig strengt. Men her betaler de helst med helsen.

Programmerer 2. Er det noen skade fra dataspill? Ikke alle spill er bygget på aggresjon. Det er logikkspill, spill for å studere skolefag. Det er simulatorer som du kan få viktige og nyttige ferdigheter med. Det finnes spilltester som vil hjelpe deg å teste kunnskapen din. Når det gjelder Internett, er det i tillegg til chatterom fora der alvorlige spørsmål diskuteres og hvor du kan uttrykke synspunktet ditt. På World Wide Web kan hvem som helst lage sin egen nettside, gjøre den populær og bli en internettstjerne. Så Internett fører ikke nødvendigvis til tap av seg selv. Det gir veldig store muligheter for selvbekreftelse og selvutfoldelse.

Programmerer 1. Hva med anonymitet? på internett,

da er hun innbilt. Hver datamaskin har sin egen unike digitale adresse, som andre datamaskiner på nettverket gjenkjenner den med. Så fort du

gikk til et hvilket som helst nettsted, blir adressen din registrert umiddelbart og kan enkelt beregnes hvem er du og hvor bor du. Dette er grunnen til at hackere nesten alltid blir funnet. Derfor, når du befinner deg i en chat og kommer opp med et slags kallenavn for deg selv, ikke mist selvkontrollen, som om senere Jeg trengte ikke svare.

Programmerer 2 . For eksempel, i 2006 ble en 37 år gammel bruker fra Novosibirsk stilt for retten for anti-russiske uttalelser på Internett. Han måtte betale en bot på 130 tusen rubler. Under rettssaken forsøkte han å unndra seg ansvar, men leverandørene beviste at eksisterende tekniske midler gjør det mulig å fastslå med absolutt garanti hvilken nettbruker som har tilgang til Internett og var på denne spesifikke siden. Forresten, de samme tekniske midlene kan spore hvilke nettsteder som oftest besøkes fra denne datamaskinen.

Klasseromslærer. Som du kan se, er det ingenting på selve datamaskinen eller på Internett som kan forårsake avhengighet. Hva kan våre medlemmer tilføre dette?

Kanskje noen vil si et ord til forsvar for dataspill?

Hvem har sin egen nettside? Hvilke fora og chatter besøker du? Hvilken informasjon leter du etter på nettet?

Kjenner du til sanitære regler for bruk av datamaskin?

Er du ikke redd for at noen kan finne ut om reisene dine på Internett?

Hvilke interessante ting har du oppdaget på Internett?

Hva har vi kommet til på dette stadiet av diskusjonen: er det dataavhengighet eller er dette en oppfinnelse av leger og foreldre?[Ja jeg har.)

Andre diskusjonsblokk. "Hvem er skyldig?"

Klasseromslærer. Vi ble kjent med ulike synspunkter på problemet med dataavhengighet. La oss begynne den andre blokken av diskusjonen vår. Hvem har skylden for at flere og flere tenåringer blir pasienter på sykehus for rusbehandling og får diagnosen cybermani?

Først lytter vi til ekspertenes meninger.

Meninger:

mødre:

Eiere av internettklubber, samt leverandører som tjener på helsen til barna våre.

Lokale myndigheter som mottar bestikkelser fra disse strukturene.

Sanitetsstasjoner som ikke kontrollerer driften av disse klubbene.

Lærere som ikke fører samtaler om å beskytte barns liv og helse.

Leger:

Foreldre har skylden for å gi barna penger uten å spørre hvordan de vil bruke dem.

Barna som bare søker nytelse og underholdning, som ikke ønsker å jobbe, har skylden.

Myndighetene har skyld i at de ikke legger forholdene til rette for at barn kan drive med idrett og utvikle sine evner og talenter.

Lærerne har skylden for at de ikke klarer å engasjere barn i noe interessant.

Programmerere:

Dataprodusentene har skylden. De slipper stadig flere nye spill og programmer som krever stadig kraftigere datamaskiner. Derfor er folk tvunget til å hele tiden oppdatere bilene sine. Og nysgjerrige barn vil prøve alt og bli avhengige.

Foreldrene har skylden for at de ikke overvåker barna sine og ikke vet hva de gjør.

Foreldrene har skylden. Hvis de selv mestret datamaskinen, kunne de forstå hva et barn kan og ikke kan. Og så ser det ut for dem at siden de kjøpte en datamaskin til barna sine, trenger de ikke å bekymre seg for utviklingen deres. Da skal onklene og tantene fra Internett og spilleklubber ta seg av dette.

Legene har også skylden. Det var nødvendig å ta opp disse spørsmålene med regjeringen, å involvere presse og TV i diskusjonen.

Regjeringen har skylden. Den kan vedta lover som forbyr barn å sitte i spilleklubber om natten, den kan stenge disse klubbene helt eller flytte dem utenfor bygrensene.

Klasseromslærer. Hva vil våre deltakere si? Hvem har skylden hvis barn blir dataavhengige?

Eksempel på svar:

Det er barna selv som har skylden.

Foreldrene har skylden. De vil ikke forstå barn, de bare skjeller og foreleser. Så barn løper bort i virtuell virkelighet.

Det er skolens feil. Det er så kjedelig og kjedelig, men i virtuell virkelighet er du en helt, en vinner, skjebnen til verdener og sivilisasjoner avhenger av deg.

Klasseromslærer. Vennligst konkluder:"Hvem har skylden for at et barn har blitt avhengig av en datamaskin?"(Foreldre, leger, skoler, politi, lokale myndigheter, barna selv, osv. har skylden for dannelsen av dataavhengighet hos barn.)

Klasseromslærer. Så, problemet med dataavhengighet. Vi lyttet til ulike synspunkter og identifiserte bakmennene. La oss gå videre til den siste fasen av diskusjonen. La oss prøve å svare på spørsmålet: hva bør gjøres for å forhindre at folk faller inn i cybermani? Et ord til våre gjester.

Eksempel på meninger:

mødre:

Steng alle spilleklubber.

La barn bare få tilgang til Internett hvis de er i følge med en voksen.

Si opp leder for sanitærstasjonen, skoledirektør, gjenvelge ordfører mv.

Forby lærere å kreve at barn skal levere essays slik at de ikke laster dem ned fra Internett.

Lær barna hvordan de bruker nyttige programmer og spill som kan spilles med foreldrene.

Leger:

Sensurer spill. Forby bruk av aggressive spill i klubber.

Innfør straff for foreldre hvis barn har blitt internettavhengige. Få dem til å kommunisere med barna sine i 4 timer hver dag.

Alle barn bør drive med sport eller finne en hobby. Da dukker det opp venner, og det blir ikke tid til å kjede seg.

Vi må vedta lover som forbyr promotering av vold i spill, og strengt straffe brudd på disse lovene.

Programmerere:

Alle må bli en kompetent bruker, ikke en dummie.

Vær kritisk til nye spillprodukter, ikke kjøp alt. Begrens bruken av aggressive spill.

Det ville være bra for alle skoleelever å ta opp programmering. Det blir en aktivitet, utvikling og kommunikasjon med interessante mennesker.

Barn trenger å leke mindre generelt. La alle prøve å lage sin egen nettside, så må du fortelle noe om deg selv, vise hva som gjør deg unik. Og dette vil oppmuntre til selvutvikling,

Klasseromslærer. Vi lytter til forslagene fra våre deltakere. Kanskje en av dem vil være i stand til å finne en kompromissløsning på problemet med dataavhengighet?[Barn snakker ut, gjentar og omskriver gjestenes meninger, legger til deres originale forslag.)

Og som et resultat av dette stadiet av diskusjonen formulerer vi en konklusjon: hva kan vi gjøre for å unngå å falle inn i dataavhengighet?(Du må bli en kompetent bruker, mestre nyttige programmer, du må spille mindre og spille sport, kommunisere med venner, lese bøker osv.)

Og hvordan kan vi formulere det generelle resultatet av vår diskusjon?

(Du kan stille veiledende spørsmål:Er det en dataavhengighet? Hvem har skylden for utseendet hennes? Hvordan bekjempe denne ondskapen?)

Omtrentlig resultat av diskusjonen:

Dataavhengighet eksisterer.

Dette er resultatet av barns promiskuitet, foreldrenes uansvarlighet, myndighetenes uforsiktighet og grådigheten til representanter for gamblingbransjen.

Løsningen er å øke datakunnskapen, innføre sensur og vedta lover som vil øke ansvaret til foreldre og bedriftsrepresentanter.

Klasseromslærer. Vår diskusjon har nådd slutten. Og jeg vil gjerne avslutte det med ordene til en forfatter. Han diskuterte problemet med dataavhengighet på Internett og avsluttet med å skrive: «Jeg skriver disse tankene på datamaskinen, sender dem på e-post via World Wide Web, og får informasjon fra Internett. Alle disse fakta indikerer at jeg på ingen måte er en datafobe. Dessuten elsker jeg virkelig denne lille boksen som hjelper meg å leve. Men min kjærlighet vil ende i det øyeblikket, eller hvis, jeg forstår at det ikke er jeg som eier ham, men han som eier meg*.

Siste ord

Klasseromslærer. I dag snakket vi om dataavhengighet. Dette problemet er tvetydig og er fortsatt langt fra å være løst. Men vi strevde ikke etter å løse det for enhver pris. Ved å diskutere dette problemet lærte vi å gjennomføre en diskusjon, lærte å lytte og høre hverandre. Under den direkte diskusjonen lærte vi live kommunikasjon – akkurat det nei, selv den kraftigste datamaskinen kan gi. Se på epigrafen for dagens klasse (leses). Jeg ønsker deg at datamaskinen din skaper så få problemer for deg som mulig.

Oppsummering (refleksjon)

Klasseromslærer . Opptar deg det vi snakket om i dag? Har det vært en grunn til å tenke på deg selv og endre oppførselen din? Hva lærte dagens time deg? (barnas svar)

Den pedagogiske prosessen er ikke begrenset til undervisning. Alt som utføres på skolen når det gjelder pedagogisk arbeid utenom timen, forenes i noen pedagogiske kilder av ett overordnet begrep - utenomfaglig pedagogisk arbeid1. I andre kilder, sammen med utenomfaglig pedagogisk arbeid, er det også utenomfaglig arbeid i akademiske fag (fagklubber, seksjoner, olympiader, utstillinger av kreative verk, etc.). Ekstrafagarbeid omfatter arbeid med elever fra klasselærere, skolebibliotekar og alle andre skoleansatte, som utføres i utenomfaglige timer, men som ikke har en spesifikt uttrykt innholdsmessig karakter (ikke rettet mot å studere et enkelt akademisk emne). Dette arbeidet kan utføres innenfor eller utenfor skolens vegger, men organiseres og utføres av skolens ansatte (møter, timetimer, klasser, rekreasjonskvelder, utstillinger, ekskursjoner, fotturer osv.).
Formene for utenomfaglig pedagogisk arbeid er mer mangfoldige enn formene for utenomfaglig arbeid i akademiske fag, og vi vil dvele ved dem konkret. Før dette, la oss bare gjøre oppmerksom på det faktum at sammen med utenomfaglig og utenomfaglig arbeid, skiller også utenomfaglig pedagogisk arbeid seg ut. Det gjennomføres i musikk- og kunstskoler, ungdomsstasjoner, unge teknikere, klubber ved ulike organisasjoner osv., dvs. utføres under veiledning ikke av skolelærere, men av ansatte ved institusjoner utenom skolen og kjennetegn
1 Se for eksempel: Pedagogical Encyclopedia: In 4t.-M., 1964. -T. 1. -S. 340.
306
er preget av en større praktisk orientering og spesialisering sammenlignet med utenomfaglig arbeid.
Mangfoldet av former for utenomfaglig pedagogisk arbeid oppdateres stadig med nye former som samsvarer med skiftende sosiale forhold i skolelivet. Ofte er det grunnleggende om innholdet og metodikken deres lånt fra populære spill på TV-programmer ("Ogonyok", KVN, "Round Table", "Auksjon", "Hva? Hvor? Når?", etc.).
Hele mangfoldet av former for pedagogisk arbeid med elever kan deles inn i tre grupper avhengig av hovedoppgaven de løser: 1) former for ledelse og selvstyre av skolelivet (møter, forsamlinger, stevner, klasser med klasselærere, møter av representative organer for studentenes selvstyre, veggtrykk, etc. .); 2) utdanningsformer (utflukter, fotturer, festivaler, muntlige magasiner, informasjon, aviser, temakvelder, studioer, seksjoner, utstillinger osv.); 3) underholdningsformer (matineer og kvelder,
"kålhager", "samlinger" osv.).
Naturligvis løser hver brukt form for den pedagogiske prosessen mer enn ett pedagogisk problem. For eksempel løser former for styring av skolelivet ikke bare problemet med å organisere aktivitetene til studentmassen, men også oppgaven med å utdanne skolebarn (først og fremst i ledelsesspørsmål) og utvikle deres ledelsesevner. For dette formål, selv «til skade for saken», bruker lærere, klasselærere og skoleadministrasjon både de mest dyktige elevene og de som i utgangspunktet ikke viser organisatoriske evner som arrangører av disse formene. Spesielt dette er meningen med å regelmessig skifte student selvstyreorganer og involvere flest mulig elever i ledelsesaktiviteter på ulike områder av skolehverdagen.
Det samme kan sies om pedagogiske og underholdende former for pedagogisk arbeid. For eksempel kan og bør ikke underholdningsformer være rent underholdende: de vil virkelig underholde bare ved å introdusere inn i barnas sinn og følelser ideer og kunnskap om noe tidligere ukjent og tillit til deres egen betydning i systemet med mellommenneskelige relasjoner. Og for å sikre dette, må du tenke nøye gjennom organiseringen av "arrangementet", involvere maksimalt antall deltakere i organisasjonen og gjennomføringen (i det optimale tilfellet skal alle deltakere føle seg som ansvarlige arrangører av arbeidsformen gjennomføres), og sørge for at elevene får en god hvile.
307
Dermed bidrar underholdende former for utdanning (hvis de er riktig pedagogisk gjennomtenkt, forberedt og gjennomført) til den intellektuelle og åndelige utviklingen til skolebarn og styrking av deres helse.
Under moderne forhold tiltrekkes mer betydelig oppmerksomhet fra lærere enn i den siste tiden av personlighet og individualitet. Begrepene "personlig orientert utdanning", "studentsentrert utdanning", etc. er fylt med praktisk organisatorisk, pedagogisk og psykologisk innhold: diagnostikk av nivået av intellektuell, fysisk, emosjonell og moralsk utvikling, utvikling av strategi og taktikk (teknologi) for individuell tempo for å mestre innholdet i utdanning og dannelse av visse karaktertrekk. I denne forbindelse får klassifiseringen av former for utenomfaglig pedagogisk arbeid, avhengig av antall deltakere i en bestemt pedagogisk begivenhet, en ny, dypere betydning. Individuelle, gruppe- og masseformer for organisering av den pedagogiske prosessen i kombinasjon sikrer på den ene side optimal hensyntagen til elevens egenskaper og organisering av alles aktiviteter og relasjoner i samsvar med deres iboende evner, og på den andre siden tilpasning av alle til de sosiale betingelsene for uunngåelig samarbeid med individer av bredest mulig spekter av ideologier, nasjonaliteter, yrker, livsstil, temperament, karakter, etc.
Hvis aktiviteten med å utvikle intelligens i hovedsak er individuell i undervisningen, så kommer teknologien i seg selv til uttrykk i samspillet mellom et individ med en annen eller, oftere, med andre fag i utdanningsprosessen som ikke er like i alt, og ofte ulik på mange måter. Essensen av utdanning som en prosess kommer mest til uttrykk i aktiviteten av interaksjon med andre mennesker, der individets forhold til omgivelsene dannes. Det er i denne forbindelse at klassifiseringen av former for pedagogisk arbeid etter antall deltakere i denne prosessen er mer relevant enn i undervisningen.
Dette betyr imidlertid ikke at midlene og metodene som brukes slutter å spille sin vesentlige rolle. Avhengig av denne karakteristikken kan former for pedagogisk arbeid deles inn i tre grupper: 1) verbal (møter, samlinger, informasjon, etc.), der verbale metoder og typer kommunikasjon brukes;
2) visuell (utstillinger, museer, ekskursjoner, stands og andre former for visuell propaganda), som er fokusert på bruk av visuelle metoder - visuell oppfatning av studenter
308

Mønstre av relasjoner, handlinger, etc.; 3) praktisk (plikter, patronage og veldedige aktiviteter, samle og dekorere utstillinger for museer, utstillinger, lage stands, publisere aviser, magasiner, deltakelse i arbeidsoperasjoner, etc.), som er grunnlaget for studentenes praktiske handlinger, endre gjenstander for deres aktiviteter.
Hvordan skiller denne klassifiseringen av former for pedagogisk arbeid seg fra den tidligere gitte klassifiseringen av undervisningsmetoder? Også der er det verbale, visuelle, praktiske, men ikke former, men undervisningsmetoder... Forskjellen er at når man klassifiserer metoder etter kunnskapskilden, regnes individuelle metoder som selvstendige måter å løse en didaktisk oppgave på. For eksempel er forklaring en uavhengig metode og kan brukes uavhengig av andre. Enhver verbal form er ikke begrenset til én metode. På et møte kan de for eksempel forklare, fortelle, argumentere (diskusjon) osv. Det samme gjelder ved bruk av praktiske og visuelle former. For eksempel passer det å lage et stativ ikke inn i bruk av kun øvelser eller kun grafiske arbeider osv., men innebærer alltid bruk av flere (mange) metoder i en bestemt kombinasjon (samt ikke én, men flere typer aktiviteter ). Dette er essensen av polymorfismen til den pedagogiske prosessens form. Opprinnelsen til formens polymorfisme ligger i den mangefasetterte naturen til en bestemt pedagogisk oppgave, i varigheten av dens løsning, som ikke er begrenset til tidspunktet for interaksjon mellom eleven og læreren, i det nære forholdet mellom pedagogiske oppgaver, i dynamikken og ikke-diskretheten i den pedagogiske prosessen. Alt dette kan "overvinnes" et flerlags dynamisk sett med problemer kan bare løses gjennom form, og ikke direkte ved bruk av en hvilken som helst metode, selv en veldig avansert, riktig valgt, etc. Dette er mer typisk for pedagogisk arbeid enn for pedagogisk arbeid: i undervisning, som et resultat av å bruke én metode, kan illusjonen om å løse et pedagogisk problem skapes i form av å mestre en viss mengde kunnskap, danne en viss ferdighet. Men den pedagogiske oppgaven som løses i undervisningen er ikke begrenset til kunnskap og ferdigheter. Dens essensielle komponenter er dannelsen av relasjoner og diversifisert utvikling av student-elev. Og dette kan bare oppnås ved en viss kombinasjon av midler og metoder for deres bruk, dvs. innenfor en form som tilsvarer
hele innholdet i oppgaven.
Det er ikke nødvendig å beskrive metodikken for alle eller i det minste de fleste formene man møter i utøvelse av pedagogisk arbeid.
309
STI er oppgaven til et spesialkurs. Men la oss gi litt oppmerksomhet til de to vanligste.
For det første er dette et møte. Denne formen for pedagogisk arbeid regnes som den høyeste formen for studentselvstyre (etter eksemplet med relasjoner i voksenforeninger) med den særegenhet at på et studentmøte har voksne (lærere) rett til avgjørende stemme.
I alle utdanningssystemer (S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, S. Frenet, etc.), kjent for sine høye resultater, tildelte arrangørene møtet et veldig viktig sted. Møter ble holdt regelmessig, minst en gang i uken. Hos dem ble alle de viktigste sakene i studentenes liv sammen diskutert og løst, samtidig som alle hadde like rettigheter og muligheter til å delta i diskusjoner og beslutninger med andre. Y. A. Komensky anbefalte også at studenter "... på bestemte dager, på generalforsamlinger, behandler saker, slik det skjer i en velorganisert stat. Dette vil virkelig forberede unge menn på livet ved å tilegne seg ferdigheter for denne typen aktivitet.»1
Dagsorden for møtet fastsettes på forhånd, antall saker som diskuteres er lite (1-3), informasjon (rapport), diskusjon og beslutningstaking gis for hver sak. Møtet ledes av den valgte lederen eller leder av studentregjeringens representantskap. I de innledende stadiene av utviklingen av kollektive relasjoner ledes møtet av en lærer (i klasserommet - klasselæreren, på skolen - direktøren eller stedfortrederen). Fremdriften i diskusjonen og vedtak som er fattet, føres i møteprotokollen.
Selv S.T. Shatsky, som beskrev det pedagogiske arbeidet i barnekolonien "Beautiful Life", viste både viktigheten av møter og vanskelighetene med å holde dem. For eksempel bemerket han at barn deltar aktivt i valg, og det er ikke lett å involvere dem i å diskutere praktiske saker. For barn er møtet en skole for utvikling av sosial aktivitet, ansvar og effektivitet. Og på denne "skolen" er det også "førsteklassinger" som trenger å bli undervist i alt, og det er også de som har lært mye og forbereder seg på "å oppgradere". Det er derfor regelmessigheten av møtene, spesifisiteten og vitaliteten til de diskuterte sakene, og utholdenhet i å implementere beslutningene som er tatt, er så viktig.
En utbredt form for pedagogisk arbeid i klasserommet er klassetimen (klasselærertimen). På 80-tallet på mange skoler ble tidspunktet for oppbevaringen angitt i
1 Kamensky Y.A. Utvalgte pedagogiske arbeider: I 2 bind - M., 1982.-T. 2.-S. 68.

Skolerute. Fremveksten av denne arbeidsformen ble forårsaket av behovet for å utføre planlagte aktiviteter på moralsk, estetisk, juridisk, etc. utdanning av studenter. V.A. Sukhomlinsky la vekt på at klasselæreren ikke bare skulle snakke med elever om fortiden, men også om forhåndsplanlagte emner: helse, familie, samfunnsutvikling, kunst osv. Han formulerte en posisjon om hovedretningene for pedagogisk arbeid med elever. ulike aldre og de viktigste samtaleemnene om dem. På mange måter er disse bestemmelsene relevante og på det nåværende tidspunkt er det selvsagt ikke så mye temaet for samtalene som selve prinsippet for deres oppførsel.
Den sentrale komponenten i en klasseromstime er en samtale mellom klasselæreren og elevene om et forhåndsplanlagt emne. I tillegg diskuteres aktuelle saker i timene (spesielt hvis en form som et møte er underutviklet), noen typer underholdning tilbys for å utvikle uformell kommunikasjon mellom studentene, organisere fritiden deres og øke interessen for felles fritidsaktiviteter. .
Hva er forskjellen mellom en time og et møte? Det faktum at på møtet er de viktigste "aktørene" elevene selv, og i timen er det læreren. I tillegg er hovedfunksjonen til klasserommet å berike elevene med moralsk, estetisk og annen kunnskap, dannelse av ferdigheter og vaner med moralsk oppførsel, og møtets funksjoner er å organisere livet til laget, uttrykke kollektive meninger om måter og midler for å løse vanlige problemer. Møtet er et offisielt organ for offentlig selvstyre, dets beslutninger registreres og fungerer deretter som regulatorer av det sosiale livet til laget, og en klassetime er hovedsakelig uformell kommunikasjon mellom klasselæreren og elevene og elevene seg imellom, designet for å ta hensyn til deres individuelle egenskaper så mye som mulig, og sikre en personlig tilnærming til utdanning.
Disse utdanningsformene ligger svært nær hverandre, og man kan diskutere om det er tilrådelig å bruke dem samtidig. Det kan gjøres forsøk på å kombinere dem, spesielt i de lavere klassene (opp til VI, til og med VII klasse). Samtidig forblir to problemer uendret som må løses i utdanningsprosessen: å involvere elevene i å styre sine egne liv på skolen og sikre en individuell tilnærming til utdanning på et humanistisk grunnlag. Derfor, hvis klasselæreren eller skolelederen streber etter å utvikle elevinitiativ, anser de det som nødvendig å involvere skolebarn i å delta i organiseringen av deres generelle (offentlige)

Livet, da bør de inkludere barn så tidlig som mulig i relasjonsformer som har elementer av sosiale relasjoner blant voksne. Samtidig, med tanke på særegenhetene ved utviklingen av barnets psyke, er det viktig, hvis mulig, å bevare de formene for pedagogisk arbeid som er preget av uformelle forhold mellom lærere og elever og studenter seg imellom.
På 90-tallet XX århundre et betydelig bidrag til utviklingen av nye utdanningsformer ble gitt av N.E. Shchurkova, og på 80-tallet. - I.P.Ivanov (kollektive kreative aktiviteter).
5. Prinsipper for å utforme former for organisering av den pedagogiske prosessen
Så vi har kommet til den konklusjon at i utdanning er det mulig å løse de fastsatte oppgavene bare ved å bruke en viss kombinasjon av midler og metoder, og ikke ved direkte å bruke individuelle midler og metoder. Men hvis dette er tilfelle, er det sannsynligvis nødvendig å ledes av visse prinsipper når man designer polymorfe former som tilsvarer flerdimensjonale pedagogiske oppgaver.
Disse prinsippene ble først beskrevet av J. A. Komensky på midten av 1600-tallet. (hans store didaktikk ble fullført i 1632, utgitt på latin i 1657). Grunnleggeren av pedagogikk definerte sin didaktikk som "den universelle kunsten å lære alle alt, eller den rette... måten å skape... skoler der alle ungdommer... kan læres vitenskap, forbedres i moral, fylt med fromhet, og dermed i deres ungdom lære alt du trenger for ditt nåværende og fremtidige liv.»1 Undervisning og læring er ifølge Comenius ikke bare mestring av vitenskap, men også utdanning av moral og utvikling av elevenes kreative evner. Å undervise i vitenskaper, kunst og språk er bare de første eksperimentene. Det virkelige arbeidet er "... i studiet av visdom, som gjør oss opphøyde, modige og sjenerøse... Man bør passe på så mye som mulig for å sikre at kunsten å innføre moral og sann fromhet blir riktig undervist i skolene, slik at skolene blir fullstendig, som de kalles, «workshops of people»2.
Det vil si å forstå hele prosessen med personlighetsdannelse, Y.A. Komensky og hans prinsipper (prinsipper
1 Ko.iensky Ya A. Utvalgte pedagogiske arbeider: V2t.-M., 1982.-T. 1.-P.242. 2 Ibid.-S. 404.

Didaktikk) formulert som prinsipper for skolens aktiviteter som "verksted for mennesker." Og ikke bare skoler, men alle som er involvert i utdanning. Siden utdanningsoppgavene må løses «inkluderende og offentlig», er Comenius’ prinsipper faktisk prinsippene for den pedagogiske prosessen. Så, for eksempel, ved å sette frem en av grunnprinsippene for styrken til undervisning og læring, illustrerer Comenius det med et eksempel fra opplæring av moral: det er nødvendig å utvikle moral ved internt å overvinne lidenskaper, og ikke ved å lære en overfladisk oversikt over morallæren. Essensen av dette prinsippet: "å undervise riktig ... betyr å avsløre evnen til å forstå ting; ... lære ingenting basert på autoritet alene; men lær alt ved hjelp av bevis...; "Ikke undervis noe med den analytiske metoden alene, men det er å foretrekke å undervise ved hjelp av den syntetiske metoden."1
I kapitlene «Generelle krav til opplæring og undervisning, d.v.s. hvordan undervise
og lær sikkert, slik at et positivt resultat ikke kan unnlate å følge", "Fundamentals of ease of læring og undervisning", "Fundamentals of strength of learning and learning", "Fundamentals of the shortest way to learning" Y.A (regler) for å implementere kravene til slike læringsprinsipper som aktualitet, sikkerhet (materiell og intellektuell), målrettethet, uavhengig observasjon (synlighet), konsistens, kontinuitet, konsistens, gradvishet, tilgjengelighet, systematikk (konsistens), grundighet, styrke, nytte , styrke, tar hensyn til alder og individuelle forskjeller, avhengighet av utvikling av tenkning og kognitive evner, initiativ og uavhengighet, aktivitet, moral, bevissthet. Alle er formulert på grunnlag av det generelle kravet om miljøkonformitet. I tillegg fremsetter Y. A. Komensky kravet om at lærere, med vennlighet og hengivenhet, og foreldre med ros for undervisning, stipend og oppmuntring til flid, vekker hos elevene dyp interesse og et brennende ønske om kunnskap, ønsket om en selvstendig søken etter åndelig mat, dens assimilering og bearbeiding uten bare for deg selv, men også for overføring til andre på skolen og utenfor skolen.
I moderne pedagogisk vitenskap og i pedagogisk praksis er det fortsatt en jevn tendens til å betrakte læringsprosessen og utenomfaglig pedagogisk arbeid som fullstendig uavhengige undersystemer av en enkelt pedagogisk prosess. Ut fra dette er prinsippene for den pedagogiske prosessen delt inn i undervisningsprinsipper (didaktikkprinsipper) og pedagogiske prinsipper.
1 Ibid. - S. 356.

Prinsippene for didaktikk er karakterisert som "... et visst system med innledende, grunnleggende didaktiske krav til læringsprosessen, hvis oppfyllelse sikrer dens nødvendige effektivitet" (Pedagogy / Redigert av Yu.K. Babansky. - M., 1983 . - S. 161), som "... generelle normer for organisering av utdanningsprosessen" (Pedagogy / Redigert av P.I. Pidkasisty. - M., 1995), som "... er generelle retningslinjer for planlegging, organisering og analyse av undervisning praksis» (Pedagogy / Redigert av G. Neuner, Yu.K. Babansky - M., 1984. - S. 260). Utdanningsprinsippene «...representerer grunnleggende klart formulerte krav som styrer lærernes pedagogiske tenkning og handlinger» (ibid., s. 147). Det vil si at definisjonene av prinsippene for opplæring og utdanning faktisk er de samme. De skiller seg bare i sin definerbare del:
prinsipper for utdanning er de grunnleggende kravene til læringsprosessen, og prinsipper for utdanning er de grunnleggende kravene til utdanningsprosessen.
For eksempel, i læreboken til T.A. Stefanovskaya, presenteres prinsippene i form av to grupper:
Prinsipper for opplæring
1. Vitenskapelig
Prinsipper for utdanning
1. Tar hensyn til alder og individuelle forskjeller

2. Systematikk

3. Koblinger mellom teori og praksis

4. Bevissthet og aktivitet

5. Visuals

6. Tilgjengelighet

7. Styrke

Den pedagogiske manualen redigert av P.I. Pidkasisty beskriver åtte prinsipper for undervisning (utvikle og utdanne undervisningen; vitenskapelig innhold og metoder for utdanningsprosessen; systematikk og konsistens;
bevissthet, kreativ aktivitet og uavhengighet;
synlighet; tilgjengelighet; styrke; rasjonell kombinasjon av kollektive og individuelle former og metoder for pedagogisk arbeid) og tre prinsipper for utdanning (orientering mot verdiforhold; subjektivitet; å ta barnet for gitt).
Når man formulerer og karakteriserer pedagogiske prinsipper, menes det noen ganger at det i tillegg til prinsippene for didaktikk og pedagogiske prinsipper, også er generelle prinsipper for pedagogiske prinsipper.
1 Stefanovskaya T.A. Pedagogikk: Vitenskap og kunst. - M., 1998. -S. 141.

Gå prosessen. I noen tilfeller antas det at prinsippene for utdanning er av generell karakter i forhold til hele prosessen, og deres effekt strekker seg både til systemet med pedagogisk arbeid utenom skolen og til læringsprosessen (hvis begrepet "utdanning" anses generelt i forhold til begrepet
"utdanning").
I læreboken av V.A. Isaev, A.I. Shiyanov, blir den pedagogiske prosessen betraktet som et enkelt helhetlig system. Og pedagogiske prinsipper betraktes som prinsipper for en helhetlig pedagogisk prosess.
De er delt inn i to grupper:
prinsipper for organisering av den pedagogiske prosessen - den humanistiske orienteringen av den pedagogiske prosessen; forbindelser med livet og industriell praksis; vitenskapelig karakter; koble opplæring og utdanning med arbeidskraft; kontinuitet og systematikk; synlighet; estetisering av barns liv;
prinsipper for å administrere studentenes aktiviteter - kombinere pedagogisk ledelse med utvikling av initiativ og uavhengighet til studentene; bevissthet og aktivitet hos studenter;
kombinere respekt med rimelige krav til studenten; stole på det positive i en person; konsistens av kravene til skolen, familien og samfunnet, kombinasjon av direkte og parallelle pedagogiske handlinger; tilgjengelighet og gjennomførbar™-trening; tar hensyn til alder og individuelle egenskaper; styrke og effektivitet av resultatene av utdanning, oppvekst og utvikling.
Hver av disse tilnærmingene er begrunnet med hensyn til den dypeste mulige karakteriseringen av konseptet, og avslører essensen av forholdet mellom fagene i den pedagogiske prosessen og grunnlaget for teknologien for å løse pedagogiske problemer. Holdningen til settet med prinsipper for opplæring og utdanning kan utvikle seg i to retninger: 1) i retning av å formulere og introdusere flere og flere nye prinsipper i systemet når det skjer vesentlige endringer i den pedagogiske prosessen (inkludert dens materielle og tekniske utstyr). ); 2) i retning av å utvide, utdype og komplisere kravene til de bestemmelsene som har blitt tradisjonelle, og innføre nye bare hvis det er absolutt umulig å korrelere de nye forholdene med aksepterte og gjeldende prinsipper.
Tatt i betraktning at for det første har læring en lærerik
karakter, og utdanning omfatter elementer av opplæring, og for det andre at prinsippene er retningslinjer for planlegging, organisering og analyse av praksis for undervisning og oppdragelse, at de

Skal veilede lærernes handlinger, bør det ikke være mange av disse veiledende bestemmelsene. En person (spesialist), veiledet i sine daglige aktiviteter av visse bestemmelser, må hele tiden ha dem i tankene og bli veiledet av dem. Hvis det er for mange av dem, er det mulig å bruke dem som arbeidsverktøy? I tillegg, hvis begrepene og prosessene for undervisning og oppdragelse i seg selv er vanskelig å skille i tenkning og i praksis, er det nødvendig å fremheve prinsippene for undervisning og oppdragelse, spesielt i sammenheng med den pågående integreringen av disse prinsippene basert på ideer om aktivitetsbaserte, personlige tilnærminger til undervisning og oppdragelse og humanisering av den pedagogiske prosessen ?
I samsvar med ovenstående vil vi forsøke å formulere de bestemmelsene som tradisjonelt avslører essensen av kravene til en lærers aktiviteter og bør tas i betraktning av lærere og lærere når de planlegger, organiserer og analyserer pedagogisk arbeid. La oss igjen ta i betraktning at prinsipper er grunnleggende, anbefalinger som må følges for å sikre suksess i den pedagogiske prosessen. Du følger kanskje ikke disse anbefalingene, men i dette tilfellet vil suksessen til pedagogisk arbeid være begrenset eller til og med negativ. I motsetning til prinsipper er mønstre objektive av natur, er ikke avhengige av folks vilje og implementeres uavhengig av ønskene til deltakerne i utdanningsprosessen. En lærer kan for eksempel ignorere bestemmelsen om synlighetsprinsippet – lære barn uten å bruke visuelle hjelpemidler, men kan ikke overvinne (ignorere) bestemmelsen om enhet i undervisning og oppdragelse. Selv om han nekter å utdanne seg i undervisningsprosessen (de sier, jobben min er å undervise, og la foreldrene hans utdanne ham), vil læreren fortsatt utdanne. For barn vil læringsprosessen være lærerik selv om resultatet er negativt.
Systemet med sosiale relasjoner, pedagogisk vitenskap, representert av sine mest talentfulle representanter, formulerer prinsippene for opplæring og utdanning, og avslører måter å oppnå målet om å danne et individ i samsvar med det sosiale idealet. Og det pedagogiske systemet og spesifikke lærere, lærere oppfatter disse prinsippene og implementerer kravene deres etter beste evne og avhengig av systemets og hele samfunnets krav til implementeringen av disse prinsippene.
Derfor har prinsipper som en kategori av pedagogikk, som gjenspeiler realitetene i den eksisterende pedagogiske prosessen, en historisk, forbigående, til og med subjektiv og personlig karakter.

Ter. Men i dette tilfellet oppstår spørsmålet: hvordan overlevde Comenius’ prinsipper og forble effektive i mer enn tre århundrer? I løpet av denne tiden har sosiale relasjoner, forutsetningene for gjennomføring av den pedagogiske prosessen endret seg dramatisk, og kravene til synlighet, systematikk, bevissthet og aktivitet, tilgjengelighet og annet forblir ikke mindre relevante enn før?
For det første var geniet til den store humanisten J. A. Komensky århundrer foran sin tid når det gjaldt å forstå essensen av virkelige menneskelige relasjoner, ikke bare i utdanningssystemet, men også i sosiale relasjoner generelt. Fra sann humanismes ståsted og en dyp forståelse av teknologien i den pedagogiske prosessen, formulerte grunnleggeren av pedagogikken prinsippene som nå organiserer og regulerer lærernes faglige tenkning og handlinger, og sendte dermed gjennom århundrene sin uvurderlige gave til moderne skole og realfag. Ikke alle prinsippene formulert av den store læreren fikk umiddelbart universell godkjenning og utbredt spredning. Noen synes fortsatt det er vanskelig å komme seg fram både i praksisen til enkeltpedagoger og hele utdanningssystemer.
For det andre forble kravene til prinsippene til J.A. Komensky fortsatt ikke uendret. Nye muligheter for materiell og teknisk utstyr i den pedagogiske prosessen, dens organisering i skiftende forhold, økende krav til individet når det gjelder samsvar med utviklingsnivået for vitenskap og teknologi, og lignende, har ført til en annen, mer eller mindre spesiell forståelse av kravene til klassiske prinsipper og spesielt måter å implementere deres krav på (se for eksempel analyse av synlighetsprinsippet: Kapterev P.F. Utvalgte pedagogiske arbeider. - M., 1982. - S. 516-521). Det utformes også nye prinsipper som møter nye tiders krav. For eksempel prinsippet om vitenskapelig karakter, prinsippet om utdanning i et team, prinsippet om rolledeltakelse osv. (se: Friedman L.M. Pedagogisk erfaring gjennom en psykologs øyne. - M., 1987).
Prinsippene er i størst grad avhengig av formålet med utdanningen. Uttrykt i praktisk, fungerende forstand i innholdet i opplæring og oppdragelse, er oppdragelsens generelle mål det imperativ som bestemmer arten og innholdet i systemet med prinsipper for opplæring og oppdragelse. Deres krav iverksettes gjennom former for pedagogisk arbeid som en viss kombinasjon av virkemidler og metoder som sikrer at elevene mestrer innholdet i opplæring og oppvekst, og derigjennom oppnår opplæringsmålet. Skjematisk kan disse forbindelsene avbildes som følger (skjema 16):

Dermed bestemmer kravene til prinsippene i hvilke organisatoriske former den pedagogiske prosessen skal gjennomføres slik at måtene å mestre innholdet i utdanningen på er de mest rasjonelle og slik at mestringen av den sikrer oppnåelse av utdanningsmålet.
Som de viktigste, oftest beskrevet i lærebøker om pedagogikk, beskriver vi kort følgende prinsipper: målrettethet; vitenskapelig karakter; synlighet; bevissthet og aktivitet; utdanning og opplæring i aktiviteter relatert til det virkelige liv; systematikk og konsistens; kontinuitet i utdanning og opplæring; styrke;
tar hensyn til alder og individuelle egenskaper; team utdanning; enhet av nøyaktighet og respekt for elevens personlighet.
Prinsippet om målrettethet. Essensen av kravene hans er at alt pedagogisk og pedagogisk arbeid og hver spesifikk pedagogisk oppgave må underordnes løsningen av det generelle målet for utdanning - dannelsen av personligheten til en humanist, en aktiv skaper og en optimist, enten det er i klassen eller utenom undervisningstiden. Etter å ha akseptert den omfattende utviklingen av den enkelte som det mest attraktive målet, må lærere underordne alt sitt arbeid til dette målet. For eksempel, når du i en leksjon løser problemet med elever som mestrer kunnskap om et spesifikt emne, er det nødvendig å ikke ta mindre hensyn til utviklingen av deres tenkning, moral, estetiske følelser og for å styrke helsen deres. På samme måte er det viktig å sørge for ikke bare å legge forholdene til rette for deres underholdning, når du organiserer elevers fritid.

Om å forbedre deres fysiske tilstand, forbedre mellommenneskelige forhold, berike dem med informasjon om ulike aspekter av virkeligheten. I utdanning skal det ikke være formålsløse aktiviteter eller bortkastet tid, og organiserte aktiviteter skal tjene det humane målet om omfattende forbedring av individet.
Kravene til dette prinsippet er vellykket implementert når følgende regler følges: 1) planlegge pedagogisk arbeid som en måte å oppnå det generelle målet med utdanning; 2) gjennomføre opplæring basert på dannelsen av et ideal (individuelt mål) hos eleven, tilsvarende det generelle målet; 3) bestemme stedet for hver begivenhet i det overordnede systemet for pedagogisk arbeid som et stadium på veien mot målet; 4) forberedelse og gjennomføring av hvert arrangement gjennomføres på grunnlag av en systematisk tilnærming til
løse problemer med opplæring og utdanning.
Vitenskapens prinsipp. Studenter og elever assimilerer prinsipper som er solid etablert i naturvitenskapen på nivå med moderne prestasjoner, og lærere og lærere sikrer at studentene mestrer kunnskap ikke gjennom memorering, men gjennom vitenskapelige bevis, involverer elevene i aktiviteter for å løse kognitive problemer og i vitenskapelige forskningsaktiviteter. Viktigheten av dette prinsippet ble med suksess kommentert av science fiction-forfatteren A. Azimov. Han skrev: «Vitenskapelig begrunnelse er slett ikke den eneste veien til sannheten. Åpenbaring, intuisjon, blendende innsikt og ubestridelig autoritet fører alle til sannhet på en mer direkte og mer pålitelig måte.» Og fristelsen er stor for læreren å lede sine elever til sannheten på kortest mulig måte: ved kraften til sin autoritet og autoriteten til store vitenskapsmenn, for å bekrefte sannheten i sine elevers sinn. Men denne veien er ikke den beste: ingen av disse "alternative" veiene til sannheten er "tvunget". Vitenskapelig bevis får folk til å føle "... et tvunget behov for å være enig i konklusjonene, selv om de først hadde sterk tvil om essensen av problemet"1.
For å oppfylle kravene til dette prinsippet i opplæring og utdanning, må følgende regler tas i betraktning: 1) når du studerer et objekt, er det nødvendig å bruke språket til vitenskapen hvis emne det er; 2) studere fenomenene natur og sosialt liv i deres utvikling, i dynamikk; avsløre dialektikken til sosiale og naturfenomener; 3) sikre korrekt oppfatning av objektene som studeres; 4) under opplæring (oppdragelse), demonstrer for studentene logikken i fremveksten og utviklingen av vitenskapelig kunnskap; 5) avsløre utviklingsmuligheter for studentene
1 Azimov A. I begynnelsen. - M., 1989. - S. 35.

Vitenskaper og muligheten for deres deltakelse i vitenskapelig forskning - i nåtid og fremtid.
Tilgjengelighetsprinsippet innebærer kravet om at innholdet og metodene for undervisning og oppdragelse, samt omfanget av stoffet som studeres, samsvarer med elevenes aldersegenskaper, nivået på deres intellektuelle, moralske og estetiske utvikling. Ved å organisere opplæring og utdanning på et høyt realfagsnivå skal lærerutdanneren sørge for at vanskelig stoff er tilgjengelig for elevene.
Reglene som må følges for å implementere tilgjengelighetskrav: 1) forklares på et enkelt, tilgjengelig språk; 2) presentere noe nytt, koble det med det kjente; 3) når du studerer nytt materiale, begynn å vurdere det ved å bruke eksempler som er nær barnets opplevelse; 4) gjennomgå med eleven de viktigste og vanskeligste delene av læreboken; 5) ikke overskrid normene for mengden lekser.
J.A. Komensky forkynte følgende fire regler for tilgjengelighet: fra lett til vanskelig; fra det kjente til det ukjente;
fra enkel til kompleks; fra nær til fjern.
Prinsippet om synlighet krever at læring gjennomføres med utgangspunkt i barnas sanseopplevelse. J.A. Komensky dannet "didaktikkens gyldne regel": "Alt som er mulig kan presenteres for persepsjon av sansene, nemlig: synlig - for persepsjon ved syn, hørbar - ved hørsel, lukt - etter lukt, underlagt smak - etter smak. , tilgjengelig for berøring - ved berøring. Hvis noen gjenstander kan oppfattes samtidig av flere sanser, la dem bli grepet av flere sanser samtidig." I samsvar med denne regelen har lærere undervist elever på skoler i tre århundrer. I utdanningen av moral er det en spesiell plass ved bruk av eksempel som en av måtene å implementere klarhetsprinsippet.
På 50-tallet XX århundre L.V. Zankov formulerte en posisjon til fire former for sammenheng mellom synlighet og lærerens ord i undervisningen:
1) studenten, som studerer et visuelt bilde (diagram, bilde av et objekt), finner den nødvendige informasjonen selv. Læreren veileder studentens observasjon, henleder oppmerksomheten hans til viktige tegn;
2) læreren gir informasjon om objektet som studeres, og illustrerer deres gyldighet ved å vise et visuelt hjelpemiddel;
3) når man studerer sammenhenger mellom fenomener, oppdager studenten selv disse forbindelsene under observasjon (utfører laboratoriearbeid), læreren, ved hjelp av ord, leder studentene til å forstå sammenhengene;
4) læreren rapporterer sammenhengen mellom fenomener og illustrerer deres tilstedeværelse ved å vise dem.

I disse tilfellene, når du bruker de samme manualene, er måtene elevene tilegner seg kunnskap på fundamentalt forskjellige:
i første og tredje tilfelle tilegner de seg kunnskap gjennom sin egen mentale og praktiske aktivitet, som har søkekarakter; i det andre og fjerde tilfellet mottar de kunnskap i ferdig form fra læreren, og deres aktivitet kommer hovedsakelig til uttrykk i å memorere og forstå kunnskapen som er gitt dem (Zankov L.V. Synlighet og aktivering i undervisningen. - M., 1960).
Prinsippet om bevissthet og aktivitet til elever i læring krever at man sikrer bevisst assimilering av kunnskap gjennom aktiv aktivitet til elevene for å tilegne seg den. K.D. Ushinsky, som utvikler J.A. Komenskys ideer om bevissthet og aktivitet i læring, skrev: "Vi må alltid gi barnet muligheten til aktiviteter i samsvar med hans styrker, og hjelpe ham bare der han mangler styrke, og gradvis svekke denne hjelpen"1.
Moderne forskere av problemene med å aktivere utdanningsprosessen vurderer tre typer studentaktivitet i læring: reprodusering, tolkning og kreativ. Den problembaserte tilnærmingen til undervisning og studentenes selvstendig arbeid anbefales som hovedmiddel for å intensivere læring2.
Implementeringen av kravene i dette prinsippet forenkles ved overholdelse av følgende regler:
- alt som barn kan lære på egenhånd, må de lære på egenhånd;
- læreren bør bruke problembaserte læringsmetoder så mye som mulig;
- når du løser pedagogiske problemer, er det nødvendig å oppmuntre barn til å gjøre sammenligninger, sammenligne det nye med det kjente;
- du bør bruke fascinerende fakta fra vitenskapens historie, livet til vitenskapsmenn og offentlige personer;
- det er nødvendig å tiltrekke studentenes oppmerksomhet til praktiske aktiviteter for å anvende kunnskap i ulike situasjoner;
- avdekke sammenhenger mellom utdanningsproblemer og realvitenskapelige problemer;
- utvikle interne insentiver for aktivitet (behov for kunnskap, interesse for det, ansvarsfølelse, plikt);
- gjennomføre selve læringen energisk, støtte elevenes optimisme og tillit til suksess;
1 Ushinsky K. D. Verker: I 11 bind - M, 1950. - T. 10. - S. 509. 2 Se: Shamova T. I. Aktivering av undervisningen til skolebarn. - M. 1982. - S. 52-62.
- skape og vedlikeholde nødvendige hygieniske, psykologiske og sosiale forhold for å sikre aktiv kreativ aktivitet hos elevene.
L.V. Zankov formulerte fem bestemmelser som sikrer høy studentaktivitet i læringen: 1) opplæringen bør gjennomføres på et høyt vanskelighetsnivå 2) den ledende rollen i opplæringen bør tilhøre teoretisk kunnskap; i et raskt tempo 4) elevene må være bevisste på selve læringsprosessen 5) det er nødvendig å drive målrettet og systematisk arbeid med den generelle utviklingen til alle elever, inkludert de svakeste1.
Prinsippet om utdanning og opplæring i virkelige aktiviteter knyttet til livet (prinsippet om tilknytning til livet, utdanning i arbeid). "Implementeringen av dette prinsippet krever en slik struktur av utdanningsprosessen der alle livsaktiviteter til barn oppleves av dem som viktige, nødvendige for mennesker, samfunnet og gir personlig tilfredsstillelse" (Shchukina G.I. School Pedagogy. - M., 1977 . - S. 17). Ved å mestre kunnskap må studenten ikke bare bli kjent med bruksområdet, men også utvikle ferdigheter og evner til å bruke den på ulike områder av sitt eget liv.
I den pedagogiske prosessen går praksis enten foran studiet av teoretiske prinsipper, eller utføres etter å ha studert teorien for å bekrefte sannheten til den ervervede kunnskapen og dens kvalifiserte bruk. I noen tilfeller er øvelse det umiddelbare målet for elever (studenter): å mestre tale, skrive, tegne, tegne, utvikle ferdigheter i arbeidstreningstimer osv.
Regler for implementering av kravene i dette prinsippet:
- stole i opplæring og utdanning på studentenes praktiske erfaring;
- vise så bredt som mulig bruksområdene for teoretisk kunnskap i livet;
- utvikle ferdigheter og evner til å bruke kunnskap i livet;
- tiltrekke studenter til å delta i intellektuelt, fysisk, åndelig arbeid;
- legge forholdene til rette for at studentene kan bruke tilegnet kunnskap, stimulere deres anvendelse og overføre til andre;
- vise elevene at fremveksten av en teori alltid bestemmes av samfunnets (menneskehetens) praktiske behov.
Prinsippet om systematikk og konsistens i utdanning og opplæring. Det krever dannelsen av et kunnskapssystem hos elevene, og ikke bare en sum av informasjon fra forskjellige vitenskaper, dannelsen
1 Opplæring og utvikling / Red. L.V. Zankova.-M., 1975.-S. 49-55.

Verdenssyn som et system av kunnskap og relasjoner mellom individet til den omgivende virkeligheten. "Akkurat som i naturen er alt knyttet til hverandre," hevdet J. A. Komensky, "så i undervisning må man koble en ting til en annen på akkurat denne måten og ikke på annen måte"1. Og all ervervet kunnskap skal "... danne ett leksikon, der alt skal flyte fra en felles rot og stå på egen hånd."
eget sted"2.
Det er mulig å utvikle et system for kunnskap og systematisk tenkning blant elevene bare gjennom konsekvente og koordinerte aktiviteter til alle lærere. Derav kravet om kontinuitet i virksomheten til skolen, familien, samfunnet, lærere i ulike fag og lærere. Det som gjøres i dag må følge av gårsdagens handlinger og deres resultater og finne sin fortsettelse i morgendagens pedagogiske arbeid.
Hovedbetingelsen for å implementere kravene i dette prinsippet er implementering av tverrfaglige forbindelser, dvs. koble kunnskap fra ulike akademiske disipliner, fra ulike emner i samme disiplin, fra feltene etikk, estetikk, arbeidskraft, økologi, juss, etc. "Den mest effektive tverrfaglige forbindelsen er moralsk," sier litteraturlærer E.N. Andre regler inkluderer:
- studiet av akademisk disiplin og utdanning bør gjennomføres systematisk, uten avbrudd;
- studentene bør presenteres for konsekvente enhetlige krav;
- studentenes arbeid må fortsette i en viss sekvens, system, deres liv må bygges i samsvar med et visst regime for arbeid og hvile;
- aktivitetene til alle fagene i den pedagogiske prosessen må organiseres og koordineres i samsvar med prestasjoner av pedagogisk vitenskap.
Styrkeprinsippet krever en sterk (i lang tid) assimilering av grunnleggende, såkalt skjelett, kunnskap om vitenskapens grunnlag, moralske, estetiske og andre begreper, atferdsregler, utviklede ferdigheter og evner. For å sikre kravene til dette prinsippet, bør følgende regler følges:
- lage en memoreringstankegang;
- gjenta det som må huskes, organisere gjeldende, periodisk, endelig repetisjon; gi preferanse til aktiv fremfor passiv repetisjon;
1 Kamensky Y.A. Utvalgte pedagogiske arbeider: I 2 bind. - M., 1982. -T. 1. -S. 336. 2 Ibid.-S. 359.
3 Se: Ilyin E. N. Veien til studenten. - M., 1988.

Tilveiebringe og organisere anvendelsen av kunnskap;
- alternative typer pedagogiske aktiviteter;
- koble stoffet for memorering i assosiasjoner, del det i deler, fremhev det viktigste osv.
Det bør huskes at implementeringen av kravene til alle andre prinsipper bidrar til en sterk assimilering av materialet, spesielt prinsippene om klarhet, systematikk, bevissthet og aktivitet. K.D. Ushinsky, som karakteriserer de 18 reglene for hukommelsesopplæring, er den første som nevner styrking av helse, omsorg for studentens ro, selvtillit og munterhet1. Ikke skremme et barn, ikke forstyrre konsentrasjonen hans, ikke gi umulige oppgaver - dette betyr også å oppfylle kravene til styrkeprinsippet.
Prinsippet om å ta hensyn til alder og individuelle forskjeller. Utdanning og opplæring kan ikke være abstrakt, uten å ta hensyn til elevens individualitet. Selve det at eleven er et pedagogisk fag, karakteriserer denne prosessen som individuelt spesiell i forhold til alle i ulike aldersperioder, når målet på subjektivitet ikke er det samme. I tillegg, egenskapene til tenkning og hukommelse, stabilitet av oppmerksomhet, hastighet på utvikling av ferdigheter, grad av aktivitet, trening og utdanning, betingelser for hjemmeopplæring, temperament, vilje, karakter, interesser - alt dette er individuelt og krever vurdering i gjennomføring av pedagogisk arbeid med alle.
Økt oppmerksomhet på utvikling av individualitet og humanisering av den pedagogiske prosessen har oppdatert slike begreper som personlighetsorientert utdanning og personlighetssentrert trening. Essensen deres er behovet for at læreren aksepterer eleven ikke med et forhåndsformulert handlingsprogram med ham (for eksempel en fremtidig omfattende utviklet person), men som han er. På dette grunnlaget er det viktig å gå i utdanning ut fra barnets interesser, evner og evner, og ikke fra sosiovitenskapelige, i utgangspunktet abstrakte krav til en person.
Det er to hovedmåter å ta hensyn til elevenes individuelle egenskaper i den pedagogiske prosessen. Den første måten er en individuell tilnærming til opplæring og utdanning, utført i henhold til enhetlige programmer. Disse programmene er laget for å sikre at alle beveger seg mot det felles målet om utdanning. Å ta hensyn til individualiteten til hver person utføres ved å justere metodikken for å jobbe med ham. Tre slike retninger for individualisering for å oppnå et enkelt felles mål kan skilles: 1) individualisering etter volumet av aktiviteten som utføres; 2) individualisering iht
1Ushiisky K.D. Verker: I 11 bind - M., 1950. - T. 10. - S. 424-435.

Vanskeligheter med oppgavene som utføres; 3) individualisering i arten og mengden av bistand som gis, når utviklingen av det generelle programmet er sikret og de svake gjennom individuell bistand (inkludert
inkludert ekstra) arbeid med dem.
Den andre måten er differensiering, eller inndeling av elever i grupper (strømmer) avhengig først og fremst av evner, samt interesser, beredskap og utdanning. Først av alt manifesteres differensiering i russiske skoler i tildelingen av korreksjonsklasser for barn med noen psykisk utviklingshemming og utjevningsklasser for barn med betydelige hull i å mestre skolepensum av organisatoriske, pedagogiske og sosiale, snarere enn fysiologiske grunner. I tillegg manifesteres differensiering i opprettelsen av spesialskoler for barn med et høyt nivå av utvikling av evner (gymnas, lyceum), og i skoler - klasser med et visst fokus: fysikk og matematikk, humaniora, etc. Utdypende differensiering utføres ute i valgfag, ulike former for utenomfaglig arbeid (i sirkler, seksjoner osv.). Elementer av differensiering kan også brukes i en klasseromstime: selv under forhold med ganske nøye utvalg av klasseelever i henhold til deres evner, er deres evne til å mestre spesifikke emner langt fra den samme. Derfor kan det å dele klassestudenter inn i dynamiske grupper avhengig av teoretisk beredskap, utvikling av ferdigheter og evner, karaktertrekk ha en positiv innvirkning på resultatene
pedagogisk arbeid.
Prinsippet om utdanning i et team. Essensen av kravene til dette prinsippet følger av posisjonen at mennesket, som et sosialt vesen, mottar de nødvendige betingelsene for en omfattende utvikling av sine tilbøyeligheter bare i et lag. Et kollektiv forstås som en stabil gruppe mennesker forent av et enkelt sosialt nyttig mål og felles aktiviteter for å oppnå det. Den sanne åndelige rikdommen til en person ligger i rikdommen til hans faktiske forhold (K. Marx). Den pedagogiske verdien av teamet ligger i det faktum at studenten har muligheten til å inngå ulike relasjoner med andre: forretningsmessig, personlig, humanistisk, intellektuell, ideologisk og pedagogisk, pedagogisk og arbeidskraft, amatør og kreativ, etc. (A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky). Mellommenneskelige forhold i et team bestemmes av et bredt spekter av personlig viktige typer gruppeaktiviteter for hvert medlem. Forhold med ansvarlig avhengighet, når alle er i posisjonen som både en ansvarlig arrangør og en avhengig utøver, tillater ikke

Utvikle personligheten, men legg forholdene til rette for at alle kan tilegne seg nødvendig erfaring med sosialt liv og samfunnsutvikling. Muligheten for å danne mikrogrupper basert på interesser innad i et team og den dynamiske tilknytningen til et team med andre grupper som en nødvendig betingelse for dets utvikling bidrar til å tilfredsstille behovet for individuell utvikling.
Laget er en dynamisk forening. I utviklingen går den gjennom tre stadier - stadier (ifølge A.S. Makarenko) (diagram 17). På det første trinnet stiller læreren krav til elevene han organiserer aktiviteter for å implementere disse kravene basert på elevenes interesse for nær-, mellom- og langsiktige perspektiver og mål (system av perspektivlinjer).
På det andre trinnet stilles krav til laget av det dannede aktiva - selvstyreorganene som organiserer studentenes aktiviteter. Posisjonen til pedagogen blir skjult, det legges til rette for implementering av prinsippet om parallell handling, når pedagogen påvirker teamet gjennom selvstyreorganer som påvirker elevene i samme retning som pedagogen.
På det tredje utviklingsstadiet av teamet utvides eiendelen betydelig på grunn av mangfoldet av aktiviteter, interne og eksterne relasjoner og ved å øke aktiviteten til alle medlemmene i teamet. På dette stadiet blir tradisjoner av stor betydning - stabile former for kollektiv respons på visse livssituasjoner (ferier, patronage, veldedighetsarrangementer, former for forhold mellom teammedlemmer, etc.).
På 70-tallet Et betydelig bidrag til teorien om kollektivet ble gitt av L.I. Hun foreslo å vurdere utviklingsstadiene til et team avhengig av graden av dets innflytelse på dannelsen av individualitet: den første fasen er opprettelsen av en formell struktur av teamet under direkte påvirkning av lærere; den andre er fasen av masseutdanning på grunn av aksept fra alle av felles mål og normer for relasjoner; det tredje er trinnet i individuell opplæring under betingelser for en utviklet uformell struktur som sikrer tilfredsstillelse av alles individuelle behov1. Det har vært reist mange innvendinger mot prinsippet om utdanning i team, særlig fra tilhengere av personlighetsorientert utdanning, representanter for eksistensialismen og andre. Etter deres mening nøytraliserer kollektivet individet, hindrer utviklingen av individualitet, og bare under forhold med totalitære reformer
1 Se: Novikova L.I. Pedagogy of children's collective: Spørsmål om teori. - M., 1978.

Zhimovs idé om et kollektiv kan få anerkjennelse. Imidlertid har observante representanter for selv "markedsideologien" lenge kommet til konklusjonen om lagets høye pedagogiske verdi. For eksempel skrev F.W. Taylor, en av grunnleggerne av teorien om vitenskapelig organisering av arbeid under kapitalistiske forhold, på begynnelsen av 1900-tallet: «Tiden kommer da alle store prestasjoner vil bli oppnådd gjennom et slikt kollektivt samarbeid, der hver den enkelte utfører de funksjonene han er best egnet for, hvor hvert menneske beholder sin egen individualitet og er uovertruffen i sin spesielle funksjon, hvor ingen mister noe av sin originalitet og riktige personlige initiativ, men likevel arbeider hver under kontroll og harmonisk samarbeid mellom mange og andre."
Dette betyr at poenget ikke er i ideologi, men i den objektive korrespondanse av en persons sosiale essens til forholdene som skapes i teamet for utvikling av hans naturlige tilbøyeligheter, for dannelse og utvikling av individualitet.
Opplegg 17

1 Taylor F.W. Prinsipper for vitenskapelig ledelse. - M., 1991. -S. 102.

Prinsippet om enhet av nøyaktighet og respekt for studentens personlighet. Kravene til dette prinsippet kan også vurderes i strukturen til prinsippet om humanistisk hensiktsmessighet i utdanningen: utdanning er utenkelig uten presentasjon av krav, men disse kravene må være humane, presentert for eleven ikke bare i samfunnets interesse, men også av hensyn til eleven selv. Dette er essensen av humanisme: anerkjennelse av individet som en verdi, respekt for individet innebærer å stille visse krav til det og dets oppfyllelse av disse kravene som en garanti for både bevaring og implementering av ens egne individuelle rettigheter og sikre rettigheter og friheter til andre medlemmer av samfunnet.
Under moderne forhold (som i alle andre forhold, bortsett fra betingelsene i et ideelt samfunn), er det imidlertid behov for å fremheve det uavhengige prinsippet om enhet av nøyaktighet og respekt for eleven: det bestemmer graden av krav til elev karakteristisk for den historiske perioden og levekår og graden av prioritering av den enkeltes krav på den personlige og sosiale bekjennelsen. Kjærligheten til en lærer til en student får sann pedagogisk verdi bare i kombinasjon med rimelige krav til ham. Omfanget av sistnevnte bestemmes av utviklingen av sosioøkonomiske forhold og følgelig utviklingsnivået for sosial bevissthet.
I praktisk pedagogisk arbeid er kravene til dette prinsippet tydeligst uttrykt av A.S. Makarenko i hans aforisme:
så mye krav som mulig til en person, men samtidig mest mulig respekt for ham. Den konsekvente implementeringen av dette prinsippet er assosiert med implementeringen av regelen om å stole på det positive: i utdanning bør grunnlaget ikke være kampen mot mangler, men utviklingen av det eksisterende positive hos eleven, dannelsen av positive personlighetstrekk og kvaliteter, og dermed forskyvningen (eller hindrer dannelsen og utviklingen) av negative.
Barn selv liker ikke lite krevende lærere. Tross alt, krevende betyr en viss orden, forutsigbarhet av prospekter, sikkerhet. Elever er klare til å akseptere enda økte krav hvis de er trygge på lærerens (lærerens) oppriktige holdning til dem, hvis de vet at kravene ikke stilles i navnet til et abstrakt ordensbegrep, men i deres interesser. Tillit, åpenlyst demonstrert, og kontroll (ikke-påtrengende), etter metodikken for å anvende etterspørselsmetoden (se kapittelet «Metoder for implementering av den pedagogiske prosessen») er viktige forutsetninger for implementeringen av dette prinsippet.

Avslutningsvis bør kjennetegnene til alle prinsippene for opplæring og utdanning bemerkes at kravene deres henger nært sammen, og implementeringen er også i nær gjensidig avhengighet: implementeringen av kravene til noen av prinsippene i en eller annen grad påvirker oppfyllelse av kravene til alle de andre. Dette er en konsekvens av integriteten i den pedagogiske prosessen og er samtidig med på å styrke denne kvaliteten i det pedagogiske systemet.
Oppgaver
1. Definer formene for organisering av pedagogisk arbeid, ta hensyn til muligheten for å skille dem ut ved ytre egenskaper og ved deres interne struktur.
2. Nevn hovedformene for pedagogisk og utenomfaglig pedagogisk arbeid.
3. Formuler de grunnleggende kravene til timen som hovedform for organisering av opplæring og utdanning.
4. Definer prinsippet for organisering av utdanning
prosess.
5. Lag en oppsummering av en forklaring av ethvert emne i et akademisk emne i samsvar med ulike kombinasjoner av ord og klarhet (ifølge L.V. Zankov).
6. Vurder mulighetene for å studere et av emnene i det akademiske emnet basert på vitenskapelig bevis og overtalelse ved autoritet.
Anbefalt lesing
Didaktikk på ungdomsskolen. - M., 1982. - Kap. 2, 5, 6, 8.
Makhmutov M.I. Moderne leksjon. - M., 1985.
Ilyin E. N. Veien til studenten. - M., 1988.
Shevchenko S.D. Skoletime: Hvordan lære alle. - M., 1990.
Kondratenkov A. E. Arbeid og talent til en lærer. - M., 1989.
Volkov I.P. Introduserer skolebarn for kreativitet. - M., 1982.
Yakovlev A.M., Sokhor A.M. Leksjonsmetoder og -teknikker på skolen. - M., 1985.
Fridman L. M. Pedagogisk erfaring gjennom øynene til en psykolog. - M., 1987.

Former for utenomfaglig arbeid i historie

En historielærer

Kommunal utdanningsinstitusjon "Zhuravlevskaya ungdomsskole"

Starchenko Svetlana Viktorovna

I pedagogisk praksis er det utviklet generelle prinsipper for organisering av fritidsaktiviteter. Det mest generelle prinsippet som bestemmer spesifikke klasser med elever utenom timetiden, er frivillighet ved valg av form og retning for disse klassene. Det er viktig at eleven får valg av klubber eller seksjoner. For å identifisere interessespekteret til elevene på skolen, kan du dele ut et spørreskjema om hva barna ønsker å gjøre etter skolen. Det er viktig at enhver type aktivitet som elever er involvert i har en sosial orientering, slik at han ser at arbeidet han gjør er nødvendig og nyttig for samfunnet. Å stole på initiativ og initiativ er svært viktig, spesielt når man organiserer arrangementer på skolen, der lærere gjør mye for barna. Hvis dette prinsippet er riktig implementert, blir enhver virksomhet oppfattet av skolebarn som om den oppsto på deres initiativ.

Suksessen med utenomfaglig pedagogisk arbeid tilrettelegges av tydelig organisering. Å implementere en integrert tilnærming til opplæring og utdanning krever at ved organisering av alle arrangementer, ikke bare én kjerneoppgave løses, det er viktig at hvert arrangement løser maksimalt pedagogiske og pedagogiske oppgaver. Når du velger innhold og organiserer former, er det alltid nødvendig å observere prinsippet om å ta hensyn til alderen og individuelle egenskaper til elevene. En viktig forutsetning for effektiviteten av alle typer pedagogisk arbeid er å sikre deres enhet, kontinuitet og samhandling.

Den vanligste inndelingen av former for utenomfaglig arbeid er som følger: masse, gruppe (klubb) og individ.

Masseformer for utenomfaglig arbeid i historien

Former for massearbeid er blant de vanligste i skolen. De er designet for å nå mange elever samtidig, de er preget av fargerikhet, høytidelighet, lysstyrke og en stor følelsesmessig innvirkning på barn. Massearbeid inneholder store muligheter for å aktivisere elever. Så en historisk konkurranse, en olympiade, en konkurranse, et spill krever direkte aktivitet fra alle. Når de gjennomfører samtaler, kvelder og matineer, er det bare en del av skoleelevene som fungerer som arrangører og utøvere. I aktiviteter som å delta på forestillinger eller møte interessante mennesker, blir alle deltakere tilskuere.

Empati som oppstår ved deltakelse i en felles sak, ifølge ærede lærere, fungerer som et viktig middel for teamenhet. En tradisjonell form for massearbeid er skoleferier. De er dedikert til kalenderdatoer, merkedager for forfattere og kulturpersonligheter. I løpet av skoleåret er det mulig å holde 4-5 ferier. De utvider horisonten din og fremkaller en følelse av engasjement i livet i landet. Konkurranser, olympiader og show er mye brukt. De stimulerer barnas aktivitet og utvikler initiativ. I forbindelse med konkurranser arrangeres det vanligvis utstillinger som gjenspeiler kreativiteten til skolebarn: tegninger, essays, håndverk. Skoleolympiade arrangeres etter faglige emner. Elever fra barneskolen tar del i dem. Målet deres er å involvere alle barn i kåringen av de mest talentfulle. Anmeldelser er den vanligste konkurranseformen for massearbeid. Deres oppgave er å oppsummere og formidle den beste opplevelsen, styrke karriereveiledningsaktiviteter, organisere kretser, klubber og fremme et ønske om et felles søk.

En annen form for massehistorisk arbeid med barn er klasserommet. Det gjennomføres innenfor tildelt tid og er en integrert del av pedagogisk og pedagogisk virksomhet. Enhver form for utenomfaglig arbeid bør fylles med nyttig innhold. Et karakteristisk trekk ved utenomfaglig arbeid er at det fullt ut implementerer prinsippet om gjensidig læring, når eldre, mer erfarne studenter gir sine erfaringer videre til yngre. Dette er en av de effektive måtene å implementere de pedagogiske funksjonene til teamet.

En vanlig form for masse utenomfaglig arbeid i historien er møte med interessante mennesker. I moderne forhold brukes denne formen for utenomfaglig arbeid i historien sjeldnere enn før, men den inntar en spesiell plass. Bildet av en bestemt person og hans handlinger er alltid mer overbevisende for skoleelever. Deltakere på møtene kan være forskjellige mennesker: krigs- og arbeiderveteraner, deltakere og øyenvitner til viktige begivenheter, gammeldagse og eksperter på sine hjemsteder, vitenskapsmenn, forfattere, kunstnere.

Møter med studenter med interessante mennesker kan holdes på skolen, i bedrifter og i museer. De må være godt forberedt: det er nødvendig å bestemme temaet og formålet med møtet, stedet og tidspunktet for dets avholdelse, forhåndsdiskutere med den inviterte utvalget av spørsmål som ble diskutert, det pedagogiske fokuset i historien hans, og advare om barn av hvilken alder og utdanningsnivå møtet skal holdes.

Konkurranser om den beste gjennomføringen av historieoppgaver under konkurranser, olympiader og quiz har blitt utbredt blant skoleelever. De utføres med sikte på å identifisere og utvikle studentenes interesser og evner, stimulere deres kognitive aktivitet og dyrke en kjærlighet til faget, derfor får disse formene for utenomfaglig arbeid en uttalt pedagogisk og korrigerende betydning.

Både enkeltelever og hele klasser kan delta i historiekonkurranser. Barna svarer på spørsmålene som stilles, samler inn informasjon om hjemlandet, skriver essays om byen, landsbyen, beskriver historiske monumenter, lager skisser osv. Sammen med oppgavene angir læreren kilder som kan brukes under forberedelsene, og gjennomfører konsultasjoner .

OL arrangeres i flere runder med eliminering av de som ikke får de nødvendige poengene. Historiequizer er nærmere en spillform (i metodologisk litteratur er de ofte klassifisert som historiske spill, de kan gjennomføres uten forutgående forberedelse av studenter eller med presentasjon av emnet, litterære kilder og spørsmål). For studenter er denne formen for utenomfaglig arbeid den mest tilgjengelige og interessante. Lokalhistoriske quizer har fått utbredt bruk i skolepraksis.

Således er masseformer for utenomfaglig arbeid i historien de vanligste på grunn av en rekke karakteristiske trekk: 1. de dekker det største publikummet av skolebarn som blir deltakere i en felles levende handling; 2. mangfoldet av måter å presentere informasjon på og deres interaksjon øker barns følsomhet for historiske fakta, noe som gjør dem mer levende og forståelige; 3. de akkumulerer alle de tallrike formene for utenomfaglig arbeid, og er et slags siste logisk stadium i å konsolidere kunnskap som ville være umulig å lære i den vanlige leksjonsformen for historieundervisning.

Gruppeformer for fritidsaktiviteter

En annen vanlig form for utenomfaglig historiearbeid er gruppe- eller sirkelarbeid. Dens manifestasjoner er historiske kretser og klubber, forelesninger, utflukter, ekspedisjoner.

Den historiske sirkelen viser til systematiske former for fritidsaktiviteter. Den er laget for fordypning over lang tid med en fast studentmasse. Klubbarbeid med historie bidrar til dyptgående assimilering av kunnskap tilegnet i leksjoner, utvikler interesse for faget og kreative evner, utvikler forskningsferdigheter og praktiske ferdigheter til skolebarn. For at historiesirkelen skal fungere vellykket, må en rekke betingelser være oppfylt. Disse inkluderer lederrollen til læreren, frivillighet og arbeid basert på interesser, og selvstendig aktivitet fra elevene.

Det er svært viktig at sirkeltimene holdes etter et fast opplegg, uten utsettelser eller fravær, uten å kaste bort tid på å lete etter ledig rom. En rekke skoler innfører en såkalt klubbdag, der klubbmedlemmene samles til et bestemt tidspunkt og sprer seg til forhåndsbestemte steder. Denne organisatoriske klarheten og planleggingen, etablerte tradisjoner skaper gunstige forhold og en psykologisk holdning for kreativt arbeid innen frivillig utvalgte og interessante aktiviteter for studenten. Klubbarbeid gir også muligheter for tettere forbindelser og kommunikasjon mellom skoleelever i ulike klasser, møte i et gunstig følelsesmessig miljø skapt på grunnlag av felles interesser og åndelige behov.

Sirkler kan ha forskjellige profiler: militær-patriotisk, historisk-biografisk, historisk-kunst, historisk-lokal historie og andre. Valget av retning for historieklubbens arbeid bestemmes av elevenes evner.

I en sirkel kan det være elever fra samme klasse, samme parallell eller forskjellige paralleller. Det er ønskelig at sirkelen har sitt eget navn ("ung historiker", "ung lokalhistoriker", "klubb for historieeksperter", etc.), symboler og visse ritualer. Kretsen bør bruke en rekke elevaktiviteter, spilløyeblikk og overholdelse av tradisjoner. Resultatene av arbeidet til den historiske sirkelen bør demonstreres og brukes aktivt i utdanningsprosessen.

Utdypende, løpende og systematisk arbeid med lokalhistorie fører ofte til opprettelse av lokalhistoriske museer i skolen.

Skolene holder ofte forelesninger (forelesninger) både om generelle politiske spørsmål og den internasjonale situasjonen, og om enkeltspørsmål innen historievitenskap, samt i kombinasjon med litteratur og kunst. Forelesninger og foredrag er ganske utbredt. På en rekke skoler gis de et spesifikt fokus, med forelesninger om enkelte temaer på områder av særlig interesse for dem av studentene selv.

Denne formen for utenomfaglig arbeid med historie, for eksempel ekskursjoner, er spesielt populær blant studenter. En ekskursjon er en spesiell form for felles aktivitet mellom lærer og elever for å studere gjenstander og virkelighetsfenomener under naturlige forhold (bedrifter, historiske steder, etc.) eller i museer, på utstillinger med formål om utdanning og oppdragelse av skoleelever.

Til tross for alle mulige forskjeller mellom ekskursjoner, består organiseringen av hver av dem av en rekke vanlige stadier og typer arbeid: bestemme emnet og formålet med ekskursjonen, velge et sted og objekter for studier; utvikling av en rute og plan; bli kjent med stedene å besøke; forberede studentene til ekskursjoner, sette gruppe- og individuelle oppgaver; direkte ekskursjon; konsolidering av kunnskap og registrering av innsamlet materiale.

Langdistanseutflukter, eller ekspedisjoner, inntar en spesiell plass i fritidsaktiviteter. De krever betydelige midler og er forbundet med ytterligere vanskeligheter, så de må være nøye forberedt.

Gruppe- eller sirkelformer for utenomfaglig arbeid er mer lokale av natur, de er laget for et mindre antall studenter eller på et mindre smalt studieemne, for eksempel ekskursjoner. Samtidig avslører bruk av gruppeformer i fritidsaktiviteter den kretsen av skoleelever som er mest interessert i faget og bidrar til en mer fordypning i historie.

Individuell form for historieundervisning på skolen

Det mest komplekse og interessante er den individuelle formen for utenomfaglig historiearbeid med studenter. Oppgaven til en god lærer er ikke å formidle sannheten, men å lære elevene hvordan de finner den selv. Dannelsen av kognitiv uavhengighet og aktivitet, spesielt i historietimer, blir spesielt relevant på grunn av den kontinuerlige økningen i volumet av vitenskapelig informasjon og prosessen med rask "aldring" av kunnskap. For tiden er det et presserende behov for å utvikle elevenes egenutdanningsevner, utvikle deres evner til å tilegne seg kunnskap selvstendig og raskt svare på stadig nye "utfordringer" i livet.

Selvstendig arbeid er en spesiell type pedagogisk aktivitet: den utføres under veiledning av en lærer, men uten hans direkte intervensjon, fordi det er denne typen arbeid som best møter behovene til dagens elever for å gjøre noe selv. Uavhengig arbeid er først og fremst en ferdighet, den nødvendige motivasjonen, tilstedeværelsen av kreative prinsipper som er iboende i hvert barn, og gleden ved å oppdage.

Individuelt arbeid kan være en elevs selvstendige søken etter en måte å oppnå et mål på; dens bevegelse fra uvitenhet til kunnskap, dannelsen av nødvendig volum og nivå av kunnskap og ferdigheter; tilegne seg selvorganisering og selvdisiplin ferdigheter.

Uavhengighet kan betraktes både som den organisatoriske og tekniske siden av prosessen, samt kognitive og praktiske aktiviteter. Men i større grad, for utvikling av studentenes selvstendighet, er den kognitive siden viktig, og ikke den organisatoriske, nemlig uavhengige observasjoner, konklusjoner og kreativ anvendelse av kunnskap. Uavhengighet er et mangefasettert konsept. Dette er både en personlighetskvalitet og aktivitet: frivillig, intellektuell og praktisk, og et utløp for de kreative kreftene til barnets sjel.

En rekke lærere inkluderer tre trinn i strukturen av det individuelle arbeidet: forberedende, utførende og testing, som inkluderer å analysere oppgaven, finne måter å implementere den på, utarbeide en arbeidsplan, gjennomføre, kontrollere og evaluere resultatene.

På det første trinnet antas det at lærer og elev skal jobbe sammen i henhold til en algoritme av sekvensielle instruksjoner om behovet for å utføre en bestemt handling, for eksempel å utføre uavhengig reproduserende arbeid basert på en modell; utføre konstruktivt uavhengig arbeid (reprodusere ikke bare kunnskap, men strukturen til kunnskap som helhet, utvide omfanget av dens anvendelse, med ens egne konklusjoner og oppnå et nivå av produktiv aktivitet); utføre heuristisk arbeid (løse problemsituasjoner skapt av læreren, få erfaring i søkeaktiviteter, mestre kreativitetselementene); og til slutt, utføre forskningsarbeid og få erfaring med å uttrykke egne vurderinger og evne til å vurdere basert på analyse.

På det andre trinnet er fullstendig uavhengighet mulig (visjon og dannelse av problemer i en gitt situasjon, fremlegge hypoteser for løsningen deres, utvikle et implementeringsprogram, implementering, resultat, refleksjon). Den gradvise utviklingen og økningen i elevenes uavhengighet og deres aktivitetsnivå vil føre til muligheten for å velge en individuell måte å studere stoffet på både i klassen og i den påfølgende utførelsen av individuelle oppgaver - å studere kilder, skrive sammendrag, samt beredskap å jobbe på biblioteket.

Organisering av uavhengig arbeid av studenter i utenomfaglig arbeid krever visse betingelser for å sikre suksess:

Planlegging av ulike alternativer for selvstendig arbeid i systemet med fritidsaktiviteter om emnet.

Tilgjengelighet av utviklede ferdigheter og evner til selvstendig arbeid (fra elementært til mer komplekst).

Gjennomførbarheten av oppgaver (gradvis økning i uavhengighet), deres variasjon og variasjon.

Korrelasjon mellom volum og kompleksitet av arbeidet med tempoet i fullføringen.

Studentens bevissthet om målet og fremveksten av et ønske om å oppnå det.

Effektiviteten av mestring av materialet avhenger i stor grad av aktiveringen av individuell aktivitet til studentene, på forholdet mellom ulike former for organisering av aktivitet brukt i historietimer og i fritidsaktiviteter og kombinasjoner av dem: presentasjon av ny kunnskap av læreren og selvstendig arbeid av studenter; reproduserende og kreative selvstendige verk mv.

Resultatene av selvstendig arbeid skal diskuteres og vurderes i klassen. Individuelt utarbeidet materiale kan diskuteres to og to eller i en samtale for hele klassen; en avansert individuell kreativ oppgave kan tilbys for gjennomgang, etterfulgt av diskusjon i grupper eller med hele klassen; Den generelle gruppeoppgaven er delt inn i individuelle, hvis resultater diskuteres av gruppen eller hele klassen sammen Med lærer.

Systematisk individuelt arbeid av elever under dyktig veiledning av en lærer skal bidra til å redusere frykten for å mislykkes og mulig kritisk bemerkning; fremveksten av selvtillit blant skolebarn i deres evner; utvikle vanen med fri selvutfoldelse og uavhengig tenkning; utvikle evnen til å stadig søke etter kunnskap og evnen til å bruke og anvende den i praksis; fremveksten av en form for selvbevissthet som fører til en overgang fra intuitiv representasjon til forståelse av ens aktiviteter når de utfører pedagogiske oppgaver, så vel som til søket etter deres kreative løsning: utvikling av kreativ fantasi hos skolebarn og ikke-triviell utvikling av tanke; øke aktiviteten og initiativet til studentene for å løse problemer av kreativ karakter, oppnå et høyt nivå av utvikling av studentens personlighet.

Individuelt arbeid av elever er en av de viktigste funksjonene til en lærer. Det krever at læreren kan vise hvor man finner den eller den informasjonen, men hver elev må mestre den selvstendig.

Ekstrafagarbeid i historie er komplekst og variert og krever derfor tydelig organisering og et spesifikt system. I alle former for utenomfaglig arbeid som er tatt i betraktning, tilhører historielæreren en enorm rolle. Hans dyktige veiledning og interesserte holdning gjør dette arbeidet lærerikt, spennende og fruktbart for studenter.

I individuelt utenomfaglig pedagogisk arbeid oppnås det generelle målet - å gi pedagogiske forhold for den fulle utviklingen av individet - gjennom dannelsen av et positivt "jeg-konsept" i barnet og utviklingen av ulike aspekter av personligheten og det individuelle potensialet.

Essensen av individuelt arbeid er sosialiseringen av barnet, dannelsen av hans behov for selvforbedring og selvopplæring. Effektiviteten av individuelt arbeid avhenger ikke bare av det nøyaktige valget av form i samsvar med målet, men også av inkluderingen av barnet i en eller annen type aktivitet.

I realiteten er det ikke så uvanlig med en situasjon hvor individuelt arbeid handler om rapportering, bemerkninger og irettesettelser.

Individuelt arbeid med et barn krever at læreren er observant, taktfull, forsiktig (''Gjør ingen skade!'') og omtenksom. Den grunnleggende betingelsen for effektiviteten er etableringen av kontakt mellom læreren og barnet, hvis oppnåelse er mulig hvis følgende betingelser er oppfylt˸

1. Full aksept av barnet de. ᴇᴦο følelser, opplevelser, ønsker. Ingen barns (mindre) problemer. Når det gjelder styrken til deres erfaringer, er ikke barns følelser dårligere enn en voksen i tillegg, på grunn av aldersrelaterte egenskaper - impulsivitet, mangel på personlig erfaring, svak vilje, overvekt av følelser over fornuft - barnets opplevelser; blir spesielt akutte og har stor innflytelse på deres fremtidige skjebne. Derfor er det veldig viktig for læreren å vise at han forstår og aksepterer barnet. Dette betyr ikke i det hele tatt at læreren deler barnets handlinger og handlinger. Å akseptere betyr ikke å være enig.

2. Frihet til å velge. En lærer skal ikke oppnå et bestemt resultat ved krok eller skurk. I utdanning er mottoet "Målet rettferdiggjør midlene!" helt uakseptabelt. En lærer skal under ingen omstendigheter tvinge et barn til å innrømme noe. Alt trykk er eliminert. Det er bra for læreren å huske at barnet har all rett til å ta sin egen beslutning, selv om det fra lærerens synspunkt er mislykket.

Lærerens oppgave er ikke å tvinge barnet til å akseptere avgjørelsen foreslått av læreren, men å skape alle forutsetninger for det riktige valget. En lærer som først og fremst tenker på å etablere kontakt med et barn, som ønsker å forstå det, som antar at barnet har rett til å ta en selvstendig avgjørelse, har mye større sjanse for å lykkes enn en lærer som kun er opptatt av umiddelbar resultat og ytre velvære.

3. Forstå barnets indre tilstand krever at læreren kan lese ikke-verbal informasjon sendt av barnet. Her ligger faren for å tillegge barnet de negative egenskapene som læreren ønsker å se i ham, men som snarere er iboende ikke i barnet, men i læreren selv. Denne funksjonen til en person kalles projeksjon. For å overvinne projeksjon, bør læreren utvikle slike evner som empati - evnen til å forstå en annen persons indre verden, kongruens - evnen til å være seg selv, velvilje og oppriktighet.