I de senere årene har det tydelig dukket opp en overgang til humanistiske metoder for undervisning og oppdragelse, noe som innebærer et økt fokus i utdanningen på dannelsen av individet som høyeste verdi, opprettelsen av et adaptivt aktivitetsfelt for eleven og følgelig for læreren.
Jeg implementerer denne ideen gjennom rasjonalisering av utdanningsprosessen, det vil si gjennom utviklingen av et integrert system av logisk relaterte handlinger, som er grunnlaget for enkelheten og komforten til studentens fremgang i prosessen med utdanningsaktivitet, det vil si, i å mestre en eller annen del av undervisningsmateriell.
Hva kan være de generelle tilnærmingene til å organisere slike aktiviteter?
Det grunnleggende her er å planlegge ønsket resultat og utforme pedagogiske aktiviteter for å oppnå det.
Læringshandlinger kan utformes på forhånd ved å operere med læringsforhold, som da med større eller mindre sannsynlighet ikke lar læringshandlinger «bevege seg» på en annen måte og i en annen retning.
Midlet for å oppnå dette kan være didaktisk utforming av et opplæringstema, og planleggingsformen kan være dets didaktiske prosjekt.
Et didaktisk prosjekt som en form for planlegging lar oss presentere utdanningsprosessen i form av et integrert system av pedagogiske aktiviteter, sammenkoblet i henhold til stadiene i utdanningsprosessen: mål, innhold, operasjonell aktivitet, kontroll og regulering, reflekterende.
Det didaktiske prosjektet til emnet er en modell av prosessen med trinnvis bevegelse mot ønsket sluttresultat. Dette er et spesielt middel for å sikre fokus og integrering av innsatsen til lærer og elev.
Som ethvert annet prosjekt må et didaktisk prosjekt av et opplæringstema ha visse kvaliteter: relevans, forutsigbarhet, rasjonalitet, realisme, integritet, kontrollerbarhet, følsomhet for feil.
Fraværet av noen av de oppførte eiendommene i prosjektet vil føre til at ønskede resultater ikke oppnås i det hele tatt, eller vil bli oppnådd på et senere tidspunkt eller til høyere kostnader enn forventet.
Det didaktiske prosjektet er for det første et arbeidsdokument for organisering av nåværende og fremtidige aktiviteter rundt dette temaet. Dette er hovedformålet.
Som ethvert kreativt arbeid, må utviklingen av et prosjekt begynne med en forståelse av den kommende aktiviteten og dens resultater, og skaper så å si skisser som bestemmer utsiktene for den foreslåtte aktiviteten og dens resultater.
Tilstedeværelsen av et slikt fundament, bevissthet om hva som er planlagt, letter prosessen med å forberede seg på å studere emnet.
Didaktisk prosjekt er et pass for prosjektet til den fremtidige utdanningsprosessen, der hovedparametrene for utdanningsprosessen presenteres med den største korthet og entydig.
Jeg begynner å utarbeide et prosjekt med en problemorientert analyse av undervisningsmateriell.
Analyse er det første skrittet mot å definere mål.
Mål er en modell for ønsket fremtid. I denne forbindelse inkluderer målet på den ene siden å forutse mulige resultater som ligger i en gitt situasjon i utdanningsprosessen, og på den andre et handlingsprogram for læreren og elevene rettet mot å oppnå ønsket resultat.
Basert på de generelle ideene til moderne vitenskapelige ideer om leksjonen, er målet treenig i naturen og består av tre aspekter: kognitiv, utviklingsmessig og pedagogisk.
Det treenige målet kan ikke oppnås av seg selv. Det oppnås ved å løse en rekke pedagogiske oppgaver, som det er delt inn i. Oppgaven avslører de virkelige trinnene for å nå målet, den ser ut til å svare på spørsmålet "hva må gjøres for å nå målet?" Derfor anser jeg et kognitivt (pedagogisk) mål som et komplekst flernivåmål som er planlagt
- på kunnskapsnivå (hva man bør vite);
- på ferdighetsnivået (hva man bør kunne gjøre);
- på meningsnivå (anvendelsesområde).
Dessuten er det viktige her hva som planlegges basert på følgende gradering
(1-4) Nivå av forståelse av begreper.
(1) Representasjonsnivå.
I dette tilfellet har eleven en idé om emnet. Kan skille ett objekt fra et annet, men kan ikke alltid identifisere essensielle trekk og skille dem fra uviktige.
(2) Definisjonsnivå.
Eleven lærer alle essensielle trekk ved konseptet. Kan skille dem fra ikke-essensielle; kan indikere slekten (et bredere begrep) og den spesifikke forskjellen (hvordan dette begrepet skiller seg fra alle andre inkludert i den gitte slekten). For eksempel er en pyramide en romlig figur (generisk forskjell), spesifikk forskjell (basen er en polygon, toppen av pyramiden er forbundet med segmenter til hjørnene på basen).
(3) Grunnleggende driftsnivå.
Konseptet er tilstrekkelig generalisert, de mest essensielle forbindelsene til dette konseptet med andre er lært, eleven kan anvende dette konseptet i enkle situasjoner.
(4) Nivå på aktiv drift.
Studenten kan bruke dette konseptet i en rekke situasjoner når han studerer stoffet.
For eksempel, når du designer emnet "ligning med én variabel," et komplekst didaktisk mål: å utdype forståelsen av essensen av det velkjente konseptet av en ligning, introdusere konseptet med en rot, ekvivalens av ligninger, og lære en ny måte å jobbe med medlemmer av en ligning på.
Den kan deles inn i spesifikke didaktiske formål som følger.
Hva eleven bør vite:
Hva eleven skal kunne:
Bruksområde:
Disse begrepene vil bli mye brukt når vi løser alle typer ligninger det matematiske apparatet lar oss utvide klassen av meningsfulle ordproblemer.
Det skal bemerkes at nivået her bestemmes avhengig av de intellektuelle evnene til elevene i en bestemt klasse der vi jobber.
Det utviklingsmessige ved målet er det vanskeligste. Her er det nødvendig å huske på at utviklingen av et barn skjer mye langsommere enn prosessen med læring og oppdragelse. Det følger at utviklingsaspektet ved målet kan formuleres for de treenige målene for flere leksjoner, noen ganger for leksjonene for et helt emne.
Det pedagogiske målet med leksjonen dekker samtidig en hel rekke relasjoner. Men disse forholdene er ganske flytende. Når man skal definere ett pedagogisk mål, er det nødvendig å sette ulike pedagogiske oppgaver. Og igjen kan det settes ett pedagogisk mål for hele det prosjekterte temaet, siden vi i en eller to leksjoner ikke kan dyrke noen spesifikk kvalitet hos elevene.
Siden mål materialiseres gjennom innhold, og det er ingen hemmelighet at kravene til skolematematikk nå er overvurdert og overstiger de virkelige mentale, fysiologiske og psykologiske evnene til den "gjennomsnittlige" studenten, kan du, mens du opprettholder objektiviteten, smertefritt velge de nødvendige materiale, bestemme det grunnleggende volumet som er nødvendig fra allmennpedagogiske og dagligdagse synspunkter kunnskap som må beherskes grundig. For å gjøre dette må du gjennomføre en problemorientert analyse av utdanningsmaterialet fra "slutt til begynnelse", det vil si fra hva resultatene skal være. Den anbefalte moderne metodiske banen fra "ende til begynnelse" lar deg kutte av mulige områder for søk etter problemer som ikke er avgjørende for det endelige resultatet, og la bare de mest betydningsfulle være i synsfeltet. Det vil si, gjør det nødvendige utvalget av innholdet i materialet foreslått av forfatteren av læreboken som brukes til å undervise i en bestemt klasse, og svar på følgende spørsmål for deg selv:
- Trenger du å utdype innholdet eller studere noe teoretisk materiale overfladisk? (Svaret på dette spørsmålet avhenger av det planlagte mestringsnivået for materialet for hver spesifikk klasse).
- Mellom hvilke konsepter bør vi etablere manglende, men nødvendige forbindelser (vi introduserer ofte et konsept og tar det så ikke opp på lenge, men når vi går ut av skolen brukes det)?
- Tillater temamaterialet assimilering av eventuelle nye begreper som ikke er introdusert tidligere, for eksempel statistikk, sannsynlighetsteori osv.?
- Hvilke ledende ideer om emnet trenger elevene å vite?
- Hvilket materiale trengs for å oppdatere kunnskap?
- Hvilke termer vil bli inkludert i "Begrepsordboken" for emnet som studeres? Grunnleggende ledende konsepter bør inkluderes i det grunnleggende minimum av kunnskap. Konsepter av en bestemt type som ikke brukes i fremtiden (sjelden brukt) kan ekskluderes etter å ha svart på følgende spørsmål:
– Er påvirkningen av dette konseptet betydelig på dannelsen av et fullstendig bilde av materialet som studeres?
– Hvor betydningsfull er studentens mestring av dette konseptet med tanke på hans mestring av metodene for vitenskapen som studeres?
– Hvordan vil tilstedeværelsen eller fraværet av dette konseptet påvirke rasjonaliteten i tenkningen?
– Hva er den praktiske betydningen av dette konseptet, trenger alle elever det i sin fremtidige hverdag?
– Vil eliminering av dette konseptet ha innvirkning på senere studie av materialet? - Er det mulig å organisere videregående opplæring for å intensivere læringsprosessen?
- Hvilke metoder for å fullføre oppgaver, regler for implementering av dem, algoritmer, visse instruksjoner kan sikre vellykket forberedelse av en student?
- Hvilket materiale kan læres gjennom problembasert læring?
- Hvilke konklusjoner bør formuleres og utarbeides med elevene for hver del.
- Hvilke sosialt betydningsfulle behov og motiver hos elevene kan realiseres? (Metning av det studerte materialet med informasjon, fakta fra hverdagens virkelighet; estetisk innhold i undervisningsmateriell; involvering av logiske øvelser; underholdende og eldgamle problemer, historisk informasjon).
- Hva er mulige vanlige feil? (I prosessen med å utforme et opplæringsemne er det nødvendig å tenke på hva årsakene til at de oppstår, og hvilke skritt du bør ta for å forhindre at de oppstår.)
- Hvilke pedagogiske oppgaver foreslås for å utvikle kunnskap, ferdigheter og evner?
En analyse av nøkkelkategoriene for pedagogisk aktivitet viser at assimileringen av innholdet og utviklingen til studenten skjer ikke ved å overføre noe informasjon til ham fra utsiden, men i prosessen med hans uavhengige implementering av hele syklusen av pedagogisk og kognitiv aktivitet av stadier av persepsjon (forståelse, memorering, anvendelse, generalisering og systematisering av ny kunnskap og metodeaktiviteter).
Kunnskap manifesteres bare i aktivitet.
For å gjøre det enkelt for et barn å lære, må det gis kunnskap om hvordan det rasjonelt kan organisere og gjennomføre sine læringsaktiviteter og gis mulighet til å anvende den ervervede kunnskapen i praksis. Det vil si at pedagogiske handlinger kan utformes på forhånd ved å operere med læringsbetingelsene.
En av faktorene som åpner for utforming av pedagogiske aktiviteter er pedagogiske oppgaver. Derfor er et veldig viktig stadium i utformingen av et treningsemne utformingen av et system med treningsoppgaver.
Det første jeg gjør ved utforming er å se gjennom alle oppgavene som tilbys når jeg studerer emnet i grunnlæreboken, alternative lærebøker, i tilgjengelig læremateriell fra ulike forfattere, prøver og prøver, og studere kravene til den obligatoriske statlige utdanningsstandarden.
For å "introdusere orden" i systemet med læringsoppgaver, bruker jeg Dana Tollingerovas taksonomi, som lar deg designe et system med læringsoppgaver på en slik måte at du oppnår det planlagte nivået for kunnskapsinnhenting. Beskatningen inkluderer fem kategorier av oppgaver:
- Oppgaver som krever mnemonisk reproduksjon av data (1);
- Oppgaver som krever enkle mentale operasjoner med data (2);
- Oppgaver som krever komplekse mentale operasjoner med data (3);
- Oppgaver som krever datarapportering (4);
- Oppgaver som krever kreativ tenkning (5).
La oss se på dette med følgende eksempel.
Emne: "Lineær funksjon"
Følgende sett med undervisningsoppgaver ble brukt i leksjonen:
- Bestem formen til funksjonen y = x + 5. (2.5)
- Hva er grafen til denne funksjonen? (1.2)
- Basert på typen funksjon, bestemme hvordan grafen vil bli plassert på koordinatplanet. (2,5)
- Bestem på hvilket tidspunkt grafen til funksjonen vil skjære ordinataksen? (2,7)
- Tegn funksjonen grafisk. (4.3)
- List opp egenskapene til denne funksjonen. (2.2)
- Finn verdien x =1,3; –2.4 tilsvarende funksjonsverdier ved hjelp av graf og formel. (2,9)
- Finn fra verdiene til funksjonen y = 1/2; 6.3 tilsvarende argumentverdier. (2,9)
- Sammenlign resultatene dine. (2,5)
- Oppfinn en funksjon på en slik måte at grafen er parallell med grafen til denne funksjonen (5.0)
- Oppfinn en funksjon på en slik måte at grafen sammenfaller med grafen til denne funksjonen (5.0)
Hvis jeg for eksempel i en leksjon setter et mål om å lære å løse problemer som krever komplekse logiske operasjoner, er dette ifølge taksonomien oppgave 3.0, og i et gitt sett med oppgaver dominerer de i frekvens, som du kan se , oppgaver i kategori 2.0 (oppgaver som krever enkle mentale operasjoner), så er den didaktiske verdien av dette settet lav, og derfor er min pedagogiske plan verdiløs.
Studentenes fremgang på emnet og i deres intellektuelle utvikling avhenger av riktig valg av oppgavesystemet og rekkefølgen av deres innspill. Jeg jobber i klasser med ulike utdanningsnivåer (allmennutdanning, med fordypning i matematikk) og utformer et system med pedagogiske oppgaver i samsvar med D. Tollingerovas oppgavetaksonomi gjør at jeg både kan forutsi på forhånd utviklingsnivået til en bestemt klasse og korrekt vurdere alle de foreslåtte av ulike kilder pedagogiske oppgaver.
Og selvfølgelig er det viktig at hver av våre studenter tydelig forstår hva som kreves av ham på hvert trinn av fremgangen hans om emnet, og sørg for å vite hvilket sluttresultat han skal oppnå i prosessen med å studere emnet.
Det neste trinnet i å utarbeide et didaktisk prosjekt er en analyse av teknikkene, virkemidlene og metodene for undervisning som samsvarer med de fastsatte pedagogiske, utviklingsmessige, pedagogiske målene, det valgte innholdet i undervisningsmaterialet, evnene til elever og lærere, de tilgjengelige betingelser og tiden som er tildelt for å studere undervisningsmaterialet for det prosjekterte emnet. Deretter modellerer jeg de strukturelle aspektene ved emnets leksjoner, og tenker også gjennom gjennomførbarheten og effektiviteten av å bruke former for å organisere elevenes kognitive aktivitet.
Verden har gått inn i en ny æra. Behovet for ny kunnskap, evnen til selvstendig å skaffe kunnskap, bidro til fremveksten av en ny type utdanning, hvis navn er datateknologi.
Når du utformer et pedagogisk emne didaktisk, kan du bruke disse nye mulighetene ved å involvere barn i utvikling og utarbeidelse av materiell til det didaktiske utstyret til emnet gjennom det kreative arbeidet til elevene i form av presentasjoner, publikasjoner, lage hefter, nettsider, web sider, og så videre, som senere kan brukes aktivt på ulike stadier av å studere emnet.
Siden prosessen med fremgang på emnet er modellert på forhånd, kan vi på forhånd planlegge elevenes aktiviteter, deres aktive involvering i å lære det nødvendige materialet, og dermed skape en suksesssituasjon for hvert barn.
For å registrere designresultatene er det praktisk å bruke skjemaet som vises i en vanlig papirbok "Kontorbok" (25 x 20) i form av en tabell (se nedenfor).
Til den første siden på siden og bunnen, til den siste siden bare nederst, limes 1/3 av arket med uendret informasjon (den utfylte delen av tabellen), noe som gjør at læreren kan spare tid betydelig.
På den første siden av notatboken, skriv ned navnet på det prosjekterte emnet og antall timer for å studere det.
For hver påfølgende leksjon tildeles to sider (2-3, 4-5, 6-7 osv.).
Den foreslåtte formen for det didaktiske prosjektet for det pedagogiske emnet lar deg presentere i detalj og kompakt alt materialet som er nødvendig for prosessen med å studere emnet. Tabellen nedenfor viser sidene 2 og 3 i notatboken (den uskyggelagte delen), der materialet til den første leksjonen av emnet er registrert, på de neste to sidene - materialet til neste leksjon av det prosjekterte emnet, etc.
For tiden kan postulatet om at målet med den pedagogiske prosessen til en skole er utviklingen av en moralsk og kreativ personlighet anses som vitenskapelig underbygget. Dette kan realiseres gjennom dannelsen av kreative ferdigheter. Derfor, i skjemaet for det didaktiske prosjektet, er avsnittet «bruke elevenes opplevelse av kreativ aktivitet» spesielt fremhevet.
Dette skjemaet viser meget godt andelen av elevenes aktiviteter i timen og derfor er det mulig å tidsriktig justere planleggingen av den aktivitetsbaserte tilnærmingen til læring slik at man kan se hvem som er «flere» i timen, eleven eller lærer?
| LEKSJONSTEM | |||||||||||||
| TYPE UNDERVISNING TYPE UNDERVISNING |
|||||||||||||
| TRINN | 1 | Organisasjon- tional |
|||||||||||
| 2 | Sjekker lekser | ||||||||||||
| 3 | Alle- Tidlig kunnskapsprøve |
||||||||||||
| 4 | Forbereder elevene på bevissthet solid assimilering av kunnskap (som utgjør et pedagogisk problem) |
||||||||||||
| 5 | Lære ny kunnskap | ||||||||||||
| 6 | Sikret tilegnelse av ny kunnskap |
||||||||||||
| 7 | Infor- elevenes meldinger om lekser. Instruksjon om gjennomføringen |
||||||||||||
| Komp- leksikalsk bilde effektivt mål |
På kunnskapsnivå: (hva bør jeg vite) | På ferdighetsnivået (hva skal kunne gjøre) | På verdinivå niya (bruksområde meninger) |
Utvikling viktig mål |
Utdannet objektivt mål |
Organisasjonsformer sjoner av erkjennelse aktiv aktivitet ness |
Læringsmetoder nia |
Bruk skape kreative opplevelser aktiv studentenes nærhet |
Skuespiller- lærerens evner |
Skuespiller- antall studenter |
|||
De kvalitative endringene som finner sted i den hjemlige skolen (den utbredte utbredelsen av innovative prosesser, mangfoldet av pedagogisk litteratur og en generell endring i det pedagogiske paradigmet) stiller stadig økende krav til lærernes arbeid.
Vi må alle operere under forhold med uforutsigbarhet og usikkerhet i vårt samfunn og utdanning. Og en av de viktige egenskapene til en lærer som lar ham tilpasse seg en vanskelig sosialpedagogisk situasjon, er evnen til å planlegge aktivitetene sine.
Det ser ut til at disse materialene vil hjelpe deg med å implementere en systematisk tilnærming til undervisningsaktivitetene dine, og dermed sikre dannelsen av et adaptivt læringsmiljø for barna våre.
Pedagogisk design– foreløpig utvikling av hoveddetaljene i de kommende aktivitetene til studenter og lærere. Begrepet «design» brukes i forbindelse med utvikling av spesifikke leksjoner, enkeltemner, hele akademiske disipliner, sett med pedagogiske aktiviteter eller pedagogiske fag osv. Gjennom godt utformede pedagogiske prosesser, teknologier og andre objekter fremmer læreren utviklingen og selvutvikling av studentenes personligheter, minimerer negativ påvirkning av ulike faktorer gir de nødvendige psykologiske og pedagogiske forhold. Dermed skaper han et unikt prosjekt for individuell personlig utvikling i forhold til det vedtatte pedagogiske systemet.
I utdanningsløpet gjennomføres koblingen mellom teori og praksis gjennom pedagogisk design etter følgende ordning: PT - PPR - PP, hvor PT er pedagogisk teori, PPR er pedagogisk design, PP er pedagogisk praksis. Det skal bemerkes at pedagogisk teori i designprosessen kan spille en dobbel rolle. Den kan brukes som en slags modell av en ny teknologi, men kan bare være en kilde til dens dannelse (brukt som en idé). I tillegg, når han utvikler og implementerer en reell pedagogisk prosess, bringer læreren sin egen individuelle tilnærming til den, og løser pedagogiske problemer for en bestemt gruppe elever.
Det foreslås tre tilnærminger til pedagogisk design: pedagogisk modellering, design og konstruksjon.
På modelleringsstadiet et generalisert utvalg, en modell, utvikles som en generell idé for innholdet i et nytt pedagogisk objekt, og hovedmåtene for å oppnå det er skissert. Og hvis en modell i teknologi er en prøve som fungerer som en standard for serie- eller massereproduksjon, så er en pedagogisk modell enhver idé om organisering, implementering og utvikling av et pedagogisk objekt, hvis implementering kan finne sted i forskjellige måter. Pedagogiske modeller inkluderer konsepter for utvikling av utdanningsinstitusjoner og studentforeninger, vedtekter og forskrifter for utdanningsinstitusjoner, pedagogiske teorier og individuelle konsepter som reflekterer lærerens syn mv.
På designstadiet et prosjekt opprettes, dvs. Den utviklede modellen er konkretisert for visse pedagogiske forhold, og her oppstår muligheten for dens praktiske anvendelse. Et pedagogisk prosjekt inneholder data for den påfølgende detaljutviklingen av et pedagogisk objekt. Pedagogiske prosjekter inkluderer læreplaner og opplæringsprogrammer, kvalifikasjonskjennetegn, metodiske anbefalinger, planer for utenomfaglig pedagogisk arbeid, etc.
På designstadiet Prosjektet er detaljert ned til de grunnleggende komponentene til objekter, inkludert spesifikke handlinger fra reelle deltakere i pedagogiske prosesser, og finner dens legemliggjøring i ulike konstruksjoner. Og selv om det ikke finnes noe konsept om «konstruksjon» i teknologi, men kun designdokumentasjon, er det likevel introdusert i pedagogikk. Den pedagogiske konstruksjonen inneholder spesifikke data og gjør det mulig å representere og korrigere ethvert pedagogisk objekt. Pedagogiske konstruksjoner inkluderer: leksjonsplaner og notater, scenarier for fritidsaktiviteter, tidsplaner for overvåking av oppgaver, tidsplaner for studenter som flytter til arbeidsstasjoner, didaktisk materiell, timeplaner, etc.
Objektene for pedagogisk design listet ovenfor er nært knyttet til hverandre, siden pedagogiske prosesser utføres innenfor rammen av visse pedagogiske systemer, og pedagogiske situasjoner oppstår innenfor rammen av spesifikke pedagogiske prosesser.
For å utføre pedagogisk design brukes følgende algoritmer.
På scenen" Forberedende arbeid »:
1. Analyse av designobjektet. Først av alt anbefales det å bestemme objektet for pedagogisk design, dets struktur og understrukturer, deres tilstand og forbindelsene mellom dem. Under analysen er det nødvendig å finne ut dets styrker og svakheter, manglene til objektet fra synspunkt av sosiale, statlige og personlige krav til det, samt å identifisere eksisterende motsetninger mellom komponentene i objektet, mellom kravene til den og staten.
2. Valg av designformer. Valg av skjemaer avhenger av på hvilket designstadium det pedagogiske objektet utvikles og hvor mange trinn som skal gjennomføres. For å designe aktivitetene til en utdanningsinstitusjon, trenger du derfor konseptet, charteret, kvalifikasjonsegenskaper, læreplan, etc.
3. Teoretisk designstøtte. Ethvert prosjekt av et pedagogisk objekt lages på grunnlag av eksisterende, så informasjon om erfaringen med å betjene lignende objekter under andre forhold, teoretiske og empiriske data fra pedagogisk forskning, etc., kan være nyttig, dvs. all informasjon som lar deg utvikle et optimalt pedagogisk prosjekt.
4. Metodisk støtte for design. Dette stadiet innebærer opprettelse av didaktisk og metodisk materiale, analyse av innholdet i det pedagogiske objektet og annet materiale som vil bidra til effektiv gjennomføring av det pedagogiske prosjektet.
5. Spatio-temporal designstøtte. Ethvert pedagogisk prosjekt lages under hensyntagen til visse tids- og romlige rammer. Romlig støtte bør omfatte valg av et passende sted eller lokaler for gjennomføring av det utviklede prosjektet, som bidrar til å forutsi aktiviteter. Midlertidig støtte er korrelasjonen av et prosjekt med tid når det gjelder volum, implementeringstempo, rytme, sekvens, som lar oss sørge for rasjonell gjennomføring av pedagogiske og pedagogiske aktiviteter.
6. Logistikkstøtte for design. Stadiet innebærer å utstyre med organisatorisk og pedagogisk utstyr for å utføre selve designaktiviteten og den påfølgende vellykket gjennomføring av det utviklede pedagogiske prosjektet.
7. Juridisk støtte for design. Det er opprettelsen eller hensynet til juridiske rammer ved utforming av aktiviteter til studenter og lærere innenfor pedagogiske systemer, prosesser eller situasjoner.
På scenen" Prosjektutvikling »:
8. Valg av systemdannende faktor. Et tegn på ethvert system er tilstedeværelsen av en systemdannende faktor som alle andre komponenter bestemmes gjennom. Denne faktoren skaper forutsetninger for å kombinere alle andre komponenter til en integrert enhet, deres målrettede utvelgelse og stimulering av utvikling. For pedagogiske systemer er som regel den systemdannende komponenten målkomponenten, som gjenspeiler formålet med et gitt pedagogisk objekt eller bestemmer personlighetskvalitetene til elever som dannes. Andre komponenter kan også utføre funksjonen til en systemdannende komponent, men det bør huskes at de må være relatert til målet.
9. Etablere komponentrelasjoner og avhengigheter. Det er ulike typer sammenhenger og avhengigheter mellom komponentene i systemet, så denne prosedyren er en av de viktigste i pedagogisk design.
10. Utarbeide et dokument. Det er mulig å bruke allerede eksisterende former for pedagogisk utforming, spesielt dersom pedagogiske objekter med gitt form og innhold utformes. Men om nødvendig kan det lages nye dokumenter som bedre gjenspeiler essensen i prosjektet.
På scenen" Prosjektkvalitetssjekk »:
11. Tankeeksperimentering på anvendelsen av prosjektet. Dette er å "spille ut" det opprettede prosjektet i sinnet, dets selvransakelse. Alle funksjonene til dens praktiske handling, egenskapene til dens innflytelse på deltakerne, konsekvensene av denne påvirkningen og andre prognoser angående resultatene av bruken er mentalt representert.
12. Ekspertvurdering av prosjektet. Dette inkluderer verifisering av det pedagogiske prosjektet av uavhengige eksperter, spesialister på feltet, samt spesialister som er interessert i implementeringen.
13. Prosjektjustering. Etter undersøkelsen og eksperimentell anvendelse av prosjektet, gjøres endringer i det, feil elimineres, komponenter forbedres, tilkoblinger styrkes, etc.
14. Bestemmer seg for å bruke prosjektet. Slike tilnærminger til pedagogisk design påvirker designprosedyrene til nye utdanningsinstitusjoner som pedagogiske systemer, så vel som den didaktiske og metodiske utviklingen til lærere ved yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner.
For effektivt å oppnå målene dine og løse problemer, er det nødvendig å etablere forbindelser:
– mellom komponentene i den pedagogiske prosessen;
– deltakerne;
– opplæring og utdanning;
– egenopplæring, egenopplæring og ledelse av disse prosessene
fra læreren;
– nivå på elevenes læring og handlinger, etc.
En av de viktige stadiene i utformingen av utdanningsprosessen er målsetting.
Målsetting- en bevisst prosess med å identifisere og sette mål og mål for pedagogisk aktivitet, lærerens behov for å planlegge arbeidet sitt, beredskap til å endre oppgaver avhengig av den pedagogiske situasjonen; evnen til å transformere sosiale mål til mål for felles aktiviteter med elever.
Målet med en aktivitet er det forventede resultatet. Målet kan være generelt eller spesifikt, fjernt eller nært, eksternt eller internt, bevisst eller ikke.
Å sette et mål betyr å forutsi det forventede resultatet. Et godt forstått og satt mål "veileder" den som formulerte det til riktig resultat. Det er flere måter å sette mål på i undervisningsaktiviteter:
1. Definere mål gjennom innholdet som studeres - gå direkte til innholdet eller avsnittene, kapitlene, avsnittene i en lærebok, materiale ("for å studere fenomenene elektromagnetisk induksjon"). Denne metoden for målsetting gir en indikasjon på innholdsområdet som dekkes i leksjonen eller leksjonsserien. Men det er vanskelig å bedømme om de er oppnådd, d.v.s. Denne måten å sette mål på er ikke-instrumentell. Derfor anser tilhengere av pedagogisk teknologi det som klart utilstrekkelig, selv om denne metoden brukes veldig ofte i tradisjonell undervisning.
2. Definere mål gjennom lærerens aktiviteter ("å gjøre elevene kjent med prinsippet om drift av forbrenningsmotoren"). Metoden fokuserer på hans egne aktiviteter, og skaper inntrykk av klarhet og orden i arbeidet hans. Men læreren planlegger sine handlinger uten å ha mulighet til å sjekke med de faktiske læringsresultatene, siden de ikke er tilrettelagt på denne måten.
3. Definere mål gjennom de interne prosessene for elevens intellektuelle, emosjonelle, personlige og andre utvikling ("å utvikle evnen til å analysere observerte fenomener"). Ulempen er at det er vanskelig å sikre at slike mål blir nådd eller i det minste fremgang mot dem.
4. Bestemme mål gjennom pedagogiske aktiviteter til studenter - planlegging av direkte kognitive aktiviteter til studenter ("studie av cellestrukturen til en plante"). Selv om denne tilnærmingen gir sikkerhet til leksjonsplanlegging og levering, utelater den et viktig poeng - det forventede læringsutbyttet, som er et skifte i utviklingen til elevene, reflektert i en bestemt aktivitet.
5. Sette mål med en teknologisk tilnærming. Læringsmålet er formulert gjennom læringsutbytte uttrykt i elevenes handlinger, og de som læreren pålitelig kan identifisere. Vanskeligheten ligger i hvordan man overfører læringsresultatene til handlingsspråket, hvordan man oppnår en entydig oversettelse.
Ord som er å foretrekke å bruke når man skal formulere et mål: avsløre, definere, konstruere, utforske, utvikle, forme.
Ord som er å foretrekke å bruke ved formulering av oppgaver: begrunne, identifisere, vise.
Taksonomi av læringsmål– systematiserte banker av delmål (oppgaver) som tilsvarer bestemte utdanningsområder eller et spesifikt opplæringsløp.
Innrammet i læringsmessige termer og ordnet i rekkefølge etter oppnåelse, hjelper delmål læreren til å nå de overordnede målene for kurset. Spesifikasjonen av målene for utdanningsfaget basert på denne taksonomien gjennomføres i to trinn. Den første fremhever målene for kurset, den andre fremhever målene for nåværende, hverdagslige læringsaktiviteter. For å gjøre målene fullstendig diagnostiske, dvs. fullt testbar og læringsreproduserbar, er det nødvendig å legge frem et kriterium for å oppnå hvert mål. Utdanningsmålet må med andre ord beskrives på en slik måte at oppnåelse av det kan bedømmes entydig. Et mål hvis beskrivelse inneholder funksjoner som fullt ut og pålitelig beskriver det, kalles identifiserbart.
Pedagogisk utforming består av innholdsmessig, organisatorisk og metodisk, materiell, teknisk og sosiopsykologisk (emosjonell, kommunikativ, etc.) utforming av planen for gjennomføring av en helhetlig løsning på det pedagogiske problemet. Konseptet "pedagogisk design" tolkes som:
handling;
resultatet av designaktiviteter;
form for å organisere felles aktiviteter mellom lærer og elev.
Det er flere tilnærminger til å legge inn en bestilling for en lærers designaktiviteter:
produktiv tilnærming fokuserer på det endelige resultatet og er innrammet som en bevegelsesbane av den pedagogiske prosessen mot sin ideelle modell;
prosedyremessig tilnærming fokuserer på konstruksjon og organisering av den optimale transformasjonen av blokker og utformingen av kombinasjonene deres, påtar seg lærerens ansvar ikke bare for det endelige resultatet, men også for prosessen med å oppnå det;
variabel tilnærming fokuserer på å organisere løpet av endringer og transformasjoner av et objekt på individuelle stadier av implementeringen av den pedagogiske prosessen;
selvutviklingstilnærming, der alle deltakere i designaktiviteter aksepterer behovet for å ta på seg funksjonene for å styre utviklingen av systemet, og lærer-designeren sikrer tilegnelse av ferdigheter for implementering av teknologiske mekanismer.
Modellen for den utformede pedagogiske prosessen består av fem hovedparametere: målsetting; diagnostikk; hjemme uavhengig arbeid av studenter; logisk struktur av utdanningsprosessen; lærerens korrigerende aktiviteter.
De listede parametrene til utdanningsprosessmodellen representerer didaktisk informasjon: om formålet og retningen for utdanningsprosessen; om det faktum å oppnå eller ikke oppnå målet; meningsfull og kvantitativ informasjon om volumet, arten og egenskapene til elevenes aktiviteter, nødvendig og tilstrekkelig for vellykket gjennomføring av diagnosen; om «ekteskap» i utdanningsløpet, dvs. om elever som ikke har bestått diagnoseprøven; om innholdet i metodiske måter å korrigere etterslepet i utdanningsprosessen; om oversettelse av den metodiske planen til en modell av utdanningsprosessen.
Teknologisering av pedagogisk prosessmodell presenteres i skjemaet prosjekt pedagogisk emne, som kalles det teknologiske kartet.
Ruting er en prosedyremodell for utforming av utdanningsprosessen, som er et slags pass til emnet for opplæringskurset. Den strukturelle sammensetningen av det teknologiske kartet inkluderer følgende blokker: målsetting, diagnostikk, dosering, logisk struktur av treningskurset, korreksjon. Teknologiske kart for alle emner på kurset er integrert i atlaset over teknologiske kart, som blir bæreren av hovedinnholdet i kurset. Teknologiske komponenter i innholdet - didaktisk materiale, pedagogisk materiale.
Didaktisk stoff– et system av objekter, som hver er ment for bruk i læringsprosessen som en materiell eller materialisert modell av et bestemt system, identifisert innenfor rammen av offentlig kunnskap og erfaring, og tjener som et middel til å løse et didaktisk problem.
Utdanningsmateriell - et system av ideelle modeller, representert ved materielle eller materialiserte modeller av didaktisk materiale og beregnet for bruk i pedagogiske aktiviteter.
Det er lov å betrakte undervisningsmateriell som et pedagogisk hensiktsmessig system av kognitive oppgaver. Konstruksjon av et system med pedagogiske oppgaver blir kjernen i lærerens handlinger i å designe pedagogisk materiale og utvikle didaktisk materiale der det er nedfelt.
Når du designer læringsprosessen, er det nødvendig å ta hensyn til: logikken i læringsprosessen for kurset som helhet; logikken i læringsprosessen, begrenset til et spesifikt emne; logikk i læringsprosessen på skalaen til en læringsenhet.
Ved utforming av den pedagogiske prosessen pålegges visse begrensninger på innholdet:
Oppfyll kravene til vitenskapelig og praktisk betydning.
Hold deg innenfor tiden som er avsatt for læringsprosessen.
Tilsvare beredskapsnivået til elevene for å oppfatte dette innholdet, dvs. ta hensyn til hva som er vanskelig for dem og hvorfor, hvordan gjøre det lettere å mestre faget.
Det er et generelt mønster at en lærer som har oppnådd positive sluttresultater aldri følger nøyaktig det programmet som er foreskrevet utenfra. På grunnlag av det lager han sitt eget aktivitetsprogram, med fokus på psykologien til assimilering av pedagogisk informasjon av studenter, og fremhever de viktigste, grunnleggende konseptene i utdanningskurset, uten kunnskap om hvilke dyp og fullstendig assimilering av studenter er umulig.
I denne delen av kursarbeidet er det nødvendig å konstruere et prosjekt for en fremtidig leksjon, bestemme og begrunne mål, type leksjon, vurdere mulighetene til dets materielle og tekniske utstyr, basert på dette, velge og begrunne undervisningsmetoder som kan brukes i denne leksjonen, som det bør utvikles pedagogisk og didaktisk materiell for (opplærings- og kontrollmidler). Utformingen av en treningsøkt bør begynne med perspektivtematisk planlegging av utdanningsprosessen på det valgte emnet for kursarbeidet. I en langsiktig tematisk plan er det nødvendig å:
Bestemmelse og begrunnelse av målene for utdanningsprosessen (pedagogisk, pedagogisk, utviklingsmessig);
Valg og begrunnelse av metoder for motivasjon og organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter;
Valg av former for teoretisk eller industriell opplæring;
Valg av midler for å organisere en effektiv utdanningsprosess i samsvar med pedagogisk læringsteknologi;
Design av kontroll- og måle(evaluerings)materialer.
Fastsettelse og begrunnelse av målene for utdanningsløpet
Et mål er resultatet av å løse en stor overordnet oppgave, som er å lære elevene en spesifikk ferdighet i et yrke.
Utdanningsmålet er at studenten får muligheten til å tilegne seg kunnskap og ferdigheter i dette yrket på et visst nivå i samsvar med kravene i Federal State Education Standard for Secondary Professional Education. Utdanningsmålet innebærer å angi hvilke spesifikke kunnskaper, ferdigheter og evner som bør utvikles hos elevene og på hvilket kognitivt nivå (introduksjons-, reproduktivt, anvendelsesnivå);
Utdanningsmålet angir hvilke personlige egenskaper som kan dannes og utvikles av innholdet i materialet i undervisningstimen (kognitiv interesse, selvstendighet, aktivitet, ansvar, etc.).
Utviklingsmålet er rettet mot dannelsen av individuelle teknikker for mental aktivitet (sammenligning, analyse, generalisering, syntese, etc.); utvikle elevenes forståelse for egne evner og beredskap for egenutdanning.
Mål må settes diagnostisk, noe som forutsetter mulighet for å kontrollere gjennomføringen i løpet av den pedagogiske og kognitive prosessen.
Valg av undervisningsmetoder
Undervisningsmetoder er måter å ordne sammenkoblede aktiviteter til læreren og elevene, rettet mot å løse et sett med problemer i utdanningsprosessen (Yu.K. Babansky).
Undervisningsmetoder er mange og har flere egenskaper, derfor er de klassifisert på flere grunnlag.
1. I henhold til kildene til overføring og arten av persepsjon av informasjon - et system med tradisjonelle metoder (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): verbale metoder (historie, samtale, forelesning, etc.); visuell (visning, demonstrasjon, etc.); praktisk (laboratoriearbeid, essays, etc.).
2. I henhold til arten av den gjensidige aktiviteten til læreren og studentene - systemet med undervisningsmetoder av I.Ya Lerner: forklarende og illustrerende metode, reproduktiv metode, metode for problempresentasjon, delvis søk, heuristisk metode. forskningsmetode.
3. I henhold til hovedkomponentene i en lærers aktivitet - metodesystemet av Yu.K. Babansky, inkludert tre store grupper av undervisningsmetoder:
a) metoder for organisering og gjennomføring av pedagogiske aktiviteter (verbal, visuell, praktisk, reproduktiv og problembasert, induktiv og deduktiv, selvstendig arbeid og arbeid under veiledning av en lærer);
b) metoder for å stimulere og motivere læring (metoder for å skape interesse - pedagogiske spill, analyse av livssituasjoner, skape suksesssituasjoner; metoder for å danne plikt og ansvar i læring - forklare den sosiale og personlige betydningen av læring, presentere pedagogiske krav);
c) metoder for kontroll og egenkontroll (muntlig og skriftlig kontroll, laboratorie- og praktisk arbeid, maskin- og ikke-maskinprogrammert kontroll, frontal og differensiert, gjeldende og endelig).
4. I henhold til kombinasjonen av eksterne og interne i aktivitetene til læreren og studenten - metodesystemet av M.I. Makhmutov: inkluderer et system med probl(monologisk, demonstrativ, dialogisk, heuristisk, forskning, algoritmisk og programmert).
Når du velger en undervisningsmetode, er det nødvendig å gå ut fra det faktum at hver av dem er fokusert på å løse et spesifikt utvalg av problemer. I denne forbindelse er det på hvert trinn av treningsøkten mulig å bruke flere undervisningsmetoder, dvs. det er nødvendig å grundig planlegge bruken av et sett med undervisningsmetoder avhengig av målene og målene for opplæringen implementert på hvert trinn av treningsøkten.
I forklaringen til kursarbeidet er det nødvendig å utforme bruken av undervisningsmetoder i henhold til stadiene i opplæringsøkten, samtidig som det gis en begrunnelse for valg av metode. For eksempel planlegger vi på stadiet av organisasjonsperioden å bruke metoden for å stimulere og motivere læring, innenfor rammen av dette vil vi analysere og gi et eksempel på en livssituasjon. ... Ved presentasjon av undervisningsmateriell vil vi bruke verbale (historie) og visuelle metoder (plakater, stand), pedagogiske og kognitive aktiviteter til elevene vil bli organisert ved hjelp av reproduktive og delvise søkemetoder. Under treningsøkten bruker vi kontrollmetoder i form av frontal strømkontroll ved hjelp av informasjons- og datateknologi.
Design av utdanningsprosessen
basert på didaktisk flerdimensjonal teknologi
Introduksjon.
Behovet for mer effektiv bruk av grafiske teknikker i utdanningsprosessen for å utvikle elevenes evne til å bruke en ny handlingsmetode, øke tilgjengeligheten til kjemikurset og overvinne formalismen i studentenes kunnskaper avgjorde relevansen av valg av tema. for metodisk utvikling.
Emnet for denne studien er logisk-semantiske modeller, betraktet som et av virkemidlene for å undervise i kjemi på skolen.
Problemet med denne studien er å identifisere de metodiske mulighetene for å bruke grafiske teknikker for å forbedre kvaliteten på kjemiundervisningen på skolen og å avdekke funksjonene i metodikken som sikrer implementering av disse mulighetene i undervisningspraksis.
I løsningen av oppgaven ble jeg styrt av hypotesen: å utvikle elevenes evne til å operere med grafiske modeller på ulike stadier av timen, noe som vil øke styrken og bevisstheten rundt læringen av undervisningsstoffet, vil bidra til å styrke tverrfaglige forbindelser og utvikling av anvendte ferdigheter.
Didaktiske prinsipper for implementering av didaktisk flerdimensjonal teknologi.
Riktig valg av utdanningssystemer og teknologier bestemmer i stor grad suksessen til fagene i utdanningsprosessen.
Didaktisk flerdimensjonal teknologi beskriver innholdet og prosedyreaspektene ved de felles aktivitetene til læreren og elevene basert på teorien om fraktaler.
Implementeringen av didaktisk flerdimensjonal teknologi (heretter kalt DTM) i praktisk undervisning sikres av følgende system av didaktiske prinsipper:
Ø Prinsipp aktiviteter- ligger i det faktum at studenten, som mottar kunnskap ikke i en ferdig form, men oppnår den selv, er klar over innholdet og formene for sine pedagogiske aktiviteter, deltar aktivt i forbedringen av dem, noe som bidrar til aktiv vellykket dannelse av hans generelle kulturelle og aktivitetsevner, allmenne pedagogiske ferdigheter.
Ø Prinsipp kontinuitet– betyr kontinuitet mellom alle nivåer og trinn i utdanningen på teknologi-, innholds- og metodenivå, tatt i betraktning de aldersrelaterte psykologiske egenskapene til barns utvikling.
Ø Prinsipp integritet– innebærer at studentene danner en generalisert systemisk forståelse av verden (naturen, samfunnet, seg selv, den sosiokulturelle verden og aktivitetsverdenen, hver vitenskaps rolle og plass i vitenskapens system).
Ø Prinsipp minimaks– er som følger: skolen må tilby eleven muligheten til å mestre innholdet i utdanningen på maksimalt nivå for ham (bestemt av sonen for proksimal utvikling av aldersgruppen) og samtidig sikre dens mestring på nivå med et sosialt trygt minimum (statlig kunnskapsstandard).
Ø Prinsipp psykologisk komfort– innebærer fjerning av alle stressdannende faktorer i utdanningsprosessen, skape en vennlig atmosfære på skolen og i klasserommet, med fokus på implementering av ideene om samarbeidspedagogikk, og utvikling av dialogformer for kommunikasjon.
Ø Prinsipp variasjon– innebærer at studentene utvikler evnen til å systematisk sortere gjennom alternativer og ta tilstrekkelige beslutninger i valgsituasjoner.
Ø Prinsipp kreativitet– betyr maksimalt fokus på kreativitet i utdanningsprosessen, studentenes tilegnelse av sin egen erfaring med kreativ aktivitet.
Konstruksjon av logisk-semantiske modeller.
Den viktigste didaktiske støtten, så vel som produktet av aktivitet i implementeringen av DTM, er logisk-semantiske modeller som beskriver objektene som studeres eller studeres ved bruk av grafiske teknikker (et spesielt tilfelle av modellering). For å skape et harmonisk og varig kunnskapssystem, er det nødvendig å lære elevene å identifisere den viktigste, grunnleggende kunnskapen i materialet som studeres og finne logiske forhold mellom dem. Konstruksjonen av logisk-semantiske modeller bidrar til dannelsen av en helhetlig oppfatning av informasjon, som gjør det mulig å tydeligere synliggjøre sammenhengen mellom struktur, egenskaper og bruk av stoffer, genetiske sammenhenger innenfor klasser av forbindelser og mellom dem.
En logisk-semantisk modell (heretter referert til som LSM) er konstruert fra en ramme i form av radielle akser som har et felles senter - studieobjektet. Det er to komponenter i LSM: logisk og semantisk (semantisk). Den logiske komponenten avslører rekkefølgen av arrangement av akser og knutepunkter, representert ved nummerering av akser og rekkefølgen av plasseringer av punkter (fra sentrum til periferi). Den semantiske komponenten som avslører innholdet i akser og knutepunkter er representert med navnene deres.
Denne modellen gjenspeiler det pedagogiske innholdet i emnet "Alkenes" i klasse 10 og er en LSM på høyt nivå.
Det nye studieobjektet kan være navnet på en av aksene eller knutepunktet på aksen.
Overgangen fra en høyere nivåmodell til lavere nivåmodeller gjør det mulig å anvende dem i praksis for å nå fastsatte mål og løse ulike problemer.
Aktiviteter til lærer og elev.
Stadier av aktivitet | Aktivitet | Stadier av aktivitet | Aktivitet |
||
lærer | student | lærer | student |
||
Forberedende | Bestemmer emnet for pedagogisk materiale for skoleelever til å designe LSM. |
Høy level. | Pedagogisk | Organiserer, sikrer funksjon og korrigering av utdanningsprosessen. |
Designer LSM-rammen: bestemmer antall og innhold av akser, knutepunkter på aksene. |
|
Rapporterer antall akser og ankerpunkter på hver akse i LSM. | Velger studieobjektet uavhengig (individuelt) Gjennomsnittlig nivå |
Definerer innholdet i akser og ankerpunkter. |
|||
Bestemmer temaet for undervisningsmateriellet. Avslører antall og innhold av akser. | Velger studieobjektet uavhengig (individuelt) Lavt nivå. |
Designer rammen til LSM i henhold til parametrene spesifisert av læreren. Definerer innholdet i ankerpunkter. |
|||
Utvikler LSM for studenter som referansesammendrag (OC). | Gjør deg kjent med innholdet i leksjonstemaet på LSM. | Analyserer LSM. Utvikler individuelle LSM-akser. |
Den kreative aktiviteten til studenten består i å utvikle individuelle akser av logisk-semantiske modeller, konstruere betingelsene for problemer i form av LSM og analysere logisk-semantiske modeller.
Konklusjon.
Den grafiske registreringsmetoden reduserer informasjonsmengden og øker andelen modellsynlighet i utdanningsløpet, som er svært liten i den tradisjonelle utdanningsprosessen. Samtidig reduseres tiden brukt på forberedelse til eksamen, oppsummering og repetering av pedagogisk innhold på grunn av den kompakte presentasjonen. I tillegg tillater bruken av LSM en differensiert tilnærming til læring, siden hver elev jobber i sin egen hastighet og på passende kompleksitetsnivå.
Utformingen av LSM kan brukes ikke bare på stadiet for å stimulere studentenes mentale aktivitet, men også på stadiet for strukturering av utdanningsmateriell og på refleksjonsstadiet. Du kan lage en modell under både individuelt og gruppearbeid, både i klasserommet og hjemme.