Mellommenneskelig interaksjon er en aktiv, virkelig fungerende forbindelse, gjensidig avhengighet mellom subjekter og individer. I sin struktur skilles tre komponenter og sammenkoblede komponenter oftest: praksisk, affektiv, gnostisk (A.A. Bodalev); atferdsmessig, affektiv, kognitiv (Ya.A. Kolominsky) og regulatorisk, affektiv, informativ (B.F. Lomov). Hver av disse komponentene har et rikt psykologisk innhold. Atferdskomponenten inkluderer resultater av aktiviteter og handlinger, ansiktsuttrykk og gester, pantomime og tale, d.v.s. alt som folk kan observere fra hverandre. Affektiv omfatter alt som er knyttet til individets tilstand, og gnostisk er preget av individets aktivitet, mottak og bearbeiding av informasjon. Mellommenneskelig interaksjon blir kommunikasjon bare når det er en gjensidig utveksling av tanker og følelser med dannelsen av et felles fond av disse tankene og følelsene, kunnskaper, ferdigheter, interesser og verdiorienteringer.

Mellommenneskelig interaksjon beskrives ved å bruke slike fenomener som gjensidig forståelse, gjensidig påvirkning, gjensidige handlinger, relasjoner, kommunikasjon.

De integrerende egenskapene til mellommenneskelig interaksjon er: Arbeidbarhet beskriver felles aktivitet fra synspunktet om dens suksess, og kompatibilitet karakteriserer først og fremst størst mulig tilfredshet hos partnere med hverandre. Med optimalt teamarbeid er den viktigste kilden til tilfredshet felles arbeid, og med optimal kompatibilitet, kommunikasjonsprosessen (N.N. Obozov).

Dermed kan vurdering av sammenkoblingen av slike konsepter som aktivitet, kommunikasjon, interaksjon oss tydelig identifisere våre startposisjoner. I vid forstand er menneskelig samhandling med andre mennesker en spesiell type forbindelse, et forhold, som innebærer gjensidig påvirkning fra partene, gjensidig påvirkning og endringer. Blant disse samhandlingene hører en spesiell plass til kommunikasjon og fellesaktiviteter. Det er visse forbindelser mellom dem: kommunikasjon er både en egenskap ved felles aktivitet og en uavhengig verdi, og samtidig formidles den av den i en eller annen grad.

Subjekt-subjekt interaksjon (kommunikasjon i vid forstand) inkluderer kommunikasjon som utveksling av informasjon (kommunikasjon i snever forstand), interaksjon som utveksling av handlinger (interaksjon i snever forstand) og menneskers oppfatning av hverandre. Kommunikasjon på grunnlag av en eller annen felles aktivitet forutsetter uunngåelig at den oppnådde gjensidige forståelsen realiseres i noen nye felles anstrengelser for å videreutvikle aktiviteten og organisere den. Mange menneskers deltagelse i en aktivitet samtidig gjør at hver deltaker må gi sitt eget spesielle bidrag til den, noe som gjør at samhandling (i snever forstand) kan tolkes som organisering av felles aktivitet.

Aktivitetene til en psykolog rettet mot å øke effektiviteten av profesjonell interaksjon kan utføres i flere retninger: 1. Profesjonell interaksjon av psykologen med relaterte spesialister. 2. Funksjonell rolleinteraksjon med medlemmer av lærerteamet. 3. Harmonisering av mellommenneskelig samhandling av lærerstaben i prosessen med felles aktiviteter. 4. Mellommenneskelig samhandling av lærerstaben i prosessen med felles aktiviteter.

Teknologi for harmonisering av mellommenneskelig interaksjon i lærerstaben Harmonisering er prosessen med optimal samhandling av ulike strukturer som en del av helheten. Emnet for korreksjon av mellommenneskelige interaksjoner i lærerstaben er fenomenene mellommenneskelig interaksjon. Arbeid med å harmonisere mellommenneskelige interaksjoner med lærerstaben kan utføres gjennom et system av sosiopsykologiske klasser som gjennomføres i form av trening (personlig veksttrening "Kjen deg selv", opplæring i kommunikasjonsferdigheter "blant mennesker"), i form av spill for harmonisk utvikling av personlighet, psykokorreksjon av atferd, og også gjennom arbeidet med pedagogiske råd, metodiske foreninger, en skole for aspirerende lærere, problembaserte forretningsspill, diskusjonsgrupper, besøk og analyser av klasser, utvikling av programmer, manualer, individuelle samtaler, felles rekreasjon og egenopplæring.

Forståelse. Uten gjensidig forståelse er kommunikasjon og koordinering av handlinger umulig. En person forstår en annens oppførsel, hans tanker og motiver. Forståelse bygges på grunnlag av empati og identifikasjon. Negative personlighetstrekk som konformisme, utilstrekkelig oppfatning av kolleger, ubalanse og uforsiktighet (spesielt manifestert i rapportering og dokumentasjon) er gjenstand for korrigering i lærerstaben.

For å korrigere kan du bruke ulike former: trening, spill for psykokorreksjon av atferd, individuelle samtaler. Det er mulig å oppnå resultater ved at lærere utfører en rekke grupper med øvelser som er forent med ett mål.

I arbeidet til en psykolog for å harmonisere mellommenneskelige interaksjoner, kan flere stadier skilles.

På det første stadiet hovedarbeidsområder: bli kjent med lærere, barn, miljøfaktorer, kontaktetablering, sosial og psykologisk diagnostikk. Teamets pedagogiske evner, dets sosiale sammensetning studeres, forbindelser etableres med administrasjonen, fagforeningskomiteen, og nivået på sosial aktivitet til lærere avsløres. Deretter lager psykologen et kart for å diagnostisere mellommenneskelige forhold, lærerstabens prestasjoner, oppsummerer lærernes forslag, fører oversikt over deres behov og evner, og gir en kort analyse av arbeidstilstanden. Alle disse dokumentene er utarbeidet i enhver form.

Andre fase- organisasjonsanalyse, differensiering, klassifisering av problemer, behov, «tilvenning» omgivelsene. Psykologen bestemmer prioriteringene i arbeidet sitt, formene for sosial kreativitet til teamet, studerer evnene til hver lærer og barnegruppen han leder, systematiserer resultatene av diagnostikk og sosiologisk forskning. Alt dette registrerer han i arbeidsdagboken sin og legger ut fra dataene en langsiktig plan.

Tredje trinn- sosiopsykologisk arbeid (observasjon, rådgivning, assistanse, studier og analyse av klasser, forberedelse og utvikling av undervisningsråd, arrangementer, problemløsende spill, spill med harmonisk personlighetsutvikling, spill, psykokorreksjon av atferd, hvile og fritid.

Dermed er psykologens rolle i å harmonisere mellommenneskelige relasjoner og organisere interaksjon ganske aktiv. Det skaper psykologiske forutsetninger for dannelsen av et oppgave- og relasjonsorientert team, og bidrar dermed til en radikal forbedring av den sosiale situasjonen for barns utvikling.

	|	neste forelesning ==>

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.

Lagt ut på http://www.allbest.ru

Tema: Sosialpedagogisk arbeid med å harmonisere mellommenneskelige relasjoner blant ungdomsskoleelever

Introduksjon

1.3 Hovedretninger og metoder for sosiale og pedagogiske aktiviteter for å harmonisere mellommenneskelige relasjoner blant ungdom

Kapittel 2. Eksperimentell studie av problemet med harmonisering av mellommenneskelige relasjoner blant ungdom ved hjelp av sosiale og pedagogiske aktiviteter

2.1 Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av egenskapene til mellommenneskelige relasjoner hos ungdomsbarn (konstaterende eksperiment)

applikasjon

Introduksjon

Et av de prioriterte forskningsområdene innen moderne psykologisk vitenskap er studiet av egenskapene til en persons personlighet som en spesiell systemisk kvalitet tilegnet av et individ i forskjellige sosiale relasjoner som han går inn i gjennom sine aktiviteter, og blir en person (Leontiev, A.V. Petrovsky , S.L. Rubinstein, E.V. Shorokhova og andre).

En av de mest betydningsfulle typene menneskelig aktivitet er det mellommenneskelige forholdet til ungdom, der utveksling av informasjon og organisering av interaksjon mellom mennesker skjer, derfor i det moderne samfunnet er et veldig populært personlighetstrekk sosialitet, forstått som ønsket om å kommunisere, beredskap for mellommenneskelig kommunikasjon, enkel kontakt, bredde i omgangskretsen, etc.

Kommunikasjon med jevnaldrende oppfattes av tenåringer som noe veldig viktig og personlig, men det er kjent at barn har behov for gunstig, tillitsfull kommunikasjon med voksne.

Som erfaringen til ledende lærere viser, opplever barn som mangler foreldrenes oppmerksomhet og varme spesielle vanskeligheter med å kommunisere. Oftest oppstår sosio-emosjonelle lidelser som et resultat av langvarig eksponering for traumatiske situasjoner på et barn, brudd på mellommenneskelige forhold til voksne og jevnaldrende, konsolidering av negative opplevelser, dette fører igjen til økt selvtillit og dannelse av personlig angst .

De fleste barn med lære- og atferdsvansker er preget av hyppige konflikter med andre og aggressivitet. Slike barn vet ikke hvordan og ønsker ikke å innrømme sin skyld, defensive former for atferd dominerer hos dem, og de er ikke i stand til å løse konflikter konstruktivt.

Den radikalt nye mentale tilstanden til ungdom er først og fremst bestemt av deres behov for å etablere seg i verden rundt dem, for å realisere seg selv i kommunikasjon med mennesker rundt dem, derfor er den viktigste sfæren av livsaktivitet i ungdomsårene kommunikasjon, hvis funksjoner er av stor betydning for dannelsen av de viktigste strukturelle komponentene i personligheten. Samtidig har ungdom på den ene siden en "forventning om kommunikasjon", et søk etter det, en konstant beredskap for kontakter, en betydelig utvidelse av omfanget av kommunikasjon, en økning i tiden som er avsatt til kommunikasjon, assosiert med behov for å oppleve nye erfaringer, teste seg selv i en ny rolle, på den andre , - økende individualisering av relasjoner, høy selektivitet i vennskap og maksimale krav til kommunikasjon i dyaden.

Tilfredsstillelse (eller misnøye) av presserende behov for forståelse fra andre, selverkjennelse og selvforbedring forårsaker dype og varige følelsesmessige opplevelser hos ungdom om andres vurdering av seg selv og selvtillit. De utmerker seg ved sitt temperament, voldelige uttrykk og motstridende følelser, forsvarer lidenskapelig sine synspunkter og er klare til å "eksplodere" ved den minste urettferdighet mot seg selv og sine kamerater. I forbindelse med tilfredsstillelsen av et presserende behov for å kommunisere med jevnaldrende, som etablerer nye atferdsnormer, så vel som med fremveksten av intime-personlige forhold, utvikler de en følelse av frykt, en tilstand av psykologisk ubehag og angst. I løpet av denne vanskelige kriseperioden med forskjellige prestasjoner, dannelsen av "jeget", den raske økningen i kunnskap og ferdigheter, dannes ikke bare karaktertrekkene deres, men også måter å emosjonell respons på, en stabil emosjonell holdning til forskjellige fenomener i livet .

I denne forbindelse er det etter vår mening svært relevant å studere forholdet mellom funksjonene ved harmonisering av mellommenneskelige forhold og kommunikasjon som de viktigste personlighetstrekkene til ungdom.

Status for vitenskapelig utvikling av forskningsproblemet.

Fenomenet mellommenneskelige forhold i russisk psykologi ble studert av A.A. Bodalev, L.I. Bozhovich, V.A. Domodedova, J1.B. Zhemchugova, A.N. Zhuravlev, A.I. Ilyina, V.A. Kan-Kalik, E.F. Kokareva, A.I. Krupnov, M.I. Lisina, L.I. Marisova, A.E. Olynannikova, O.P. Sannikova, V.B. Shchebetenko, etc.; i fremmede land - J. Guilford, F. Zimbardo, R. Ketell og andre Funksjoner ved sosialitet som et systemisk personlighetstrekk ble studert av A.Yu. Agapova, A.R. Akimova, A.G. Aleikin, T.M. Babaev, I.V. Bakova, M.I. Volk, L.A. Zhuravleva, G.V. Zarembo, I.S. Isaeva, E.A. Kovalenko,

A.I. Krupnov, S.S. Kudinov, I.A. Novikova, O.A. Tyrnova, H.A. Fomina, E.Yu. Chebotareva, I.V. Chivileva, D.A. Shlyakhta, N.F. Shlyakhta, Yan Bin og andre.

Angst som mental tilstand ble vurdert i arbeidene

B.M. Astapova, B.I. Kochubey, A.M. Prikhozhan, D.I. Feldshteina, Yu.L. Khanina et al.

Funksjoner ved kommunikasjon i ungdomsårene ble studert av K. Levin, D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, I.S. Konom, A.B. Mudrik et al., og ulike aspekter ved emosjonell respons i denne vanskelige alderen var gjenstand for forskning av I.V. Dubrovina, A.I. Zakharova, V.V. Suvorova, A.M. Sognebarn, E.G. Eidemiller, V.V. Yustitsky og andre.

Hypotese: Arbeidet til en sosiallærer for å sikre harmonisering av mellommenneskelige relasjoner blant tenåringsskoleelever vil være effektivt hvis et spesielt sett med aktiviteter og øvelser brukes i praksisen til sosiallæreren.

Målet med studien er mellommenneskelige relasjoner mellom ungdom.

Emnet for studien er et kompleks av sosiale og pedagogiske aktiviteter rettet mot å harmonisere mellommenneskelige relasjoner blant skoleelever i tenårene.

Formålet med denne studien er: å studere påvirkningen av et spesialutviklet sett av sosiopedagogiske aktiviteter og øvelser på mellommenneskelige relasjoner blant ungdomsstudenter

På bakgrunn av målet ble følgende oppgaver satt:

1. Analyse av pedagogisk, psykologisk og sosial litteratur.

2 Studere sosialpedagogers erfaring med å harmonisere mellommenneskelige relasjoner blant ungdom.

3. Å studere, ved hjelp av utvalgte diagnostiske teknikker, egenskapene til mellommenneskelige relasjoner blant ungdom på skolen.

4. Utvikle og teste et program med sosiale og pedagogiske aktiviteter for å harmonisere mellommenneskelige forhold mellom ungdom.

For å nå målene ble følgende forskningsmetoder brukt:

Analyse av forskriftsdokumenter, programmer, lærebøker, læremidler om pedagogikk, generell psykologi, spesialpsykologi og teknologi ved skriving av den teoretiske delen av studiet;

Induksjon og deduksjon i å formulere konklusjoner;

Observasjon av det praktiske arbeidet til elever med utviklingsforsinkelser under praktiske timer;

Et pedagogisk eksperiment for å teste antakelsene som ble gjort under studiet.

Praktisk betydning bestemmes av muligheten for å bruke det utviklede metodiske materialet i den profesjonelle virksomheten til en sosiallærer i en ungdomsskole.

For å nå de oppsatte målene og målene ble det brukt et sett med metoder: samtale; «Sosiometri»-metoden, metoden laget av T. Leary, G. Leforge, R. Sazek og «Vurdering av en tenårings forhold til klassen»-metoden.

Fagene er tenåringer i 9"B" klasse bestående av 18 personer.

Kapittel 1. Teoretiske aspekter ved sosiopedagogisk arbeid om harmonisering av mellommenneskelige relasjoner blant ungdom

1.1 Problemer med mellommenneskelige relasjoner i moderne psykologisk og pedagogisk litteratur

Kommunikasjon er en interaksjonsprosess mellom to eller flere personer, rettet mot gjensidig kunnskap, på å etablere og utvikle relasjoner, utøve gjensidig innflytelse på deres tilstander, synspunkter og atferd, samt regulere deres felles aktiviteter.

Kommunikasjon forstås veldig bredt: som virkeligheten av menneskelige relasjoner, som representerer spesifikke former for felles aktivitet til mennesker. Det vil si at kommunikasjon anses som en form for felles aktivitet. Naturen til denne forbindelsen forstås imidlertid på forskjellige måter. Noen ganger betraktes aktivitet og kommunikasjon som to sider av en persons sosiale eksistens; i andre tilfeller forstås kommunikasjon som et element i enhver aktivitet, og sistnevnte anses som en betingelse for kommunikasjon. Til slutt kan kommunikasjon tolkes som en spesiell type aktivitet.

I russisk sosialpsykologi opptar funksjonene i strukturen til mellommenneskelige forhold en viktig plass, og studiet av dette problemet lar oss identifisere et sett med ganske generelt aksepterte ideer om kommunikasjonsstrukturen. Forskere nærmer seg kommunikasjonsstrukturen på ulike måter, både ved å identifisere nivåer av analyse av et fenomen og ved å liste opp hovedfunksjonene. B.F. Lomov identifiserer tre nivåer av analyse av problemet med mellommenneskelige forhold:

Det første nivået er makronivået: et individs kommunikasjon med andre mennesker anses som det viktigste aspektet ved hans livsstil. På dette nivået studeres kommunikasjonsprosessen i tidsintervaller som kan sammenlignes med varigheten av menneskelivet, med vekt på analysen av den mentale utviklingen til individet.

Det andre nivået er mesa-nivået (middelnivå): kommunikasjon betraktes som et skiftende sett av målrettede, logisk fullførte kontakter eller interaksjonssituasjoner der mennesker befinner seg i prosessen med gjeldende livsaktivitet, i bestemte tidsperioder av livet. Hovedvekten i studiet av kommunikasjon på dette nivået er på innholdskomponentene i kommunikasjonssituasjoner - om "hva" og "for hvilket formål".

Det tredje nivået er mikronivået: hovedvekten er på analyse av elementære kommunikasjonsenheter som relaterte handlinger eller transaksjoner. Det er viktig å understreke at den elementære kommunikasjonsenheten ikke er en endring i intermitterende atferdshandlinger eller handlinger til deltakerne, men deres interaksjon. Det inkluderer ikke bare handlingen til en av partnerne, men også den tilhørende assistanse eller motstand fra partneren, for eksempel "spørsmål - svar", "oppfordring til handling - handling", "kommunikasjon av informasjon - holdning til det", etc. ..

Funksjonene til kommunikasjon i mellommenneskelige relasjoner er de rollene eller oppgavene som kommunikasjon utfører i prosessen med menneskelig sosial eksistens.

Det er klassifiseringsordninger for kommunikasjonsfunksjoner, der, sammen med de som er oppført, følgende funksjoner skilles separat:

1. Organisering av fellesaktiviteter; folk blir kjent med hverandre;

2. Dannelse og utvikling av mellommenneskelige relasjoner (delvis er denne klassifiseringen gitt i monografien av V.V. Znakov; og den kognitive funksjonen som helhet er inkludert i persepsjonsfunksjonen identifisert av G.M. Andreeva).

Når man studerer den perseptuelle siden av kommunikasjon, brukes et spesielt konseptuelt og terminologisk apparat, som inkluderer en rekke begreper og definisjoner og lar en analysere ulike aspekter ved sosial persepsjon i kommunikasjonsprosessen.

For det første er kommunikasjon umulig uten et visst nivå av forståelse (eller rettere sagt, gjensidig forståelse) av de kommuniserende fagene.

Forståelse er en viss form for reproduksjon av et objekt i bevisstheten, som oppstår i subjektet i samhandlingsprosessen med gjenkjennelig virkelighet.

Når det gjelder kommunikasjon, er gjenstanden for den erkjennelige virkeligheten en annen person, en kommunikasjonspartner. Samtidig kan forståelse betraktes fra to sider: som en refleksjon i bevisstheten om interagerende subjekter av hverandres mål, motiver, følelser, holdninger; og hvordan aksepten av disse målene gjør det mulig å etablere relasjoner. Derfor, i kommunikasjon, er det tilrådelig å ikke snakke om sosial persepsjon generelt, men om mellommenneskelig oppfatning eller persepsjon, og noen forskere snakker ikke lenger om persepsjon, men om kunnskapen til en annen.

Refleksjon i problemet med å forstå hverandre er et individs forståelse av hvordan han blir oppfattet og forstått av sin kommunikasjonspartner. I løpet av gjensidig refleksjon av deltakerne i kommunikasjon, er "refleksjon" en slags tilbakemelding som bidrar til dannelsen av en strategi for oppførselen til kommunikasjonsobjektene, og korrigering av deres forståelse av egenskapene til hverandres indre verden.

De vurderte klassifiseringene av kommunikasjonsfunksjoner utelukker selvfølgelig ikke hverandre andre alternativer. Samtidig viser de at kommunikasjon bør studeres som et flerdimensjonalt fenomen. Og dette innebærer å studere fenomenet ved hjelp av systemanalysemetoder.

I historisk termer kan tre tilnærminger til studiet av særegenhetene ved mellommenneskelige relasjoner i psykologisk og pedagogisk litteratur skilles ut: informativ (fokusert på overføring og mottak av informasjon); internasjonal (interaksjonsorientert); relasjonell (fokusert på sammenkobling av kommunikasjon og relasjoner).

Til tross for den åpenbare likheten mellom konsepter, terminologi og forskningsteknikker, er hver tilnærming basert på ulike metodiske tradisjoner og forutsetter, selv om komplementære, men ikke desto mindre ulike aspekter ved analysen av kommunikasjonsproblemet.

Det er to måter å kommunisere på: ikke-verbal og verbal kommunikasjon er kommunikasjon mellom individer ved hjelp av ord (tale). Verbal kommunikasjon bruker menneskelig tale, naturlig lydspråk, som et tegnsystem, det vil si et system av fonetiske tegn som inkluderer to prinsipper: leksikalsk og syntaktisk. Tale er det mest universelle kommunikasjonsmiddelet, siden når du overfører informasjon gjennom tale, går betydningen av meldingen minst tapt. Riktignok bør dette stemme overens med en høy grad av felles forståelse av situasjonen for alle deltakerne i den kommunikative prosessen.

Dialog, eller dialogisk tale, som en spesifikk type "samtale" er en konsekvent endring av kommunikative roller, der betydningen av en talemelding avsløres, det vil si fenomenet som ble betegnet som "berikelse, utvikling av informasjon" oppstår. .

Kommunikasjonsprosessen er imidlertid ufullstendig dersom ikke-verbal kommunikasjon ikke tas i betraktning.

Nonverbal kommunikasjon er kommunikasjon mellom individer uten bruk av ord, det vil si uten tale og språk presentert i direkte eller noen symbolsk form. Menneskekroppen, som har et usedvanlig bredt spekter av midler og metoder for å overføre eller utveksle informasjon, blir et kommunikasjonsinstrument. På den annen side gir både bevissthet og de ubevisste og underbevisste komponentene i den menneskelige psyken ham evnen til å oppfatte og tolke informasjon som overføres i ikke-verbal form. Det faktum at overføring og mottak av ikke-verbal informasjon kan utføres på ubevisste eller underbevisste nivåer introduserer en viss kompleksitet i forståelsen av dette fenomenet og reiser til og med spørsmålet om berettigelsen av å bruke konseptet "kommunikasjon", siden det i språklig og talekommunikasjon denne prosessen, på en eller annen måte, forstått av begge parter. Derfor er det helt akseptabelt, når det kommer til ikke-verbal kommunikasjon, å også bruke konseptet "nonverbal atferd," og forstå det som atferden til et individ som bærer bestemt informasjon, uavhengig av om individet er klar over det eller ikke.

Studier av mellommenneskelig interaksjon og praktiske observasjoner lar alle mulige reaksjonsmetoder for mennesker i mellommenneskelig kontakt betinget kombineres i to grupper i henhold til parameteren effektivitet - ineffektivitet fra synspunktet om å realisere kommunikasjonsmålene: for det første, hvilke metoder er effektive og når det er tilrådelig å bruke dem for utvikling av personlige kontakter, positive relasjoner og gjensidig forståelse med en partner; for det andre, hvilke teknikker og når det er tilrådelig å bruke for å gi en direkte psykologisk innvirkning (igjen, for å fullt ut oppnå kommunikasjonsmålene).

Hovedparametrene for effektiviteten av samhandling er en persons evne og ferdigheter til å bruke to kommunikasjonsteknikker (i samsvar med de to metamålene for kommunikasjon nevnt ovenfor): teknikken for å forstå kommunikasjon og teknikken for direktivkommunikasjon.

Parametrene for ineffektiviteten til praktisk kommunikasjon er en persons tilbøyeligheter og vaner til å bruke de såkalte nedverdigende-kompatible og defensiv-aggressive formene for kommando, som utilstrekkelige erstatninger for forståelse og retningsgivende kommunikasjon.

For å oppsummere det ovenstående kan vi derfor si at kommunikasjon er knyttet til både offentlige og personlige forhold til en person. Begge rekker av menneskelige relasjoner, både sosiale og personlige, realiseres nettopp i kommunikasjon. Dermed er kommunikasjon realiseringen av hele systemet av menneskelige relasjoner. Under normale omstendigheter er en persons forhold til den objektive verden rundt ham alltid mediert av hans forhold til mennesker, til samfunnet, det vil si at de er inkludert i kommunikasjonen.

I tillegg er kommunikasjon uløselig knyttet til menneskelig aktivitet. Selve kommunikasjonen mellom mennesker skjer direkte i aktivitetsprosessen, om denne aktiviteten.

Kommunikasjon, som er et komplekst psykologisk og pedagogisk fenomen, har sin egen struktur. Tre sider kan skilles i mellommenneskelig kommunikasjon:

1. Den kommunikative siden av kommunikasjon er assosiert med utveksling av informasjon, som beriker hverandre gjennom akkumulering av kunnskap fra hver enkelt.

2. Den interaktive siden av kommunikasjon tjener den praktiske interaksjonen mellom mennesker med hverandre i prosessen med felles aktiviteter. Her manifesteres deres evne til å samarbeide, hjelpe hverandre, koordinere sine handlinger og koordinere dem. Mangelen på kommunikasjonsevner og -evner eller deres utilstrekkelige utvikling påvirker utviklingen av individet negativt.

3. Den perseptuelle siden av kommunikasjon karakteriserer prosessen med folks oppfatning av andre mennesker, prosessen med å lære deres individuelle egenskaper og kvaliteter. Hovedmekanismene for persepsjon og kunnskap om hverandre i kommunikasjonsprosesser er identifikasjon, refleksjon og stereotypisering.

De kommunikative, interaktive og perseptuelle aspektene ved kommunikasjon i sin enhet bestemmer dens innhold, former og rolle i menneskers liv.

1.2 Spesifikt ved mellommenneskelige forhold i ungdomsårene

Problemet med å bygge mellommenneskelige relasjoner oppstår mest akutt i ungdomsårene. Før vi går videre til dette problemet, la oss vurdere essensen av denne alderen av barn.

Ungdom er en viss periode i livet mellom barndom og voksen alder. I vestlig kultur forlenges den stadig, og det er ingen fullstendig enighet om tidspunktet for begynnelsen og slutten. Vanligvis blir ungdomstiden sett på som et mellomstadium mellom barndom og voksen alder, og det skjer forskjellig for alle og til forskjellige tider, men til slutt oppnår de fleste ungdom modenhet.

Slik sett kan ungdomsårene sammenlignes med en bro mellom barndom og voksen alder som alle må krysse før de blir en ansvarlig og kreativ voksen.

La oss merke oss at det for tiden er et ganske forvirrende bilde med definisjonen av aldersgrensene for ungdomsårene. Noen tar tenåringsmodellen til grunn, og utvider perioden til 18-19 år, andre begrenser intervallet ekstremt. Uten å gå inn i en lang diskusjon, la oss ta utgangspunkt i en ganske tradisjonell tilnærming til periodisering: tidlig barndom og førskolebarndom, perioden til grunnskoleeleven (7-10 år), ungdomsårene (10-14 år), den første ungdomstid (videregående elever - 14-14 år). Naturligvis er det i denne periodiseringen et direkte forhold til det eksisterende utdanningssystemet, men denne modellen er etter vår mening produktiv, forståelig og kan lett brukes i denne studien.

På det nåværende stadiet sammenfaller grensene for ungdomstiden omtrent med utdanning av barn i ungdomsskolen fra 11-12 år til 15-16 år. Men det skal bemerkes at hovedkriteriet for perioder av livet ikke er kalenderalder, men anatomiske og fysiologiske endringer i kroppen.

Den viktigste utviklingen i ungdomsårene er puberteten. Dens indikatorer bestemmer grensene for ungdomstiden. Begynnelsen på en gradvis økning i utskillelsen av kjønnshormoner begynner ved 7 års alder, men en intens økning i sekresjonen oppstår i ungdomsårene. Dette er ledsaget av en plutselig økning i høyden, modning av kroppen og utviklingen av sekundære seksuelle egenskaper. Basert på dette har Lichko A.E. skiller mellom yngre ungdomsår - 12-13 år, mellom - 14-15 år, senior - 16-17 år.

Ungdomstiden er den vanskeligste og mest komplekse av alle barndomsaldre. Det kalles også ungdomsår, fordi det i løpet av denne perioden er en særegen overgang fra barndom til voksen alder, fra umodenhet til modenhet, som gjennomsyrer alle aspekter av utviklingen av en tenåring: anatomisk og fysiologisk struktur, intellektuell, moralsk utvikling, så vel som forskjellige typer av hans aktiviteter.

En tenåring er en person som ennå ikke er moden nok og ikke sosialt moden nok. Dette er en personlighet som er på et spesielt stadium av dannelsen av sine viktigste egenskaper og egenskaper: den er ennå ikke utviklet nok til å bli betraktet som voksen, og samtidig så utviklet at den er i stand til bevisst å inngå relasjoner med andre og følger kravene til sosiale normer og handlinger i sine handlinger Sammen med dette er en tenåring en person som har gått inn i en periode med juridisk ansvar for sine handlinger og handlinger, dvs. en tenåring er i stand til å ta gjennomtenkte avgjørelser, utføre rimelige handlinger og bære moralsk og juridisk ansvar for dem. Og selv om loven, som tar hensyn til særegenhetene ved den sosiopsykologiske utviklingen til mindreårige, etablerer begrenset ansvar for dem, kan eldre ungdomsår og ungdom betraktes som preget av personlig ansvar.

Hovedtrekket til en tenåring er personlig ustabilitet. Det er på dette tidspunktet at tenåringen erklærer seg som en person med stor P. Motsatte egenskaper, ambisjoner, tendenser eksisterer side om side og kjemper med hverandre, og bestemmer inkonsekvensen i karakter og oppførsel. Dette er det som oftest blir det mest motstridende aspektet når tenåringer kommuniserer med den eldre generasjonen og seg imellom. Ungdom tilpasser seg sosialt stabile ideer om menn og kvinner, strategier for atferd i samfunnet, med jevnaldrende og med foreldre. I løpet av denne korte tidsperioden må tenåringen orientere seg i begrepene «mann» og «kvinne», samt anvende disse begrepene på seg selv, føle forskjellene mellom hans nåværende tilstand og hvem han var/var før.

Når et barn vokser opp, blir han klar til å leve i voksensamfunnet som en likeverdig deltaker i livet utvikler et behov for å kjenne seg selv. Svaret på spørsmålet "Hvem er jeg?" plager ofte en tenåring. Han viser interesse for seg selv, han danner sine egne synspunkter og vurderinger; egne vurderinger av visse hendelser og fakta vises; han prøver å evaluere sine evner og handlinger, sammenligne seg med sine jevnaldrende og deres handlinger.

Det er mange grunner til at mellommenneskelige problemer oppstår blant ungdom. Men som regel oppstår hovedtyngden av konflikter som et resultat av at en av tenåringene bryter den moralske koden for kameratskap, som er den samme overalt og ikke er avhengig av kultur eller land. Koden kommer til uttrykk i en tydelig atferdsstil i forhold til jevnaldrende. Spesielt blant tenåringer anses det som viktig å observere følgende regler i forholdet mellom medlemmer av samme gruppe:

gjensidig støtte;

hjelpe til med alt;

emosjonell komfort i kommunikasjon;

holde på hemmeligheter;

kan ikke kritiseres;

du kan ikke forelese;

du kan ikke være sjalu;

respekt for en annens indre verden.

Alle som ikke overholder disse reglene for partnerskap kan bli behandlet svært hardt. De kan finne seg selv "avvist" av alle og bli forfulgt.

I tillegg kan mellommenneskelige problemer blant ungdom oppstå på grunn av andre årsaker.

Forskjeller i ideer og verdier. Forskjeller i verdier er en svært vanlig årsak til mellommenneskelige problemer blant tenåringer. I stedet for å objektivt vurdere situasjonen, fokuserer unge på de synspunktene, alternativene og aspektene ved situasjonen som etter deres mening er gunstige for deres personlige behov.

Dårlig kommunikasjon. Dårlig kommunikasjon er både en årsak og en konsekvens av mellommenneskelige problemer. Det kan fungere som en katalysator for problemer, hindre en person eller gruppe fra å forstå situasjonen eller andres synspunkter. Vanlige problemer med overføring av informasjon som forårsaker problemer er tvetydige kvalitetskriterier, manglende evne til nøyaktig å bestemme den gjensidige underordningen av ungdommer seg imellom, samt presentasjonen av gjensidig utelukkende krav til hverandre. Disse problemene kan oppstå eller forsterkes på grunn av unges manglende evne til å formulere og kommunisere til jevnaldrende en nøyaktig beskrivelse av deres verdensbilde.

Samtidig er dårlig kommunikasjon av informasjon også en konsekvens av problemer. Dermed reduseres kommunikasjonsnivået mellom deltakere i mellommenneskelige konflikter, misoppfatninger om hverandre begynner å dannes, fiendtlige forhold utvikles - alt dette fører til en intensivering og fortsettelse av problemer.

Ubalanse i tenåringens sosiale posisjon i gruppen. En vanlig kilde til problemer mellom tenåringer. Oppstår når den sosiale funksjonen ikke er fullt støttet av midler og følgelig av posisjon i gruppen.

Forskjeller i atferd og livserfaringer. Tenåringen føler ikke en identitet og er umiddelbart forberedt på at han ikke vil bli forstått av en annen person. En kommunikasjonsbarriere oppstår.

I tillegg viser forskning at alle ungdommer kan deles inn i tre grupper basert på deres tendens til å oppleve mellommenneskelige problemer:

motstandsdyktig mot konflikter (assertiv oppførsel);

holde tilbake fra konflikter (usikker oppførsel);

konflikt (aggressiv stil for mellommenneskelig kommunikasjon).

Ungdom som velger assertiv atferd (konstruktiv personlighet) er preget av:

svar uten å nøle, snakk høyt nok og i en naturlig tone;

ikke unngå å se på samtalepartneren din;

villig til å diskutere det foreslåtte emnet;

gjøre følelsene dine kjent åpent;

si din mening;

under en samtale eller enhver personlig kontakt, ta hensyn til reglene og lovene som er iboende i en gitt gruppe, men samtidig navigere og bruke dem etter eget skjønn.

Ungdom i den andre gruppen (usikre oppførsel) er preget av:

orienteringen til individet mot konform oppførsel (dvs. de strenge rammeverket av lover, regler for oppførsel, offentlig moral er obligatoriske og kan ikke engang revideres);

en tendens til å skjule sin egen mening (som noen ganger ikke kan dannes på grunn av manglende behov for å uttrykke den);

tilstrekkelige emosjonelle reaksjoner, med en preferanse for vage og mindre uttrykksfulle former for verbal kommunikasjon (hva kan forventes av ham og ikke mer).

Ungdom som har valgt en aggressiv stil for mellommenneskelig kommunikasjon (dominerende personlighet) er preget av:

svar før samtalepartneren er ferdig med tanken;

snakke høyt i en trassig tone;

se ned på andre;

snakke nedsettende om samtaleemnet (fordømme, klandre, bagatellisere);

påtving din mening på alle;

hell ut følelsene dine lidenskapelig;

sette deg selv over alle andre og skade andre for ikke å skade deg selv.

En konstruktiv personlighet, når mellommenneskelige problemer oppstår, oppfører seg bestemt, men riktig, vet å uttrykke misnøye og glede, streber etter mennesker ved å bruke en samarbeidsstrategi.

En usikker person bruker en selvundertrykkelsesstrategi. For eksempel sier han "ja" når han skal si "nei"; unngår situasjoner der det er nødvendig å ta initiativ. Men han kan reagere konstruktivt hvis det ikke er en spesifikk partner i situasjonen.

Den dominerende personligheten bruker aggressive strategier i situasjoner der den konstruktive personligheten oppfører seg som beskrevet tidligere.

Som forskningsresultater viser, er størrelsen på sistnevnte gruppe et sted rundt 6-7 % av det totale antallet ungdommer. I følge den engelske forskeren Robert Bramson, for å sikre et gunstig psykologisk klima blant ungdom, må hovedinnsatsen bare gjøres på en tidel av dem - de "aggressive" vanskelige fagene. De resterende 9/10 streber selv etter orden. Blant «konfliktene» identifiserer Bramson fem typer bråkmakere. La oss kort beskrive dem:

Aggressiv. De er delt inn i to undertyper: stridsvogner, snikskyttere og eksplosiver.

Tanks er helt sikre på at deres råd er de mest kompetente. Det eneste de ikke liker er aggressive reaksjoner fra de de kommuniserer med. For å oppnå suksess i en tvist med tanker, må du gi dem muligheten til å "slippe damp", og da blir de ofte til og med tamme.

Snikskyttere skyter mot jevnaldrende med ulike mothaker og vitser og skaper dermed uorden blant tenåringer. Den mest effektive metoden for å påvirke dem er å kreve å forklare i detalj hva han mener under denne eller den spøken. Men samtidig må snikskytteren ikke miste ansiktet, ellers vil han "eksplodere" eller gjemme seg "med en stein i barmen."

Bombefly er typene som slår ut mot sine motstandere med overgrep, og mister besinnelsen så kunstnerisk at det gir andre inntrykk av at de har blitt sterkt fornærmet. De må få lov til å kaste ut akkumulerte følelser.

Klager. Disse typene beskriver sine "problemer" så fargerikt at sosialpedagogen ofte gjør seg en mening til fordel for dem. Det beste du kan gjøre i slike tilfeller er å omformulere klagene med dine egne ord, slik at det blir klart at følelsene deres blir lagt merke til.

Ubesluttsom. Denne typen mennesker tar så mange forsøksvise skritt før de gjør noe at de irriterer andre. De som er ubesluttsomme unngår dem som legger press på dem. De utfører instruksjonene som er pålagt dem uten entusiasme.

Uansvarlig. Til en viss grad er dette engstelige individer, men angst gir ikke opphav til unngåelse av problemet, men til aggresjon. Hvis de føler en varm holdning til seg selv, vil deres oppførsel så å si naturlig falle innenfor rammen.

Vet-det-alt-alt. De er i hovedsak ganske utdannede tenåringer, men de oppfører seg så trassig at de får andre til å føle seg mindreverdige. Det bør huskes at de sjelden er enige om å innrømme sine feil.

Dermed kan hovedårsakene til mellommenneskelige problemer blant ungdom være individuelle psykologiske egenskaper ved kommunikasjon, inkludert intellektuelle, viljemessige og personlige manifestasjoner av en person.

Mellommenneskelig refererer til rent personlige forhold og forbindelser mellom individuelle medlemmer av en gruppe, uavhengig av betingelsene og arten av deres felles aktiviteter. Grunnlaget for slike relasjoner er de emosjonelle opplevelsene som et medlem av gruppen, som en bestemt person, fremkaller i en annen.

Det er to typer følelser som oppstår blant gruppemedlemmer overfor hverandre og gir en spesiell karakter til deres mellommenneskelige forhold:

1) Følelser som bringer personligheter nærmere hverandre.

2) Følelser som skyver en person bort fra en annen.

Grunnlaget for ungdommens mellommenneskelige forhold er alltid en slags vurdering av hverandre. I det uformelle mellommenneskelige relasjonssystemet bestemmes posisjoner av individualiteten til hver elev og egenskapene til hver klasse.

Mellommenneskelig interaksjon er en virkelig fungerende forbindelse, gjensidig interaksjon mellom individuelle fag. I strukturen skilles tre komponenter og sammenkoblede komponenter oftest:

praktisk, atferdsmessig, affektiv, gnostisk (A.A. Bodalev);

atferdsmessig affektiv, kognitiv (Ya.L. Kolominsky)

regulatorisk, affektiv, informativ (B.F. Lomov).

Hver av disse komponentene har et rikt psykologisk innhold. Atferdskomponenten inkluderer resultater og handlinger, ansiktsuttrykk og gester, pantomime og tale, d.v.s. alt som folk kan observere fra hverandre. Affektiv omfatter alt som er knyttet til individets tilstand, og gnostisk er preget av individets aktivitet, mottak og bearbeiding av informasjon.

Mellommenneskelig interaksjon blir kommunikasjon bare når det er en gjensidig utveksling av tanker og følelser med dannelsen av et felles fond av disse tankene og følelsene, kunnskaper, ferdigheter, interesser og verdiorienteringer.

Mellommenneskelig interaksjon beskrives ved å bruke slike fenomener som gjensidig forståelse, gjensidig påvirkning, gjensidige handlinger, relasjoner, kommunikasjon.

I sosialpedagogikk er det to typer mellommenneskelig interaksjon blant ungdom:

funksjonell-rolle

emosjonell - mellommenneskelig.

Funksjonell-rolleinteraksjon forekommer i sfærene kognisjon, objektiv-praktiske og spirituelle-praktiske aktiviteter, organiserte spill, sport og er rettet mot å tjene dem.

Emosjonell-mellommenneskelig interaksjon skjer i kommunikasjonssfæren og er rettet mot å tilfredsstille subjekters behov for emosjonell kontakt.

Feldshtein D.I. identifiserer tre former for mellommenneskelig interaksjon blant ungdom:

1. Intim og personlig kommunikasjon - interaksjon basert på personlige sympatier - "jeg" og "deg". Innholdet i slik kommunikasjon er samtalepartnernes medvirkning til hverandres problemer. Intim og personlig kommunikasjon oppstår når partnerne deler felles verdier, og medvirkning sikres ved å forstå hverandres tanker, følelser og intensjoner, og empati. De høyeste formene for intim og personlig kommunikasjon er vennskap og kjærlighet.

2. Spontan gruppekommunikasjon - interaksjon basert på tilfeldige kontakter - "jeg" og "de". Den spontane gruppenaturen til kommunikasjon blant ungdom dominerer dersom sosialt nyttige aktiviteter for ungdom ikke organiseres. Denne typen kommunikasjon fører til fremveksten av ulike typer tenåringsbedrifter og uformelle grupper. I prosessen med spontan gruppekommunikasjon blir aggressivitet, grusomhet, økt angst, isolasjon osv. stabil.

3. Sosialt orientert kommunikasjon - samhandling basert på felles gjennomføring av samfunnsviktige saker - "jeg" og "samfunn". Sosialt orientert kommunikasjon tjener de sosiale behovene til mennesker og er en faktor som bidrar til utviklingen av former for sosialt liv for grupper, kollektiver, etc.

Forskning utført av Feldshtein D.I. viser at en tenårings behov for intim og personlig kommunikasjon stort sett dekkes (31 % og 34 %), forblir behovet for sosialt orientert kommunikasjon utilfredsstilt i 38,5 % av tilfellene, noe som bestemmer overvekten av spontan gruppekommunikasjon (56 %), selv om behov i denne formen er det uttrykt i en minimal mengde.

Voksne så vel som yngre barn er ekskludert som partnere

Det kan være mange ledere i et team, spesielt siden ulike omstendigheter produserer midlertidige, situasjonsbestemte ledere. Når det er mange ledere i et team, er dette et positivt fenomen, siden mangfoldet av ledere sikrer et variert liv for teamet, men under den obligatoriske betingelsen: deres moralske verdier skal ikke motsi hverandre.

Enhver uformell leder har en personlig tiltrekning som manifesterer seg i ulike former. Det er tre typer ledere: lederen,

En leder (i ordets snevre betydning) er en situasjonsbestemt leder.

Lederen er det mest autoritative medlemmet av gruppen, og besitter gaven til forslag og overtalelse. Han påvirker andre medlemmer av gruppen med ord, gester og blikk. Derfor foreslo forsker R. Stogdill følgende liste over kvaliteter til en leder - en leder:

1) fysiske egenskaper - aktiv, energisk, sunn, sterk;

2) personlige egenskaper - tilpasningsevne, selvtillit, autoritet, ønske om suksess;

3) intellektuelle egenskaper - intelligens, evne til å ta den riktige avgjørelsen, intuisjon, kreativitet;

4) evner - kontakt, enkel kommunikasjon, takt, diplomati.

En leder er mye mindre autoritativ enn en leder. Sammen med forslag og overtalelse må han ofte oppmuntre til handling ved personlig eksempel ("gjør som jeg gjør"). Som regel strekker dens innflytelse seg bare til en del av medlemmene av den uformelle gruppen.

En situasjonsbestemt leder har personlige egenskaper som bare er viktige i en helt spesifikk situasjon: en spesiell begivenhet i et lag, en sportsbegivenhet, en campingtur, etc.

Det er ledere i ethvert team, og de fortjener spesiell oppmerksomhet, siden det er de som aktivt påvirker det moralske og psykologiske klimaet i teamet.

Blant uformelle ledere kan man skille forretningsledere, emosjonelle, autoritære, demokratiske og, til slutt, viktigst, positive og negative ledere.

Umansky L.I. deler organisatoriske evner inn i tre grupper: organisatorisk teft,

evnen til å utøve emosjonell og frivillig påvirkning,

en forkjærlighet for organisatoriske aktiviteter.

Han inkluderer følgende komponenter i gruppen med organisatorisk teft:

Psykologisk skarpsindighet - rask forståelse av andre menneskers psykologiske egenskaper og tilstand, evnen til å huske mennesker og deres handlinger, en tendens til psykologisk å analysere atferden og handlingene til andre mennesker og sine egne, evnen til å sette seg mentalt inn i den mentale situasjonen av en annen person og handle i hans sted, dyp tro og overbevisning i styrken, evnene og evnene til individet og kollektivet;

Praktisk psykologisk intelligens - evnen til en leder og leder til å fordele oppgaver avhengig av de individuelle egenskapene til mennesker, til å regulere den mentale tilstanden avhengig av aktivitetsforholdene og ta hensyn til relasjonene mellom dem når de stiller oppgaver som legges til teamet i dets aktiviteter;

Psykologisk takt er evnen til raskt å finne den nødvendige tonen, en passende form for kommunikasjon avhengig av den mentale tilstanden og individuelle egenskaper til menneskene rundt, i taletilpasning til forskjellige mennesker, enkelhet og naturlighet i forhold til dem, en følelse av rettferdighet og objektivitet ved vurdering og utvelgelse av personer.

Til den andre gruppen av organisatoriske kvaliteter L.I. Umansky tillegger egenskaper assosiert med emosjonell-viljepåvirkning:

Sosial energi - lederens evne til å infisere menneskene rundt ham med sin energi (ved hjelp av ansiktsuttrykk, blikk, ansiktsuttrykk, gester, stillinger), logisk, tale og praktisk innflytelse gjennom personlig eksempel;

Nøyaktighet, preget av mot, utholdenhet og fleksibilitet, kategoriskhet og utholdenhet, ulike former for tvang, fra en leken form til en orden, en individuell tilnærming avhengig av de permanente og midlertidige mentale egenskapene og tilstanden til mennesker;

Kritiskitet er evnen til å analysere avvik fra normen i andre menneskers aktiviteter og oppførsel, som kommer til uttrykk i uavhengighet når man utfører kritisk analyse sammen med teamet, logikk og resonnement for kritiske kommentarer, direktehet og mot, dybde i kommentarer, samt som goodwill.

I den tredje gruppen av kvaliteter - en forkjærlighet for organisatoriske aktiviteter - L.I. Umansky fremhever evnen til en leder til selvstendig å engasjere seg i organisatoriske aktiviteter, frimodig ta på seg funksjonene til en arrangør og ansvar for arbeidet til andre mennesker under vanskelige og ugunstige forhold, behovet for å utføre organisatoriske aktiviteter og konstant beredskap til å ta på seg dem , motta positive følelser fra implementeringen og kjedsomhet hvis de ikke studerer.

Personer med kommunikative evner opplever et konstant behov for både kommunikative og organisatoriske aktiviteter og streber aktivt etter det, finner raskt peiling i et nytt team, er proaktive, foretrekker å ta selvstendige beslutninger i en viktig sak eller i en vanskelig situasjon, forsvare sine meninger og de streber etter å bli akseptert av kameratene sine, de kan bringe spenning til et ukjent selskap, de liker å organisere alle slags spill og arrangementer, og de er utholdende i aktiviteter som tiltrekker dem. De leter selv etter ting å gjøre som kan tilfredsstille deres behov for kommunikasjon og organisatorisk aktivitet. Mennesker med høy kommunikasjonsevne kommer lett og glad i kontakt med fremmede, er hyggelige samtalepartnere og alle mennesker er venner for dem.

Det bemerkes ofte at lederen, som er nært knyttet til den formelle organisasjonen av gruppen, bare kan takle dens ledelse hvis gruppemedlemmene oppfatter ham som en leder (i så fall tjener ledelse som en viktig komplementær faktor i lederprosessen) . Tatt i betraktning at aktivitetene til en leder er bredere og dekker områder der en leder ikke ville være i stand til å takle, avhenger effektiviteten av lederskap av i hvilken grad lederen stoler på ledere i sitt arbeid, og de støtter ham. Lederkunsten er i en viss forstand evnen til å koordinere ledernes arbeid, stole på dem, det vil si å styrke stabiliteten og vitaliteten til en offisiell organisasjon, dyktig bruke og styre mellommenneskelige forbindelser og relasjoner på riktig måte retning.

Det bør bemerkes at det er en stereotypi at barn som er upopulære i klassen, som alltid lider av angrep i teamet, er utmerkede elever og kunnskapsrike. Men i virkeligheten er det helt motsatt - slike barn utvikler psykologiske traumer, og dermed faller deres akademiske ytelse, spesielt i fag som aritmetikk, fysikk, etc.

Som praksis viser, i ethvert team er det barn med åpenbare forskjeller som ikke blir akseptert av teamet, dette er barn - "ofre".

Det er faktisk alltid noe med "ofre" som kan fremmedgjøre andre. Fremprovosere angrep fra dem. De er ikke som de andre. Som oftest blir barn med åpenbare problemer utsatt for mobbing. Mest sannsynlig blir et barn angrepet og latterliggjort - han har et uvanlig utseende (synlige arr, mysing, etc.), er stille og svak, vet ikke hvordan han skal stå opp for seg selv, er upleie kledd, hopper ofte over klasser, er mislykket i studiene osv.

Avviste barn kan variere:

Lav selvtillit og lavt aspirasjonsnivå, eller omvendt, høy selvtillit og høyt aspirasjonsnivå;

De evaluerer seg selv utilstrekkelig, høyt på de parametrene der de åpenbart er mindre vellykkede enn klassekameratene (for eksempel i studier, å ha venner osv.).

I forbindelse med ovenstående ble følgende metoder brukt for å organisere studien:

1. "Sosiometri"-teknikk.

Sosiometri er en gren av sosialpsykologi som studerer mellommenneskelige forhold, og fokuserer først og fremst på deres kvantitative måling.

Begrepet sosiometrisk forskning dukket opp på 1800-tallet i forbindelse med forsøk på å anvende matematiske metoder for studiet av sosiale fakta. På 1900-tallet mikrososiologi dukker opp, hvis støttespillere (G. Gurvich og andre) forsøkte å forklare sosiale fenomener ved å studere mellommenneskelige forhold til individer. J. Moreno ga en ny betydning til begrepet "sosiometri.", og reduserte det til studiet av individers relasjoner og inkludert i sosiologi, sammen med eksperimentelle metoder, reaksjonær-utopiske resonnementer. Med utviklingen av sosialpsykologi brukes begrepet "sosiometri" strengere bare for å angi et visst sett med metoder for å studere mellommenneskelige forhold. En sosiometrisk test registrerer det faktum om preferanse, eller holdningen uttrykt av et individ angående interaksjon med andre individer i visse situasjoner. Den lar deg beskrive posisjonen til et individ i en gruppe slik den ser ut for subjektet selv, å sammenligne dette med reaksjonene til andre gruppemedlemmer, og å uttrykke relasjonene innenfor de sammenlignede gruppene ved hjelp av formelle metoder (matematisk, grafisk, osv.). .).

Psykodrama og sosiodrama gjengir de mellommenneskelige relasjonene til individene som studeres i en teatralsk situasjon og brukes til både diagnostiske og terapeutiske formål. Sosiometriske metoder er mye brukt i studiet av små grupper med det formål å forbedre lederskap, så vel som for terapeutiske formål.

2. Metodikk laget av T. Leary, G. Leforge, R. Sazek.

Teknikken ble laget av T. Leary (T. Liar), G. Leforge, R. Sazek i 1954 og er ment å studere subjektets ideer om seg selv og det ideelle «jeg», samt å studere relasjoner i små grupper. Ved å bruke denne teknikken avsløres den dominerende typen holdning til mennesker i selvfølelse og gjensidig vurdering.

Når man studerer mellommenneskelige relasjoner og sosiale holdninger, identifiseres oftest to faktorer: dominans-underkastelse og vennlighet-aggresjon. Det er disse faktorene som bestemmer helhetsinntrykket av en person i prosessene med mellommenneskelig oppfatning. De er navngitt av M. Argyle som en av hovedkomponentene i analysen av stilen til mellommenneskelig atferd, og kan innholdsmessig korreleres med to av de tre hovedaksene til Charles Osgoods semantiske differensial: evaluering og styrke. I en langtidsstudie utført av amerikanske psykologer under ledelse av B. Bales, blir oppførselen til et gruppemedlem vurdert i henhold til to variabler, hvis analyse utføres i et tredimensjonalt rom dannet av tre akser: dominans -underkastelse, vennlighet-aggressivitet, emosjonalitet-analytisitet.

3. Metodikk "Vurdere en tenårings forhold til klassen."

Mellommenneskelig oppfatning i en gruppe avhenger av mange faktorer. De mest studerte av dem er: sosiale holdninger, tidligere erfaringer, egenskaper ved selvoppfatning, arten av mellommenneskelige forhold, graden av informasjon om hverandre, den situasjonelle konteksten der prosessen med mellommenneskelig oppfatning finner sted, etc. Som en av hovedfaktorene kan mellommenneskelig oppfatning ikke bare påvirkes av mellommenneskelige relasjoner, men også av individets holdning i gruppen. Individets oppfatning av gruppen representerer en slags bakgrunn som mellommenneskelig oppfatning finner sted mot. I denne forbindelse er studiet av et individs oppfatning av en gruppe et viktig poeng i studiet av mellommenneskelig oppfatning, og kobler sammen to forskjellige sosial-perseptuelle prosesser.

Den foreslåtte metodikken lar oss identifisere tre mulige "typer" av et individs oppfatning av en gruppe. I dette tilfellet fungerer gruppens rolle i den individuelle aktiviteten til oppfatteren som en indikator på typen oppfatning.

Type 1. Individet oppfatter gruppen som en hindring for sine aktiviteter eller er nøytral til den. Gruppen representerer ikke en selvstendig verdi for individet. Dette kommer til uttrykk i unngåelse av felles aktivitetsformer, i en preferanse for individuelt arbeid og i begrensende kontakter. Denne typen individs oppfatning av en gruppe kan kalles "individualistisk."

Type 2. Individet oppfatter gruppen som et middel til å bidra til å nå bestemte individuelle mål. I dette tilfellet blir gruppen oppfattet og vurdert ut fra dens "nytte" for individet. Det gis preferanse til mer kompetente gruppemedlemmer som kan gi bistand, ta på seg løsningen på et komplekst problem, eller tjene som en kilde til nødvendig informasjon. Denne typen oppfatning av et individ i en gruppe kan kalles "pragmatisk".

Type 3. Individet oppfatter gruppen som en selvstendig verdi. Problemene til gruppen og dens individuelle medlemmer kommer i forgrunnen for den enkelte, det er en interesse for suksessene til hvert medlem av gruppen og gruppen som helhet, og ønsket om å bidra til gruppeaktiviteter. Det er behov for kollektive arbeidsformer. Denne typen oppfatning av et individ i gruppen hans kan kalles "kollektivistisk"

Etter å ha gjennomført en studie er det således mulig å identifisere problemer med mellommenneskelige forhold i klasserommet og, i henhold til de identifiserte problemene, gi anbefalinger for å eliminere dem.

1.3 Hovedretninger og metodikk for sosial og pedagogisk virksomhet om harmonisering

Sosialpedagogikkens metodiske grunnlag gjenspeiler kunnskapen om andre vitenskaper som brukes av sosialpedagogikken – generell og sosial filosofi, pedagogikk, sosiologi, generell og sosial psykologi, antropologi, sosialrett, sosial ledelse, sosial informatikk, sosialt arbeid, økologi, medisin. Det er forstått som de grunnleggende bestemmelsene i vitenskapene om samfunn og menneske, som definerer metodiske retningslinjer og hovedretninger, innhold, organisering og metodikk for erkjennelse og transformasjon av sosial og pedagogisk praksis i samsvar med spesifikasjonene til objekt-subjektsfæren.

Strukturen til metodikken for sosialpedagogikk gjenspeiler innholdet og inkluderer:

teori om vitenskapelig forskningsaktivitet (erkjennelsesmetoder "utenfor"). Kunnskap om kunnskap om sosialpedagogisk praksis (metodikk for sosialpedagogikk) innebærer studiet og dannelsen av innholdet, organiseringen, logiske strukturen og prinsippene for den vitenskapelig-kognitive prosessen og forskningsaktiviteter til en sosiallærer. Det kan beskrives i form av en liste over metodiske kategorier som fungerer som kjennetegn ved vitenskapelig forskning: problem, tema, relevans, forskningsobjekt, emne, formål, mål, hypotese, betydning for vitenskap, betydning for praksis;

teori om disiplinær vitenskap (erkjennelsesmetoder "på seg selv"). Kunnskap om sosialpedagogisk kunnskap, hvor studiet utføres av den delen av sosialpedagogikkens metodikk, som kalles sosialpedagogisk vitenskap. Sistnevnte er en omfattende studie og teoretisk generalisering av opplevelsen av vitenskapens funksjon som et integrert system med sikte på å øke effektiviteten til vitenskapelige prosesser. Det er nødvendig for en grundig analyse av den logiske strukturen til sosialpedagogikk som en vitenskapelig disiplin, dens utvikling og implementering av dens hovedfunksjoner;

teori om vitenskapelig og transformativ sosial og pedagogisk aktivitet (metoder for sosial og pedagogisk aktivitet). Kunnskap om transformasjon av sosial og pedagogisk praksis, refraksjon av teori i den gjennom introduksjon av vitenskapelig kunnskap, bruk av avansert erfaring og innovasjon i praktiske aktiviteter.

Grunnlaget for sosialpedagogikkens metodikk er følgende komponenter: selve sosialpedagogikkens metodikk

metodikk for kognisjon og transformasjon av sosialpedagogikk

Selve sosialpedagogikkens metodikk

I sosialpedagogikk blir de generelle faktorene for sosial utdanning av ungdom analysert i tilstrekkelig detalj. A.V. Mudrik identifiserer: megafaktorer, makrofaktorer, mesofaktorer og mikrofaktorer. Faktoren virker ikke automatisk den bestemmer bare muligheten for å påvirke fenomenets (prosessen). For at det skal aktualiseres, er det nødvendig med visse betingelser som gjør at faktoren blir en drivkraft for utviklingen av et sosiopedagogisk fenomen.

...

Lignende dokumenter

Teoretisk studie av mellommenneskelige forhold i utenlandsk og innenlandsk litteratur. Psykologiske egenskaper hos barn i eldre ungdomsår. Organisering og resultater av en psykologisk studie av mellommenneskelige relasjoner blant eldre ungdom.

kursarbeid, lagt til 06/12/2012


kursarbeid, lagt til 17.06.2010


Begrepet mellommenneskelige relasjoner. Funksjoner ved dannelsen av akademisk ytelse og utvikling av mellommenneskelige relasjoner hos barn i grunnskolealder. En empirisk studie av forholdet mellom akademiske prestasjoner og mellommenneskelige forhold til ungdomsskolebarn.

avhandling, lagt til 02.12.2011


Teoretiske aspekter ved problemet med mellommenneskelige relasjoner blant ungdom. Eksperimentell studie av dynamikken i utviklingen av mellommenneskelige relasjoner blant ungdom. Vansker med selvavsløring, mistillit til mennesker hos ungdom. Gjennomføring av et bekreftende eksperiment.

kursarbeid, lagt til 20.08.2017


Mellommenneskelige relasjoner som et sosiopedagogisk problem og trekk ved deres utvikling hos ungdomsbarn. Konsept, essens, organisering og gjennomføring av gruppelekterapi, dens innflytelse på utviklingen av mellommenneskelige relasjoner hos ungdom.

avhandling, lagt til 24.01.2009


Forhold og hovedfaktorer i utviklingen av mellommenneskelige relasjoner i ungdomsårene. Muligheter for psykologisk og pedagogisk bistand til ungdom med vansker i mellommenneskelige forhold til jevnaldrende. Hovedårsakene til ungdoms kommunikasjonsvansker.

kursarbeid, lagt til 23.08.2014


Konsept, hovedtyper av testvaliditet i psykodiagnostikk. Metoder for psykodiagnostikk av mellommenneskelige forhold. Sosiometri som en tradisjonell metode for å studere refleksjon av mellommenneskelige relasjoner. Metodikk for diagnostisering av mellommenneskelige relasjoner T. Leary.

kursarbeid, lagt til 23.09.2014


Studie av mellommenneskelige forhold i psykologers verk. Funksjoner ved mellommenneskelige relasjoner blant ungdom. Psykologisk klima i gruppen. Påvirkningen av pedagogisk kommunikasjonsstil på ungdommens mellommenneskelige relasjoner. Organisering og metodikk for forskning.

kursarbeid, lagt til 10/01/2008


Problemet med å studere mellommenneskelige forhold i et team. Metodikk for diagnostisering av mellommenneskelige forhold i henhold til Timothy Leary. Moderat type uttrykk for relasjoner (adaptiv atferd) i mellommenneskelige relasjoner i et team. Typer holdninger til andre.

test, lagt til 14.11.2010


Begrepet mellommenneskelige relasjoner i psykologisk og pedagogisk litteratur. Funksjoner av mellommenneskelige forhold blant barn i eldre førskolealder i en barnehagegruppe i et pedagogisk miljø. Diagnostiske verktøy for å studere problemet.

I forbindelse med overgangen til føderale statlige krav til strukturen av det grunnleggende generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring (Rekkefølge fra Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen nr. 655 av 23. november 2009), skoleprinsippet om å undervise barn i barnehagen gir plass til to hovedmodeller for organisering av pedagogiske aktiviteter til førskolebarn:

Felles aktiviteter mellom voksne og barn;

Uavhengige aktiviteter for barn.

Disse modellene kan bare implementeres hvis barnet har utviklet kommunikasjonsevner, som inkluderer ferdigheten til å bygge mellommenneskelige relasjoner.

Mellommenneskelige relasjoner (relasjoner) er subjektivt opplevde forbindelser og relasjoner mellom mennesker. Dette er et system med mellommenneskelige holdninger, orienteringer, forventninger bestemt av innholdet i felles aktiviteter til mennesker og deres kommunikasjon (A. Ruzskaya).

Forhold til andre mennesker (eller mellommenneskelige forhold) begynner og utvikles mest intensivt i barndommen. Opplevelsen av disse første forholdene er grunnlaget for den videre utviklingen av barnets personlighet og bestemmer i stor grad egenskapene til en persons selvbevissthet, hans holdning til verden, hans oppførsel og velvære blant mennesker.

Mellommenneskelige relasjoner realiseres, manifesteres og dannes i kommunikasjon og felles aktiviteter.Kommunikasjonens rolle i dannelsen av et barns personlighet er ekstremt viktig. I dag er det ikke lenger behov for å bevise at mellommenneskelig kommunikasjon er en absolutt nødvendig betingelse for menneskers eksistens uten den, det er umulig for en person å fullt ut danne en enkelt mental funksjon eller mental prosess, ikke en eneste blokk av mentale egenskaper, eller; personligheten som helhet.

Da jeg dag etter dag observerte hvordan barn i barnehagen kommuniserer, analyserte den høye følelsesmessige spenningen og konflikten i forholdet deres, kom jeg til den konklusjonen at økt aggressivitet er et av de vanligste problemene i barneteamet, og dette bekymrer ikke bare lærere, men og foreldre. For å bekrefte resultatene av observasjonen i september 2012. Jeg utførte diagnostikk ved å bruke metodene "To hus" og "Bursdag". Dataanalyse viste at av 34 barn i alderen 5-6 år var 5 personer (15%) i kategorien «ignorert», 3 (9%) - «avvist».

Derfor er problemet med mellommenneskelige forhold blant eldre førskolebarn i vår institusjon et av de mest presserende. Faktisk, for full utvikling av førskolebarn, er deres kommunikasjon med jevnaldrende av stor betydning. Vi kan si at det er en skole for sosiale relasjoner. I tillegg, i kommunikasjon med jevnaldrende, blir bildene av seg selv og en annen person beriket, barnets selvbevissthet utvikler seg og selvtilliten hans dannes.

Harmoniseringen av mellommenneskelige relasjoner og arbeidet med å eliminere problemer i barnets kommunikasjonssfære bør begynne i førskolebarndommen, fordi det er i denne alderen at hele barnets mentale liv og hans holdning til verden rundt ham omstruktureres. Essensen av denne omstruktureringen er at det i førskolebarndommen oppstår intern regulering av atferd. Og hvis barnets oppførsel i en tidlig alder stimuleres og dirigeres fra utsiden - av en voksen eller av en oppfattet situasjon, begynner barnet selv i førskolealder å bestemme sin egen oppførsel. I denne forbindelse er det behov for nye tilnærminger til dannelsen av mellommenneskelige relasjoner blant førskolebarn. Hovedstrategien for denne formasjonen bør ikke være en refleksjon av ens erfaringer og ikke å styrke ens selvfølelse, men tvert imot å fjerne fikseringen til ens eget «jeg» gjennom utvikling av oppmerksomhet til andre, en følelse av fellesskap og engasjement med ham. Denne strategien innebærer en betydelig transformasjon av verdiretningslinjer og metoder for moralsk utdanning av barn som finnes i moderne førskolepedagogikk.

Derfor bruker jeg, sammen med tradisjonelle metoder og teknikker for å utvikle en positiv holdning til andre hos barn (lese skjønnlitteratur, snakke om det de leser, pantomimiske skisser, didaktiske spill, spill-samtaler mellom barn med eventyrkarakterer, dramatiseringsspill). psykologisk metodikk til V. Kholmogorova "Skolegode veivisere" for barn 4-6 år. Denne teknikken er basert på lagbyggingsspill. Hovedmålet med denne teknikken er å skape en følelse av fellesskap og utvikling av følelser og følelser rettet mot andre.

Metodikken er basert på følgende prinsipper:

• Ikke-dømmende. Enhver vurdering (både negativ og positiv) fokuserer barnets oppmerksomhet på sine egne positive og negative egenskaper, på fordeler og ulemper ved en annen og provoserer som et resultat til sammenligning av seg selv med andre. Alt dette gir opphav til ønsket om å "behage" en voksen, å hevde seg og bidrar ikke til utviklingen av en følelse av fellesskap med jevnaldrende.
• Mangel på konkurranse. Konkurranser, spill - konkurranser, dueller og konkurranser er svært vanlige og mye brukt i utøvelse av førskoleopplæring. Imidlertid retter alle disse spillene barnets oppmerksomhet mot sine egne egenskaper, genererer levende demonstrasjonsevne, konkurranseevne og til slutt uenighet med jevnaldrende.
• Avslag på leker og gjenstander. Ofte oppstår det mange konflikter og krangel på grunn av besittelse av leker. Utseendet til ethvert objekt i spillet distraherer barn fra direkte kommunikasjon barnet begynner å se en jevnaldrende som en utfordrer til et attraktivt leketøy, og ikke som en interessant partner.
• Minimer taleinteraksjon. En annen årsak til krangel og konflikter blant barn er verbal aggresjon. Hvis et barn kan uttrykke positive følelser ekspressivt (smil, le, gest), så er den enkleste måten å uttrykke negative følelser på verbale uttrykk (forbannelser, klager). Derfor reduseres verbal interaksjon til et minimum. I stedet brukes konvensjonelle signaler, ansiktsuttrykk og gester.
• Eliminering av tvang. Enhver tvang kan forårsake en reaksjon av protest, negativisme og isolasjon. Fraværet av tvang, like rettigheter og forbud mot verbale kontakter lindrer spenning, isolasjon og frykt. Fysisk kontakt med andre barn, kjærlige berøringer og nærhet til en jevnaldrende gir barna en følelse av varme, trygghet og fellesskap med andre, svekker beskyttelsesbarrierer og retter barnets oppmerksomhet mot en annen.

Teknikken er enkel å bruke og krever ingen spesielle forhold. Arbeidsformen er spesielle gruppespilløkter som har en viss struktur: hilsen, et sett med spill, farvel.

Metodikken består av seks stadier, som hver har spesifikke mål og mål:

• Hovedmålet med den første fasen er overgangen til direkte kommunikasjon, som innebærer å forlate de verbale og objektive metodene for samhandling som er kjent for barn. (Spill "Livet i skogen", "Bølger", "Levende leker").
• Oppgaven til det andre trinnet er å distrahere barn fra slik fiksering på sitt eget «jeg» og fokusere på jevnaldrendes holdning til seg selv og ta hensyn til jevnaldrende i seg selv utenfor sammenhengen i forholdet deres. ("Speil", "Ekko", "Velg en partner")
• Målet med denne fasen er å oppnå maksimal koordinering av handlinger. Slik sammenheng bidrar til retningen av oppmerksomheten til den andre, samhørighet av handlinger og fremveksten av en følelse av fellesskap. ("Tusenbein", "The Blind Man and the Guide", "Snake")
• Oppgaven er å oppleve de vanlige, identiske følelsene som bringer dem sammen. ("Evil Dragon", "Go Away, Anger", "Disco Bunnies").
• Oppgaven er å lære barn å ha empati med andre, å hjelpe og støtte jevnaldrende. ("Gamle bestemor", "Hjelperens dag")
• Oppgaven på dette stadiet er å lære barn å se og understreke de positive egenskapene og fordelene til andre barn. Dette stadiet består av spill som er spesielt rettet mot verbalt å uttrykke ens holdning til en annen. ("Call Names", "Sleeping Beauty", "Magic Glasses")

De første resultatene er der allerede. Lærere legger merke til at barn har begynt å leke mer, begynner å løse konflikter på egenhånd, og sjenerte barn begynner å bli mer aktive i å etablere forbindelser med andre barn.

I fremtiden planlegger jeg å jobbe videre med denne metodikken med barn 5-6 år, samt fortsette å sette meg inn i barnehagelæreres metodikk på seminarer, workshops og treninger.

Liste over brukt litteratur:

1. Goryanina V.A. Kommunikasjonspsykologi: Proc. hjelp til studenter høyere lærebok bedrifter. – M.: Publishing Center “Academy”, 2002. – 416 s.
2. Kulagina I.Yu. Utviklingspsykologi, barns utvikling fra fødsel til 17 år. - M., 1997.
3. Leontyev A.A. Kommunikasjonspsykologi. – 3. utg. – M.: Cvsck, 1999.– 365 s.
4. Kholmogorova V. Hvordan danne humane relasjoner i en barnehagegruppe: psykologisk metodikk “School of Good Wizards” - M.: Chistye Prudy, 2007. – 32 s. : jeg vil. – (Bibliotek «Første september», serien «Førskoleopplæring».
5. Tsirkin S.Yu. Håndbok for psykologi og psykiatri i barndom og ungdom - St. Petersburg. : Forlag “Peter”, 1999. – 752 s.
6. "Forbundsstatlige krav til strukturen av det grunnleggende generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring" Bestilling fra Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen nr. 655 av 23. november 2009
7. BiblioFond. ru Smirnova E. O., Kholmogorova V. M. Diagnose av mellommenneskelige forhold hos førskolebarn. Mellommenneskelige forhold til førskolebarn

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

For å bruke forhåndsvisninger av presentasjoner, opprett en Google-konto og logg på den: https://accounts.google.com

Lysbildetekster:

Metoder for å harmonisere relasjoner, utvikle relasjoner, partnerskap

felles aktiviteter for voksne og barn; selvstendig aktivitet av barn. Organisasjonsmodeller

Mellommenneskelige relasjoner (relasjoner) – subjektivt opplevde forbindelser og relasjoner mellom mennesker

15 % - "ignorert" 9 % - "avvist" Observasjoner viste:

Målet med denne teknikken er å skape en følelse av fellesskap (partnerskap) og utvikling av følelser og følelser rettet mot andre.

Metodikken er basert på følgende prinsipper: Ikke-dømmende; Mangel på konkurranse; Avslag på leker og gjenstander; Minimere verbal interaksjon; Utelukkelse av tvang;

Spesifikke mål og mål for metodikken

Målet med den første fasen er overgangen til direkte kommunikasjon, som innebærer å forlate de verbale og objektive metodene for samhandling som er kjent for barn.

Oppgaven til den andre fasen er å distrahere barn fra fiksering på sitt eget "jeg" og fokusere på jevnaldrendes holdning til seg selv og ta hensyn til jevnaldrende i seg selv utenfor sammenhengen i forholdet deres.

Oppgaven til den tredje fasen er å oppnå maksimal koordinering av handlinger, noe som bidrar til retning av oppmerksomhet til den andre, samhørighet av handlinger og fremveksten av en følelse av fellesskap eller partnerskap.

Oppgaven til det fjerde trinnet: - å oppleve de vanlige identiske følelsene som bringer dem sammen.

Oppgaven til det femte trinnet er å lære barn å ha empati med andre, å hjelpe og støtte jevnaldrende.

Oppgaven til sjette trinn er å lære barn å se og fremheve andre barns positive egenskaper og dyder.

Resultatet var at barn begynte å leke mer; begynne å løse konflikter på egenhånd; sjenerte barn begynner å bli mer aktive i å etablere forbindelser med andre barn.

Forhåndsvisning:

Harmonisering av relasjoner mellom førskolebarn og ungdomsskolebarn, utvikling av relasjoner, partnerskap

I forbindelse med overgangen til føderale statlige krav for strukturen til det grunnleggende generelle utdanningsprogrammet for førskole- og skoleopplæring, gir prinsippet om å undervise barn i barnehage og grunnskole plass til to hovedmodeller for organisering av utdanningsaktiviteter til førskolebarn og grunnskolebarn .

Felles aktiviteter mellom voksne og barn;

Uavhengige aktiviteter for barn.(2 lysbilder)

Disse modellene kan bare implementeres hvis barnet har utviklet kommunikasjonsevner, som inkluderer ferdigheten til å bygge mellommenneskelige relasjoner og partnerskap.

Mellommenneskelige relasjoner (relasjoner) er subjektivt opplevde forbindelser og relasjoner mellom mennesker.(3 lysbilder) Dette er et system med mellommenneskelige holdninger, orienteringer, forventninger bestemt av innholdet i felles aktiviteter til mennesker og deres kommunikasjon.

Forhold til andre mennesker (eller mellommenneskelige forhold) begynner og utvikles mest intensivt i barndommen.Opplevelsen av disse første forholdene er grunnlaget for den videre utviklingen av barnets personlighet og bestemmer i stor grad egenskapene til en persons selvbevissthet, hans holdning til verden, hans oppførsel og velvære blant mennesker.

Mellommenneskelige relasjoner realiseres, manifesteres og dannes i kommunikasjon og felles aktiviteter. Kommunikasjonens rolle i dannelsen av et barns personlighet er ekstremt viktig. I dag er det ikke lenger behov for å bevise at mellommenneskelig kommunikasjon er en absolutt nødvendig betingelse for menneskers eksistens uten den, det er umulig for en person å fullt ut danne en enkelt mental funksjon eller mental prosess, ikke en eneste blokk av mentale egenskaper, eller; personligheten som helhet.

Ved å observere dag etter dag hvordan barn i barnehage og skole kommuniserer, analysere den høye følelsesmessige spenningen og konflikten i relasjonene deres, kom psykologer til den konklusjon at økt aggressivitet er et av de vanligste problemene i barnegrupper, og det angår ikke bare lærere, lærere. , men også foreldre. Observasjoner viste at omtrent 15 % var i kategorien «ignorert», og omtrent 9 % ble «avvist».(4 lysbilder)

Derfor er problemet med mellommenneskelige forhold mellom eldre førskolebarn og yngre skolebarn et av de mest presserende problemene i vår tid.Faktisk, for full utvikling av førskolebarn og barneskolebarn, er deres kommunikasjon med jevnaldrende av stor betydning. Vi kan si at det er en skole for sosiale relasjoner. I tillegg, i kommunikasjon med jevnaldrende, blir bildene av seg selv og en annen person beriket, barnets selvbevissthet utvikler seg, hans selvtillit dannes, utviklingen av partnerskap - alt dette er av stor betydning for den videre utviklingen av barnet .

Harmoniseringen av mellommenneskelige relasjoner og arbeidet med å eliminere problemer i barnets kommunikasjonssfære bør begynne i førskolebarndommen, fordi det er i denne alderen at hele barnets mentale liv og hans holdning til verden rundt ham omstruktureres. Essensen av denne omstruktureringen er at det i førskolebarndommen oppstår intern regulering av atferd. Og hvis barnets oppførsel i en tidlig alder stimuleres og dirigeres fra utsiden - av en voksen eller av en oppfattet situasjon, begynner barnet selv i førskolealder å bestemme sin egen oppførsel. I denne forbindelse er det behov for nye tilnærminger til dannelsen av mellommenneskelige relasjoner blant førskolebarn. Hovedstrategien for denne formasjonen bør ikke være en refleksjon av ens erfaringer og ikke å styrke ens selvfølelse, men tvert imot å fjerne fikseringen til ens eget «jeg» gjennom utvikling av oppmerksomhet til andre, en følelse av fellesskap og engasjement med ham. Denne strategien innebærer en betydelig transformasjon av verdiretningslinjer og metoder for moralsk utdanning av barn som finnes i moderne førskolepedagogikk.

Derfor, sammen med tradisjonelle metoder og teknikker for å utvikle en positiv holdning til andre hos barn (lese skjønnlitteratur, snakke om det de leser, pantomimesketser, didaktiske spill, spill-samtaler mellom barn med eventyrkarakterer, dramatiseringsspill), bruker mange lærere. den psykologiske metodikken til V. Kholmogorova “ School of Good Wizards” for barn

fra 4-6 år. Denne teknikken er basert på lagbyggingsspill.

Hovedmålet med denne teknikken er å skape en følelse av fellesskap (partnerskap) og utvikling av følelser og følelser rettet mot andre.(5 lysbilde)

Metodikken er basert på følgende prinsipper:(6 lysbilder)

• Ikke-evaluerende - Enhver vurdering (både negativ og positiv) fokuserer barnets oppmerksomhet på sine egne positive og negative egenskaper, på fordeler og ulemper ved en annen og provoserer som et resultat til sammenligning av seg selv med andre. Alt dette gir opphav til ønsket om å "behage" en voksen, å hevde seg og bidrar ikke til utviklingen av en følelse av fellesskap med jevnaldrende.
• Mangel på konkurranse. Konkurranser, spill - konkurranser, dueller og konkurranser er svært vanlige og mye brukt i utøvelse av førskoleopplæring. Imidlertid retter alle disse spillene barnets oppmerksomhet mot sine egne egenskaper, genererer levende demonstrasjonsevne, konkurranseevne og til slutt uenighet med jevnaldrende.
• Avslag på leker og gjenstander. Ofte oppstår det mange konflikter og krangel på grunn av besittelse av leker. Utseendet til ethvert objekt i spillet distraherer barn fra direkte kommunikasjon barnet begynner å se en jevnaldrende som en utfordrer til et attraktivt leketøy, og ikke som en interessant partner.
• Minimer taleinteraksjon. En annen årsak til krangel og konflikter blant barn er verbal aggresjon. Hvis et barn kan uttrykke positive følelser ekspressivt (smil, le, gest), så er den enkleste måten å uttrykke negative følelser på verbale uttrykk (forbannelser, klager). Derfor reduseres verbal interaksjon til et minimum. I stedet brukes konvensjonelle signaler, ansiktsuttrykk og gester.
• Eliminering av tvang. Enhver tvang kan forårsake en reaksjon av protest, negativisme og isolasjon. Fraværet av tvang, like rettigheter og forbud mot verbale kontakter lindrer spenning, isolasjon og frykt. Fysisk kontakt med andre barn, kjærlige berøringer og nærhet til en jevnaldrende gir barna en følelse av varme, trygghet og fellesskap med andre, svekker beskyttelsesbarrierer og retter barnets oppmerksomhet mot en annen.

Teknikken er enkel å bruke og krever ingen spesielle forhold. Arbeidsformen er spesielle gruppespilløkter som har en viss struktur: hilsen, et sett med spill, farvel.

Metodikken består av seks stadier, som hver har spesifikke mål og mål:(7 lysbilder)

1) Hovedmålet med den første fasen er overgangen til direkte kommunikasjon, som

Innebærer å forlate de verbale og objektive metodene som er kjent for barn

Interaksjoner. (Spill «Life in the Forest», «Waves», «Live Toys») (8 lysbilder)

2) Oppgaven til det andre trinnet er å distrahere barn fra slik fiksering på deres eget "jeg" og

Fokuser på holdningen til jevnaldrende og ta hensyn til jevnaldrende

I seg selv, utenfor sammenhengen i forholdet deres. ("Speil", "Ekko", "Velg

Partner") (9 lysbilde)

3) Oppgaven på dette stadiet er å oppnå maksimal koordinering av handlinger. Slik

Koherens bidrar til å rette oppmerksomheten mot en annen, handlingssammenheng

og skape en følelse av fellesskap eller partnerskap. ("Tusenbein", "Blind og

Guide", "Snake")(10 lysbilde)

4) Oppgaven er å oppleve de felles identiske følelsene som bringer dem sammen. ("Evil Dragon", "Go Away, Anger", "Disco Bunnies").(11 lysbilde)

5) Oppgaven er å lære barn å ha empati med andre, å hjelpe og støtte jevnaldrende. ("Gamle bestemor", "Hjelperens dag")(12 lysbilder)

6) Oppgaven på dette stadiet er å lære barn å se og understreke de positive egenskapene og fordelene til andre barn. Dette stadiet består av spill som er spesielt rettet mot verbalt å uttrykke ens holdning til en annen. ("Call Names", "Sleeping Beauty", "Magic Glasses")(13 lysbilde)

Resultatene er der allerede: Lærere merker at barn begynte å leke mer, begynner å løse konflikter på egenhånd, sjenerte barn begynner å bli mer aktive i å etablere forbindelser med andre barn.(14 lysbilde) Takket være denne teknikken går barn til skolen mer trygg på seg selv, i stand til å hjelpe og støtte andre.

Bezditko Tatyana Alekseevna
Jobbtittel: pedagogisk psykolog
Utdanningsinstitusjon: MADO "barnehage nr. 43-TsRR"
Lokalitet: Petropavlovsk-Kamchatsky
Navn på materiale: Treningsøkt for foreldre "Skape et eventyrland"
Emne: Harmonisering av mellommenneskelige relasjoner
Publiseringsdato: 05.12.2017
Kapittel: førskoleutdanning

Treningsøkt for foreldre "Skape et eventyrland"

Programinnhold:

Etablere kontakt mellom foreldrene i gruppen;

Skape en positiv stemning og gruppesamhold;

Støtte og utvikling av kreativ selvutfoldelse;

Harmonisering av den interne staten;

Emosjonell og muskelavslapping;

Utvikle evnen til å uttrykke sin emosjonelle tilstand på en adekvat måte.

Utstyr:

magasiner,

blyanter

filtpenner, børster, sakser, lim; lydkassett med opptak av rolig musikk, farge

papir, kort med bildet av solen.

Innledende del.

Hilsener

Programlederen ønsker deltakerne velkommen og foreslår å starte leksjonen med å si at hver

deltakeren i en sirkel vil kalle navnet hans, og deretter en eventyrhelt på den første

bokstaven i navnet ditt. Etter dette spør programlederen: «Hva er karaktertrekkene dine?

ligner karaktertrekkene til eventyrhelten du kalte?

(Diskusjon pågår)

Spill "Bytt plass..." (for å varme opp deltakerne)

Programlederen gir instruksjoner:

"Bytt plass:

Som har blå øyne;

Hvem har mørkt hår;

Hvem har på seg bukser?

Hvem er mødrene;

Hvem er i godt humør;

Som liker å motta gaver.

(Diskusjon pågår)

Hoveddel.

Konferansier: "Nyttår er alltid et eventyr, begynnelsen på en ny periode i

menneskelig liv. Og til og med voksne, etter den klingende klokken, venter på at noe skal skje.

Alle forbereder seg til det nye året på forskjellige måter - noen syr et karneval

tegner opp

leilighet,

tradisjon

Å dekorere juletreet regnes som en fabelaktig høytid! Tross alt er dette et helt ritual! Noen

hvert år kjøper han ny juletrepynt, noen lager pynt

med egne hender...

Hver familie har sine egne tradisjoner. Hvilke nyttårstradisjoner finnes i

familiene dine?

(Hver deltaker forteller om sine familietradisjoner)

"Reise" (meditasjon)

(Rolig musikk starter)

Mer komfortabelt,

Lukk

slappe av...

Se for deg at du har blitt til et snøfnugg - et luftig, skjørt snøfnugg. Og du

fly med venninnene dine over skogen. Men dette er en uvanlig skog - alle trærne i den

De ser ut som de er laget av krystall. Det føles som om du blåser på dem og de smuldrer opp.

Her flyr du over jorder, landsbyer, byer og overalt slike mirakler - som om noen -

så strødde han edelstener, og de glitret av alle regnbuens farger.

Og nå har du sett det vakre eventyrlandet! Du ville fly opp til henne

og se nærmere på det. Du ble overrasket over skjønnheten hennes! Som en slags Great One

Veiviseren skapte dette eventyrlandet.

Du flyr over dette landet ovenfra og

du beundrer hennes overlegenhet.

Alle de hyggelige følelsene du mottok fra dette landet forblir hos deg og

ta dem med deg når du kommer tilbake.

Ta et dypt pust... og pust ut. Ta med deg alle de gode tingene

var med deg. Og sakte, åpne øynene, kom tilbake til oss."

Programleder: «Nå foreslår jeg at du tar med deg alle de gode tingene du har skaffet deg

reisetid, og lag ditt eget eventyrland.

ved å bruke fargede tokens).

Alle nødvendige magiske materialer finner du på bordene.

Grupper oppfordres til å bruke magasinutklipp, farget papir, maling,

tusj, blyanter, lag en collage "Fairytale Land".

Deltakerne får 20 minutter til å lage en collage.

Foredragsholder: «Hvilke fantastiske land dere har vist seg å være! Hver av dere har bidratt til det!

skape en del av din varme, din sjel. Kom nå opp med navnet Fabulous

Land. For å gjøre dette, legg til startbokstavene i navnene dine og lag ett nytt navn.

Dette vil være navnet på eventyrlandet ditt."

(Deltakere kan foreslå et annet navnalternativ, men med forutsetningen at

det vil være de første bokstavene i navnene deres).

"Vel, nå har du ditt eget eventyrland, i navnet til det

en del av hvert navn som finnes her."

Diskusjon pågår:

Hvilke følelser opplevde du under etableringen av Eventyrland?

Var det vanskelig å engasjere seg i generelle aktiviteter? Hvis ja, hvorfor?

Er du fornøyd med jobben din?

Er det noen som ønsker å endre noe i den resulterende komposisjonen?

Siste del.

Eks. "Mitt portrett i solen"

Foreldre

blir hørt

kort

bilde

stråler.

inviterer deltakerne til å skrive navnet sitt i midten av solen og gi det videre til naboen til venstre.

De som får kortene må skrive litt kvalitet på en av strålene

eieren av dette kortet og gi det til naboen til venstre. Som et resultat når kortene deres destinasjon

eiere. Alle leser for seg selv. Programlederen spør: «Hvilke følelser opplever du?

hva er du uenig i?"

Eks. "Ærlig talt"

Deltakerne blir bedt om å fullføre setningen:

I løpet av timene skjønte jeg at...

Det mest nyttige for meg var...

Jeg ville vært mer ærlig hvis...

5) Jeg likte det ikke...

6) Mest av alt likte jeg hvordan det fungerte...

Hvis jeg var programleder, ville jeg...

Oppsummering.