Sesi kuliah Topik: Kaedah pengajaran matematik kepada murid sekolah rendah sebagai mata pelajaran akademik.
Tujuan pelajaran:
1).Didaktik:
Untuk mencapai pemahaman pelajar tentang kaedah pengajaran matematik kepada pelajar sekolah rendah sebagai mata pelajaran akademik.
2). Perkembangan:
Memperluaskan konsep kaedah pengajaran matematik kepada murid sekolah rendah. Membangunkan pemikiran logik pelajar.
3). Mendidik:
Ajar pelajar untuk menyedari kepentingan mempelajari topik ini untuk profesion masa depan mereka.
6.Bentuk latihan: hadapan.
7. Kaedah pengajaran:
Verbal: penerangan, perbualan, penyoalan.
Praktikal: kerja bebas.
Visual: kertas edaran, alat bantu mengajar.
Pelan pembelajaran:
- Kaedah mengajar matematik kepada murid sekolah rendah sebagai sains pedagogi dan sebagai bidang aktiviti praktikal.
- Kaedah pengajaran matematik sebagai mata pelajaran akademik. Prinsip mereka bentuk kursus matematik di sekolah rendah.
- Kaedah pengajaran matematik.
Konsep asas:
Kaedah pengajaran matematik ialah sains matematik sebagai mata pelajaran saintifik dan prinsip pengajaran matematik kepada pelajar pelbagai peringkat umur dalam penyelidikannya, sains ini berdasarkan pelbagai asas psikologi, pedagogi, matematik dan generalisasi pengalaman praktikal guru matematik.
- Kaedah mengajar matematik kepada murid sekolah rendah sebagai sains pedagogi dan sebagai bidang aktiviti praktikal.
Memandangkan metodologi pengajaran matematik kepada kanak-kanak sekolah rendah sebagai sains, adalah perlu, pertama sekali, untuk menentukan tempatnya dalam sistem sains, menggariskan pelbagai masalah yang direka untuk menyelesaikannya, menentukan objek, subjek dan ciri-cirinya. .
Dalam sistem sains, sains metodologi dipertimbangkan dalam blok didaktik. Seperti yang diketahui, didaktik terbahagi kepada teori pendidikan Dan teori latihan. Sebaliknya, dalam teori pembelajaran, didaktik umum (isu umum: kaedah, bentuk, cara) dan didaktik tertentu (khusus subjek) dibezakan. Didaktik swasta dipanggil secara berbeza - kaedah pengajaran atau, seperti yang telah menjadi biasa dalam beberapa tahun kebelakangan ini - teknologi pendidikan.
Oleh itu, disiplin metodologi tergolong dalam kitaran pedagogi, tetapi pada masa yang sama, ia mewakili bidang mata pelajaran semata-mata, kerana kaedah pengajaran literasi pastinya akan sangat berbeza daripada kaedah pengajaran matematik, walaupun kedua-duanya adalah didaktik persendirian.
Metodologi mengajar matematik kepada murid sekolah rendah adalah sains yang sangat kuno dan sangat muda. Belajar mengira dan mengira merupakan bahagian penting dalam pendidikan di sekolah Sumeria dan Mesir purba. Lukisan batu dari zaman Paleolitik menceritakan kisah tentang belajar mengira. Buku teks pertama untuk mengajar kanak-kanak matematik termasuk "Aritmetik" oleh Magnitsky (1703) dan buku oleh V.A. Lai "Panduan kepada pengajaran awal aritmetik, berdasarkan hasil eksperimen didaktik" (1910). Pada tahun 1935 S.I. Shokhor-Trotsky menulis buku teks pertama "Kaedah mengajar matematik". Tetapi hanya pada tahun 1955, buku pertama "The Psychology of Teaching Arithmetic" muncul, pengarangnya adalah N.A. Menchinskaya tidak banyak berpaling kepada ciri-ciri khusus matematik subjek, tetapi kepada corak penguasaan kandungan aritmetik oleh seorang kanak-kanak usia sekolah rendah. Oleh itu, kemunculan sains ini dalam bentuk modennya didahului bukan sahaja oleh perkembangan matematik sebagai sains, tetapi juga oleh perkembangan dua bidang pengetahuan yang besar: didaktik umum pembelajaran dan psikologi pembelajaran dan pembangunan.
Teknologi pengajaran adalah berdasarkan sistem makna metodologi yang merangkumi 5 komponen berikut:
2) matlamat pembelajaran.
3) bermakna
Prinsip didaktik dibahagikan kepada umum dan asas.
Apabila mempertimbangkan prinsip didaktik, peruntukan utama menentukan kandungan bentuk organisasi dan kaedah kerja pendidikan sekolah. Sesuai dengan matlamat pendidikan dan undang-undang proses pembelajaran.
Prinsip didaktik menyatakan perkara biasa kepada mana-mana mata pelajaran akademik dan merupakan garis panduan untuk merancang organisasi dan analisis tugas praktikal.
Dalam literatur metodologi tidak ada pendekatan tunggal untuk mengenal pasti sistem prinsip:
A. Stolyar mengenal pasti prinsip berikut:
1) watak saintifik
3) penglihatan
4) aktiviti
5) kekuatan
6) pendekatan individu
Yu.K. Babansky mengenal pasti 5 kumpulan prinsip:
2) untuk memilih tugas pembelajaran
3) untuk memilih bentuk latihan
4) pilihan kaedah pengajaran
5) analisis keputusan
Perkembangan pendidikan moden berasaskan prinsip pembelajaran sepanjang hayat.
Prinsip pembelajaran tidak diwujudkan sekali dan untuk selamanya;
Prinsip saintifik, sebagai prinsip didaktik, telah dirumuskan oleh N.N. Skatkin pada tahun 1950.
Ciri prinsip:
Memaparkan, tetapi tidak menghasilkan semula ketepatan sistem saintifik, memelihara, sejauh mungkin, ciri-ciri umum logik, peringkat dan sistem pengetahuan yang wujud.
Pergantungan kepada pengetahuan seterusnya pada yang terdahulu.
Corak penyusunan bahan mengikut tahun pengajian yang sistematik sesuai dengan ciri-ciri umur dan umur pelajar, serta perkembangan guru selanjutnya.
Pendedahan perkaitan dalaman antara konsep pola dan perkaitan dengan sains lain.
Program yang direka bentuk semula menekankan prinsip kejelasan.
Prinsip keterlihatan memastikan peralihan daripada renungan hidup kepada pemikiran sebenar. Visualisasi menjadikannya lebih mudah diakses, konkrit dan menarik, membangunkan pemerhatian dan pemikiran, menyediakan hubungan antara konkrit dan abstrak, dan menggalakkan perkembangan pemikiran abstrak.
Penggunaan visualisasi yang berlebihan boleh membawa kepada hasil yang tidak diingini.
Jenis keterlihatan:
semula jadi (model, bahan edaran)
kejelasan visual (lukisan, foto, dsb.)
kejelasan simbolik (skema, jadual, lukisan, gambar rajah)
2.Kaedah pengajaran matematik sebagai mata pelajaran akademik. Prinsip mereka bentuk kursus matematik di sekolah rendah.
Kaedah pengajaran matematik (MTM) ialah sains yang subjeknya mengajar matematik, dan dalam erti kata yang luas: mengajar matematik di semua peringkat, dari institusi prasekolah hingga ke pendidikan tinggi.
MPM berkembang berdasarkan teori pembelajaran psikologi tertentu, i.e. MPM ialah "teknologi" untuk mengaplikasikan teori psikologi dan pedagogi untuk pengajaran matematik sekolah rendah. Di samping itu, MPM harus mencerminkan spesifik subjek kajian - matematik.
Matlamat pendidikan matematik rendah: pendidikan umum (penguasaan sejumlah pengetahuan matematik oleh pelajar mengikut program), pendidikan (pembentukan pandangan dunia, kualiti moral yang paling penting, kesediaan untuk bekerja), perkembangan (pembangunan logik). struktur dan gaya pemikiran matematik), praktikal (pembentukan kebolehan mengaplikasikan pengetahuan matematik dalam situasi tertentu, semasa menyelesaikan masalah praktikal).
Hubungan antara guru dan murid berlaku dalam bentuk pemindahan maklumat dalam dua arah yang bertentangan: daripada guru kepada murid (langsung), daripada pengajaran kepada guru (terbalik).
Prinsip membina matematik di sekolah rendah (L.V. Zankov): 1) mengajar pada tahap kesukaran yang tinggi; 2) belajar dengan pantas; 3) peranan utama teori; 4) kesedaran tentang proses pembelajaran; 5) kerja bermatlamat dan sistematik.
Tugas pembelajaran adalah kuncinya. Di satu pihak, ia mencerminkan matlamat umum pembelajaran dan menentukan motif kognitif. Sebaliknya, ia membolehkan anda menjadikan proses melaksanakan tindakan pendidikan bermakna.
Peringkat teori pembentukan beransur-ansur tindakan mental (P.Ya. Galperin): 1) pengenalan awal dengan tujuan tindakan; 2) menyediakan asas indikatif untuk tindakan; 3) melakukan tindakan dalam bentuk material; 4) bercakap tindakan; 5) automasi tindakan; 6) melakukan sesuatu tindakan secara mental.
Teknik untuk menyatukan unit didaktik (P.M. Erdniev): 1) kajian serentak konsep yang serupa; 2) kajian serentak tindakan timbal balik; 3) transformasi latihan matematik; 4) menyediakan tugasan oleh pelajar; 5) contoh cacat.
3.Kaedah pengajaran matematik.
Soalan tentang kaedah pengajaran matematik sekolah rendah dan klasifikasi mereka sentiasa menjadi perhatian daripada ahli metodologi. Dalam kebanyakan manual metodologi moden, bab khas dikhaskan untuk masalah ini, yang mendedahkan ciri utama kaedah individu dan menunjukkan syarat untuk aplikasi praktikal mereka dalam proses pembelajaran.
Permulaan kursus matematik terdiri daripada beberapa bahagian, berbeza dari segi kandungan. Ini termasuk: penyelesaian masalah; mempelajari operasi aritmetik dan membangunkan kemahiran pengiraan; mengkaji ukuran dan mengembangkan kemahiran pengukuran; kajian bahan geometri dan pembangunan konsep spatial. Setiap bahagian ini, mempunyai kandungan khasnya sendiri, pada masa yang sama mempunyai metodologi sendiri, peribadi, kaedahnya sendiri, yang sesuai dengan spesifik kandungan dan bentuk sesi latihan.
Oleh itu, dalam metodologi mengajar kanak-kanak untuk menyelesaikan masalah, analisis logik keadaan masalah menggunakan analisis, sintesis, perbandingan, abstraksi, generalisasi, dan lain-lain datang ke hadapan sebagai teknik metodologi.
Tetapi apabila mengkaji ukuran dan bahan geometri, kaedah lain datang ke hadapan - makmal, yang dicirikan oleh gabungan kerja mental dan kerja fizikal. Ia menggabungkan pemerhatian dan perbandingan dengan pengukuran, lukisan, pemotongan, pemodelan, dll.
Kajian operasi aritmetik berlaku berdasarkan penggunaan kaedah dan teknik yang unik untuk bahagian ini dan berbeza daripada kaedah yang digunakan dalam cabang matematik yang lain.
Oleh itu, membangun kaedah pengajaran matematik, adalah perlu untuk mengambil kira corak psikologi dan didaktik yang bersifat umum, yang ditunjukkan dalam kaedah dan prinsip umum yang berkaitan dengan kursus secara keseluruhan.
Tugas terpenting sekolah pada peringkat perkembangannya sekarang adalah untuk meningkatkan kualiti pendidikan. Masalah ini adalah kompleks dan pelbagai aspek. Semasa pelajaran hari ini, perhatian kita akan tertumpu kepada kaedah pengajaran, sebagai salah satu pautan terpenting dalam meningkatkan proses pembelajaran.
Kaedah pengajaran ialah cara aktiviti bersama antara guru dan murid bertujuan untuk menyelesaikan masalah pembelajaran.
Kaedah pengajaran adalah sistem tindakan guru yang bertujuan yang mengatur aktiviti kognitif dan praktikal pelajar, memastikan dia menguasai kandungan pendidikan.
Ilyina: "Kaedah ialah cara guru mengarahkan aktiviti kognitif guru" (tiada pelajar sebagai objek aktiviti atau proses pendidikan)
Kaedah pengajaran adalah cara memindahkan pengetahuan dan menganjurkan aktiviti praktikal kognitif pelajar di mana pelajar menguasai pengetahuan pengetahuan, sambil mengembangkan kebolehan mereka dan membentuk pandangan dunia saintifik mereka.
Pada masa ini, percubaan intensif sedang dibuat untuk mengklasifikasikan kaedah pengajaran. Ia amat penting untuk membawa semua kaedah yang diketahui ke dalam sistem dan susunan tertentu, mengenal pasti ciri dan ciri umum mereka.
Klasifikasi yang paling biasa ialah kaedah pengajaran
- dengan sumber pengetahuan;
- untuk tujuan didaktik;
- mengikut tahap aktiviti pelajar;
- mengikut sifat aktiviti kognitif pelajar.
Pemilihan kaedah pengajaran ditentukan oleh beberapa faktor: objektif sekolah pada peringkat perkembangan semasa, subjek akademik, kandungan bahan yang dipelajari, umur dan tahap perkembangan pelajar, serta mereka. tahap kesediaan untuk menguasai bahan pendidikan.
Mari kita lihat dengan lebih dekat setiap klasifikasi dan tujuan yang wujud.
Dalam klasifikasi kaedah pengajaran untuk tujuan didaktik memperuntukkan :
Kaedah memperoleh pengetahuan baharu;
Kaedah membangunkan kemahiran dan kebolehan;
Kaedah menyatukan dan menguji pengetahuan, kebolehan, kemahiran.
Selalunya digunakan untuk memperkenalkan pelajar kepada pengetahuan baru kaedah cerita.
Dalam matematik, kaedah ini biasanya dipanggil - kaedah penyampaian ilmu.
Bersama-sama dengan kaedah ini, yang paling banyak digunakan kaedah perbualan. Semasa perbualan, guru mengemukakan soalan kepada pelajar, jawapannya melibatkan penggunaan pengetahuan sedia ada. Berdasarkan pengetahuan sedia ada, pemerhatian, dan pengalaman lepas, guru secara beransur-ansur membawa pelajar kepada pengetahuan baru.
Pada peringkat seterusnya, peringkat pembentukan kemahiran dan kebolehan, kaedah pengajaran praktikal. Ini termasuk latihan, kaedah praktikal dan makmal, dan bekerja dengan buku.
Menyumbang kepada penyatuan pengetahuan baru, pembentukan kemahiran dan kebolehan, dan peningkatan mereka kaedah kerja bebas. Selalunya, menggunakan kaedah ini, guru mengatur aktiviti pelajar sedemikian rupa sehingga pelajar memperoleh pengetahuan teori baru sendiri dan boleh mengaplikasikannya dalam situasi yang sama.
Klasifikasi kaedah pengajaran berikut mengikut tahap aktiviti murid- salah satu klasifikasi awal. Mengikut klasifikasi ini, kaedah pengajaran terbahagi kepada pasif dan aktif, bergantung kepada tahap penglibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran.
KEPADA pasif Ini termasuk kaedah di mana pelajar hanya mendengar dan menonton (cerita, penerangan, lawatan, demonstrasi, pemerhatian).
KEPADA aktif - kaedah yang mengatur kerja bebas pelajar (kaedah makmal, kaedah praktikal, bekerja dengan buku).
Pertimbangkan klasifikasi kaedah pengajaran berikut dengan sumber ilmu. Pengelasan ini paling banyak digunakan kerana kesederhanaannya.
Terdapat tiga sumber pengetahuan: perkataan, visualisasi, amalan. Sehubungan itu, mereka memperuntukkan
- kaedah lisan(sumber ilmu ialah perkataan yang diucapkan atau dicetak);
- kaedah visual(sumber pengetahuan ialah objek yang diperhatikan, fenomena, alat bantu visual );
- kaedah praktikal(pengetahuan dan kemahiran dibentuk dalam proses melakukan tindakan amali).
Mari kita lihat dengan lebih dekat setiap kategori ini.
Kaedah lisan menduduki tempat utama dalam sistem kaedah pengajaran.
Kaedah lisan merangkumi cerita, penerangan, perbualan, perbincangan.
Kumpulan kedua mengikut klasifikasi ini terdiri daripada kaedah pengajaran visual.
Kaedah pengajaran visual ialah kaedah di mana asimilasi bahan pendidikan amat bergantung kepada kaedah yang digunakan. alat bantuan visual.
Kaedah praktikal latihan adalah berdasarkan aktiviti amali pelajar. Tujuan utama kumpulan kaedah ini ialah pembentukan kemahiran praktikal.
Kaedah praktikal termasuk latihan, amali dan kerja makmal.
Klasifikasi seterusnya ialah kaedah pengajaran dengan sifat aktiviti kognitif pelajar.
Sifat aktiviti kognitif ialah tahap aktiviti mental pelajar.
Kaedah berikut dibezakan:
Penerangan dan ilustrasi;
Kaedah pembentangan masalah;
Cari sebahagian (heuristik);
Penyelidikan.
Kaedah penerangan dan ilustrasi. Intipatinya terletak pada hakikat bahawa guru menyampaikan maklumat sedia ada melalui pelbagai cara, dan pelajar melihatnya, menyedarinya dan merekodkannya dalam ingatan.
Guru menyampaikan maklumat menggunakan perkataan lisan (cerita, perbualan, penerangan, syarahan), perkataan bercetak (buku teks, manual tambahan), alat visual (jadual, rajah, gambar, filem dan jalur filem), demonstrasi praktikal kaedah aktiviti (menunjukkan pengalaman, bekerja pada mesin, kaedah untuk menyelesaikan masalah, dsb.).
Kaedah pembiakan beranggapan bahawa guru berkomunikasi dan menerangkan pengetahuan dalam bentuk sedia, dan pelajar mengasimilasikannya serta boleh membiak dan mengulang kaedah aktiviti atas arahan guru. Kriteria untuk asimilasi ialah pembiakan (reproduksi) pengetahuan yang betul.
Kaedah pembentangan masalah adalah peralihan daripada melakukan kepada aktiviti kreatif. Intipati kaedah penyampaian masalah ialah guru mengemukakan masalah dan menyelesaikannya sendiri, seterusnya menunjukkan aliran pemikiran dalam proses kognisi. Pada masa yang sama, pelajar mengikuti logik pembentangan, menguasai peringkat menyelesaikan masalah holistik. Pada masa yang sama, mereka bukan sahaja melihat, memahami dan mengingati pengetahuan dan kesimpulan sedia ada, tetapi juga mengikut logik bukti dan pergerakan pemikiran guru.
Tahap aktiviti kognitif yang lebih tinggi membawa bersamanya kaedah carian sebahagian (heuristik)..
Kaedah ini dipanggil carian sebahagian kerana pelajar secara bebas menyelesaikan masalah pendidikan yang kompleks bukan dari awal hingga akhir, tetapi hanya sebahagian. Guru melibatkan pelajar dalam melaksanakan langkah pencarian individu. Sebahagian daripada pengetahuan disampaikan oleh guru, dan sebahagian daripada pengetahuan itu diperoleh oleh pelajar sendiri, menjawab soalan atau menyelesaikan tugasan yang bermasalah. Aktiviti pendidikan berkembang mengikut skema berikut: guru - pelajar - guru - pelajar, dsb.
Oleh itu, intipati kaedah pengajaran sebahagian carian datang kepada fakta bahawa:
Tidak semua pengetahuan ditawarkan kepada pelajar dalam bentuk sedia ada sebahagian daripadanya perlu diperolehi sendiri;
Aktiviti guru terdiri daripada pengurusan operasi proses penyelesaian masalah yang bermasalah.
Salah satu pengubahsuaian kaedah ini ialah perbualan heuristik.
Intipati perbualan heuristik ialah guru, dengan bertanya kepada pelajar soalan tertentu dan penaakulan logik bersama dengan mereka, membawa mereka kepada kesimpulan tertentu yang membentuk intipati fenomena, proses, peraturan yang sedang dipertimbangkan, i.e. Pelajar, melalui penaakulan logik, ke arah guru, membuat "penemuan." Pada masa yang sama, guru menggalakkan pelajar untuk menghasilkan semula dan menggunakan pengetahuan teori dan praktikal sedia ada, pengalaman pengeluaran, membandingkan, membezakan, dan membuat kesimpulan.
Kaedah seterusnya dalam pengelasan mengikut sifat aktiviti kognitif pelajar ialah kaedah penyelidikan latihan. Ia menyediakan asimilasi kreatif pengetahuan oleh pelajar. Intipatinya adalah seperti berikut:
Guru bersama-sama pelajar merumuskan masalah;
Pelajar menyelesaikannya secara bebas;
Guru memberi bantuan hanya apabila timbul kesulitan dalam menyelesaikan masalah.
Oleh itu, kaedah penyelidikan digunakan bukan sahaja untuk generalisasi pengetahuan, tetapi terutamanya supaya pelajar belajar untuk memperoleh pengetahuan, menyiasat objek atau fenomena, membuat kesimpulan dan menggunakan pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi dalam kehidupan. Intipatinya adalah untuk menganjurkan aktiviti pencarian dan kreatif pelajar untuk menyelesaikan masalah yang baru kepada mereka.
- Kerja rumah:
Bersedia untuk latihan praktikal
Perkembangan kebolehan matematik
dalam kalangan pelajar sekolah yang lebih muda
Kebolehan dibentuk dan dikembangkan dalam proses pembelajaran, menguasai aktiviti yang berkaitan, oleh itu perlu membentuk, mengembangkan, mendidik dan meningkatkan kebolehan kanak-kanak. Dalam tempoh dari 3-4 tahun hingga 8-9 tahun, perkembangan pesat kecerdasan berlaku. Oleh itu, semasa usia sekolah rendah peluang untuk mengembangkan kebolehan adalah yang paling tinggi.
Perkembangan kebolehan matematik kanak-kanak sekolah rendah difahami sebagai pembentukan dan pembangunan yang bertujuan, secara didaktik dan teratur bagi satu set sifat dan kualiti yang saling berkaitan gaya pemikiran matematik kanak-kanak dan kebolehannya untuk pengetahuan matematik tentang realiti.
Masalah kebolehan adalah masalah perbezaan individu. Dengan penyusunan kaedah pengajaran yang terbaik, pelajar akan maju dengan lebih berjaya dan lebih cepat dalam satu bidang berbanding yang lain.
Sememangnya, kejayaan dalam pembelajaran ditentukan bukan sahaja oleh kebolehan pelajar. Dalam pengertian ini, kandungan dan kaedah pengajaran, serta sikap pelajar terhadap subjek, adalah penting. Oleh itu, kejayaan dan kegagalan dalam pembelajaran tidak selalu memberikan alasan untuk membuat pertimbangan tentang sifat kebolehan pelajar.
Kehadiran kebolehan yang lemah dalam diri pelajar tidak melepaskan guru dari keperluan, seboleh-bolehnya, untuk mengembangkan kebolehan pelajar ini dalam bidang ini. Pada masa yang sama, terdapat tugas yang sama penting - untuk mengembangkan sepenuhnya kebolehannya dalam bidang di mana dia menunjukkannya.
Adalah perlu untuk mendidik yang berkebolehan dan memilih yang berkebolehan, sambil tidak melupakan semua pelajar sekolah, dan untuk meningkatkan tahap keseluruhan latihan mereka dalam setiap cara yang mungkin. Sehubungan itu, pelbagai kaedah kerja kolektif dan individu diperlukan dalam kerja mereka bagi menggiatkan aktiviti pelajar.
Proses pembelajaran harus menyeluruh, baik dari segi penyusunan proses pembelajaran itu sendiri, dan dari segi mengembangkan minat yang mendalam dalam diri pelajar terhadap matematik, kemahiran menyelesaikan masalah, memahami sistem pengetahuan matematik, menyelesaikan dengan pelajar sistem khusus bukan. -masalah standard, yang sepatutnya ditawarkan bukan sahaja dalam pelajaran, tetapi juga pada ujian. Oleh itu, organisasi khas pembentangan bahan pendidikan dan sistem tugas yang difikirkan dengan baik membantu meningkatkan peranan motif yang bermakna untuk mempelajari matematik. Bilangan pelajar yang berorientasikan keputusan semakin berkurangan.
Dalam pelajaran, bukan sahaja penyelesaian masalah, tetapi cara luar biasa untuk menyelesaikan masalah yang digunakan oleh pelajar harus digalakkan dalam setiap cara yang mungkin dalam hal ini, kepentingan khusus diletakkan bukan sahaja pada hasil dalam menyelesaikan masalah, tetapi pada keindahan dan rasional kaedah.
Guru berjaya menggunakan kaedah “menggubah tugasan” untuk menentukan hala tuju motivasi. Setiap tugasan dinilai mengikut sistem penunjuk berikut: sifat tugasan, ketepatannya dan kaitannya dengan teks sumber. Kaedah yang sama kadangkala digunakan dalam versi yang berbeza: selepas menyelesaikan masalah, pelajar diminta untuk mencipta sebarang masalah yang entah bagaimana berkaitan dengan masalah asal.
Untuk mewujudkan keadaan psikologi dan pedagogi untuk meningkatkan kecekapan mengatur sistem proses pembelajaran, prinsip mengatur proses pembelajaran dalam bentuk komunikasi substantif menggunakan bentuk kerjasama pelajar digunakan. Ini adalah penyelesaian masalah kumpulan dan perbincangan kolektif tentang bentuk kerja penggredan, pasangan dan pasukan.
Metodologi untuk menggunakan sistem tugasan jangka panjang telah dipertimbangkan oleh E.S. Rabunsky ketika menganjurkan kerja dengan pelajar sekolah menengah dalam proses mengajar bahasa Jerman di sekolah.
Sejumlah kajian pedagogi telah mempertimbangkan kemungkinan mewujudkan sistem tugas sedemikian dalam pelbagai mata pelajaran untuk pelajar sekolah menengah, baik untuk menguasai bahan baru dan untuk menghapuskan jurang pengetahuan. Dalam perjalanan penyelidikan, didapati bahawa sebahagian besar pelajar lebih suka melaksanakan kedua-dua jenis kerja dalam bentuk "tugas jangka panjang" atau "kerja tertangguh." Jenis penganjuran aktiviti pendidikan ini, yang secara tradisinya disyorkan terutamanya untuk kerja kreatif intensif buruh (esei, abstrak, dsb.), ternyata menjadi yang paling disukai untuk majoriti pelajar sekolah yang ditinjau. Ternyata "kerja tertunda" seperti itu memuaskan pelajar lebih daripada pelajaran dan tugasan individu, kerana kriteria utama untuk kepuasan pelajar pada usia apa pun adalah kejayaan di tempat kerja. Ketiadaan had masa yang tajam (seperti yang berlaku dalam pelajaran) dan kemungkinan kembali secara bebas ke kandungan kerja berkali-kali membolehkan anda mengatasinya dengan lebih berjaya. Oleh itu, tugas yang direka untuk persediaan jangka panjang juga boleh dianggap sebagai cara untuk memupuk sikap positif terhadap subjek.
Selama bertahun-tahun, dipercayai bahawa semua yang dikatakan hanya terpakai kepada pelajar yang lebih tua, tetapi tidak sesuai dengan ciri-ciri aktiviti pendidikan pelajar sekolah rendah. Analisis ciri-ciri prosedur aktiviti kanak-kanak yang berkebolehan pada usia sekolah rendah dan pengalaman kerja Beloshista A.V. dan guru yang mengambil bahagian dalam ujian eksperimen metodologi ini, menunjukkan kecekapan tinggi sistem yang dicadangkan apabila bekerja dengan kanak-kanak yang berkebolehan. Pada mulanya, untuk membangunkan sistem tugas (selepas ini kita akan memanggilnya helaian berkaitan dengan bentuk reka bentuk grafik mereka, mudah untuk bekerja dengan kanak-kanak), topik yang berkaitan dengan pembentukan kemahiran pengiraan telah dipilih, yang secara tradisinya dipertimbangkan oleh guru. dan metodologi sebagai topik yang memerlukan bimbingan berterusan di peringkat perkenalan dan pemantauan berterusan di peringkat penyatuan.
Semasa kerja percubaan, sejumlah besar helaian bercetak telah dibangunkan, digabungkan menjadi blok yang merangkumi keseluruhan topik. Setiap blok mengandungi 12-20 helaian. Lembaran kerja ialah sistem tugasan yang besar (sehingga lima puluh tugasan), disusun secara berkaedah dan grafik sedemikian rupa sehingga apabila ia selesai, pelajar boleh secara bebas mendekati pemahaman intipati dan kaedah melaksanakan teknik pengiraan baharu, dan kemudian menyatukan cara baru aktiviti. Lembaran kerja (atau sistem helaian, iaitu blok tematik) ialah "tugas jangka panjang", tarikh akhir yang disesuaikan mengikut keinginan dan keupayaan pelajar yang bekerja pada sistem ini. Helaian sedemikian boleh ditawarkan di dalam kelas atau bukannya kerja rumah dalam bentuk tugas dengan "tarikh akhir tertunda" untuk disiapkan, yang guru sama ada menetapkan secara individu atau membenarkan pelajar (laluan ini lebih produktif) untuk menetapkan tarikh akhir untuk dirinya sendiri (ini adalah cara untuk membentuk disiplin diri, kerana perancangan bebas aktiviti berkaitan dengan matlamat dan tarikh akhir yang ditentukan secara bebas adalah asas pendidikan diri manusia).
Guru menentukan taktik untuk bekerja dengan lembaran kerja untuk pelajar secara individu. Pada mulanya, mereka boleh ditawarkan kepada pelajar sebagai kerja rumah (bukan tugasan biasa), secara individu bersetuju dengan masa penyiapannya (2-4 hari). Semasa anda menguasai sistem ini, anda boleh beralih kepada kaedah kerja awal atau selari, i.e. berikan pelajar helaian sebelum mempelajari topik (pada malam sebelum pelajaran) atau semasa pelajaran itu sendiri untuk penguasaan bebas bahan. Pemerhatian penuh perhatian dan mesra pelajar dalam proses aktiviti, "gaya kontrak" hubungan (biarkan kanak-kanak memutuskan sendiri apabila dia mahu menerima helaian ini), mungkin juga pengecualian daripada pelajaran lain mengenai ini atau hari berikutnya untuk menumpukan perhatian tugas, bantuan nasihat (pada satu soalan sentiasa boleh dijawab dengan segera apabila lulus kanak-kanak di dalam kelas) - semua ini akan membantu guru untuk sepenuhnya mengindividukan proses pembelajaran kanak-kanak yang berkebolehan tanpa menghabiskan banyak masa.
Kanak-kanak tidak boleh dipaksa untuk menyalin tugasan dari helaian. Pelajar bekerja dengan pensel pada helaian kertas, menulis jawapan atau menyelesaikan tindakan. Organisasi pembelajaran ini membangkitkan emosi positif pada kanak-kanak - dia suka bekerja secara bercetak. Dibebaskan daripada keperluan untuk menyalin yang membosankan, kanak-kanak itu bekerja dengan produktiviti yang lebih tinggi. Amalan menunjukkan bahawa walaupun lembaran kerja mengandungi sehingga lima puluh tugasan (norma kerja rumah biasa ialah 6-10 contoh), pelajar seronok bekerja dengan mereka. Ramai kanak-kanak meminta cadar baru setiap hari! Dalam erti kata lain, mereka melebihi kuota kerja untuk pelajaran dan kerja rumah beberapa kali, sambil mengalami emosi positif dan bekerja mengikut budi bicara mereka sendiri.
Semasa percubaan, helaian sedemikian telah dibangunkan mengenai topik: "Teknik pengiraan lisan dan bertulis", "Penomboran", "Kuantiti", "Pecahan", "Persamaan".
Prinsip metodologi untuk membina sistem yang dicadangkan:
- Prinsip pematuhan program matematik untuk gred rendah. Kandungan helaian terikat dengan program matematik (standard) yang stabil untuk gred rendah. Oleh itu, kami percaya adalah mungkin untuk melaksanakan konsep pengajaran matematik secara individu untuk kanak-kanak yang berkebolehan mengikut ciri prosedur aktiviti pendidikannya apabila bekerja dengan mana-mana buku teks yang sepadan dengan program standard.
- Secara kaedah, setiap helaian melaksanakan prinsip dos, i.e. dalam satu helaian hanya satu teknik atau satu konsep diperkenalkan, atau satu sambungan, tetapi penting untuk konsep tertentu, didedahkan. Ini, di satu pihak, membantu kanak-kanak memahami dengan jelas tujuan kerja, dan di sisi lain, membantu guru dengan mudah memantau kualiti penguasaan teknik atau konsep ini.
- Secara struktur, helaian mewakili penyelesaian metodologi terperinci kepada masalah memperkenalkan atau memperkenalkan dan menyatukan satu atau lain teknik, konsep, sambungan konsep ini dengan konsep lain. Tugas-tugas dipilih dan dikumpulkan (iaitu, susunan di mana ia diletakkan pada helaian adalah penting) sedemikian rupa sehingga kanak-kanak boleh "bergerak" di sepanjang helaian secara bebas, bermula dari kaedah tindakan paling mudah yang sudah biasa baginya, dan secara beransur-ansur menguasai kaedah baru, yang dalam langkah pertama didedahkan sepenuhnya dalam tindakan yang lebih kecil yang menjadi asas kepada teknik ini. Semasa anda bergerak melalui helaian, tindakan kecil ini secara beransur-ansur dipasang menjadi blok yang lebih besar. Ini membolehkan pelajar menguasai teknik secara keseluruhan, yang merupakan kesimpulan logik keseluruhan "pembinaan" metodologi. Struktur helaian ini membolehkan anda melaksanakan sepenuhnya prinsip peningkatan secara beransur-ansur dalam tahap kerumitan pada semua peringkat.
- Struktur lembaran kerja ini juga memungkinkan untuk melaksanakan prinsip kebolehcapaian, dan pada tahap yang lebih mendalam daripada yang boleh dilakukan hari ini apabila bekerja hanya dengan buku teks, kerana penggunaan helaian yang sistematik membolehkan anda mempelajari bahan pada kadar individu mudah untuk pelajar, yang boleh dikawal oleh kanak-kanak secara bebas.
- Sistem helaian (blok tematik) membolehkan anda melaksanakan prinsip perspektif, i.e. kemasukan pelajar secara beransur-ansur dalam aktiviti merancang proses pendidikan. Tugas yang direka untuk penyediaan jangka panjang (tertangguh) memerlukan perancangan jangka panjang. Keupayaan untuk mengatur kerja anda, merancangnya untuk tempoh masa tertentu, adalah kemahiran pendidikan yang paling penting.
- Sistem lembaran kerja mengenai topik juga memungkinkan untuk melaksanakan prinsip pengindividuan ujian dan menilai pengetahuan pelajar, bukan berdasarkan membezakan tahap kesukaran tugas, tetapi berdasarkan perpaduan keperluan untuk tahap itu. pengetahuan, kemahiran dan kebolehan. Tarikh akhir dan kaedah individu untuk menyelesaikan tugasan memungkinkan untuk membentangkan semua kanak-kanak dengan tugasan dengan tahap kesukaran yang sama, sepadan dengan keperluan program untuk norma. Ini tidak bermakna bahawa kanak-kanak yang berbakat tidak seharusnya dipegang pada tahap yang lebih tinggi. Lembaran kerja pada peringkat tertentu membolehkan kanak-kanak tersebut menggunakan bahan yang lebih kaya dari segi intelek, yang, dalam erti kata propaedeutik, akan memperkenalkan mereka kepada konsep matematik berikut yang mempunyai tahap kerumitan yang lebih tinggi.
KAEDAH AKTIF MENGAJAR MATEMATIK KANAK-KANAK SEKOLAH RENDAH.
Guru sekolah rendah Kuznetsova Nadezhda Vladimirovna
Sekolah Menengah MBOU BGO No. 4, Borisoglebsk
Masalah memilih kaedah kerja sentiasa timbul kepada guru. Tetapi dalam keadaan baru, kaedah baru diperlukan yang membolehkan kita mengatur proses pembelajaran dan hubungan antara guru dan pelajar dengan cara yang baru.
Dalam jumlah keseluruhan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperoleh oleh pelajar di sekolah rendah, matematik memainkan tempat yang penting, yang digunakan secara meluas dalam pembelajaran mata pelajaran lain. Tugas utama setiap guru bukan sahaja untuk memberi pelajar sejumlah pengetahuan, tetapi untuk mengembangkan minat mereka untuk belajar dan mengajar mereka cara belajar.
Pelajaran adalah bentuk utama untuk mengatur proses pendidikan, dan kualiti pengajaran, pertama sekali, kualiti pelajaran. Tanpa kaedah pengajaran yang difikirkan dengan baik, sukar untuk mengatur asimilasi bahan program. Kaedah dan cara pengajaran harus diperbaiki untuk melibatkan pelajar dalam pencarian kognitif, dalam kerja pembelajaran: mereka membantu mengajar pelajar untuk secara aktif memperoleh pengetahuan secara bebas, dan mengembangkan minat dalam subjek.
Untuk lebih mengingati bahan yang dipelajari, serta mengawal asimilasi pengetahuan, permainan didaktik digunakan dalam pelajaran:
Domino Matematik;
Kad maklum balas;
Silang kata.
Keberkesanan pengajaran matematik kepada murid sekolah sebahagian besarnya bergantung kepada pilihan kaedah untuk mengatur proses pendidikan. Kaedah pembelajaran aktif ialah satu set cara untuk mengatur dan mengurus aktiviti pendidikan dan kognitif guru.
Apabila menggunakan kaedah pengajaran aktif, keberkesanan pelajaran meningkat dengan ketara. Pelajar sanggup menyelesaikan tugasan yang diberikan dan menjadi pembantu guru dalam menjalankan pengajaran. Pengaktifan proses pendidikan menggalakkan penggunaan kaedah heuristik dan carian. Soalan utama menggalakkan pelajar memahami perkara-perkara dan bersama-sama menentukan yang mana antara mereka dan sejauh mana persediaan mereka untuk pelajaran baharu.
Kaedah pembelajaran aktif juga menyediakan pengaktifan sasaran proses mental pelajar, i.e. merangsang pemikiran apabila menggunakan situasi masalah tertentu dan menjalankan permainan perniagaan, memudahkan hafalan apabila menonjolkan perkara utama dalam kelas praktikal, membangkitkan minat dalam matematik dan membangunkan keperluan untuk pemerolehan pengetahuan bebas.
Tugas guru adalah untuk menggunakan secara maksimum kaedah pembelajaran aktif untuk membangunkan kebolehan mental setiap kanak-kanak. Permainan "Ya" - "Tidak" berjaya digunakan untuk mengukuhkan bahan baharu. Soalan dibaca sekali, anda tidak boleh bertanya lagi semasa membaca soalan anda mesti menulis jawapan "ya" atau "tidak". Perkara utama di sini ialah melibatkan pelajar yang paling pasif dalam kerja.
Proses pendidikan termasuk pelajaran bersepadu, imlak matematik, permainan perniagaan, olimpiade, pelajaran pertandingan, kuiz, KVN, sidang akhbar, sesi sumbangsaran dan lelongan idea.
Kaedah utama mengajar pelajar sekolah: perbualan, permainan, aktiviti kreatif dimasukkan dalam struktur pelajaran BIT. Pelajar tidak mempunyai masa untuk letih; perhatian mereka dikekalkan dan dikembangkan sepanjang masa. Pelajaran sedemikian, kerana keamatan emosi dan unsur persaingan, mempunyai kesan pendidikan yang mendalam. Kanak-kanak melihat secara praktikal peluang yang diberikan oleh kerja berpasukan yang kreatif.
Biar saya berikan anda beberapa contoh.
"Lelongan Idea".
Sebelum "lelongan" bermula, pakar menentukan "nilai jualan" idea. Kemudian idea itu "dijual", pengarang idea yang menerima harga tertinggi diiktiraf sebagai pemenang. Idea itu diserahkan kepada pemaju, yang mewajarkan pilihan mereka. Lelongan boleh dilanjutkan dalam dua pusingan. Idea yang berjaya ke pusingan kedua boleh diuji dalam masalah praktikal.
"Serangan otak".
Pelajaran adalah serupa dengan "lelong". Kumpulan ini dibahagikan kepada "penjana" dan "pakar". Penjana ditawarkan situasi (bersifat kreatif). Untuk masa tertentu, pelajar ditawarkan pelbagai pilihan untuk menyelesaikan masalah yang dicadangkan, direkodkan di papan tulis. Pada akhir masa yang diperuntukkan, "pakar" memasuki pertempuran. Semasa perbincangan, cadangan terbaik diterima dan pasukan bertukar peranan. Memberi peluang kepada pelajar di dalam bilik darjah untuk mencadangkan, berbincang, dan bertukar idea bukan sahaja mengembangkan pemikiran kreatif mereka dan meningkatkan keyakinan terhadap guru, tetapi juga menjadikan pembelajaran "selesa."
Adalah lebih mudah untuk menjalankan permainan perniagaan apabila mengulangi dan membuat generalisasi topik. Kelas dibahagikan kepada kumpulan. Setiap kumpulan diberi tugasan dan kemudian penyelesaian mereka dikongsi. Ada pertukaran tugas.
Penggunaan kaedah aktif melibatkan penyimpangan daripada gaya pengajaran autoritarian, kemasukan pelajar dalam aktiviti pendidikan, merangsang dan mengaktifkan, dan juga menyediakan untuk meningkatkan kualiti pendidikan.
kesusasteraan.
1. Antsibor M.M. Bentuk dan kaedah pengajaran yang aktif. Tula, 2002
2. Brushmensky A.V. Psikologi pemikiran dan pembelajaran berasaskan masalah - M, 2003.
Paradigma baru pendidikan di Persekutuan Rusia dicirikan oleh pendekatan berorientasikan keperibadian, idea pendidikan pembangunan, penciptaan keadaan untuk organisasi diri dan pembangunan diri individu, subjektiviti pendidikan, tumpuan kepada mereka bentuk kandungan, bentuk dan kaedah pengajaran dan asuhan yang memastikan perkembangan setiap pelajar, kebolehan kognitif dan kualiti peribadinya.
Konsep pendidikan matematik sekolah menonjolkan matlamat utamanya - mengajar pelajar teknik dan kaedah pengetahuan matematik, mengembangkan di dalamnya kualiti pemikiran matematik, kebolehan dan kemahiran mental yang sepadan. Kepentingan bidang kerja ini dipertingkatkan dengan peningkatan kepentingan dan aplikasi matematik dalam pelbagai bidang sains, ekonomi dan industri.
Keperluan untuk pembangunan matematik kanak-kanak sekolah yang lebih muda dalam aktiviti pendidikan diperhatikan oleh banyak saintis terkemuka Rusia (V.A. Gusev, G.V. Dorofeev, N.B. Istomina, Yu.M. Kolyagin, L.G. Peterson, dll.). Ini disebabkan oleh fakta bahawa semasa tempoh prasekolah dan sekolah rendah, kanak-kanak itu bukan sahaja secara intensif mengembangkan semua fungsi mental, tetapi juga meletakkan asas umum kebolehan kognitif dan potensi intelektual individu. Banyak fakta menunjukkan bahawa jika kualiti intelek atau emosi yang sepadan untuk satu sebab atau yang lain tidak menerima perkembangan yang betul pada zaman kanak-kanak awal, maka seterusnya mengatasi kekurangan tersebut ternyata sukar dan kadang-kadang mustahil (P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets , S.N. Karpova ).
Oleh itu, paradigma baru pendidikan, di satu pihak, mengandaikan kemungkinan individuisasi maksimum proses pendidikan, dan di pihak yang lain, memerlukan penyelesaian masalah penciptaan teknologi pendidikan yang memastikan pelaksanaan peruntukan utama Konsep Matematik Sekolah. Pendidikan.
Dalam psikologi, istilah "pembangunan" difahami sebagai perubahan ketara yang konsisten dan progresif dalam jiwa dan keperibadian seseorang, menunjukkan diri mereka sebagai pembentukan baru tertentu. Kedudukan kemungkinan dan kebolehlaksanaan pendidikan yang tertumpu kepada perkembangan kanak-kanak telah dibuktikan pada tahun 1930-an. ahli psikologi Rusia yang cemerlang L.S. Vygotsky.
Salah satu percubaan pertama untuk melaksanakan idea-idea L.S. Vygotsky di negara kita telah dijalankan oleh L.V. Zankov, yang pada tahun 1950-1960-an. membangunkan sistem pendidikan rendah yang asasnya baru, yang menemui sejumlah besar pengikut. Dalam sistem L.V Zankov, untuk perkembangan berkesan kebolehan kognitif pelajar, lima prinsip asas berikut dilaksanakan: pembelajaran pada tahap kesukaran yang tinggi; peranan utama pengetahuan teori; bergerak ke hadapan dengan pantas; penyertaan sedar murid sekolah dalam proses pendidikan; kerja sistematik terhadap perkembangan semua pelajar.
Pengetahuan dan pemikiran teori (bukannya empirikal tradisional), aktiviti pendidikan diletakkan di hadapan oleh pengarang teori pendidikan perkembangan lain - D.B. Elkonin dan V.V. Davydov. Mereka menganggap perkara paling penting untuk mengubah kedudukan pelajar dalam proses pembelajaran. Tidak seperti pendidikan tradisional, di mana pelajar adalah objek pengaruh pedagogi guru, dalam keadaan pendidikan perkembangan dicipta di mana dia menjadi subjek pembelajaran. Hari ini, teori aktiviti pendidikan ini diiktiraf di seluruh dunia sebagai salah satu yang paling menjanjikan dan konsisten dari segi melaksanakan peruntukan terkenal L.S. Vygotsky tentang sifat perkembangan dan antisipatif pembelajaran.
Dalam pedagogi domestik, sebagai tambahan kepada dua sistem ini, konsep pendidikan pembangunan oleh Z.I. Kalmykova, E.N. Kabanova-Meller, G.A. Tsukerman, S.A. Smirnova dan lain-lain Ia juga harus diperhatikan carian psikologi P.Ya yang sangat menarik. Galperin dan N.F. Talyzina berdasarkan teori yang mereka cipta tentang pembentukan tindakan mental peringkat demi peringkat. Walau bagaimanapun, seperti yang dinyatakan oleh V.A. Ujian, dalam kebanyakan sistem pedagogi yang disebutkan, pembangunan pelajar masih menjadi tanggungjawab guru, dan peranan yang pertama dikurangkan kepada mengikuti pengaruh perkembangan yang terakhir.
Selaras dengan pendidikan perkembangan, banyak program dan alat bantu mengajar yang berbeza dalam matematik telah muncul, baik untuk gred rendah (buku teks oleh E.N. Alexandrova, I.I. Arginskaya, N.B. Istomina, L.G. Peterson, dll.), dan untuk sekolah menengah (buku teks oleh G.V. Dorofeev, A.G. Mordkovich, S.M. Reshetnikov, L.N. Penulis buku teks mempunyai pemahaman yang berbeza tentang perkembangan sahsiah dalam proses pembelajaran matematik. Ada yang memberi tumpuan kepada pembangunan pemerhatian, pemikiran dan tindakan praktikal, yang lain - pada pembentukan tindakan mental tertentu, yang lain - untuk mewujudkan keadaan yang memastikan pembentukan aktiviti pendidikan dan perkembangan pemikiran teori.
Jelaslah bahawa masalah membangunkan pemikiran matematik dalam pengajaran matematik di sekolah tidak boleh diselesaikan hanya dengan menambah baik kandungan pendidikan (walaupun dengan buku teks yang baik), kerana pelaksanaan tahap yang berbeza dalam amalan memerlukan guru untuk mempunyai pendekatan baru yang asasnya. menganjurkan aktiviti pembelajaran pelajar di dalam bilik darjah , di rumah dan kerja ekstrakurikuler, membolehkan dia mengambil kira ciri tipologi dan individu pelajar.
Adalah diketahui bahawa usia sekolah rendah adalah sensitif dan paling sesuai untuk perkembangan proses mental dan kecerdasan kognitif. Membangunkan pemikiran murid merupakan salah satu tugas utama sekolah rendah. Pada ciri psikologi inilah kami menumpukan usaha kami, bergantung pada konsep psikologi dan pedagogi pembangunan pemikiran oleh D.B. Elkonin, kedudukan V.V. Davydov mengenai peralihan daripada pemikiran empirikal kepada teori dalam proses aktiviti pendidikan yang dianjurkan khas, berdasarkan karya R. Atakhanov, L.K. Maksimova, A.A. Stolyara, P. - H. van Hiele, berkaitan dengan mengenal pasti tahap perkembangan pemikiran matematik dan ciri-ciri psikologi mereka.
Idea L.S. Idea Vygotsky bahawa pembelajaran harus dijalankan dalam zon perkembangan proksimal pelajar, dan keberkesanannya ditentukan oleh zon mana (besar atau kecil) ia menyediakan, diketahui oleh semua orang. Pada peringkat teori (konseptual), ia dikongsi hampir di seluruh dunia. Masalahnya terletak pada pelaksanaan praktikalnya: bagaimana untuk menentukan (mengukur) zon ini dan apa yang sepatutnya menjadi teknologi pengajaran supaya proses pembelajaran asas saintifik dan penguasaan budaya manusia ("mempersesuaikan") berlaku di dalamnya, memberikan perkembangan maksimum. kesan?
Oleh itu, sains psikologi dan pedagogi telah membuktikan kesesuaian perkembangan matematik kanak-kanak sekolah yang lebih muda, tetapi mekanisme untuk pelaksanaannya belum dibangunkan dengan secukupnya. Pertimbangan konsep "pembangunan" sebagai hasil pembelajaran dari sudut pandangan metodologi menunjukkan bahawa ia adalah proses berterusan yang penting, daya penggeraknya adalah penyelesaian percanggahan yang timbul dalam proses perubahan. Pakar psikologi berpendapat bahawa proses mengatasi percanggahan mewujudkan keadaan untuk pembangunan, akibatnya pengetahuan dan kemahiran individu berkembang menjadi pembentukan holistik baru, menjadi keupayaan baru. Oleh itu, masalah membina konsep baru untuk perkembangan matematik kanak-kanak sekolah yang lebih muda ditentukan oleh percanggahan.
Universiti Pedagogi Negeri Belarus dinamakan sempena Maxim Tank
Fakulti Pedagogi dan Kaedah Pendidikan Rendah
Jabatan Matematik dan Kaedah Pengajarannya
MENGGUNAKAN TEKNOLOGI PENDIDIKAN “SCHOOL 2100” DALAM PENGAJARAN MATEMATIK KEPADA KANAK-KANAK SEKOLAH RENDAH
Kerja siswazah
PENGENALAN… 3
BAB 1. Ciri-ciri kursus matematik program pendidikan am "Sekolah 2100" dan teknologinya... 5
1.1. Prasyarat untuk kemunculan program alternatif... 5
2.2. Intipati teknologi pendidikan... 9
1.3. Pengajaran matematik berorientasikan kemanusiaan menggunakan teknologi pendidikan “Sekolah 2100”… 12
1.4. Matlamat moden pendidikan dan prinsip didaktik menganjurkan aktiviti pendidikan dalam pelajaran matematik... 15
BAB 2. Ciri-ciri mengusahakan teknologi pendidikan "Sekolah 2100" dalam pelajaran matematik... 20
2.1. Menggunakan kaedah aktiviti dalam pengajaran matematik kepada murid sekolah rendah... 20
2.1.1. Menetapkan tugas pembelajaran... 21
2.1.2. “Penemuan” pengetahuan baharu oleh kanak-kanak... 21
2.1.3. Penyatuan utama… 22
2.1.4. Kerja bebas dengan ujian dalam kelas... 22
2.1.5. Latihan latihan... 23
2.1.6. Kawalan pengetahuan yang ditangguhkan… 23
2.2. Pelajaran latihan… 25
2.2.1. Struktur pelajaran latihan... 25
2.2.2. Model pelajaran latihan... 28
2.3. Latihan lisan dalam pelajaran matematik... 28
2.4. Kawalan pengetahuan… 29
Bab 3. Analisis eksperimen... 36
3.1. Memastikan eksperimen... 36
3.2. Percubaan pendidikan... 37
3.3. Kawalan eksperimen... 40
Kesimpulan... 43
Sastera… 46
Lampiran 1… 48
Lampiran 2… 69
2.2. Intipati teknologi pendidikan
Sebelum mentakrifkan teknologi pendidikan, adalah perlu untuk mendedahkan etimologi perkataan "teknologi" (sains kemahiran, seni, kerana dari bahasa Yunani - techne- ketukangan, seni dan logo- Sains). Konsep teknologi dalam makna modennya digunakan terutamanya dalam pengeluaran (perindustrian, pertanian), pelbagai jenis aktiviti manusia saintifik dan pengeluaran dan mengandaikan satu badan pengetahuan tentang kaedah (satu set kaedah, operasi, tindakan) menjalankan proses pengeluaran yang menjamin memperoleh hasil tertentu.
Oleh itu, ciri dan ciri utama teknologi ialah:
· Satu set (gabungan, sambungan) mana-mana komponen.
· Logik, urutan komponen.
· Kaedah (kaedah), teknik, tindakan, operasi (sebagai komponen).
· Hasil terjamin.
Intipati aktiviti pendidikan adalah internalisasi (pemindahan idea sosial ke dalam kesedaran individu) oleh pelajar sejumlah maklumat yang sepadan dengan norma budaya dan jangkaan etika masyarakat di mana pelajar itu tumbuh dan berkembang.
Proses terkawal memindahkan unsur-unsur budaya rohani generasi terdahulu kepada generasi baru (aktiviti pendidikan terkawal) dipanggil pendidikan, dan unsur-unsur budaya yang dihantar sendiri - kandungan pendidikan .
Kandungan dalaman pendidikan (hasil aktiviti pendidikan) berkaitan dengan subjek internalisasi juga dipanggil pendidikan(Kadang-kadang - pendidikan).
Oleh itu, konsep "pendidikan" mempunyai tiga makna: institusi sosial masyarakat, aktiviti institusi ini dan hasil aktivitinya.
Terdapat sifat dalaman dua peringkat: dalaman yang tidak menjejaskan alam bawah sedar akan dipanggil asimilasi, dan internalisasi, menjejaskan alam bawah sedar (membentuk automatisme tindakan), - tugasan .
Adalah logik untuk menamakan fakta yang dipelajari perwakilan, ditugaskan- pengetahuan, kaedah aktiviti yang dipelajari - kemahiran, ditugaskan - kemahiran, dan orientasi nilai yang dipelajari dan hubungan emosi-peribadi - piawaian, ditugaskan - kepercayaan atau makna .
Dalam proses pendidikan tertentu, objek internalisasi adalah kumpulan sasaran. Hubungan kuasa dalam kumpulan sasaran sepadan dengan penghayatan komponen yang sepadan oleh subjek kajian: elemen utama mesti diperuntukkan, elemen sekunder mesti diasimilasikan. Kami akan memanggil kumpulan sasaran pedagogi yang ditafsirkan dengan cara yang diterangkan sasaran. Sebagai contoh, kumpulan sasaran dengan elemen utama "fakta dan cara melakukan sesuatu" dan elemen sekunder "nilai" menetapkan sasaran untuk pengetahuan, kemahiran dan norma. Penetapan matlamat utama berlaku secara eksplisit hasil daripada aktiviti pendidikan (pendidikan) yang dianjurkan dan dikawal khas, dan asimilasi matlamat menengah berlaku secara tersirat, akibat daripada aktiviti pendidikan yang tidak terkawal dan hasil sampingan pendidikan.
Dalam setiap kes tertentu, proses pendidikan dikawal oleh sistem peraturan tertentu untuk organisasi dan pengurusannya. Sistem peraturan ini boleh diperolehi secara empirik (pemerhatian dan generalisasi) atau secara teori (reka bentuk berdasarkan undang-undang saintifik yang diketahui dan diuji secara eksperimen). Dalam kes pertama, ia mungkin berkaitan dengan penghantaran beberapa kandungan tertentu atau digeneralisasikan kepada pelbagai jenis kandungan. Dalam kes kedua, ia adalah tanpa kandungan mengikut definisi dan boleh dilaraskan kepada pelbagai pilihan kandungan tertentu.
Sistem peraturan yang diterbitkan secara empirikal untuk menghantar kandungan tertentu dipanggil metodologi pengajaran .
Sistem peraturan yang diterbitkan secara empirik atau direka secara teori untuk aktiviti pendidikan yang tidak berkaitan dengan kandungan tertentu ialah teknologi pendidikan .
Satu set peraturan aktiviti pendidikan yang tidak mempunyai tanda-tanda sistematik dipanggil pengalaman pedagogi, jika diperoleh secara empirik, dan perkembangan metodologi atau cadangan, jika ia diperoleh secara teori (reka bentuk).
Kami hanya berminat dengan teknologi pendidikan. Matlamat aktiviti pendidikan adalah faktor pembentuk sistem berhubung dengan teknologi pendidikan, dianggap sebagai sistem peraturan untuk aktiviti ini.
Klasifikasi teknologi pendidikan mengikut sasaran teknologi, iaitu, dalam erti kata pedagogi, mengikut objek peruntukan:
· Bermaklumat.
· Maklumat dan nilai.
· Aktiviti.
· Nilai aktiviti.
· Berasaskan nilai.
· Nilai-maklumat.
· Aktiviti berasaskan nilai.
Malangnya, nama pertama ini telah diberikan kepada teknologi yang tidak berkaitan dengan aktiviti pendidikan. Maklumat Adalah lazim untuk memanggil teknologi di mana maklumat bukan sumber kumpulan sasaran, tetapi objek aktiviti. Oleh itu, teknologi pendidikan di mana fakta adalah elemen utama matlamat aktiviti, iaitu, pengetahuan membentuk penetapan sasaran teknologi, biasanya dipanggil maklumat-perseptual .
Klasifikasi akhir teknologi pendidikan mengikut sasaran teknologi (objek tugasan) kelihatan seperti ini:
· Maklumat-perseptual.
· Maklumat dan aktiviti.
· Maklumat dan nilai.
· Aktiviti.
· Aktiviti dan maklumat.
· Nilai aktiviti.
· Berasaskan nilai.
· Nilai-maklumat.
· Aktiviti berasaskan nilai.
Teknologi pendidikan yang benar-benar sedia ada masih belum disusun mengikut kelas. Nampaknya beberapa bilik darjah sedang kosong. Pilihan kelas teknologi pendidikan yang digunakan oleh satu atau lain masyarakat (satu atau sistem kemanusiaan yang lain) dalam situasi sejarah tertentu bergantung pada komponen budaya rohani terkumpul masyarakat dalam situasi ini yang dianggap paling penting untuk kelangsungan hidup dan perkembangannya. Mereka mentakrifkan matlamat luar teknologi pendidikan yang membentuk paradigma pedagogi masyarakat tertentu (sistem kemanusiaan tertentu). Soalan penting ini adalah falsafah dan tidak boleh menjadi subjek teori formal teknologi pendidikan.
Elemen utama sasaran teknologi apabila mereka bentuk teknologi pendidikan menetapkan satu set matlamat eksplisit (dirumuskan secara eksplisit), elemen sekunder membentuk asas matlamat tersirat (yang tidak dirumuskan secara eksplisit). Paradoks utama didaktik ialah matlamat tersirat dicapai secara tidak sengaja, melalui tindakan bawah sedar, dan oleh itu matlamat sekunder dipelajari hampir dengan mudah. Oleh itu paradoks utama teknologi pendidikan: prosedur teknologi pendidikan ditetapkan oleh sasaran utama, dan keberkesanannya ditentukan oleh yang menengah. Ini boleh dianggap sebagai prinsip reka bentuk untuk teknologi pendidikan.
1.3. Pengajaran matematik berorientasikan kemanusiaan menggunakan teknologi pendidikan "Sekolah 2100"
Pendekatan moden untuk mengatur sistem pendidikan sekolah, termasuk pendidikan matematik, ditentukan, pertama sekali, dengan penolakan sekolah menengah yang seragam, unitari. Vektor panduan pendekatan ini ialah kemanusiaan dan kemanusiaan pendidikan sekolah.
Ini menentukan peralihan daripada prinsip "semua matematik untuk semua orang" kepada pertimbangan teliti parameter personaliti individu - mengapa pelajar tertentu memerlukan dan akan memerlukan matematik pada masa hadapan, sejauh mana dan seterusnya tahap berapa dia mahu dan/atau boleh menguasainya, untuk mereka bentuk kursus "matematik untuk semua orang," atau, lebih tepat lagi, "matematik untuk semua orang."
Salah satu matlamat utama mata pelajaran akademik "Matematik" sebagai komponen pendidikan menengah umum berkaitan dengan kepada setiap bagi pelajar, adalah perkembangan pemikiran, pertama sekali, pembentukan pemikiran abstrak, keupayaan untuk abstrak dan keupayaan untuk "bekerja" dengan objek abstrak, "tidak ketara". Dalam proses mempelajari matematik, pemikiran logik dan algoritma, banyak kualiti pemikiran, seperti kekuatan dan fleksibiliti, konstruktif dan kritikal, dan lain-lain, boleh dibentuk dalam bentuk yang paling tulen.
Kualiti pemikiran ini dalam diri mereka tidak dikaitkan dengan mana-mana kandungan matematik atau dengan matematik secara umum, tetapi pengajaran matematik memperkenalkan komponen penting dan khusus ke dalam pembentukannya, yang pada masa ini tidak dapat dilaksanakan dengan berkesan walaupun oleh keseluruhan set mata pelajaran sekolah individu.
Pada masa yang sama, pengetahuan matematik khusus yang terletak di luar, secara relatifnya, aritmetik nombor asli dan asas utama geometri, bukan"subjek keperluan asas" untuk sebahagian besar orang dan, oleh itu, tidak boleh membentuk asas sasaran untuk mengajar matematik sebagai subjek pendidikan umum.
Itulah sebabnya, sebagai prinsip asas teknologi pendidikan "Sekolah 2100" dalam aspek "matematik untuk semua orang," prinsip keutamaan fungsi pembangunan dalam pengajaran matematik muncul di hadapan. Dalam erti kata lain, pengajaran matematik tidak tertumpu begitu banyak pendidikan matematik itu sendiri, dalam dalam erti kata yang sempit, berapa banyak untuk pendidikan dengan menggunakan matematik.
Selaras dengan prinsip ini, tugas utama mengajar matematik bukanlah mengkaji asas-asas sains matematik seperti itu, tetapi pembangunan intelek umum - pembentukan pelajar, dalam proses mempelajari matematik, kualiti pemikiran yang diperlukan untuk berfungsi sepenuhnya seseorang dalam masyarakat moden, untuk penyesuaian dinamik seseorang kepada masyarakat ini.
Pembentukan syarat untuk aktiviti manusia individu, berdasarkan pengetahuan matematik khusus yang diperoleh, untuk pengetahuan dan kesedaran tentang dunia sekeliling melalui matematik, secara semula jadi, merupakan komponen yang sama penting dalam pendidikan matematik sekolah.
Dari sudut pandangan keutamaan fungsi perkembangan, pengetahuan matematik khusus dalam "matematik untuk semua orang" dianggap bukan sebagai matlamat pembelajaran, tetapi sebagai asas, "tapak ujian" untuk menganjurkan aktiviti pelajar yang bernilai intelektual. . Untuk pembentukan keperibadian pelajar, untuk mencapai tahap perkembangannya yang tinggi, tepatnya aktiviti ini, jika kita bercakap tentang sekolah massa, yang, sebagai peraturan, ternyata lebih penting daripada pengetahuan matematik khusus yang berkhidmat. sebagai asasnya.
Orientasi kemanusiaan pengajaran matematik sebagai subjek pendidikan umum dan idea yang terhasil tentang keutamaan dalam "matematik untuk semua orang" fungsi pembangunan pengajaran berhubung dengan fungsi pendidikan semata-mata memerlukan orientasi semula sistem metodologi pengajaran matematik dari meningkatkan jumlah maklumat yang bertujuan untuk asimilasi "seratus peratus" oleh pelajar kepada pembentukan kemahiran menganalisis, menghasilkan dan menggunakan maklumat.
Antara matlamat umum pendidikan matematik dalam teknologi pendidikan, "Sekolah 2100" menduduki tempat utama perkembangan abstrak pemikiran, yang merangkumi bukan sahaja keupayaan untuk melihat objek dan struktur abstrak tertentu yang wujud dalam matematik, tetapi juga keupayaan untuk beroperasi dengan objek dan struktur tersebut mengikut peraturan yang ditetapkan. Komponen penting dalam pemikiran abstrak ialah pemikiran logik - kedua-dua deduktif, termasuk aksiomatik, dan produktif - pemikiran heuristik dan algoritma.
Keupayaan untuk melihat corak matematik dalam amalan seharian dan menggunakannya berdasarkan pemodelan matematik, perkembangan istilah matematik sebagai perkataan bahasa ibunda dan simbol matematik sebagai serpihan bahasa buatan global yang memainkan peranan penting dalam proses komunikasi. dan pada masa ini perlu juga dianggap sebagai matlamat umum pendidikan matematik setiap orang yang berpendidikan.
Orientasi kemanusiaan pengajaran matematik sebagai mata pelajaran pendidikan umum menentukan spesifikasi matlamat umum dalam membina sistem metodologi untuk mengajar matematik, mencerminkan keutamaan fungsi perkembangan pengajaran. Dengan mengambil kira keperluan yang jelas dan tanpa syarat untuk semua pelajar memperoleh sejumlah pengetahuan dan kemahiran matematik tertentu, matlamat pengajaran matematik dalam teknologi pendidikan "Sekolah 2100" boleh dirumuskan seperti berikut:
Penguasaan kompleks pengetahuan matematik, kebolehan dan kemahiran yang diperlukan: a) untuk kehidupan seharian pada tahap kualiti yang tinggi dan aktiviti profesional, yang kandungannya tidak memerlukan penggunaan pengetahuan matematik yang melampaui keperluan kehidupan seharian; b) mempelajari mata pelajaran sekolah dalam sains semula jadi dan kemanusiaan pada tahap moden; c) untuk terus belajar matematik dalam sebarang bentuk pendidikan berterusan (termasuk, pada peringkat pendidikan yang sesuai, selepas peralihan kepada latihan dalam mana-mana profil di peringkat kanan sekolah);
Pembentukan dan pembangunan kualiti pemikiran yang diperlukan untuk seseorang yang berpendidikan berfungsi sepenuhnya dalam masyarakat moden, khususnya pemikiran heuristik (kreatif) dan algoritma (berprestasi) dalam perpaduan mereka dan hubungan yang bertentangan secara dalaman;
Pembentukan dan perkembangan pemikiran abstrak pelajar dan, di atas semua, pemikiran logik, komponen deduktifnya sebagai ciri khusus matematik;
Meningkatkan tahap penguasaan pelajar dalam bahasa ibunda mereka dari segi ketepatan dan ketepatan menyatakan fikiran dalam pertuturan aktif dan pasif;
Pembentukan kemahiran aktiviti dan pembangunan dalam diri pelajar ciri-ciri keperibadian moral dan etika yang mencukupi untuk aktiviti matematik sepenuhnya;
Merealisasikan kemungkinan matematik dalam pembentukan pandangan dunia saintifik pelajar, dalam penguasaan mereka terhadap gambaran saintifik dunia;
Pembentukan bahasa matematik dan radas matematik sebagai cara untuk menerangkan dan mengkaji dunia sekeliling dan coraknya, khususnya sebagai asas untuk celik komputer dan budaya;
Membiasakan diri dengan peranan matematik dalam pembangunan tamadun dan budaya manusia, dalam kemajuan sains dan teknologi masyarakat, dalam sains dan pengeluaran moden;
Membiasakan dengan sifat pengetahuan saintifik, dengan prinsip membina teori saintifik dalam kesatuan dan pertentangan matematik dan sains semula jadi dan manusia, dengan kriteria kebenaran dalam pelbagai bentuk aktiviti manusia.
1.4. Matlamat moden pendidikan dan prinsip didaktik menganjurkan aktiviti pendidikan dalam pelajaran matematik
Transformasi sosial yang pesat yang telah dialami oleh masyarakat kita dalam beberapa dekad kebelakangan ini telah mengubah secara radikal bukan sahaja keadaan hidup manusia, tetapi juga keadaan pendidikan. Sehubungan itu, tugas untuk mewujudkan satu konsep baru pendidikan yang mencerminkan kedua-dua kepentingan masyarakat dan kepentingan setiap individu menjadi amat mendesak.
Oleh itu, dalam beberapa tahun kebelakangan ini, masyarakat telah membangunkan pemahaman baru tentang matlamat utama pendidikan: pembentukan kesediaan untuk pembangunan diri, memastikan integrasi individu ke dalam budaya kebangsaan dan dunia.
Pelaksanaan matlamat ini memerlukan pelaksanaan pelbagai tugas, antaranya yang utama ialah:
1) latihan aktiviti - keupayaan untuk menetapkan matlamat, mengatur aktiviti anda untuk mencapainya dan menilai hasil tindakan anda;
2) pembentukan kualiti peribadi - minda, kehendak, perasaan dan emosi, kebolehan kreatif, motif kognitif aktiviti;
3) pembentukan gambaran dunia, memadai dengan tahap pengetahuan moden dan tahap program pendidikan.
Perlu ditegaskan bahawa tumpuan terhadap pendidikan pembangunan adalah sepenuhnya tidak bermakna keengganan untuk mengembangkan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan, tanpanya penentuan kendiri dan kesedaran diri adalah mustahil.
Itulah sebabnya sistem didaktik Ya.A. Comenius, yang telah menyerap tradisi berabad-abad sistem penyampaian pengetahuan tentang dunia kepada pelajar, dan hari ini membentuk asas metodologi yang dipanggil sekolah "tradisional":
· Didaktik prinsip - kejelasan, kebolehcapaian, watak saintifik, sistematik, dan teliti dalam menguasai bahan pendidikan.
· Kaedah pengajaran - penerangan dan ilustrasi.
· Bentuk pengajian - pelajaran kelas.
Walau bagaimanapun, adalah jelas kepada semua orang bahawa sistem didaktik yang sedia ada, walaupun ia belum habis kepentingannya, pada masa yang sama tidak membenarkan pelaksanaan fungsi pembangunan pendidikan yang berkesan. Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, dalam karya L.V. Zankova, V.V. Davydova, P.Ya. Galperin dan ramai guru-saintis dan pengamal lain telah membentuk keperluan didaktik baharu yang menyelesaikan masalah pendidikan moden dengan mengambil kira keperluan masa depan. Yang utama:
1. Prinsip operasi
Kesimpulan utama penyelidikan psikologi dan pedagogi dalam beberapa tahun kebelakangan ini ialah Pembentukan keperibadian pelajar dan kemajuannya dalam pembangunan tidak berlaku apabila dia merasakan pengetahuan sedia ada, tetapi dalam proses aktivitinya sendiri yang bertujuan untuk "menemui" pengetahuan baru.
Justeru, mekanisme utama untuk merealisasikan matlamat dan objektif pendidikan perkembangan ialah penyertaan kanak-kanak dalam aktiviti pendidikan dan kognitif. DALAM itu semua tentangnya prinsip operasi, Pendidikan yang melaksanakan prinsip aktiviti dipanggil pendekatan aktiviti.
2. Prinsip pandangan holistik dunia
Juga Y.A. Comenius menyatakan bahawa fenomena perlu dikaji dalam hubungan bersama, dan bukan secara berasingan (bukan seperti "timbunan kayu api"). Pada masa kini, tesis ini memperoleh kepentingan yang lebih besar. Maksudnya begitu Kanak-kanak mesti membentuk idea umum, holistik tentang dunia (alam - masyarakat - dirinya), tentang peranan dan tempat setiap sains dalam sistem sains. Sememangnya, pengetahuan yang dibentuk oleh pelajar harus mencerminkan bahasa dan struktur ilmu sains.
Prinsip gambaran bersatu dunia dalam pendekatan aktiviti berkait rapat dengan prinsip didaktik saintifik dalam sistem tradisional, tetapi jauh lebih mendalam daripadanya. Di sini kita bercakap bukan sahaja tentang pembentukan gambaran saintifik dunia, tetapi juga tentang sikap peribadi pelajar terhadap pengetahuan yang diperoleh, serta keupayaan untuk memohon mereka dalam aktiviti amali mereka. Sebagai contoh, jika kita bercakap tentang pengetahuan alam sekitar, maka pelajar itu harus bukan sekadar untuk tahu bahawa tidak baik memetik bunga tertentu, meninggalkan sampah di dalam hutan, dsb., dan buat keputusan sendiri jangan buat macam tu.
3. Prinsip kesinambungan
Prinsip kesinambungan bermaksud kesinambungan antara semua peringkat pendidikan pada peringkat metodologi, kandungan dan teknik .
Idea kesinambungan juga bukan perkara baru untuk pedagogi, bagaimanapun, sehingga kini ia paling kerap terhad kepada apa yang dipanggil "propaedeutik", dan tidak diselesaikan secara sistematik. Masalah kesinambungan telah mendapat perkaitan tertentu berkaitan dengan kemunculan program berubah-ubah.
Pelaksanaan kesinambungan dalam kandungan pendidikan matematik dikaitkan dengan nama N.Ya. Vilenkina, G.V. Dorofeeva dan lain-lain aspek pengurusan dalam model "persediaan prasekolah - sekolah - universiti" telah dibangunkan dalam beberapa tahun kebelakangan ini oleh V.N. Prosvirkin.
4. Prinsip Minimax
Semua kanak-kanak adalah berbeza, dan setiap daripada mereka berkembang mengikut rentak mereka sendiri. Pada masa yang sama, pendidikan di sekolah massa tertumpu pada tahap purata tertentu, yang terlalu tinggi untuk kanak-kanak yang lemah dan jelas tidak mencukupi untuk yang lebih kuat. Ini menghalang perkembangan kedua-dua kanak-kanak yang kuat dan yang lemah.
Untuk mengambil kira ciri-ciri individu pelajar, 2, 4, dan lain-lain sering dibezakan. tahap. Walau bagaimanapun, terdapat sama banyak tahap sebenar dalam kelas seperti kanak-kanak! Adakah mungkin untuk menentukannya dengan tepat? Apatah lagi ia boleh dikatakan sukar untuk mengira walaupun empat - lagipun, untuk seorang guru ini bermakna 20 persediaan sehari!
Penyelesaiannya mudah: pilih hanya dua peringkat - maksimum, ditentukan oleh zon perkembangan proksimal kanak-kanak, dan perlu minimum. Prinsip minimax adalah seperti berikut: sekolah mesti menawarkan kandungan pendidikan pelajar pada tahap maksimum, dan pelajar mesti menguasai kandungan ini pada tahap minimum(lihat Lampiran 1) .
Sistem minimax nampaknya optimum untuk melaksanakan pendekatan individu, kerana ia mengawal selia sendiri sistem. Pelajar yang lemah akan mengehadkan dirinya kepada tahap minimum, manakala pelajar yang kuat akan mengambil segala-galanya dan meneruskan. Orang lain akan diletakkan di antara dua tahap ini mengikut kebolehan dan keupayaan mereka - mereka akan memilih tahap mereka sendiri semaksimal mungkin.
Kerja itu dijalankan pada tahap kesukaran yang tinggi, tetapi Hanya hasil yang diperlukan dan kejayaan dinilai. Ini akan membolehkan pelajar membina sikap ke arah mencapai kejayaan, dan bukannya mengelak daripada mendapat gred buruk, yang jauh lebih penting untuk pembangunan sfera motivasi.
5. Prinsip keselesaan psikologi
Prinsip keselesaan psikologi diandaikan menghapuskan, jika boleh, semua faktor pembentuk tekanan dalam proses pendidikan, mewujudkan suasana di sekolah dan di dalam bilik darjah yang melegakan kanak-kanak dan di mana mereka berasa "di rumah."
Tiada kejayaan akademik akan berguna jika ia "terlibat" dalam ketakutan orang dewasa dan penindasan keperibadian kanak-kanak.
Walau bagaimanapun, keselesaan psikologi adalah perlu bukan sahaja untuk asimilasi pengetahuan - ia bergantung kepada keadaan fisiologi kanak-kanak. Penyesuaian kepada keadaan tertentu, mewujudkan suasana muhibah akan membantu melegakan ketegangan dan neurosis yang memusnahkan kesihatan kanak-kanak.
6. Prinsip kebolehubahan
Kehidupan moden memerlukan seseorang itu mampu buat pilihan - daripada memilih barangan dan perkhidmatan kepada memilih kawan dan memilih jalan hidup. Prinsip kebolehubahan mengandaikan perkembangan pemikiran berubah dalam diri pelajar, iaitu memahami kemungkinan pelbagai pilihan untuk menyelesaikan masalah dan keupayaan untuk menjalankan pencarian pilihan yang sistematik.
Pendidikan, yang melaksanakan prinsip kebolehubahan, menghilangkan ketakutan terhadap kesilapan dalam diri pelajar dan mengajar mereka untuk menganggap kegagalan bukan sebagai tragedi, tetapi sebagai isyarat untuk pembetulannya. Pendekatan untuk menyelesaikan masalah ini, terutamanya dalam situasi yang sukar, juga perlu dalam kehidupan: sekiranya gagal, jangan putus asa, tetapi cari dan cari jalan yang membina.
Sebaliknya, prinsip kebolehubahan memastikan hak guru untuk berdikari dalam memilih kesusasteraan pendidikan, bentuk dan kaedah kerja, dan tahap penyesuaian mereka dalam proses pendidikan. Walau bagaimanapun, hak ini juga menimbulkan tanggungjawab yang lebih besar kepada guru untuk hasil akhir aktivitinya - kualiti pengajaran.
7. Prinsip kreativiti (kreativiti)
Prinsip kreativiti mengandaikan orientasi maksimum ke arah kreativiti dalam aktiviti pendidikan pelajar sekolah, pemerolehan mereka sendiri pengalaman aktiviti kreatif.
Kami tidak bercakap di sini tentang hanya "mencipta" tugas dengan analogi, walaupun tugas sedemikian harus dialu-alukan dalam setiap cara yang mungkin. Di sini, pertama sekali, kami maksudkan pembentukan pelajar keupayaan untuk mencari penyelesaian secara bebas kepada masalah yang belum pernah dihadapi sebelum ini, "penemuan" bebas mereka tentang cara tindakan baharu.
Keupayaan untuk mencipta sesuatu yang baharu dan mencari penyelesaian yang tidak standard kepada masalah kehidupan telah menjadi sebahagian daripada kejayaan kehidupan sebenar mana-mana orang hari ini. Oleh itu, perkembangan kebolehan kreatif memperoleh kepentingan pendidikan umum hari ini.
Prinsip-prinsip pengajaran yang digariskan di atas, membangunkan idea-idea didaktik tradisional, mengintegrasikan idea-idea berguna dan tidak bercanggah daripada konsep baru pendidikan dari sudut kesinambungan pandangan saintifik. Mereka tidak menolak, tetapi meneruskan dan mengembangkan didaktik tradisional ke arah menyelesaikan masalah pendidikan moden.
Malah, jelas bahawa pengetahuan yang kanak-kanak itu sendiri "ditemui" adalah visual untuknya, boleh diakses dan diasimilasikan secara sedar olehnya. Walau bagaimanapun, kemasukan kanak-kanak dalam aktiviti, berbeza dengan pembelajaran visual tradisional, mengaktifkan pemikirannya dan membentuk kesediaannya untuk pembangunan diri (V.V. Davydov).
Pendidikan yang melaksanakan prinsip integriti gambaran dunia memenuhi keperluan menjadi saintifik, tetapi pada masa yang sama ia juga melaksanakan pendekatan baru, seperti kemanusiaan dan kemanusiaan pendidikan (G.V. Dorofeev, A.A. Leontyev, L.V. Tarasov).
Sistem minimax secara berkesan menggalakkan pembangunan kualiti peribadi dan membentuk sfera motivasi. Di sini masalah pengajaran pelbagai peringkat diselesaikan, yang memungkinkan untuk menggalakkan perkembangan semua kanak-kanak, baik yang kuat dan lemah (L.V. Zankov).
Keperluan keselesaan psikologi memastikan keadaan psikofisiologi kanak-kanak diambil kira, menggalakkan perkembangan minat kognitif dan pemeliharaan kesihatan kanak-kanak (L.V. Zankov, A.A. Leontyev, Sh.A Amonashvili).
Prinsip kesinambungan memberikan watak sistemik kepada penyelesaian isu kesinambungan (N.Ya. Vilenkin, G.V. Dororfeev, V.N. Prosvirkin, V.F. Purkina).
Prinsip kebolehubahan dan prinsip kreativiti mencerminkan syarat-syarat yang diperlukan untuk kejayaan integrasi individu ke dalam kehidupan sosial moden.
Oleh itu, prinsip didaktik teknologi pendidikan "Sekolah 2100" yang disenaraikan pada tahap tertentu perlu dan mencukupi untuk mencapai matlamat pendidikan moden dan sudah boleh dijalankan pada hari ini di sekolah menengah.
Pada masa yang sama, perlu ditekankan bahawa pembentukan sistem prinsip didaktik tidak dapat diselesaikan, kerana kehidupan itu sendiri meletakkan aksen yang penting, dan setiap penekanan dibenarkan oleh aplikasi sejarah, budaya dan sosial tertentu.
BAB 2. Ciri-ciri bekerja pada teknologi pendidikan "Sekolah 2100" dalam pelajaran matematik
2.1. Menggunakan kaedah aktiviti dalam pengajaran matematik kepada murid sekolah rendah
Penyesuaian praktikal sistem didaktik baharu memerlukan pengemaskinian bentuk dan kaedah pengajaran tradisional, dan membangunkan kandungan pendidikan baharu.
Sesungguhnya, kemasukan pelajar dalam aktiviti - jenis pemerolehan pengetahuan utama dalam pendekatan aktiviti - tidak termasuk dalam teknologi kaedah penerangan-ilustratif di mana pendidikan di sekolah "tradisional" berasaskan hari ini. Peringkat utama kaedah ini ialah: komunikasi topik dan tujuan pelajaran, mengemas kini pengetahuan, penerangan, penyatuan, kawalan - tidak menyediakan laluan sistematik bagi peringkat aktiviti pendidikan yang diperlukan, iaitu:
· menetapkan tugas pembelajaran;
· aktiviti pembelajaran;
· tindakan mengawal diri dan harga diri.
Oleh itu, menyampaikan topik dan tujuan pelajaran tidak memberikan pernyataan masalah. Penjelasan guru tidak dapat menggantikan aktiviti pembelajaran kanak-kanak, akibatnya mereka secara bebas "menemui" pengetahuan baru. Perbezaan antara kawalan dan kawalan diri terhadap pengetahuan juga adalah asas. Akibatnya, kaedah penerangan-ilustratif tidak dapat mencapai sepenuhnya matlamat pendidikan pembangunan. Teknologi baru diperlukan, yang, di satu pihak, akan membolehkan pelaksanaan prinsip aktiviti, dan di pihak yang lain, akan memastikan laluan peringkat pemerolehan pengetahuan yang diperlukan, iaitu:
· motivasi;
· penciptaan asas tindakan indikatif (IBA):
· tindakan material atau material;
· ucapan luaran;
· ucapan batin;
· tindakan mental automatik(P.Ya. Galperin). Keperluan ini dipenuhi oleh kaedah aktiviti, peringkat utama yang dibentangkan dalam rajah berikut:
(Langkah-langkah yang disertakan dalam pelajaran memperkenalkan konsep baharu ditandakan dengan garis putus-putus).
Mari kita terangkan dengan lebih terperinci peringkat utama mengerjakan sesuatu konsep dalam teknologi ini.
2.1.1. Menetapkan tugas pembelajaran
Sebarang proses kognisi bermula dengan dorongan yang menggalakkan tindakan. Kejutan adalah perlu, datang dari ketidakmungkinan untuk seketika memastikan fenomena ini atau itu. Apa yang diperlukan ialah kegembiraan, lonjakan emosi yang datang daripada penyertaan dalam fenomena ini. Secara ringkasnya, motivasi diperlukan untuk menggalakkan pelajar memasuki aktiviti.
Peringkat menetapkan tugasan pembelajaran ialah peringkat motivasi dan penetapan matlamat aktiviti. Pelajar menyelesaikan tugasan yang mengemas kini pengetahuan mereka. Senarai tugas termasuk soalan yang mewujudkan "perlanggaran", iaitu, situasi bermasalah yang secara peribadi penting untuk pelajar dan membentuknya. perlukan menguasai konsep ini atau itu (saya tidak tahu apa yang berlaku. Saya tidak tahu bagaimana ia berlaku. Tetapi saya boleh mengetahui - saya berminat dengannya!). Kognitif sasaran.
2.1.2. "Penemuan" pengetahuan baru oleh kanak-kanak
Peringkat seterusnya kerja pada konsep adalah menyelesaikan masalah, yang dijalankan ajar diri sendiri berlaku semasa perbincangan, perbincangan berdasarkan tindakan substantif dengan objek material atau material. Guru menganjurkan dialog yang memimpin atau merangsang. Akhirnya, dia membuat kesimpulan dengan memperkenalkan istilah umum.
Peringkat ini merangkumi pelajar dalam kerja aktif di mana tidak ada orang yang tidak berminat, kerana dialog guru dengan kelas adalah dialog guru dengan setiap pelajar, memberi tumpuan kepada tahap dan kelajuan menguasai konsep yang dicari dan menyesuaikan kuantiti dan kualiti tugasan yang akan membantu memastikan penyelesaian kepada masalah tersebut. Bentuk dialog mencari kebenaran adalah aspek yang paling penting dalam kaedah aktiviti.
2.1.3. Penggabungan utama
Penggabungan utama dilakukan melalui mengulas setiap situasi yang dicari, bercakap dengan kuat algoritma tindakan yang telah ditetapkan (apa yang saya lakukan dan mengapa, apa yang mengikuti apa, apa yang harus berlaku).
Pada peringkat ini, kesan penguasaan bahan dipertingkatkan, kerana pelajar bukan sahaja mengukuhkan ucapan bertulis, tetapi juga menyuarakan ucapan dalaman, di mana kerja pencarian dijalankan dalam fikirannya. Keberkesanan peneguhan primer bergantung pada kesempurnaan pembentangan ciri penting, variasi yang tidak penting dan main balik berulang bahan pendidikan dalam tindakan bebas pelajar.
2.1.4. Kerja bebas dengan ujian di dalam kelas
Tugas peringkat keempat ialah kawalan diri dan harga diri. Kawalan kendiri menggalakkan pelajar mengambil sikap bertanggungjawab terhadap kerja yang mereka lakukan dan mengajar mereka untuk menilai dengan secukupnya hasil tindakan mereka.
Dalam proses kawalan diri, tindakan itu tidak disertai dengan ucapan yang kuat, tetapi bergerak ke satah dalaman. Pelajar menyebut algoritma tindakan "kepada dirinya sendiri," seolah-olah menjalankan dialog dengan lawannya yang dimaksudkan. Adalah penting bahawa pada peringkat ini situasi diwujudkan untuk setiap pelajar kejayaan(Saya boleh, saya boleh melakukannya).
Adalah lebih baik untuk melalui empat peringkat mengerjakan konsep yang disenaraikan di atas dalam satu pelajaran, tanpa memisahkannya dari semasa ke semasa. Ini biasanya mengambil masa kira-kira 20-25 minit pelajaran. Masa yang tinggal ditumpukan, di satu pihak, untuk menyatukan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang terkumpul sebelum ini dan integrasi mereka dengan bahan baru, dan sebaliknya, untuk persediaan lanjutan untuk topik berikut. Di sini, ralat pada topik baharu yang mungkin timbul pada peringkat kawalan diri diperhalusi secara individu: positif harga diri adalah penting bagi setiap pelajar, jadi kita mesti melakukan segala yang mungkin untuk membetulkan situasi dalam pelajaran yang sama.
Anda juga harus memberi perhatian kepada isu organisasi, menetapkan matlamat dan objektif umum pada permulaan pelajaran dan merumuskan aktiviti pada akhir pelajaran.
Oleh itu, pengajaran untuk memperkenalkan ilmu baru dalam pendekatan aktiviti mempunyai struktur berikut:
1) Detik organisasi, rancangan pelajaran am.
2) Pernyataan tugas pendidikan.
3) "Penemuan" pengetahuan baru oleh kanak-kanak.
4) Penyatuan utama.
5) Kerja bebas dengan ujian di dalam kelas.
6) Pengulangan dan pemantapan bahan yang telah dipelajari sebelumnya.
7) Ringkasan pelajaran.
(Lihat Lampiran 2.)
Prinsip kreativiti menentukan sifat menyatukan bahan baru dalam kerja rumah. Bukan pembiakan, tetapi aktiviti produktif adalah kunci kepada asimilasi yang berkekalan. Oleh itu, sekerap mungkin, tugasan kerja rumah harus ditawarkan di mana ia perlu untuk mengaitkan yang khusus dan umum, untuk mengenal pasti sambungan dan corak yang stabil. Hanya dalam hal ini pengetahuan menjadi pemikiran dan memperoleh konsistensi dan dinamik.
2.1.5. Latihan latihan
Dalam pelajaran seterusnya, bahan yang dipelajari diamalkan dan disatukan, membawanya ke tahap tindakan mental automatik. Pengetahuan mengalami perubahan kualitatif: revolusi berlaku dalam proses kognisi.
Menurut L.V. Zankov, penyatuan bahan dalam sistem pendidikan pembangunan tidak seharusnya hanya membiak secara semula jadi, tetapi harus dilakukan selari dengan kajian idea-idea baru - mendalami sifat dan hubungan yang dipelajari, meluaskan ufuk kanak-kanak.
Oleh itu, kaedah aktiviti, sebagai peraturan, tidak memberikan pelajaran untuk penyatuan "tulen". Malah dalam pelajaran yang matlamat utamanya adalah untuk mempraktikkan bahan yang dipelajari, beberapa elemen baru dimasukkan - ini boleh menjadi pengembangan dan pendalaman bahan yang sedang dipelajari, persediaan lanjutan untuk kajian topik berikutnya, dsb. "Kek lapis" ini membolehkan setiap kanak-kanak bergerak ke hadapan mengikut kadar anda sendiri: kanak-kanak dengan tahap persediaan yang rendah mempunyai masa yang cukup untuk "perlahan-lahan" menguasai bahan, dan kanak-kanak yang lebih bersedia sentiasa menerima "makanan untuk minda," yang menjadikan pelajaran menarik kepada semua kanak-kanak - baik kuat mahupun lemah.
2.1.6. Kawalan pengetahuan yang ditangguhkan
Ujian akhir perlu ditawarkan kepada pelajar berdasarkan prinsip minimax (kesediaan di peringkat atasan pengetahuan, kawalan di bawah). Di bawah keadaan ini, reaksi negatif pelajar sekolah terhadap gred dan tekanan emosi hasil yang diharapkan dalam bentuk gred akan diminimumkan. Tugas guru adalah untuk menilai penguasaan bahan pendidikan mengikut bar yang diperlukan untuk kemajuan selanjutnya.
Diterangkan teknologi pengajaran - kaedah aktiviti- dibangunkan dan dilaksanakan dalam kursus matematik, tetapi boleh, pada pendapat kami, digunakan dalam kajian mana-mana mata pelajaran. Kaedah ini mewujudkan keadaan yang menggalakkan untuk pembelajaran pelbagai peringkat dan pelaksanaan praktikal semua prinsip didaktik pendekatan aktiviti.
Perbezaan utama antara kaedah aktiviti dan kaedah visual ialah ia memastikan penyertaan kanak-kanak dalam aktiviti :
1) penetapan matlamat dan motivasi dijalankan pada peringkat menetapkan tugas pendidikan;
2) aktiviti pendidikan kanak-kanak - pada peringkat "penemuan" pengetahuan baru;
3) tindakan kawalan diri dan harga diri - pada peringkat kerja bebas, yang kanak-kanak menyemak di sini di dalam bilik darjah.
Sebaliknya, kaedah aktiviti memastikan penyelesaian semua peringkat yang diperlukan untuk menguasai konsep, yang membolehkan anda meningkatkan kekuatan pengetahuan dengan ketara. Sesungguhnya, menetapkan tugas pembelajaran memastikan motivasi konsep dan pembinaan asas indikatif untuk tindakan (IBA). "Penemuan" pengetahuan baru oleh kanak-kanak dilakukan melalui prestasi tindakan objektif mereka dengan objek material atau material. Penggabungan utama memastikan laluan peringkat pertuturan luaran - kanak-kanak bercakap dengan kuat dan pada masa yang sama menjalankan algoritma tindakan yang ditetapkan dalam bentuk bertulis. Dalam kerja pembelajaran bebas, tindakan tidak lagi disertai dengan ucapan pelajar menyebut algoritma tindakan "kepada diri mereka sendiri", ucapan dalaman (lihat Lampiran 3). Dan akhirnya, dalam proses melaksanakan latihan latihan terakhir, tindakan itu bergerak ke satah dalaman dan menjadi automatik (tindakan mental).
Oleh itu, Kaedah aktiviti memenuhi keperluan yang diperlukan untuk teknologi pengajaran yang melaksanakan matlamat pendidikan moden. Ia memungkinkan untuk menguasai kandungan subjek mengikut pendekatan bersatu, dengan tumpuan bersatu untuk mengaktifkan kedua-dua faktor luaran dan dalaman yang menentukan perkembangan kanak-kanak.
Matlamat pendidikan baharu memerlukan pengemaskinian kandungan pendidikan dan pencarian borang latihan yang akan membolehkan pelaksanaannya secara optimum. Seluruh badan maklumat harus ditakrifkan kepada orientasi ke arah kehidupan, ke arah keupayaan untuk bertindak dalam apa jua keadaan, ke arah keluar daripada situasi krisis dan konflik, yang termasuk situasi mencari pengetahuan. Seorang pelajar di sekolah belajar bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah matematik, tetapi melalui mereka juga masalah kehidupan, bukan sahaja peraturan ejaan, tetapi juga peraturan kehidupan sosial, bukan sahaja persepsi budaya, tetapi juga penciptaannya.
Bentuk utama penganjuran aktiviti pendidikan dan kognitif pelajar dalam pendekatan aktiviti ialah kolektif dialog. Melalui dialog kolektif, komunikasi "guru-pelajar", "pelajar-pelajar" berlaku, di mana bahan pembelajaran dipelajari pada tahap penyesuaian peribadi. Dialog boleh dibina secara berpasangan, berkumpulan dan seluruh kelas di bawah bimbingan guru. Oleh itu, keseluruhan rangkaian bentuk organisasi pelajaran, yang dibangunkan hari ini dalam amalan pengajaran, boleh digunakan dengan berkesan dalam rangka kerja pendekatan aktiviti.
2.2. Latihan pelajaran
Ini adalah pelajaran dalam aktiviti mental dan lisan pelajar yang aktif, bentuk organisasinya adalah kerja kumpulan. Dalam gred 1 ia bekerja secara berpasangan, dari gred 2 ia bekerja berempat.
Latihan boleh digunakan untuk mengkaji bahan baru dan menyatukan apa yang telah dipelajari. Walau bagaimanapun, ia amat dinasihatkan untuk menggunakannya apabila generalisasi dan sistematik pengetahuan pelajar.
Mengendalikan latihan bukanlah satu tugas yang mudah. Kemahiran khas diperlukan daripada guru. Dalam pelajaran sedemikian, guru adalah konduktor, yang tugasnya adalah untuk menukar dan menumpukan perhatian pelajar dengan mahir.
Watak utama dalam pelajaran latihan ialah pelajar.
2.2.1. Struktur pelajaran latihan
1. Menetapkan matlamat
Guru, bersama-sama dengan pelajar, menentukan matlamat utama pelajaran, termasuk kedudukan sosiobudaya, yang berkait rapat dengan "mendedahkan rahsia kata-kata." Hakikatnya ialah setiap pelajaran mempunyai epigraf, kata-kata yang mendedahkan makna istimewanya untuk setiap pelajaran hanya pada akhir pelajaran. Untuk memahaminya, anda perlu "menghayati" pelajaran.
Motivasi untuk bekerja diperkukuh dalam lingkungan sumber. Kanak-kanak berdiri dalam bulatan dan berpegangan tangan. Tugas guru adalah untuk membuat setiap kanak-kanak berasa disokong dan dilayan dengan baik. Perasaan perpaduan dengan kelas dan guru membantu mewujudkan suasana kepercayaan dan persefahaman bersama.
2. Kerja bebas. Membuat keputusan sendiri
Setiap pelajar menerima kad tugasan. Soalan itu mengandungi soalan dan tiga kemungkinan jawapan. Satu, dua atau ketiga-tiga pilihan mungkin betul. Pilihan itu menyembunyikan kemungkinan kesilapan biasa yang dilakukan oleh pelajar.
Sebelum mula menyelesaikan tugas, kanak-kanak menyebut "peraturan" kerja yang akan membantu mereka mengatur dialog. Mereka mungkin berbeza dalam setiap kelas. Berikut ialah satu pilihan: "Semua orang harus bersuara dan mendengar semua orang." Menyebut peraturan ini dengan lantang membantu mewujudkan pemikiran untuk semua kanak-kanak dalam kumpulan untuk mengambil bahagian dalam dialog.
Pada peringkat kerja bebas, pelajar mesti mempertimbangkan ketiga-tiga pilihan jawapan, membandingkan dan membezakannya, membuat pilihan dan bersedia untuk menerangkan pilihannya kepada rakan: mengapa dia berfikir seperti ini dan bukan sebaliknya. Untuk melakukan ini, semua orang perlu mendalami asas pengetahuan mereka. Pengetahuan yang diperoleh oleh pelajar dalam pelajaran dibina ke dalam sistem dan menjadi cara untuk pilihan berasaskan bukti. Kanak-kanak belajar mencari pilihan secara sistematik, membandingkannya, dan mencari pilihan terbaik.
Dalam proses kerja ini, bukan sahaja sistematisasi, tetapi juga generalisasi pengetahuan berlaku, kerana bahan yang dikaji dipisahkan kepada topik yang berasingan, blok, dan unit didaktik diperbesarkan.
3. Bekerja secara berpasangan (berempat)
Apabila bekerja dalam kumpulan, setiap pelajar mesti menerangkan pilihan jawapan yang dia pilih dan mengapa. Oleh itu, bekerja secara berpasangan (berempat) semestinya memerlukan aktiviti pertuturan yang aktif daripada setiap kanak-kanak dan mengembangkan kemahiran mendengar dan mendengar. Pakar psikologi berkata: pelajar mengekalkan 90% daripada apa yang mereka katakan dengan lantang dan 95% daripada apa yang mereka ajar sendiri. Semasa latihan, kanak-kanak itu bercakap dan menerangkan. Pengetahuan yang diperoleh oleh pelajar di dalam bilik darjah menjadi permintaan.
Pada saat pemahaman logik dan penstrukturan pertuturan, konsep diselaraskan dan pengetahuan distrukturkan.
Perkara penting pada peringkat ini ialah penerimaan keputusan kumpulan. Proses membuat keputusan sedemikian menyumbang kepada penyesuaian kualiti peribadi dan mewujudkan keadaan untuk perkembangan individu dan kumpulan.
4. Dengar pendapat yang berbeza sebagai satu kelas
Dengan memberi ruang kepada kumpulan pelajar yang berbeza, guru mempunyai peluang yang sangat baik untuk menjejaki sejauh mana konsep dibentuk, sejauh mana pengetahuan itu kuat, sejauh mana kanak-kanak telah menguasai istilah, dan sama ada mereka memasukkannya dalam pertuturan mereka.
Adalah penting untuk mengatur kerja sedemikian rupa sehingga pelajar sendiri boleh mendengar dan menyerlahkan contoh ucapan yang paling meyakinkan.
5. Penilaian pakar
Selepas perbincangan, guru atau pelajar menyuarakan pilihan yang betul.
6. Harga diri
Kanak-kanak belajar menilai sendiri hasil aktivitinya. Ini difasilitasi oleh sistem soalan:
Adakah anda mendengar dengan teliti kepada rakan anda?
Adakah anda dapat membuktikan ketepatan pilihan anda?
Jika tidak, mengapa tidak?
Apa yang berlaku, apa yang sukar? kenapa?
Apakah yang perlu dilakukan untuk menjayakan kerja?
Oleh itu, kanak-kanak belajar menilai tindakannya, merancangnya, menyedari pemahaman atau salah fahamnya, kemajuannya.
Pelajar membuka kad baharu dengan tugasan itu, dan kerja itu diteruskan secara berperingkat - dari 2 hingga 6.
Secara keseluruhan, latihan termasuk dari 4 hingga 7 tugasan.
7. Merumuskan
Menjumlahkan berlaku dalam bulatan sumber. Setiap orang mempunyai peluang untuk menyatakan (atau tidak menyatakan) sikap mereka terhadap epigraf, seperti yang mereka fahami. Pada peringkat ini, "misteri perkataan" epigraf didedahkan. Teknik ini membolehkan guru menangani masalah moral, hubungan aktiviti pendidikan dengan masalah sebenar dunia sekeliling, dan membolehkan pelajar menganggap aktiviti pendidikan sebagai pengalaman sosial mereka sendiri.
Latihan tidak boleh dikelirukan dengan pelajaran praktikal, di mana kemahiran dan kebolehan yang kuat dibentuk melalui pelbagai latihan latihan. Mereka juga berbeza daripada ujian, walaupun mereka juga menyediakan pilihan jawapan. Walau bagaimanapun, semasa ujian, sukar bagi guru untuk memantau betapa wajarnya pilihan itu dibuat oleh pelajar; pilihan secara rawak tidak dikecualikan, kerana alasan pelajar kekal pada tahap pertuturan dalaman.
Intipati pelajaran latihan adalah dalam pembangunan alat konsep yang bersatu, dalam kesedaran pelajar tentang pencapaian dan masalah mereka.
Kejayaan dan kecekapan teknologi ini adalah mungkin dengan tahap organisasi pelajaran yang tinggi, syarat-syarat yang diperlukan ialah ketelitian pasangan kerja (berempat) dan pengalaman pelajar bekerja bersama. Pasangan atau empat harus dibentuk daripada kanak-kanak dengan pelbagai jenis persepsi (visual, pendengaran, motor), dengan mengambil kira aktiviti mereka. Dalam hal ini, aktiviti bersama akan menyumbang kepada persepsi holistik terhadap bahan dan pembangunan diri setiap kanak-kanak.
Pelajaran latihan telah dibangunkan mengikut perancangan tematik L.G. Peterson dan dijalankan melalui pelajaran simpanan. Subjek pelajaran latihan: penomboran, maksud operasi aritmetik, kaedah pengiraan, susunan tindakan, kuantiti, penyelesaian masalah dan persamaan. Sepanjang tahun akademik, dari 5 hingga 10 latihan dijalankan bergantung kepada kelas.
Oleh itu, dalam gred 1 adalah dicadangkan untuk menjalankan 5 latihan mengenai topik utama kursus.
November: Penambahan dan penolakan dalam tempoh 9 .
Disember: Tugasan .
Februari: Kuantiti .
Mac: Menyelesaikan persamaan .
April: Penyelesaian masalah .
Dalam setiap latihan, urutan tugasan dibina mengikut algoritma tindakan yang membentuk pengetahuan, kemahiran dan kebolehan pelajar pada topik tertentu.
2.2.2. Model latihan pelajaran
2.3. Latihan lisan dalam pelajaran matematik
Mengubah keutamaan untuk matlamat pendidikan matematik telah mempengaruhi proses pengajaran matematik dengan ketara. Idea utama adalah keutamaan fungsi perkembangan dalam pengajaran. Latihan lisan adalah salah satu cara dalam proses pendidikan dan kognitif yang memungkinkan untuk merealisasikan idea pembangunan.
Latihan lisan mengandungi potensi yang sangat besar untuk mengembangkan pemikiran dan mengaktifkan aktiviti kognitif pelajar. Mereka membenarkan anda mengatur proses pendidikan sedemikian rupa sehingga sebagai hasil daripada pelaksanaannya, pelajar membentuk gambaran holistik tentang fenomena yang sedang dipertimbangkan. Ini memberi peluang bukan sahaja untuk mengekalkan ingatan, tetapi juga untuk menghasilkan semula dengan tepat serpihan yang ternyata diperlukan dalam proses melewati langkah kognisi berikutnya.
Penggunaan latihan lisan mengurangkan bilangan tugas dalam pelajaran yang memerlukan dokumentasi bertulis penuh, yang membawa kepada perkembangan pertuturan, operasi mental dan kebolehan kreatif pelajar yang lebih berkesan.
Latihan lisan memusnahkan pemikiran stereotaip dengan sentiasa melibatkan pelajar dalam analisis maklumat awal dan meramal kesilapan. Perkara utama apabila bekerja dengan maklumat adalah melibatkan pelajar sendiri dalam mewujudkan asas indikatif, yang mengalihkan penekanan proses pendidikan daripada keperluan untuk menghafal kepada keperluan untuk keupayaan untuk menggunakan maklumat, dan dengan itu menyumbang kepada pemindahan pelajar dari tahap asimilasi reproduktif pengetahuan kepada tahap aktiviti penyelidikan.
Oleh itu, sistem latihan lisan yang difikirkan dengan baik membolehkan bukan sahaja menjalankan kerja sistematik mengenai pembentukan kemahiran dan kemahiran pengiraan dalam menyelesaikan masalah perkataan, tetapi juga dalam banyak bidang lain, seperti:
a) perkembangan perhatian, ingatan, operasi mental, pertuturan;
b) pembentukan teknik heuristik;
c) perkembangan pemikiran kombinatorial;
d) pembentukan perwakilan spatial.
2.4. Kawalan pengetahuan
Teknologi pembelajaran moden boleh meningkatkan kecekapan proses pembelajaran dengan ketara. Pada masa yang sama, kebanyakan teknologi ini meninggalkan skop inovasi perhatian mereka yang berkaitan dengan komponen penting dalam proses pendidikan seperti kawalan pengetahuan. Kaedah mengatur kawalan ke atas tahap latihan pelajar yang digunakan pada masa ini di sekolah tidak mengalami sebarang perubahan ketara dalam tempoh yang lama. Sehingga kini, ramai yang percaya bahawa guru berjaya mengatasi aktiviti jenis ini dan tidak mengalami kesukaran yang ketara dalam pelaksanaan praktikal mereka. Paling baik, persoalan tentang perkara yang dinasihatkan untuk diserahkan untuk kawalan dibincangkan. Isu yang berkaitan dengan bentuk kawalan, dan lebih-lebih lagi kaedah pemprosesan dan penyimpanan maklumat pendidikan yang diterima semasa kawalan, kekal tanpa perhatian yang sewajarnya daripada guru. Pada masa yang sama, dalam masyarakat moden, revolusi maklumat telah berlaku agak lama dahulu, kaedah analisis, pengumpulan dan penyimpanan data baru telah muncul, menjadikan proses ini lebih cekap dari segi jumlah dan kualiti maklumat yang diperoleh.
Kawalan pengetahuan adalah salah satu komponen terpenting dalam proses pendidikan. Pemantauan pengetahuan pelajar boleh dianggap sebagai elemen sistem kawalan yang melaksanakan maklum balas dalam gelung kawalan yang sepadan. Bagaimana maklum balas ini akan diatur, berapa banyak maklumat yang diterima semasa komunikasi ini boleh dipercayai, komprehensif dan boleh dipercayai, Keberkesanan keputusan yang dibuat juga bergantung. Sistem pendidikan awam moden disusun sedemikian rupa sehingga pengurusan proses pembelajaran murid sekolah dijalankan di beberapa peringkat.
Tahap pertama ialah pelajar, yang mesti menguruskan aktivitinya secara sedar, mengarahkan mereka untuk mencapai matlamat pembelajaran. Sekiranya pengurusan di peringkat ini tidak hadir atau tidak diselaraskan dengan matlamat pembelajaran, maka situasi berlaku apabila pelajar diajar, tetapi dia sendiri tidak belajar. Sehubungan itu, untuk menguruskan aktivitinya dengan berkesan, seseorang pelajar mesti mempunyai semua maklumat yang diperlukan tentang hasil pembelajaran yang dicapainya. Sememangnya, pada peringkat rendah pendidikan, pelajar terutamanya menerima maklumat ini daripada guru dalam bentuk siap sedia.
Tahap kedua ialah guru. Ini adalah tokoh utama yang bertanggungjawab secara langsung untuk menguruskan proses pendidikan. Dia mengatur kedua-dua aktiviti setiap pelajar dan kelas secara keseluruhan, mengarah dan membetulkan perjalanan proses pendidikan. Objek kawalan untuk guru adalah pelajar individu dan kelas. Guru sendiri mengumpul semua maklumat yang diperlukan untuk menguruskan proses pendidikan di samping itu, dia mesti menyediakan dan menghantar kepada pelajar maklumat yang mereka perlukan supaya mereka secara sedar boleh mengambil bahagian dalam proses pendidikan.
Peringkat ketiga ialah pihak berkuasa pendidikan awam. Tahap ini mewakili sistem hierarki institusi untuk mengurus pendidikan awam. Badan pengurusan berurusan dengan kedua-dua maklumat yang mereka terima secara bebas dan bebas daripada guru, dan dengan maklumat yang dihantar kepada mereka oleh guru.
Maklumat yang guru sampaikan kepada pelajar dan pihak atasan adalah gred sekolah yang diberikan oleh guru berdasarkan hasil aktiviti pelajar semasa proses pendidikan. Adalah dinasihatkan untuk membezakan antara dua jenis: semasa dan gred akhir. Penilaian semasa, sebagai peraturan, mengambil kira keputusan prestasi pelajar untuk jenis aktiviti tertentu, seolah-olah, merupakan terbitan daripada penilaian semasa. Oleh itu, gred akhir mungkin tidak secara langsung menggambarkan tahap akhir persediaan pelajar.
Penilaian pencapaian pelajar oleh guru adalah komponen penting dalam proses pendidikan, memastikan ia berfungsi dengan jayanya. Sebarang percubaan untuk mengabaikan penilaian pengetahuan (dalam satu bentuk atau yang lain) membawa kepada gangguan perjalanan biasa proses pendidikan. Penilaian, di satu pihak berfungsi sebagai panduan Untuk pelajar, menunjukkan kepada mereka bagaimana usaha mereka memenuhi kehendak guru. Sebaliknya, kehadiran penilaian membolehkan pihak berkuasa pendidikan, serta ibu bapa pelajar, memantau kejayaan proses pendidikan dan keberkesanan tindakan kawalan yang diambil. Secara umum gred - Ini ialah pertimbangan tentang kualiti objek atau proses, dibuat berdasarkan mengaitkan sifat yang dikenal pasti objek atau proses ini dengan beberapa kriteria tertentu. Contoh penilaian ialah penganugerahan pangkat dalam sukan. Kategori diberikan berdasarkan pengukuran keputusan prestasi atlet dengan membandingkannya dengan piawaian yang diberikan. (Sebagai contoh, hasil larian dalam beberapa saat dibandingkan dengan piawaian yang sepadan dengan kategori tertentu.)
Penilaian adalah sekunder kepada pengukuran dan Mungkin diperoleh hanya selepas pengukuran telah dijalankan. Di sekolah moden, kedua-dua proses ini sering tidak dibezakan, kerana proses pengukuran berlaku seolah-olah dalam bentuk termampat, dan penilaian itu sendiri mempunyai bentuk nombor. Guru tidak memikirkan hakikat bahawa, dengan merekodkan bilangan tindakan yang dilakukan dengan betul oleh pelajar (atau bilangan kesilapan yang dibuat olehnya) semasa melakukan kerja ini atau itu, mereka dengan itu mengukur hasil aktiviti pelajar, dan apabila memberi gred kepada pelajar, mereka mengaitkan petunjuk kuantitatif yang dikenal pasti dengan yang tersedia dalam kriteria penilaian mereka. Oleh itu, guru sendiri, yang mempunyai, sebagai peraturan, hasil pengukuran yang mereka gunakan untuk menilai pelajar, jarang memaklumkan peserta lain dalam proses pendidikan tentang mereka. Ini mengecilkan maklumat yang tersedia kepada pelajar, ibu bapa dan badan pentadbir mereka dengan ketara.
Penilaian pengetahuan boleh sama ada dalam bentuk berangka atau lisan, yang seterusnya mewujudkan kekeliruan tambahan yang sering wujud antara pengukuran dan penilaian. Hasil pengukuran hanya boleh dalam bentuk berangka, kerana secara umum pengukuran ialah mewujudkan kesesuaian antara objek dan nombor. Bentuk penilaian adalah ciri yang tidak penting baginya. Jadi, sebagai contoh, penghakiman seperti “pelajar sepenuhnya telah menguasai bahan yang diajar” mungkin bersamaan dengan pernyataan “murid mengetahui bahan yang dibincangkan dalam Hebat” atau “pelajar itu mempunyai gred 5 untuk bahan kursus yang telah dilengkapkan.” Satu-satunya perkara yang penyelidik dan pengamal harus ingat ialah dalam kes terakhir penilaian 5 bukan nombor dalam pengertian matematik dan dengannya tiada operasi aritmetik dibenarkan. Skor 5 berfungsi untuk mengklasifikasikan pelajar tertentu ke dalam kategori tertentu, yang maknanya boleh dihuraikan dengan jelas hanya dengan mengambil kira sistem penilaian yang diterima pakai.
Sistem pentaksiran sekolah moden mengalami beberapa kelemahan ketara yang tidak membenarkan ia digunakan sepenuhnya sebagai sumber maklumat berkualiti tinggi tentang tahap persediaan pelajar. Penilaian sekolah biasanya subjektif, relatif dan tidak boleh dipercayai. Kelemahan utama sistem penilaian ini ialah, dalam satu pihak, kriteria penilaian sedia ada kurang formal, yang membolehkan mereka ditafsirkan secara samar-samar, sebaliknya, tidak ada algoritma pengukuran yang jelas, yang berasaskannya adalah normal. sistem penilaian perlu dibina.
Ujian standard dan kerja bebas, biasa kepada semua pelajar, digunakan sebagai alat pengukur dalam proses pendidikan. Keputusan ujian ini dinilai oleh guru. Dalam kesusasteraan metodologi moden, banyak perhatian diberikan kepada kandungan ujian ini, ia diperbaiki dan dibawa selaras dengan matlamat pembelajaran yang dinyatakan. Pada masa yang sama, isu pemprosesan keputusan ujian, mengukur keputusan prestasi pelajar dan penilaian mereka dalam kebanyakan kesusasteraan metodologi dikaji pada tahap pembangunan dan pemformalan yang tidak cukup tinggi. Ini membawa kepada fakta bahawa guru sering memberikan gred yang berbeza kepada pelajar untuk hasil kerja yang sama. Mungkin terdapat perbezaan yang lebih besar dalam hasil penilaian kerja yang sama oleh guru yang berbeza. Yang terakhir ini berlaku disebabkan oleh fakta bahawa jika tiada peraturan yang diformalkan dengan ketat menentukan algoritma pengukuran dan penilaian, guru yang berbeza mungkin melihat algoritma pengukuran dan kriteria penilaian yang dicadangkan kepada mereka secara berbeza, menggantikannya dengan algoritma mereka sendiri.
Guru-guru sendiri menerangkannya seperti berikut. Apabila menilai kerja, mereka mempunyai fikiran pertama sekali reaksi pelajar pada rating yang diterimanya. Tugas utama guru adalah untuk menggalakkan pelajar kepada pencapaian baru, dan di sini fungsi penilaian sebagai sumber maklumat yang objektif dan boleh dipercayai tentang tahap persediaan pelajar adalah kurang penting bagi mereka, tetapi pada tahap yang lebih besar guru ditujukan dalam melaksanakan fungsi kawalan penilaian.
Kaedah moden untuk mengukur tahap penyediaan pelajar, memberi tumpuan kepada penggunaan teknologi komputer, memenuhi sepenuhnya realiti masa kita, menyediakan guru dengan asas peluang baru dan meningkatkan kecekapan aktivitinya. Kelebihan ketara teknologi ini ialah ia menyediakan peluang baharu bukan sahaja untuk guru, tetapi juga untuk pelajar. Ia membolehkan pelajar berhenti menjadi objek pembelajaran, tetapi menjadi subjek yang secara sedar mengambil bahagian dalam proses pembelajaran dan secara munasabah membuat keputusan bebas yang berkaitan dengan proses ini.
Jika, dengan kawalan tradisional, maklumat tentang tahap persediaan pelajar dimiliki dan dikawal sepenuhnya hanya oleh guru, maka apabila menggunakan kaedah baru untuk mengumpul dan menganalisis maklumat, ia menjadi tersedia kepada pelajar itu sendiri dan ibu bapanya. Ini membolehkan pelajar dan ibu bapa mereka secara sedar membuat keputusan yang berkaitan dengan perjalanan proses pendidikan, menjadikan pelajar dan guru rakan seperjuangan dalam perkara penting yang sama, dalam keputusan yang mereka minati.
Kawalan tradisional diwakili oleh kerja bebas dan ujian (12 buku kerja yang membentuk satu set matematik untuk sekolah rendah).
Apabila menjalankan kerja bebas, matlamatnya adalah untuk mengenal pasti tahap penyediaan matematik kanak-kanak dan segera menghapuskan jurang pengetahuan sedia ada. Pada akhir setiap kerja bebas terdapat ruang untuk bekerja pada pepijat. Pada mulanya, guru harus membantu kanak-kanak memilih tugas yang membolehkan mereka membetulkan kesilapan mereka tepat pada masanya. Sepanjang tahun, kerja bebas dengan ralat yang diperbetulkan dikumpulkan dalam folder, yang membantu pelajar menjejaki laluan mereka dalam menguasai pengetahuan.
Ujian meringkaskan kerja ini. Tidak seperti kerja bebas, fungsi utama kerja kawalan adalah tepat kawalan pengetahuan. Dari langkah pertama, seorang kanak-kanak harus diajar untuk berhati-hati dan tepat dalam tindakannya sambil memantau pengetahuan. Keputusan ujian, sebagai peraturan, tidak diperbetulkan - anda perlu bersedia untuk ujian pengetahuan sebelum dia, dan tidak selepas. Tetapi ini adalah bagaimana mana-mana pertandingan, peperiksaan, ujian pentadbiran dijalankan - selepas ia dijalankan, hasilnya tidak boleh diperbetulkan, dan kanak-kanak perlu secara beransur-ansur bersedia secara psikologi untuk ini. Pada masa yang sama, kerja persediaan dan pembetulan kesilapan yang tepat pada masanya semasa kerja bebas memberikan jaminan tertentu bahawa ujian akan ditulis dengan jayanya.
Prinsip asas kawalan pengetahuan ialah mengurangkan tekanan kanak-kanak. Suasana di dalam kelas hendaklah tenang dan mesra. Kesilapan yang mungkin berlaku dalam kerja bebas harus dilihat sebagai tidak lebih daripada isyarat untuk penambahbaikan dan penyingkirannya. Suasana yang tenang semasa ujian ditentukan oleh kerja persediaan yang meluas yang telah dilakukan lebih awal dan yang menghilangkan semua sebab yang membimbangkan. Di samping itu, kanak-kanak mesti merasakan dengan jelas kepercayaan guru terhadap kekuatan dan minatnya dalam kejayaannya.
Tahap kesukaran kerja agak tinggi, tetapi pengalaman menunjukkan bahawa kanak-kanak secara beransur-ansur menerimanya dan hampir semua daripada mereka, tanpa pengecualian, menghadapi varian tugas yang dicadangkan.
Kerja bebas biasanya mengambil masa 7-10 minit (kadang-kadang sehingga 15). Jika kanak-kanak tidak mempunyai masa untuk menyelesaikan tugasan kerja bebas dalam masa yang ditetapkan, selepas menyemak kerja oleh guru, dia memuktamadkan tugasan ini di rumah.
Penggredan untuk kerja bebas diberikan selepas kesilapan telah diperbetulkan. Apa yang dinilai bukanlah apa yang kanak-kanak itu berjaya lakukan semasa pelajaran, tetapi bagaimana dia akhirnya mengerjakan bahan tersebut. Oleh itu, karya bebas yang tidak ditulis dengan baik dalam kelas pun boleh diberi markah yang baik atau cemerlang. Dalam kerja bebas, kualiti kerja pada diri sendiri pada asasnya penting dan hanya kejayaan dinilai.
Kerja ujian mengambil masa dari 30 hingga 45 minit. Sekiranya salah seorang kanak-kanak tidak menyelesaikan ujian dalam masa yang ditetapkan, maka pada peringkat awal latihan anda boleh memperuntukkan sedikit masa tambahan untuknya memberinya peluang untuk menyelesaikan kerja dengan tenang. "Menambah" sedemikian pada kerja dikecualikan semasa menjalankan kerja bebas. Tetapi dalam kerja kawalan tidak ada peruntukan untuk "semakan" berikutnya - hasilnya dinilai. Gred untuk ujian biasanya diperbetulkan dalam ujian seterusnya.
Semasa penggredan, anda boleh bergantung pada skala berikut (tugas dengan asterisk tidak termasuk dalam bahagian wajib dan dinilai dengan markah tambahan):
"3" - jika sekurang-kurangnya 50% daripada kerja telah dilakukan;
"4" - jika sekurang-kurangnya 75% daripada kerja telah dilakukan;
"5" - jika kerja mengandungi tidak lebih daripada 2 kecacatan.
Skala ini sangat sewenang-wenangnya, kerana semasa memberi gred, guru mesti mengambil kira banyak faktor yang berbeza, termasuk tahap kesediaan kanak-kanak, dan keadaan mental, fizikal dan emosi mereka. Pada akhirnya, penilaian tidak seharusnya menjadi pedang pra-Mocles di tangan seorang guru, tetapi alat yang membantu kanak-kanak belajar untuk bekerja pada dirinya sendiri, mengatasi kesukaran, dan percaya pada dirinya sendiri. Oleh itu, pertama sekali, anda harus dipandu oleh akal dan tradisi: "5" adalah kerja yang sangat baik, "4" adalah baik, "3" adalah memuaskan. Perlu juga diperhatikan bahawa dalam gred 1, gred diberikan hanya untuk kerja yang ditulis sebagai "baik" dan "cemerlang". Anda boleh berkata kepada yang lain: "Kami perlu mengejar, kami juga akan berjaya!"
Dalam kebanyakan kes, kerja dijalankan secara bercetak. Tetapi dalam beberapa kes, ia ditawarkan pada kad atau boleh ditulis di papan tulis untuk membiasakan kanak-kanak dengan pelbagai bentuk persembahan bahan. Guru boleh dengan mudah menentukan dalam bentuk apa kerja itu dijalankan sama ada masih ada ruang untuk menulis jawapan atau tidak.
Kerja bebas ditawarkan kira-kira 1-2 kali seminggu, dan ujian ditawarkan 2-3 kali suku. Pada akhir tahun kanak-kanak mula-mula mereka menulis kerja terjemahan, menentukan kebolehan melanjutkan pelajaran ke gred seterusnya mengikut piawaian pengetahuan negeri, dan kemudian - ujian akhir.
Kerja akhir mempunyai tahap kerumitan yang tinggi. Pada masa yang sama, pengalaman menunjukkan bahawa dengan kerja sistematik dan sistematik sepanjang tahun dalam sistem metodologi yang dicadangkan, hampir semua kanak-kanak mengatasinya. Walau bagaimanapun, bergantung kepada keadaan kerja tertentu, tahap ujian akhir mungkin dikurangkan. Walau apa pun, kegagalan kanak-kanak untuk melengkapkannya tidak boleh menjadi asas untuk memberinya gred yang tidak memuaskan.
Matlamat utama kerja akhir adalah untuk mengenal pasti tahap pengetahuan sebenar kanak-kanak, penguasaan kemahiran dan kebolehan pendidikan umum mereka, untuk membolehkan kanak-kanak itu sendiri menyedari hasil kerja mereka, dan secara emosi mengalami kegembiraan kemenangan.
Tahap tinggi ujian yang dicadangkan dalam manual ini, serta tahap tinggi kerja di dalam bilik darjah, tidak bermakna tahap kawalan pentadbiran pengetahuan mesti meningkat. Kawalan pentadbiran dijalankan dengan cara yang sama seperti dalam kelas yang diajar mengikut mana-mana program dan buku teks lain. Anda hanya perlu mengambil kira bahawa bahan mengenai topik kadangkala diedarkan secara berbeza (contohnya, metodologi yang diterima pakai dalam buku teks ini menganggap pengenalan kemudian bagi sepuluh nombor pertama). Oleh itu, adalah dinasihatkan untuk menjalankan kawalan pentadbiran pada akhir pendidikan tahun ini .
Bab 3. Analisis eksperimen
Bagaimanakah pelajar sekolah melihat tugas yang paling mudah? Adakah pendekatan yang dicadangkan oleh program School 2100 lebih berkesan dalam pengajaran penyelesaian masalah berbanding dengan kaedah tradisional?
Untuk menjawab soalan-soalan ini, kami menjalankan eksperimen di gimnasium No. 5 dan sekolah menengah No. 74 di Minsk. Pelajar sekolah persediaan mengambil bahagian dalam eksperimen. Eksperimen terdiri daripada tiga bahagian.
Stater. Tugas mudah telah dicadangkan yang perlu diselesaikan mengikut rancangan:
1. Keadaan.
2. Soalan.
4. Ekspresi.
5. Penyelesaian.
Satu sistem latihan telah dicadangkan menggunakan kaedah aktiviti untuk membangunkan kemahiran menyelesaikan masalah mudah.
Kawalan. Pelajar ditawarkan tugasan yang serupa dengan eksperimen yang menentukan, serta tugasan pada tahap yang lebih kompleks.
3.1. Memastikan eksperimen
Pelajar diberikan tugasan berikut:
1. Dasha mempunyai 3 epal dan 2 pear. Berapakah jumlah buah yang ada pada Dasha?
2. Kucing Murka mempunyai 7 ekor anak kucing. Daripada jumlah ini, 3 berwarna putih dan selebihnya beraneka warna. Berapakah bilangan anak kucing beraneka ragam yang ada pada Murka?
3. Terdapat 5 orang penumpang di dalam bas. Di perhentian, beberapa penumpang turun, hanya tinggal 1 penumpang. Berapa ramai penumpang yang turun?
Tujuan eksperimen memastikan: semak tahap awal pengetahuan, kemahiran dan kebolehan pelajar sekolah persediaan semasa menyelesaikan masalah mudah.
Kesimpulan. Keputusan eksperimen yang pasti ditunjukkan dalam graf.
Memutuskan: 25 masalah - pelajar gimnasium No 5
24 masalah - pelajar sekolah menengah Bil 74
30 orang mengambil bahagian dalam eksperimen: 15 orang dari gimnasium No. 5 dan 15 orang dari sekolah No. 74 di Minsk.
Keputusan tertinggi dicapai apabila menyelesaikan masalah No 1. Keputusan terendah dicapai apabila menyelesaikan masalah No 3.
Tahap umum pelajar dalam kedua-dua kumpulan yang mengatasi masalah ini adalah lebih kurang sama.
Sebab keputusan rendah:
1. Tidak semua pelajar mempunyai pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah mudah. Iaitu:
a) keupayaan untuk mengenal pasti elemen tugas (keadaan, soalan);
b) keupayaan untuk memodelkan teks masalah menggunakan segmen (membina gambar rajah);
c) keupayaan untuk mewajarkan pilihan operasi aritmetik;
d) pengetahuan tentang kes jadual penambahan dalam tempoh 10;
e) keupayaan untuk membandingkan nombor dalam 10.
2. Pelajar mengalami kesukaran yang paling besar apabila melukis rajah untuk masalah ("memakai" rajah) dan mengarang ungkapan.
3.2. Percubaan pendidikan
Tujuan eksperimen: meneruskan kerja menyelesaikan masalah menggunakan kaedah aktiviti dengan pelajar dari gimnasium No. 5 belajar di bawah program "Sekolah 2100". Untuk membangunkan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang lebih kukuh semasa menyelesaikan masalah, perhatian khusus diberikan untuk merangka rajah ("memakai" rajah) dan menyusun ungkapan mengikut skema.
Tugas-tugas berikut telah ditawarkan.
1. Permainan “Sebahagian atau keseluruhan?”
|
|
Dalam versi lain permainan yang dicadangkan, situasinya lebih dekat dengan situasi di mana pelajar akan mendapati diri mereka sendiri apabila memodelkan masalah. Skim disediakan pada papan terlebih dahulu. Guru bertanya apa yang diketahui dalam setiap kes: bahagian atau keseluruhan? Menjawab. Pelajar boleh menggunakan teknik yang dinyatakan di atas atau memberikan jawapan bertulis menggunakan konvensyen berikut:
¾ - keseluruhan
Teknik pengesahan bersama dan teknik penyesuaian dengan pelaksanaan tugas yang betul di papan boleh digunakan.
2. Permainan "Apa yang berubah?"
Rajah di hadapan murid:
Ternyata apa yang diketahui: sebahagian atau keseluruhan. Kemudian pelajar menutup mata, gambar rajah tingkatan 2), pelajar menjawab soalan yang sama, menutup mata semula, gambar rajah berubah, dll. - seberapa banyak kali yang difikirkan perlu oleh guru.
Tugasan yang serupa dalam bentuk permainan boleh ditawarkan kepada pelajar dengan tanda tanya. Hanya tugasan yang akan dirumuskan agak berbeza: “Apa tidak diketahui: sebahagian atau keseluruhan?”
Dalam tugasan sebelumnya, pelajar "membaca" rajah; Sama pentingnya untuk dapat "memakai" skema.
3. Permainan “Pakai skema”
Sebelum permulaan pelajaran, setiap pelajar menerima sekeping kertas kecil dengan gambar rajah yang "berpakaian" mengikut arahan guru. Tugasan boleh seperti ini:
- A- Bahagian;
- b- keseluruhan;
Keseluruhan tidak diketahui;
Bahagian yang tidak diketahui.
4. Permainan “Pilih skim”
Guru membaca masalah, dan pelajar mesti menamakan nombor rajah yang diletakkan tanda tanya sesuai dengan teks masalah. Contohnya: dalam kumpulan lelaki "a" dan perempuan "b", berapa ramai kanak-kanak dalam kumpulan itu?
Rasional jawapannya mungkin seperti berikut. Semua kanak-kanak kumpulan (keseluruhan) terdiri daripada lelaki (bahagian) dan perempuan (bahagian lain). Ini bermakna tanda soal diletakkan dengan betul dalam rajah kedua.
Apabila memodelkan teks masalah, pelajar mesti membayangkan dengan jelas apa yang perlu ditemui dalam masalah: sebahagian atau keseluruhan. Untuk tujuan ini, kerja berikut boleh dijalankan.
5. Permainan “Apa yang tidak diketahui?”
Guru membaca teks masalah, dan pelajar menjawab soalan tentang perkara yang tidak diketahui dalam masalah: sebahagian atau keseluruhan. Kad yang kelihatan seperti ini boleh digunakan sebagai cara maklum balas:
di satu pihak, di pihak yang lain: .
Sebagai contoh: dalam satu tandan ada 3 lobak merah, dan satu lagi ada 5 lobak merah. Berapakah bilangan lobak merah dalam dua tandan? (seluruhnya tidak diketahui).
Kerja itu boleh dilakukan dalam bentuk imlak matematik.
Pada peringkat seterusnya, bersama-sama dengan soalan tentang apa yang perlu ditemui dalam masalah: sebahagian atau keseluruhan, soalan ditanya tentang bagaimana untuk melakukan ini (dengan tindakan apa). Pelajar bersedia untuk membuat pilihan operasi aritmetik berdasarkan perkaitan antara keseluruhan dan bahagiannya.
Tunjukkan keseluruhan, tunjukkan bahagian. Apa yang diketahui, apa yang tidak diketahui?
Saya tunjukkan - adakah anda menamakan apa itu: keseluruhan atau sebahagian, adakah ia diketahui atau tidak?
Apa yang lebih besar, sebahagian atau keseluruhan?
Bagaimana untuk mencari keseluruhannya?
Bagaimana untuk mencari bahagian?
Apa yang anda dapati jika anda mengetahui keseluruhan dan bahagiannya? Bagaimana? (tindakan apa?).
Apakah yang anda dapati jika anda mengetahui bahagian-bahagian keseluruhan? Bagaimana? (tindakan apa?).
Apa dan apa yang anda perlu tahu untuk mencari keseluruhannya? Bagaimana? (tindakan apa?).
Apa dan apa yang anda perlu tahu untuk mencari bahagian itu? Bagaimana? (tindakan apa?).
Tulis ungkapan untuk setiap rajah?
Gambar rajah rujukan yang digunakan pada peringkat kerja ini boleh kelihatan seperti ini:
Semasa percubaan, pelajar mengemukakan masalah mereka sendiri, menggambarkannya, diagram "berdandan", menggunakan ulasan, dan bekerja secara bebas dengan pelbagai jenis ujian.
3.3. Kawalan eksperimen
Sasaran: semak keberkesanan pendekatan untuk menyelesaikan masalah mudah yang dicadangkan oleh program pendidikan "Sekolah 2100".
Tugas-tugas berikut telah dicadangkan:
Terdapat 3 buku di satu rak dan 4 buku di rak yang lain. Berapakah bilangan buku di kedua-dua rak itu?
9 kanak-kanak sedang bermain di halaman rumah, 5 daripadanya lelaki. Berapa ramai gadis di sana?
6 ekor burung sedang duduk di atas pokok birch. Beberapa ekor burung terbang, tinggal 4 ekor. Berapakah bilangan burung yang terbang?
Tanya mempunyai 3 pensel merah, 2 biru dan 4 hijau. Berapakah bilangan pensel yang ada pada Tanya?
Dima membaca 8 muka surat dalam masa tiga hari. Pada hari pertama dia membaca 2 muka surat, pada kedua - 4 muka surat. Berapa muka surat yang Dima baca pada hari ketiga?
Kesimpulan. Keputusan eksperimen kawalan ditunjukkan dalam graf.
Memutuskan: 63 masalah – pelajar gimnasium No. 5
50 masalah – pelajar sekolah No. 74
Seperti yang anda lihat, keputusan pelajar gimnasium No 5 dalam menyelesaikan masalah adalah lebih tinggi daripada pelajar dari sekolah menengah No 74.
Jadi, hasil eksperimen mengesahkan hipotesis bahawa jika program pendidikan "Sekolah 2100" (kaedah aktiviti) digunakan semasa mengajar matematik kepada murid sekolah rendah, maka proses pembelajaran akan menjadi lebih produktif dan kreatif. Kami melihat pengesahan ini dalam keputusan penyelesaian masalah No 4 dan No 5. Pelajar sebelum ini tidak ditawarkan masalah sebegitu. Apabila menyelesaikan masalah sedemikian, adalah perlu, menggunakan asas pengetahuan, kemahiran dan kebolehan tertentu, untuk secara bebas mencari penyelesaian kepada masalah yang lebih kompleks. Pelajar dari gimnasium No. 5 menyelesaikannya dengan lebih berjaya (21 masalah diselesaikan) daripada pelajar dari sekolah menengah No. 74 (14 masalah diselesaikan).
Saya ingin membentangkan hasil tinjauan guru-guru yang bertugas di bawah program ini. 15 orang guru telah dipilih sebagai pakar. Mereka menyatakan bahawa kanak-kanak yang belajar kursus matematik baru (peratusan jawapan afirmatif diberikan):
Jawab dengan tenang di papan 100%
Dapat meluahkan fikiran dengan lebih jelas dan jelas 100%
Tidak takut melakukan kesilapan 100%
Menjadi lebih aktif dan berdikari 86.7%
93.3% tidak takut untuk menyatakan pandangan mereka
Lebih baik mewajarkan jawapan mereka 100%
Lebih tenang dan lebih mudah untuk menavigasi dalam situasi luar biasa (di sekolah, di rumah) 66.7%
Guru juga menyatakan bahawa kanak-kanak mula menunjukkan keaslian dan kreativiti lebih kerap, kerana:
· pelajar menjadi lebih munasabah, berhati-hati dan serius dalam tindakan mereka;
· kanak-kanak selesa dan berani berkomunikasi dengan orang dewasa, mereka mudah berhubung dengan mereka;
· mereka mempunyai kemahiran kawalan diri yang sangat baik, termasuk dalam bidang perhubungan dan peraturan tingkah laku.
Kesimpulan
Berdasarkan amalan peribadi, setelah mempelajari konsep itu, kami sampai pada kesimpulan: sistem "Sekolah 2100" boleh dipanggil pembolehubah pendekatan aktiviti peribadi dalam pendidikan, yang berasaskan tiga kumpulan prinsip: berorientasikan personaliti, berorientasikan budaya, berorientasikan aktiviti. Perlu ditegaskan bahawa program "Sekolah 2100" diwujudkan khusus untuk sekolah menengah massa. Perkara berikut boleh dibezakan faedah program ini:
1. Prinsip keselesaan psikologi yang terkandung dalam program ini adalah berdasarkan fakta bahawa setiap pelajar:
· merupakan peserta aktif dalam aktiviti kognitif di dalam bilik darjah dan boleh menunjukkan kebolehan kreatifnya;
· maju semasa mempelajari bahan pada kadar yang sesuai untuknya, secara beransur-ansur mengasimilasikan bahan;
· menguasai bahan setakat yang boleh diakses dan diperlukan olehnya (prinsip minimax);
· berasa minat dengan apa yang berlaku dalam setiap pelajaran, belajar menyelesaikan masalah yang menarik dari segi kandungan dan bentuk, mempelajari perkara baru bukan sahaja dari kursus matematik, tetapi juga dari bidang pengetahuan lain.
Buku teks L.G. Peterson mengambil kira umur dan ciri psikofisiologi murid sekolah .
2. Guru dalam pelajaran bertindak bukan sebagai pemberi maklumat, tetapi sebagai penganjur aktiviti mencari pelajar. Sistem tugas yang dipilih khas, di mana pelajar menganalisis situasi, menyatakan cadangan mereka, mendengar orang lain dan mencari jawapan yang betul, membantu guru dalam hal ini.
Guru sering menawarkan tugasan di mana kanak-kanak menggunting, mengukur, mewarna dan menyurih. Ini membolehkan anda tidak menghafal bahan secara mekanikal, tetapi mempelajarinya secara sedar, "melaluinya melalui tangan anda." Kanak-kanak membuat kesimpulan sendiri.
Sistem senaman direka bentuk sedemikian rupa sehingga ia juga mengandungi set latihan yang mencukupi yang memerlukan tindakan mengikut corak yang diberikan. Dalam latihan sedemikian, kemahiran dan kebolehan bukan sahaja dikembangkan, tetapi pemikiran algoritma juga dibangunkan. Terdapat juga bilangan latihan kreatif yang mencukupi yang menyumbang kepada perkembangan pemikiran heuristik.
3. Aspek perkembangan. Seseorang tidak boleh gagal untuk menyebut latihan khas yang bertujuan untuk mengembangkan kebolehan kreatif pelajar. Yang penting tugas-tugas ini diberikan dalam sistem, bermula dari pelajaran pertama. Kanak-kanak menghasilkan contoh, masalah, persamaan, dsb. Mereka sangat seronok dengan aktiviti ini. Bukan kebetulan bahawa karya kreatif kanak-kanak atas inisiatif mereka sendiri biasanya direka dengan terang dan berwarna-warni.
Buku teks ialah pelbagai peringkat, membolehkan anda mengatur kerja yang berbeza dengan buku teks dalam pelajaran. Tugasan biasanya merangkumi kedua-dua amalan standard pendidikan matematik dan soalan yang memerlukan aplikasi pengetahuan pada tahap yang membina. Guru membina sistem kerjanya dengan mengambil kira ciri-ciri kelas, kehadiran di dalamnya kumpulan pelajar yang kurang bersedia dan pelajar yang telah mencapai prestasi tinggi dalam mempelajari matematik.
5. Program ini menyediakan persediaan yang berkesan untuk mempelajari kursus algebra dan geometri di sekolah menengah.
Sejak awal kursus matematik, pelajar sudah terbiasa bekerja dengan ungkapan algebra. Selain itu, kerja itu dijalankan dalam dua arah: mengarang dan membaca ungkapan.
Keupayaan untuk mengarang ungkapan huruf diasah dalam jenis tugas yang tidak konvensional - kejohanan blitz. Tugas-tugas ini menimbulkan minat yang besar terhadap kanak-kanak dan berjaya diselesaikan oleh mereka, walaupun tahap kerumitan yang agak tinggi.
Penggunaan awal elemen algebra menyediakan asas yang kukuh untuk kajian model matematik dan untuk mendedahkan pelajar lanjutan kepada peranan dan kepentingan pemodelan matematik.
Program ini memberi peluang melalui aktiviti untuk meletakkan asas bagi kajian lanjut geometri. Sudah di sekolah rendah, kanak-kanak "menemui" pelbagai corak geometri: mereka memperoleh formula untuk luas segi tiga tepat, dan mengemukakan hipotesis tentang jumlah sudut segitiga.
6. Program berkembang minat terhadap subjek tersebut. Adalah mustahil untuk mencapai hasil pembelajaran yang baik sekiranya pelajar mempunyai minat yang rendah terhadap matematik. Untuk membangunkan dan menyatukannya, kursus ini menawarkan banyak latihan yang menarik dari segi kandungan dan bentuk. Sebilangan besar silang kata berangka, teka-teki, tugas kepintaran dan penyahkodan membantu guru menjadikan pelajaran benar-benar menarik dan menarik. Semasa menyiapkan tugasan ini, kanak-kanak menghuraikan sama ada konsep baharu atau teka teki... Antara perkataan yang dihuraikan ialah nama watak sastera, tajuk karya, nama tokoh sejarah yang tidak selalu dikenali oleh kanak-kanak. Ini merangsang pembelajaran perkara baru; terdapat keinginan untuk bekerja dengan sumber tambahan (kamus, buku rujukan, ensiklopedia, dll.)
7. Buku teks mempunyai struktur berbilang linear, memberi keupayaan untuk bekerja secara sistematik pada bahan berulang. Umum mengetahui bahawa ilmu yang tidak termasuk dalam kerja untuk masa tertentu dilupakan. Sukar bagi seorang guru untuk memilih pengetahuan secara bebas untuk pengulangan, kerana mencari mereka mengambil masa yang agak lama. Buku teks ini memberikan bantuan yang besar kepada guru dalam perkara ini.
8. Pangkalan buku teks bercetak di sekolah rendah, ia menjimatkan masa dan memfokuskan pelajar untuk menyelesaikan masalah, yang menjadikan pelajaran lebih banyak dan bermaklumat. Pada masa yang sama, tugas yang paling penting untuk membangunkan kemahiran pelajar diselesaikan kawalan diri.
Kerja yang dijalankan mengesahkan hipotesis yang dikemukakan. Penggunaan pendekatan berasaskan aktiviti untuk mengajar matematik kepada pelajar sekolah rendah telah menunjukkan bahawa aktiviti kognitif, kreativiti, dan pembebasan pelajar meningkat, dan keletihan berkurangan. Program "Sekolah 2100" memenuhi cabaran pendidikan moden dan keperluan pelajaran. Selama beberapa tahun, kanak-kanak tidak mempunyai gred yang tidak memuaskan dalam peperiksaan masuk ke gimnasium - penunjuk keberkesanan program "Sekolah 2100" di sekolah-sekolah Republik Belarus.
kesusasteraan
1. Azarov Yu.P. Pedagogi cinta dan kebebasan. M.: Politizdat, 1994. - 238 hlm.
2. Belkin E.L. Prasyarat teori untuk mencipta kaedah pengajaran yang berkesan // Sekolah rendah. - M., 2001. - No 4. - P. 11-20.
3. Bespalko V.P. Komponen teknologi pedagogi. M.: Sekolah Tinggi, 1989. - 141 hlm.
4. Blonsky P.P. Kerja pedagogi terpilih. M.: Akademi Pedagogi. Sains RSFSR, 1961. - 695 p.
5. Vilenkin N.Ya., Peterson L.G. Matematik. 1 kelas. Bahagian 3. Buku teks untuk darjah 1. M.: Ballas. - 1996. - 96 hlm.
6. Vorontsov A.B. Amalan pendidikan perkembangan. M.: Pengetahuan, 1998. - 316 hlm.
7. Vygotsky L.S. Psikologi pedagogi. M.: Pedagogi, 1996. - 479 hlm.
8. Grigoryan N.V., Zhigulev L.A., Lukicheva E.Yu., Smykalova E.V. Mengenai masalah kesinambungan pengajaran matematik antara sekolah rendah dan menengah // Sekolah rendah: tambah sebelum dan selepas. - M., 2002. - No 7. P. 17-21.
9. Guzeev V.V. Ke arah pembinaan teori rasmi teknologi pendidikan: kumpulan sasaran dan tetapan sasaran // Teknologi sekolah. – 2002. - No. 2. - P. 3-10.
10. Davydov V.V. Sokongan saintifik pendidikan berdasarkan pemikiran pedagogi baharu. M.: 1989.
11. Davydov V.V. Teori pembelajaran perkembangan. M.: INTOR, 1996. - 542 hlm.
12. Davydov V.V. Prinsip pengajaran di sekolah masa depan // Pembaca tentang psikologi perkembangan dan pedagogi. - M.: Pedagogi, 1981. - 138 hlm.
13. Karya psikologi terpilih: Dalam 2 jilid Ed. V.V. Davydova dan lain-lain - M.: Pedagogika, T. 1. 1983. - 391 p. T. 2. 1983. - 318 hlm.
14. Kapterev P.F. Kerja pedagogi terpilih. M.: Pedagogi, 1982. - 704 hlm.
15. Kashlev S.S. Teknologi moden proses pedagogi. Mn.: Universitetskoe. - 2001. - 95 hlm.
16. Clarin N.V. Teknologi pedagogi dalam proses pendidikan. - M.: Pengetahuan, 1989. - 75 hlm.
17. Korosteleva O.A. Kaedah bekerja pada persamaan di sekolah rendah // Sekolah rendah: tambah atau tolak. 2001. - No 2. - P. 36-42.
18. Kostyukovich N.V., Podgornaya V.V. Kaedah pengajaran menyelesaikan masalah mudah. – Mn.: Cetakan terbaik. - 2001. - 50 p.
19. Ksenzova G.Yu. Teknologi sekolah yang menjanjikan. – M.: Persatuan Pedagogi Rusia. - 2000. - 224 hlm.
20. Kurevina O.A., Peterson L.G. Konsep pendidikan: pandangan moden. - M., 1999. - 22 hlm.
21. Leontiev A.A. Apakah pendekatan aktiviti dalam pendidikan? // Sekolah rendah: tambah atau tolak. - 2001. - No 1. - P. 3-6.
22. Monakhov V.N. Pendekatan aksiomatik kepada reka bentuk teknologi pedagogi // Pedagogi. - 1997. - No. 6.
23. Medvedskaya V.N. Kaedah pengajaran matematik di sekolah rendah. - Brest, 2001. - 106 p.
24. Kaedah pengajaran awal matematik. Ed. A.A. Stolyara, V.L. Drozda. - Mn.: Sekolah tinggi. - 1989. - 254 hlm.
25. Obukhova L.F. Psikologi berkaitan umur. - M.: Rospedagogika, 1996. - 372 p.
26. Peterson L.G. Program "Matematik" // Sekolah rendah. - M. - 2001. - No 8. P. 13-14.
27. Peterson L.G., Barzinova E.R., Nevretdinova A.A. Kerja bebas dan ujian dalam matematik di sekolah rendah. Isu 2. Pilihan 1, 2. Panduan belajar. - M., 1998. - 112 hlm.
28. Lampiran kepada surat Kementerian Pendidikan Persekutuan Rusia bertarikh 17 Disember 2001 No. 957/13-13. Ciri kit yang disyorkan untuk institusi pendidikan am yang mengambil bahagian dalam percubaan untuk menambah baik struktur dan kandungan pendidikan am // Sekolah rendah. - M. - 2002. - No 5. - P. 3-14.
29. Pengumpulan dokumen normatif Kementerian Pendidikan Republik Belarus. Brest. 1998. - 126 hlm.
30. Serekurova E.A. Pelajaran modular di sekolah rendah // Sekolah rendah: tambah atau tolak. - 2002. - No 1. - P. 70-72.
31. Kamus moden pedagogi / Komp. Rapatsevich E.S. - Mn.: Modern Word, 2001. - 928 p.
32. Talyzina N.F. Pembentukan aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah yang lebih muda. - M. Pendidikan, 1988. - 173 hlm.
33. Ushinsky K.D. Kerja pedagogi terpilih. T. 2. - M.: Pedagogi, 1974. - 568 p.
34. Fradkin F.A. Teknologi pedagogi dalam perspektif sejarah. - M.: Pengetahuan, 1992. - 78 hlm.
35. “Sekolah 2100.” Arah keutamaan untuk pembangunan program pendidikan. Keluaran 4. M., 2000. - 208 p.
36. Shchurkova N.E. Teknologi pedagogi. M.: Pedagogi, 1992. - 249 hlm.
Lampiran 1
Topik: MENOLAK NOMBOR DUA DIGIT DENGAN PERALIHAN MELALUI DIGIT
darjah 2. 1 jam (1 - 4)
Sasaran: 1) Memperkenalkan teknik menolak nombor dua digit dengan peralihan melalui digit.
2) Menyatukan teknik pengiraan yang dipelajari, keupayaan untuk menganalisis dan menyelesaikan masalah kompaun secara bebas.
3) Membangunkan pemikiran, pertuturan, minat kognitif, kebolehan kreatif.
Semasa kelas:
1. Detik organisasi.
2. Penyataan tugas pendidikan.
2.1. Menyelesaikan contoh tolak dengan peralihan melalui digit dalam 20.
Guru meminta kanak-kanak menyelesaikan contoh:
Kanak-kanak menamakan jawapan secara lisan. Guru menulis jawapan kanak-kanak di papan tulis.
Bahagikan contoh kepada kumpulan. (Dengan nilai perbezaan - 8 atau 7; contoh di mana subtrahend adalah sama dengan perbezaan dan tidak sama dengan perbezaan; subtrahend adalah sama dengan 8 dan tidak sama dengan 8, dsb.)
Apakah persamaan semua contoh? (Kaedah pengiraan yang sama ialah penolakan dengan peralihan melalui digit.)
Apakah contoh penolakan lain yang boleh anda selesaikan? (Untuk menolak nombor dua digit.)
2.2. Menyelesaikan contoh penolakan nombor dua digit tanpa melompat melalui nilai tempat.
Mari lihat siapa yang boleh menyelesaikan contoh ini dengan lebih baik! Apa yang menarik tentang perbezaan: *9-64, 7*-54, *5-44,
Adalah lebih baik untuk meletakkan contoh satu di bawah yang lain. Kanak-kanak harus perasan bahawa pada minit terakhir satu digit tidak diketahui; sepuluh dan satu yang tidak diketahui silih berganti; semua digit yang diketahui dalam minuend adalah ganjil dan dalam susunan menurun: dalam subtrahend, bilangan puluh dikurangkan sebanyak 1, tetapi bilangan unit tidak berubah.
Selesaikan minuend jika anda tahu bahawa perbezaan antara digit yang menunjukkan puluh dan unit ialah 3. (Dalam contoh pertama - 6 d., 12 d. tidak boleh diambil, kerana hanya satu digit boleh dimasukkan ke dalam digit; dalam ke-2 contoh - 4 unit, kerana 10 unit tidak sesuai; dalam unit ke-3 - 6, 3 unit tidak boleh diambil, kerana minuend mesti lebih besar daripada unit ke-4 - 6, dan pada unit ke-5 - 4 hari)
Guru mendedahkan nombor tertutup dan meminta kanak-kanak menyelesaikan contoh:
69 - 64. 74 - 54, 85 - 44. 36 - 34, 41 - 24.
Untuk 2-3 contoh, algoritma untuk menolak nombor dua digit diucapkan dengan kuat: 69 - 64 =. Dari 9 unit. tolak 4 unit, kita dapat 5 unit. Daripada 6 d tolak 6 d., kita mendapat O d.
2.3. Perumusan masalah. Penetapan matlamat.
Apabila menyelesaikan contoh terakhir, kanak-kanak mengalami kesukaran (jawapan yang berbeza mungkin, ada yang tidak akan dapat menyelesaikannya sama sekali): 41-24 = ?
Matlamat pelajaran kami adalah untuk mencipta teknik penolakan yang akan membantu kami menyelesaikan contoh ini dan contoh seperti itu.
Kanak-kanak meletakkan contoh model di atas meja dan pada kanvas demonstrasi:
Bagaimana untuk menolak nombor dua digit? (Tolak sepuluh daripada puluh, dan satu daripada unit.)
Mengapa kesukaran timbul di sini? (Minuend tiada unit.)
Adakah minuend kita kurang daripada subtrahend kita? (Tidak, minuend lebih besar.)
Di manakah mereka bersembunyi? (Dalam sepuluh teratas.)
Apa yang perlu dilakukan? (Ganti 1 sepuluh dengan 10 unit. - Penemuan!)
Bagus! Selesaikan contoh.
Kanak-kanak menggantikan segi tiga puluh di hujung minuend dengan segi tiga di mana 10 unit dilukis:
11e -4e = 7e, Zd-2d=1d. Secara keseluruhannya ternyata 1 d dan 7 e.
Jadi. "Sasha" menawarkan kami kaedah pengiraan baharu. Ia adalah seperti berikut: berpecah sepuluh dan ambil dari dia hilang unit. Oleh itu, kami boleh menulis contoh kami dan menyelesaikannya seperti ini (entri diulas):
Bolehkah anda memikirkan perkara yang anda harus sentiasa ingat apabila menggunakan teknik ini, di mana ralat mungkin berlaku? (Bilangan sepuluh dikurangkan dengan 1.)
4. Minit pendidikan jasmani.
5. Penyatuan primer.
1) No. 1, muka surat 16.
Komen pada contoh pertama menggunakan contoh berikut:
32 - 15. Daripada 2 unit. Anda tidak boleh menolak 5 unit. Mari berpecah sepuluh. Daripada 12 unit. tolak 5 unit, dan daripada baki 2 persepuluh. tolak 1 dec. Kami mendapat 1 dec. dan 7 unit, iaitu 17.
Selesaikan contoh berikut dengan penjelasan.
Kanak-kanak melengkapkan model grafik contoh dan pada masa yang sama mengulas tentang penyelesaiannya dengan lantang. Garisan menghubungkan gambar dengan kesamaan.
2) No 2, hlm. 16
Sekali lagi, penyelesaian dan ulasan mengenai contoh dinyatakan dengan jelas dalam lajur:
81 _82 _83 _84 _85 _86
29 29 29 29 29 29
Saya menulis: unit di bawah unit, puluhan di bawah puluhan.
Saya menolak unit: daripada 1 unit. Anda tidak boleh menolak 9 unit. Saya meminjam 1 hari dan menamatkannya. 11-9 = 2 unit. Saya menulis di bawah unit.
Saya tolak puluh: 7-2 = 5 dec.
Kanak-kanak menyelesaikan dan mengulas contoh sehingga mereka melihat corak (biasanya 2-3 contoh). Berdasarkan corak yang telah ditetapkan dalam contoh yang selebihnya, mereka menulis jawapan tanpa menyelesaikannya.
3) № 3, hlm. 16.
Mari kita bermain permainan meneka:
82 - 6 41 -17 74-39 93-45
82-16 51-17 74-9 63-45
Kanak-kanak menulis dan menyelesaikan contoh dalam buku nota kuasa dua. Membandingkan mereka. mereka melihat bahawa contoh-contoh itu saling berkaitan. Oleh itu, dalam setiap lajur hanya contoh pertama diselesaikan, dan selebihnya jawapannya ditebak, dengan syarat justifikasi yang betul diberikan dan semua orang bersetuju dengannya.
Guru menjemput kanak-kanak untuk menyalin contoh daripada papan dalam lajur. untuk teknik pengkomputeran baru
98-19, 64-12, 76 - 18, 89 - 14, 54 - 17.
Kanak-kanak menulis contoh yang diperlukan dalam buku nota kuasa dua, dan kemudian menyemak ketepatan nota mereka menggunakan sampel siap:
19 18 17
Mereka kemudian menyelesaikan contoh bertulis sendiri. Selepas 2-3 minit guru menunjukkan jawapan yang betul. Kanak-kanak menyemaknya sendiri, tandakan contoh yang diselesaikan dengan betul dengan tambah, dan betulkan kesilapan.
Cari corak. (Nombor dalam minuends ditulis mengikut urutan dari 9 hingga 4, subtrahend itu sendiri pergi dalam susunan menurun, dsb.)
Tulis contoh anda sendiri yang akan meneruskan corak ini.
7. Tugasan ulangan.
Kanak-kanak yang telah menyelesaikan kerja bebas mereka datang dan menyelesaikan masalah dalam buku nota mereka, dan mereka yang telah membuat kesilapan memperbaiki kesilapan mereka secara individu bersama-sama dengan guru atau perunding. kemudian mereka menyelesaikan 1-2 lagi contoh mengenai topik baharu dengan sendiri.
Datang dengan masalah dan selesaikan mengikut pilihan:
Pilihan 1 Pilihan 2
Lakukan semakan silang. Apa yang awak perasan? (Jawapan kepada masalah adalah sama. Ini adalah masalah saling songsang.)
8. Ringkasan pelajaran.
Apakah contoh yang anda pelajari untuk menyelesaikannya?
Bolehkah anda menyelesaikan contoh yang menyebabkan kesukaran pada permulaan pelajaran?
Buat dan selesaikan contoh sedemikian untuk teknik baharu!
Kanak-kanak menawarkan beberapa pilihan. Satu dipilih. Kanak-kanak. tuliskannya dan selesaikannya dalam buku nota, dan salah seorang kanak-kanak melakukannya di papan tulis.
9. Kerja rumah.
No 5, ms 16. (Buka nama dongeng dan pengarangnya.)
Karang contoh anda sendiri tentang teknik pengiraan baharu dan selesaikannya secara grafik dan kolumnar.
Topik: DARAB DENGAN 0 DAN 1.
2kl., 2j. (1-4)
Sasaran: 1) Memperkenalkan kes-kes khas pendaraban dengan 0 dan 1.
2) Memperkukuh maksud pendaraban dan sifat komutatif pendaraban, mengamalkan kemahiran pengiraan,
3) Membangunkan perhatian, ingatan, operasi mental, pertuturan, kreativiti, minat dalam matematik.
Semasa kelas:
1. Detik organisasi.
2.1. Tugas untuk pembangunan perhatian.
Di papan dan di atas meja kanak-kanak mempunyai gambar dua warna dengan nombor:
| 2 | 5 | 8 | ||||
| 10 | 4 | |||||
| 3 | 5 | ||||
| 1 | 9 | 6 |
Apa yang menarik tentang nombor yang ditulis? (Tulis dalam warna yang berbeza; semua nombor "merah" adalah genap, dan nombor "biru" adalah ganjil.)
Nombor yang manakah keluar yang ganjil? (10 adalah bulat, dan selebihnya tidak; 10 ialah dua digit, dan selebihnya adalah satu digit; 5 diulang dua kali, dan selebihnya - satu demi satu.)
Saya akan tutup nombor 10. Adakah terdapat satu tambahan antara nombor lain? (3 - dia tidak mempunyai pasangan sehingga 10, tetapi yang lain ada.)
Cari jumlah semua nombor "merah" dan tuliskannya dalam petak merah. (tiga puluh.)
Cari hasil tambah semua nombor "biru" dan tuliskannya dalam petak biru. (23.)
Berapa banyak lagi 30 daripada 23? (Pada 7.)
Berapakah 23 kurang daripada 30? (Juga pada 7.)
Apakah tindakan yang anda gunakan? (Dengan penolakan.)
2.2. Tugas untuk pembangunan ingatan dan pertuturan. Mengemas kini pengetahuan.
a) -Ulang mengikut susunan perkataan yang akan saya namakan: addend, addend, sum, minuend, subtrahend, perbezaan. (Kanak-kanak cuba menghasilkan semula susunan perkataan.)
Apakah komponen tindakan yang dinamakan? (Tambahan dan penolakan.)
Apakah tindakan baharu yang kami perkenalkan? (Pendaraban.)
Namakan komponen pendaraban. (Pengganda, pengganda, hasil.)
Apakah maksud faktor pertama? (Syarat yang sama dalam jumlah.)
Apakah maksud faktor kedua? (Bilangan istilah tersebut.)
Tuliskan definisi pendaraban.
b) -Lihat nota. Apakah tugas yang akan anda lakukan?
12 + 12 + 12 + 12 + 12
33 + 33 + 33 + 33
(Ganti jumlah dengan produk.)
Apa yang akan berlaku? (Ungkapan pertama mempunyai 5 sebutan, setiap satu sama dengan 12, jadi ia sama dengan
12 5. Begitu juga - 33 4, dan 3)
c) - Namakan operasi songsang. (Ganti produk dengan jumlah.)
Gantikan hasil darab dengan jumlah dalam ungkapan: 99 - 2. 8 4. b 3. (99 + 99, 8 + 8 + 8 + 8, b+b+b).
d) Persamaan ditulis di papan tulis:
21 3 = 21+22 + 23
44 + 44 + 44 + 44 = 44 + 4
17 + 17-17 + 17-17 = 17 5
Di sebelah setiap persamaan, guru meletakkan gambar ayam, anak gajah, katak dan tikus, masing-masing.
Haiwan dari sekolah hutan sedang menyiapkan tugasan. Adakah mereka melakukannya dengan betul?
Kanak-kanak mengesahkan bahawa anak gajah, katak dan tikus melakukan kesilapan, dan menerangkan apakah kesilapan mereka.
e) - Bandingkan ungkapan:
8 – 5… 5 – 8 34 – 9… 31 2
5 6… 3 6 a – 3… a 2 + a
(8 5 = 5 8, kerana jumlahnya tidak berubah daripada penyusunan semula sebutan; 5 6 > 3 6, kerana terdapat 6 sebutan di kiri dan kanan, tetapi terdapat lebih banyak sebutan di sebelah kiri; 34 9 > 31 - 2 . kerana terdapat lebih banyak sebutan di sebelah kiri dan istilah itu sendiri lebih besar a 3 = a 2 + a, kerana di sebelah kiri dan di sebelah kanan terdapat 3 sebutan bersamaan dengan a.)
Apakah sifat pendaraban yang digunakan dalam contoh pertama? (Komutatif.)
2.3. Perumusan masalah. Penetapan matlamat.
Tengok gambar. Adakah persamaan itu benar? kenapa? (Betul, kerana jumlahnya ialah 5 + 5 + 5 = 15. Kemudian jumlahnya menjadi satu sebutan lagi 5, dan jumlahnya bertambah sebanyak 5.)
5 3 = 15 5 5 = 25
5 4 = 20 5 6 = 30
Teruskan corak ini ke kanan. (5 7 = 35; 5 8 = 40...)
Teruskan sekarang ke kiri. (5 2 = 10; 5 1=5; 5 0 = 0.)
Apakah maksud ungkapan 5 1? 50? (? Masalah!) Intinya perbincangan:
Dalam contoh kami, adalah mudah untuk mengandaikan bahawa 5 1 = 5, dan 5 0 = 0. Walau bagaimanapun, ungkapan 5 1 dan 5 0 tidak masuk akal. Kita boleh bersetuju untuk menganggap persamaan ini benar. Tetapi untuk melakukan ini, kita perlu menyemak sama ada kita akan melanggar sifat komutatif pendaraban. Jadi, matlamat pelajaran kita adalah tentukan sama ada kita boleh mengira kesamaan 5 1 = 5 dan 5 0 = 0 benar? - Masalah pelajaran!
3. "Penemuan" pengetahuan baru oleh kanak-kanak.
1) No. 1, muka surat 80.
a) - Ikuti langkah: 1 7, 1 4, 1 5.
Kanak-kanak menyelesaikan contoh dengan ulasan dalam buku teks-buku nota:
1 7 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 7
1 4 = 1 + 1 + 1 + 1 = 4
1 5 = 1 + 1 + 1 + 1 +1 = 5
Buat kesimpulan: 1 a -? (1 a = a.) Guru mengeluarkan kad: 1 a = a
b) - Adakah ungkapan 7 1, 4 1, 5 1 masuk akal? kenapa? (Tidak, kerana jumlahnya tidak boleh mempunyai satu penggal.)
Apakah yang sepatutnya sama dengannya supaya sifat komutatif pendaraban tidak dilanggar? (7 1 mesti sama dengan 7, jadi 7 1 = 7.)
4 1 = 4 dianggap sama. 5 1 = 5.
Buat kesimpulan: dan 1 =? (a 1 = a.)
Kad dipaparkan: a 1 = a. Guru meletakkan kad pertama pada kad kedua: a 1 = 1 a = a.
Adakah kesimpulan kita bertepatan dengan apa yang kita dapat pada garis nombor? (Ya.)
Terjemahkan persamaan ini ke dalam bahasa Rusia. (Apabila anda mendarab nombor dengan 1 atau 1 dengan nombor, anda mendapat nombor yang sama.)
a 1 = 1 a = a.
2) Kes pendaraban dari 0 dalam No. 4, ms 80 dikaji dengan cara yang sama - mendarabkan nombor dengan 0 atau 0 dengan nombor menghasilkan sifar.
a 0 = 0 a = 0.
Bandingkan kedua-dua kesamaan: apakah yang 0 dan 1 mengingatkan anda?
Kanak-kanak menyatakan versi mereka. Anda boleh menarik perhatian mereka kepada imej yang diberikan dalam buku teks: 1 - "cermin", 0 - "binatang yang dahsyat" atau "topi yang tidak kelihatan".
Bagus! Jadi, apabila didarab dengan 1, nombor yang sama diperoleh (1 ialah "cermin"), dan apabila didarab dengan 0, hasilnya ialah 0 (0 ialah "topi tidak kelihatan").
4. Minit pendidikan jasmani.
5. Penyatuan primer.
Contoh yang ditulis di papan tulis:
23 1 = 0 925 = 364 1 =
1 89= 156 0 = 0 1 =
Kanak-kanak menyelesaikannya dalam buku nota dengan peraturan yang terhasil diucapkan dengan kuat, contohnya:
3 1 = 3, kerana apabila nombor didarab dengan 1, nombor yang sama diperoleh (1 ialah "cermin"), dsb.
2) No. 1, ms 80.
a) 145 x = 145; b) x 437 = 437.
Apabila mendarab 145 dengan nombor yang tidak diketahui, hasilnya ialah 145. Ini bermakna mereka didarab dengan 1 x= 1. Dsb.
3) No. 6, ms 81.
a) 8 x = 0; b) x 1= 0.
Apabila mendarab 8 dengan nombor yang tidak diketahui, hasilnya ialah 0. Jadi, didarab dengan 0 x = 0. Dsb.
6. Kerja bebas dengan ujian di dalam kelas.
1) No. 2, ms 80.
1 729 = 956 1 = 1 1 =
No. 5, ms 81.
0 294 = 876 0 = 0 0 = 1 0 =
Kanak-kanak secara bebas menyelesaikan contoh bertulis. Kemudian, berdasarkan sampel yang telah siap, mereka menyemak jawapan mereka dengan sebutan dalam pertuturan yang kuat, menandakan contoh yang diselesaikan dengan betul dengan tambah, dan membetulkan kesilapan yang dibuat. Mereka yang membuat kesilapan menerima tugasan yang sama pada kad dan memperhalusinya secara individu dengan guru semasa kelas menyelesaikan masalah pengulangan.
7. Tugasan ulangan.
a) - Kami dijemput untuk melawat hari ini, tetapi kepada siapa? Anda akan mengetahui dengan mentafsir rakaman:
[P] (18 + 2) - 8 [O] (42+ 9) + 8
[A] 14 - (4 + 3) [H] 48 + 26 - 26
[F] 9 + (8 - 1) [T] 15 + 23 - 15
Siapa yang kita dijemput untuk melawat? (Ke Fortran.)
b) - Profesor Fortran seorang pakar komputer. Tetapi masalahnya, kami tidak mempunyai alamat. Cat X - pelajar terbaik Profesor Fortran - meninggalkan program untuk kami (Poster seperti di muka surat 56, M-2, bahagian 1 disiarkan.) Kami memulakan perjalanan mengikut program X yang anda datang ?
Seorang pelajar mengikuti poster di papan tulis, dan selebihnya mengikuti program dalam buku teks mereka dan mencari rumah Fortran.
c) - Profesor Fortran bertemu kami dengan pelajarnya. Pelajar terbaiknya, ulat, telah menyediakan tugasan untuk anda: "Saya memikirkan satu nombor, menolak 7 daripadanya, menambah 15, kemudian menambah 4 dan mendapat 45. Nombor apakah yang saya fikirkan?"
Operasi terbalik mesti dilakukan dalam susunan terbalik: 45-4-15 + 7 = 31.
G) Pertandingan-permainan.
- Profesor Fortran sendiri menjemput kami bermain permainan "Mesin Pengkomputeran".
| A | 1 | 4 | 7 | 8 | 9 |
| x |
Jadual dalam buku nota pelajar. Mereka secara bebas melakukan pengiraan dan mengisi jadual. 5 orang pertama yang menyelesaikan tugas dengan betul menang.
8. Ringkasan pelajaran.
Adakah anda melakukan semua yang anda rancang dalam pelajaran?
Apakah peraturan baharu yang telah anda temui?
9. Kerja rumah.
1) №№ 8, 10, hlm. 82 - dalam buku nota segi empat sama.
2) Pilihan: № 9 atau № 11 pada ms.82 - secara bercetak.
Topik: PENYELESAIAN MASALAH.
Darjah 2, 4 jam (1 - 3).
Sasaran: 1) Belajar menyelesaikan masalah menggunakan jumlah dan beza.
2) Memantapkan kemahiran pengiraan, mengarang ungkapan huruf untuk masalah perkataan.
3) Kembangkan perhatian, operasi mental, pertuturan, kemahiran komunikasi, minat dalam matematik.
Semasa kelas:
1. Detik organisasi .
2. Penyataan tugas pendidikan.
2.1. Latihan lisan.
Kelas dibahagikan kepada 3 kumpulan - "pasukan". Seorang wakil dari setiap pasukan melakukan tugas individu di papan, selebihnya kanak-kanak bekerja di hadapan.
Kerja depan:
Kurangkan nombor 244 sebanyak 2 kali (122)
Cari hasil darab 57 dan 2 (114)
Kurangkan nombor 350 dengan 230 (120)
Berapakah 134 lebih besar daripada 8? (126)
Kurangkan nombor 1280 sebanyak 10 kali (128)
Apakah hasil bagi 363 dan 3? (121)
Berapa sentimeter dalam 1 m 2 dm 4 cm? (124)
Susun nombor yang terhasil dalam tertib menaik:
| 114 | 120 | 121 | 122 | 124 | 126 | 128 |
| Z | A | Y | H | A | T | A |
Kerja individu di lembaga:
- Tiga Arnab penipu menerima hadiah pada hari lahir mereka. Lihat sama ada mana-mana daripada mereka mempunyai hadiah yang sama? (Kanak-kanak mencari contoh dengan jawapan yang sama).
Apakah nombor yang tertinggal tanpa pasangan? (Nombor 7.)
Terangkan nombor ini. (Digit tunggal, ganjil, gandaan 1 dan 7.)
2.2. Menetapkan tugas pembelajaran.
Setiap pasukan menerima 4 masalah "Blitz Tournament", plak dan gambar rajah.
“Kejohanan Blitz”
a) Seekor arnab memakai cincin, dan seekor lagi memakai 2 cincin lagi daripada yang pertama. Berapakah bilangan cincin yang mereka berdua miliki?
b) Ibu arnab mempunyai cincin. Dia memberikan tiga anak perempuannya masing-masing b cincin Berapa banyak cincin yang dia tinggalkan?
c) Terdapat cincin merah, b cincin putih dan cincin merah jambu. Mereka diagihkan sama rata kepada 4 ekor arnab. Berapakah bilangan cincin yang diterima oleh setiap arnab?
d) Ibu arnab mempunyai sebentuk cincin. Dia memberikannya kepada dua anak perempuannya sehingga salah seorang daripada mereka mendapat lebih banyak cincin daripada yang lain. Berapakah bilangan cincin yang diterima oleh setiap anak perempuan?
Untuk pasukan pertama:
Untuk pasukan ke-2:
Untuk pasukan III:
Ia telah menjadi fesyen di kalangan arnab untuk memakai cincin di telinga mereka. Baca masalah pada helaian kertas anda dan tentukan masalah mana yang sesuai dengan rajah anda dan ungkapan anda?
Pelajar membincangkan masalah dalam kumpulan dan mencari jawapan bersama-sama. Seorang daripada kumpulan "mempertahankan" pendapat pasukan.
Apakah masalah yang saya tidak pilih gambar rajah dan ungkapan?
Manakah antara skim ini sesuai untuk masalah keempat?
Tulis ungkapan untuk masalah ini. (Kanak-kanak menawarkan pelbagai penyelesaian, salah satunya ialah: 2.)
Adakah keputusan ini betul? Kenapa tidak? Dalam keadaan apa kita boleh menganggapnya betul? (Jika kedua-dua arnab mempunyai bilangan cincin yang sama.)
Kami menghadapi jenis masalah baru: di dalamnya jumlah dan perbezaan nombor diketahui, tetapi nombor itu sendiri tidak diketahui. Tugas kita hari ini adalah untuk belajar bagaimana untuk menyelesaikan masalah dengan jumlah dan perbezaan.
3. "Penemuan" pengetahuan baru.
Alasan kanak-kanak Semestinya disertai dengan tindakan objektif kanak-kanak berbelang.
Letakkan jalur kertas berwarna di hadapan anda, seperti yang ditunjukkan dalam rajah:
Terangkan apakah huruf yang menunjukkan jumlah cincin dalam rajah? (Huruf a.) Perbezaan cincin? (Surat n .)
Adakah mungkin untuk menyamakan bilangan cincin pada kedua-dua arnab? Bagaimana hendak melakukannya? (Kanak-kanak membengkokkan atau mengoyakkan sebahagian daripada jalur panjang supaya kedua-dua bahagian menjadi sama.)
Bagaimana untuk menulis ungkapan berapa banyak cincin yang ada? (a-n)
Adakah dua kali ganda bilangan yang lebih kecil atau bilangan yang lebih besar? (Kurang.)
Bagaimana untuk mencari nombor yang lebih kecil? ((a-n): 2.)
Adakah kita telah menjawab soalan masalah? (Tidak.)
Apa lagi yang perlu anda ketahui? (Nombor yang lebih besar.)
Bagaimana untuk mencari nombor yang lebih besar? (Tambah perbezaan: (a-n): 2 + n)
Tablet dengan ungkapan yang diperolehi direkodkan di papan:
(a-n): 2 - nombor yang lebih kecil,
(a-n): 2 + n - bilangan yang lebih besar.
Kami mula-mula menemui dua kali ganda bilangan yang lebih kecil. Bagaimana lagi boleh satu sebab? (Cari dua kali nombor itu.)
Bagaimana hendak melakukannya? (a + n)
Bagaimana kemudian untuk menjawab soalan tugasan? ((a + n): 2 ialah nombor yang lebih besar, (a + n): 2-n ialah nombor yang lebih kecil.)
Kesimpulan: Jadi, kami telah menemui dua cara untuk menyelesaikan masalah tersebut dengan jumlah dan perbezaan: cari pertama dua kali ganda nombor yang lebih kecil - dengan penolakan, atau cari dahulu menggandakan nombor yang lebih besar dengan penambahan. Kedua-dua penyelesaian dibandingkan di papan:
1 cara 2 cara
(a-n):2 (a + n):2
(a-n):2 + n (a + n):2 – n
4. Minit pendidikan jasmani.
5. Penyatuan primer.
Pelajar bekerja dengan buku teks-buku nota. Tugas diselesaikan dengan ulasan, penyelesaiannya ditulis secara bercetak.
a) - Baca masalah untuk diri sendiri № 6(a), ms 7.
Apa yang kita tahu tentang masalah itu dan apa yang perlu kita cari? (Kami tahu bahawa terdapat 56 orang dalam dua kelas, dan dalam kelas 1 terdapat 2 orang lebih daripada dalam kelas dua. Kami perlu mencari bilangan pelajar dalam setiap kelas.)
- "Berpakaian" gambar rajah dan menganalisis masalah. (Kita tahu jumlahnya - 56 orang, dan perbezaannya - 2 pelajar. Pertama, kita akan dapati dua kali ganda bilangan yang lebih kecil: 56 - 2 = 54 orang. Kemudian kita akan mengetahui berapa ramai pelajar dalam gred kedua: 54: 2 = 27 orang Sekarang kita akan mengetahui berapa ramai pelajar dalam kelas pertama - 27 + 2 = 29 orang.)
Bagaimana lagi anda boleh mengetahui bilangan pelajar dalam gred satu? (56 – 27 = 29 orang.)
Bagaimana untuk menyemak sama ada masalah telah diselesaikan dengan betul? (Kira jumlah dan beza: 27 + 29 = 56, 29 – 27 = 2.)
Bagaimanakah masalah itu boleh diselesaikan secara berbeza? (Cari dahulu bilangan pelajar dalam gred satu dan tolak 2 daripadanya.)
b) - Baca masalah untuk diri sendiri № 6 (b), muka surat 7. Analisis kuantiti mana yang diketahui dan mana yang tidak dan buat pelan penyelesaian.
Selepas satu minit perbincangan dalam pasukan, wakil pasukan yang telah bersedia terlebih dahulu bercakap. Kedua-dua cara menyelesaikan masalah dibincangkan secara lisan. Selepas membincangkan setiap kaedah, rekod penyelesaian sampel siap dibuka dan dibandingkan dengan jawapan pelajar:
Kaedah I kaedah II
1) 18 – 4= 14 (kg) 1) 18 + 4 = 22 (kg)
2) 14:2 = 7 (kg) 2) 22: 2 = 11 (kg)
3) 18 – 7 = 11 (kg) 3) 11 – 4 = 7 (kg)
6. Kerja bebas dengan ujian di dalam kelas.
Pelajar menggunakan pilihan untuk menyelesaikan tugasan No. 7, muka surat 7 secara bercetak (pilihan I - No. 7 (a), pilihan II - No. 7 (b)).
No. 7 (a), ms 7.
Kaedah I kaedah II
1) 248-8 = 240(m.) 1) 248 +8 = 256(m.)
2) 240:2=120 (m.) 2) 256:2= 128 (m.)
3) 120 + 8= 128 (m.) 3) 128-8= 120 (m.)
Jawapan: 120 markah; 128 markah.
No. 7(6), hlm.
Kaedah I kaedah II
1) 372+ 12 = 384 (terbuka) 1) 372-12 = 360 (terbuka)
2) 384:2= 192 (terbuka) 2) 360:2= 180 (terbuka)
3) 192 – 12 =180 (terbuka) 3)180+12 = 192 (terbuka)
Jawapan: 180 poskad; 192 poskad.
Semak - mengikut sampel siap di papan tulis.
Setiap pasukan menerima tanda dengan tugas: "Cari corak dan masukkan nombor yang diperlukan dan bukannya tanda soal."
1 pasukan:
2 pasukan:
3 pasukan:
Ketua pasukan melaporkan prestasi pasukan.
8. Ringkasan pelajaran.
Terangkan bagaimana anda membuat alasan semasa menyelesaikan masalah jika operasi berikut dilakukan:
9. Kerja rumah.
Kemukakan jenis masalah baharu anda sendiri dan selesaikan dalam dua cara.
Topik: PERBANDINGAN SUDUT.
darjah 4, 3 jam (1-4)
Sasaran: 1) Semak konsep: titik, sinar, sudut, bucu sudut (titik), sisi sudut (sinar).
2) Memperkenalkan kepada pelajar kaedah membandingkan sudut menggunakan superposisi langsung.
3) Ulang masalah kepada bahagian, berlatih menyelesaikan masalah untuk mencari sebahagian daripada nombor.
4) Membangunkan ingatan, operasi mental, pertuturan, minat kognitif, kebolehan penyelidikan.
Semasa kelas:
1. Detik organisasi.
2. Penyataan tugas pendidikan.
a) - Teruskan siri ini:
1) 3, 4, 6, 7, 9, 10,...; 2) 2, ½, 3, 1/3,...; 3) 824, 818, 812,...
b) - Kira dan susun mengikut tertib menurun:
[I] 60-8 [L] 84-28 [F] 240: 40 [A] 15 - 6
[G] 49 + 6 [U] 7 9 [R] 560: 8 [H] 68: 4
Potong 2 huruf tambahan. Apa perkataan yang anda dapat? (RAJAH.)
c) - Namakan angka yang anda lihat dalam gambar:
Angka yang manakah boleh dilanjutkan selama-lamanya? (Garis lurus, rasuk, sisi sudut.)
Saya menyambungkan pusat bulatan dengan titik yang terletak pada bulatan Apakah yang berlaku? (Segmen itu dipanggil jejari.)
Antara garis putus yang manakah ditutup dan yang manakah tidak?
Apakah bentuk geometri rata lain yang anda tahu? (Segi empat tepat, segi empat sama, segi tiga, pentagon, bujur, dll.) Angka ruang? (Parallelepiped, bola padu, silinder, kon, piramid, dsb.)
Apakah jenis sudut yang ada? (Lurus, tajam, tumpul.)
Tunjukkan dengan pensel model sudut akut, sudut tegak, dan tumpul.
Apakah sisi sudut - segmen atau sinar?
Jika anda meneruskan sisi sudut, adakah anda akan mendapat sudut yang sama atau yang berbeza?
d) No. 1, hlm. 1.
Kanak-kanak mesti menentukan bahawa semua sudut dalam lukisan mempunyai sisi yang dibentuk oleh anak panah besar yang sama. Semakin banyak anak panah "tersebar", semakin besar sudutnya.
e) No. 2, hlm. 1.
Pendapat kanak-kanak tentang hubungan antara sudut biasanya berbeza-beza. Ini berfungsi sebagai asas untuk mewujudkan situasi yang bermasalah.
3. "Penemuan" pengetahuan baru oleh kanak-kanak.
Guru dan kanak-kanak mempunyai model sudut yang dipotong daripada kertas. Kanak-kanak digalakkan untuk meneroka situasi dan mencari cara untuk membandingkan sudut.
Mereka mesti meneka bahawa dua kaedah pertama tidak sesuai, kerana kesinambungan sisi sudut tiada satu pun sudut berada di dalam sudut yang lain. Kemudian, berdasarkan kaedah ketiga - "yang sesuai", peraturan untuk membandingkan sudut diperoleh: sudut mesti ditumpangkan antara satu sama lain supaya satu sisinya bertepatan. - Pembukaan!
Guru merumuskan perbincangan:
Untuk membandingkan dua sudut, anda boleh menindihnya supaya satu sisi bertepatan. Kemudian sudut yang sisinya berada di dalam sudut yang lain adalah lebih kecil.
Output yang terhasil dibandingkan dengan teks buku teks di muka surat 1.
4. Penyatuan primer.
Tugasan No. 4, muka surat 2 buku teks diselesaikan dengan ulasan, dengan lantang peraturan untuk membandingkan sudut dinyatakan.
Dalam tugasan No. 4, muka surat 2, sudut mesti dibandingkan "dengan mata" dan disusun dalam tertib menaik. Nama firaun ialah CHEOPS.
5. Kerja bebas dengan ujian di dalam kelas.
Pelajar melakukan kerja latihan di No. 3, muka surat 2 secara bebas, kemudian secara berpasangan menerangkan cara mereka membuat sudut. Selepas ini, 2-3 pasangan menerangkan penyelesaian kepada seluruh kelas.
6. Minit pendidikan jasmani.
7. Menyelesaikan masalah pengulangan.
1) - Saya mempunyai tugas yang sukar. Siapa nak cuba selesaikan?
Semasa imlak matematik, dua sukarelawan bersama-sama mesti menghasilkan penyelesaian kepada masalah: "Cari 35% daripada 4/7 daripada nombor x" .
2) Imlak matematik telah direkodkan pada perakam pita. Dua menulis tugas pada papan individu, selebihnya - dalam buku nota "dalam lajur":
Cari 4/9 daripada nombor a. (a: 9 4)
Cari nombor jika 3/8 daripadanya ialah b. (b: 3 8)
Cari 16% daripada kampung. (dari: 100 16)
Cari nombor yang 25% ialah x . (X : 25 100)
Apakah bahagian nombor 7 ialah nombor y? (7/y)
Apakah bahagian tahun lompat bulan Februari? (29/366)
Semak - mengikut penyelesaian sampel pada papan mudah alih. Kesilapan yang dibuat semasa menyelesaikan tugasan dianalisis mengikut skema: ia ditubuhkan apa yang tidak diketahui - keseluruhan atau sebahagian.
3) Analisis penyelesaian kepada tugas tambahan: (x: 7 4): 100 35.
Pelajar menyebut peraturan mencari bahagian nombor: Untuk mencari bahagian nombor yang dinyatakan sebagai pecahan, anda boleh membahagikan nombor ini dengan penyebut pecahan dan mendarabnya dengan pengangkanya.
4) No. 9, ms 3 - secara lisan dengan justifikasi untuk keputusan:
- A lebih besar daripada 2/3, kerana 2/3 ialah pecahan wajar;
Berkati daripada 8/5, kerana 8/5 ialah pecahan tidak wajar;
3/11 daripada c adalah kurang daripada c, dan 11/3 daripada c adalah lebih besar daripada c, jadi nombor pertama adalah kurang daripada yang kedua.
5) No. 10, halaman 3. Baris pertama diselesaikan dengan ulasan:
Untuk mencari 7/8 daripada 240, bahagikan 240 dengan penyebut 8 dan kalikan dengan pengangka 7. 240: 8 7 = 210
Untuk mencari 9/7 daripada 56, anda perlu bahagikan 56 dengan penyebut 7 dan darab dengan pengangka 9. 56: 7 9 = 72.
14% ialah 14/100. Untuk mencari 14/100 daripada 4000, anda perlu membahagi 4000 dengan penyebut 100 dan darab dengan pengangka 14. 4000: 100 14 = 560.
Baris kedua menyelesaikan sendiri. Orang yang menyelesaikan terlebih dahulu menguraikan nama firaun yang untuk menghormati piramid pertama dibina:
| 1072 | 560 | 210 | 102 | 75 | 72 |
| D | DAN | TENTANG | DENGAN | E | R |
6) No. 12(6), muka surat 3
Jisim unta ialah 700 kg, dan jisim beban yang dipikulnya di belakangnya ialah 40% daripada jisim unta. Berapakah jisim unta dengan muatannya?
Pelajar menandakan keadaan masalah pada rajah dan menganalisisnya secara bebas:
Untuk mencari jisim unta dengan beban, anda perlu menambah jisim beban kepada jisim unta (kami sedang mencari keseluruhannya). Jisim unta diketahui - 700 kg, dan jisim muatan tidak diketahui, tetapi dikatakan bahawa ia adalah 40% daripada jisim unta. Oleh itu, dalam langkah pertama kita dapati 40% daripada 700 kg, dan kemudian menambah nombor yang terhasil kepada 700 kg.
Penyelesaian kepada masalah dengan penjelasan ditulis dalam buku nota:
1) 700: 100 40 = 280 (kg) - jisim beban.
2) 700 + 280 = 980 (kg)
Jawapan: jisim unta yang dimuatkan ialah 980 kg.
8. Ringkasan pelajaran.
Apa yang awak belajar? Apa yang mereka ulangi?
Apa yang anda suka? Apa yang sukar?
9. Kerja rumah: No. 5, 12 (a), 16
Lampiran 2
Latihan
Topik: "Menyelesaikan persamaan"
Termasuk 5 tugasan, akibatnya keseluruhan algoritma tindakan untuk menyelesaikan persamaan dibina.
Dalam tugasan pertama, pelajar, memulihkan makna operasi tambah dan tolak, menentukan komponen mana yang menyatakan bahagian dan keseluruhannya.
Dalam tugas kedua, setelah menentukan apa yang tidak diketahui, kanak-kanak memilih peraturan untuk menyelesaikan persamaan.
Dalam tugasan ketiga, pelajar ditawarkan tiga pilihan untuk menyelesaikan persamaan yang sama, dan ralat terletak pada satu kes semasa penyelesaian, dan dalam satu lagi dalam pengiraan.
Dalam tugasan keempat, daripada tiga persamaan anda perlu memilih persamaan yang menggunakan tindakan yang sama untuk diselesaikan. Untuk melakukan ini, pelajar mesti "melalui" keseluruhan algoritma untuk menyelesaikan persamaan tiga kali.
Dalam tugasan terakhir anda perlu memilih X situasi luar biasa yang masih belum dihadapi oleh kanak-kanak. Oleh itu, di sini kedalaman penguasaan topik baru dan keupayaan kanak-kanak untuk menggunakan algoritma tindakan yang dipelajari dalam keadaan baru diuji.
Epigraf pelajaran : “Segala rahsia menjadi jelas.” Berikut ialah beberapa kenyataan kanak-kanak semasa merumuskan keputusan dalam kalangan sumber:
Dalam pelajaran ini, saya teringat bahawa keseluruhan ditemui dengan penambahan, dan bahagian-bahagian ditemui dengan penolakan.
Semua yang tidak diketahui boleh didapati jika anda mengikut langkah yang betul.
Saya sedar ada peraturan yang perlu dipatuhi.
Kami menyedari bahawa tidak perlu menyembunyikan apa-apa.
Kita belajar menjadi bijak supaya yang tidak diketahui diketahui.
Kajian pakar
| Jawatan No. | |
| 1 | b |
| 2 | A |
| 3 | V |
| 4 | A |
| 5 | a dan b |
Lampiran 3
Latihan lisan
Tujuan pelajaran ini adalah untuk memperkenalkan kanak-kanak kepada konsep garis nombor. Dalam latihan lisan yang dicadangkan, bukan sahaja kerja sedang dilakukan untuk membangunkan operasi mental, perhatian, ingatan, kemahiran membina, bukan sahaja kemahiran mengira sedang dibangunkan dan persediaan lanjutan sedang dibuat untuk mempelajari topik kursus seterusnya, tetapi juga pilihan adalah ditawarkan untuk mewujudkan situasi masalah, yang boleh membantu guru mengatur semasa belajar Topik ini adalah peringkat menetapkan tugasan pembelajaran.
Topik: "Segmen nombor"
Utama sasaran :
1) Perkenalkan konsep garis nombor, ajar
satu unit.
2) Mengukuhkan kemahiran mengira dalam tempoh 4.
(Untuk pelajaran ini dan seterusnya, kanak-kanak harus mempunyai pembaris sepanjang 20 cm.) - Hari ini dalam pelajaran kami akan menguji pengetahuan dan kepintaran anda.
- Nombor "Hilang". Cari mereka. Apa yang boleh dikatakan tentang lokasi setiap nombor yang hilang? (Sebagai contoh, 2 ialah 1 lebih daripada 1, tetapi 1 kurang daripada 3.)
1… 3… 5… 7… 9
Wujudkan pola dalam menulis nombor. Teruskan ke kanan satu nombor dan kiri satu nombor:
Pulihkan pesanan. Apa yang anda boleh katakan tentang nombor 3?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Bahagikan segi empat sama kepada bahagian mengikut warna:
|
|
+=+=
-=-=
Bagaimanakah semua angka dilabelkan? Bagaimanakah bahagian dilabelkan? kenapa?
Isikan huruf dan nombor yang hilang dalam petak. Terangkan keputusan anda.
Apakah maksud kesamaan 3 + C = K dan K - 3 = C? Apakah kesamaan berangka yang sepadan dengannya?
Namakan keseluruhan dan bahagian dalam persamaan berangka.
Bagaimana untuk mencari keseluruhannya? Bagaimana untuk mencari bahagian?
Berapakah bilangan petak hijau? Berapa banyak yang biru?
Petak yang manakah lebih besar - hijau atau biru - dan berapa banyak? Petak yang manakah lebih kecil dan berapa banyak? (Jawapan boleh dijelaskan dalam rajah dengan membuat pasangan.)
Atas dasar apakah petak ini boleh dibahagikan kepada bahagian? (Mengikut saiz - besar dan kecil.)
Apakah bahagian nombor 4 yang akan dipecahkan kemudian? (2 dan 2.)
Buat dua segi tiga menggunakan 6 batang.
Sekarang buat dua segi tiga daripada 5 batang.
Keluarkan 1 batang untuk membentuk segi empat.
Namakan maksud ungkapan berangka:
3 + 1 = 2-1 = 2 + 2 =
1 + 1 = 2 + 1 = 1 + 2 + 1 =
Ungkapan yang manakah "berlebihan"? kenapa? (“Ungkapan 2-1 mungkin berlebihan, kerana ini adalah perbezaan, dan selebihnya adalah jumlah; dalam ungkapan 1 + 2 + 1 terdapat tiga sebutan, dan dalam selebihnya terdapat dua.)
Bandingkan ungkapan dalam lajur pertama.
Sekiranya terdapat kesukaran, anda boleh bertanya soalan panduan:
Apakah persamaan berangka ini? (Tanda tindakan yang sama, sebutan kedua adalah kurang daripada yang pertama dan sama dengan 1.)
Apakah perbezaannya? (Sebutan pertama yang berbeza; dalam ungkapan kedua, kedua-dua sebutan adalah sama, dan dalam yang pertama, satu sebutan adalah 2 lebih daripada yang lain.)
- Masalah dalam ayat(penyelesaian kepada masalah adalah wajar):
Anya ada dua gol, Tanya ada dua gol. (Kami sedang mencari keseluruhannya. Untuk mencari
Dua bola dan dua, sayang, keseluruhannya, bahagian mesti ditambah:
Berapa ramai yang ada, boleh bayangkan? 2 + 2 = 4.)
Empat burung murai datang ke kelas. (Kami sedang mencari bahagian. Untuk mencari
Seorang daripada empat puluh itu tidak mengetahui pelajaran itu. bahagian mesti ditolak daripada keseluruhan
Seberapa tekun empat puluh bekerja? bahagian lain: 4 -1 = 3.)
Hari ini kami sedang menunggu pertemuan dengan wira kegemaran kami: Boa Constrictor, Monyet, Bayi Gajah dan Burung Nuri. Boa constrictor benar-benar ingin mengukur panjangnya. Semua percubaan Monyet dan Bayi Gajah untuk membantunya adalah sia-sia. Masalah mereka ialah mereka tidak tahu mengira, tidak tahu menambah dan menolak nombor. Oleh itu, Parrot yang bijak menasihati saya untuk mengukur panjang boa constrictor dengan langkah saya sendiri. Dia mengambil langkah pertama, dan semua orang menjerit serentak... (Satu!)
Guru membentangkan satu ruas merah pada graf flanel dan meletakkan nombor 1 di hujungnya. Pelajar melukis segmen merah 3 sel panjang di dalam buku nota mereka dan menulis nombor 1. Segmen biru, kuning dan hijau dilengkapkan dalam. dengan cara yang sama, setiap satu dengan 3 sel. Lukisan berwarna muncul di papan tulis dan dalam buku nota pelajar - segmen berangka:
Adakah Parrot mengambil langkah yang sama? (Ya, semua langkah adalah sama.)
- Apakah yang ditunjukkan oleh setiap nombor? (Berapa banyak langkah yang diambil.)
Bagaimanakah nombor berubah apabila bergerak ke kiri dan ke kanan? (Apabila bergerak 1 langkah ke kanan, mereka meningkat sebanyak 1, dan apabila bergerak 1 langkah ke kiri, mereka berkurang sebanyak 1.)
Bahan latihan lisan tidak boleh digunakan secara formal - "semuanya berturut-turut", tetapi harus dikaitkan dengan keadaan kerja tertentu - tahap penyediaan kanak-kanak, bilangan mereka dalam kelas, peralatan teknikal bilik darjah, tahap kemahiran pedagogi guru, dll. Untuk menggunakan bahan ini dengan betul, dalam kerja mesti berpandukan perkara berikut prinsip.
1. Suasana dalam pelajaran hendaklah tenang dan mesra. Anda tidak sepatutnya membenarkan "perlumbaan", membebankan kanak-kanak - lebih baik menangani satu tugasan sepenuhnya dan cekap daripada tujuh, tetapi secara dangkal dan huru-hara.
2. Bentuk kerja perlu dipelbagaikan. Mereka harus berubah setiap 3-5 minit - dialog kolektif, bekerja dengan model subjek, kad atau nombor, imlak matematik, bekerja secara berpasangan, jawapan bebas di papan tulis, dll. Penyusunan pelajaran yang bertimbang rasa membolehkan meningkatkan jumlah bahan dengan ketara, yang boleh dipertimbangkan dengan kanak-kanak tanpa beban berlebihan.
3. Pengenalan bahan baru hendaklah bermula selewat-lewatnya 10-12 minit ke dalam pelajaran. Latihan sebelum mempelajari sesuatu yang baru harus ditujukan terutamanya untuk mengemas kini pengetahuan yang diperlukan untuk asimilasi penuh.