PENGENALAN
1.1 Kesediaan kanak-kanak ke sekolah
1.4 Membangunkan kesedaran kendiri, harga diri dan komunikasi
1.4.2 Keluarga sebagai persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran kendiri dan harga diri kanak-kanak
2.1 Matlamat, objektif
KESIMPULAN
SENARAI RUJUKAN YANG DIGUNAKAN
PERMOHONAN
PENGENALAN
Semasa memberi tumpuan kepada persediaan intelektual anak mereka untuk sekolah, ibu bapa kadangkala terlepas pandang kesediaan emosi dan sosial, yang termasuk kemahiran akademik yang penting untuk kejayaan sekolah masa depan. Kesediaan sosial membayangkan keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan keupayaan untuk menundukkan tingkah laku seseorang kepada undang-undang kumpulan kanak-kanak, keupayaan untuk menerima peranan seorang pelajar, keupayaan untuk mendengar dan mengikut arahan guru, serta kemahiran komunikatif. inisiatif dan persembahan diri.
Kesediaan sosial, atau peribadi, untuk belajar di sekolah mewakili kesediaan kanak-kanak untuk bentuk komunikasi baru, sikap baru terhadap dunia di sekelilingnya dan dirinya sendiri, ditentukan oleh situasi persekolahan.
Selalunya, ibu bapa kanak-kanak prasekolah, apabila memberitahu anak-anak mereka tentang sekolah, cuba mencipta imej yang tidak jelas secara emosi. Iaitu, mereka bercakap tentang sekolah hanya secara positif atau negatif sahaja. Ibu bapa percaya bahawa dengan berbuat demikian mereka menanamkan sikap berminat kepada anak mereka terhadap aktiviti pembelajaran, yang akan menyumbang kepada kejayaan sekolah. Pada hakikatnya, seorang pelajar yang komited dengan aktiviti yang menggembirakan, mengujakan, telah mengalami walaupun emosi negatif yang kecil (kebencian, cemburu, iri hati, kegusaran), mungkin hilang minat untuk belajar untuk masa yang lama.
Imej sekolah yang positif mahupun negatif yang jelas tidak membawa manfaat kepada pelajar masa depan. Ibu bapa harus menumpukan usaha mereka untuk membiasakan anak mereka dengan keperluan sekolah dengan lebih terperinci, dan yang paling penting, dengan dirinya sendiri, kekuatan dan kelemahannya.
Kebanyakan kanak-kanak memasuki tadika dari rumah, dan kadang-kadang dari rumah anak yatim. Ibu bapa atau penjaga biasanya mempunyai pengetahuan, kemahiran dan peluang yang lebih terhad untuk perkembangan kanak-kanak berbanding pekerja prasekolah. Orang yang tergolong dalam kumpulan umur yang sama mempunyai banyak ciri biasa, tetapi pada masa yang sama banyak ciri individu - sesetengah daripada mereka menjadikan orang lebih menarik dan asli, manakala yang lain lebih suka berdiam diri mengenainya. Perkara yang sama berlaku untuk kanak-kanak prasekolah - tidak ada orang dewasa yang ideal dan tiada orang yang ideal. Kanak-kanak berkeperluan khas semakin banyak datang ke tadika biasa dan kumpulan biasa. Guru tadika moden memerlukan pengetahuan dalam bidang keperluan khas, kesediaan untuk bekerjasama dengan pakar, ibu bapa dan guru rumah anak yatim, dan keupayaan untuk mewujudkan persekitaran pertumbuhan kanak-kanak berdasarkan keperluan setiap kanak-kanak.
Tujuan kerja kursus dijalankan adalah untuk mengenal pasti kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk belajar di sekolah dengan menggunakan contoh tadika dan rumah anak yatim Liikuri.
Kerja kursus terdiri daripada tiga bab. Bab pertama memberikan gambaran keseluruhan tentang kesediaan sosial kanak-kanak prasekolah untuk bersekolah, faktor penting dalam keluarga dan di rumah anak yatim yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak, serta kanak-kanak berkeperluan khas yang tinggal di rumah anak yatim.
Bab kedua menjelaskan objektif dan metodologi penyelidikan, dan bab ketiga menganalisis data penyelidikan yang diperolehi.
Kerja kursus menggunakan perkataan dan istilah berikut: kanak-kanak berkeperluan khas, motivasi, komunikasi, harga diri, kesedaran diri, kesediaan sekolah.
1. KESEDIAAN SOSIAL ANAK KE SEKOLAH
Menurut Undang-undang Institusi Prasekolah Republik Estonia, tugas kerajaan tempatan adalah untuk mewujudkan syarat untuk pendidikan rendah untuk semua kanak-kanak yang tinggal di wilayah pentadbiran mereka, serta menyokong ibu bapa dalam perkembangan kanak-kanak prasekolah. Kanak-kanak berumur 5-6 tahun sepatutnya mempunyai peluang untuk menghadiri tadika atau mengambil bahagian dalam kerja kumpulan persediaan, yang mewujudkan prasyarat untuk peralihan yang lancar dan tanpa halangan ke kehidupan sekolah. Berdasarkan keperluan perkembangan kanak-kanak prasekolah, adalah penting agar bentuk kerjasama yang boleh diterima antara ibu bapa, penasihat sosial dan pendidikan, pakar patologi pertuturan/ahli terapi pertuturan, ahli psikologi, doktor keluarga/pakar kanak-kanak, guru tadika dan guru muncul di bandar/kawasan luar bandar. Sama pentingnya untuk mengenal pasti keluarga dan kanak-kanak yang memerlukan dengan segera, dengan mengambil kira ciri-ciri perkembangan anak-anak mereka, perhatian tambahan dan bantuan khusus (Kulderknup 1998, 1).
Pengetahuan tentang ciri-ciri individu pelajar membantu guru untuk melaksanakan prinsip-prinsip sistem pendidikan perkembangan dengan betul: kadar bahan yang cepat, tahap kesukaran yang tinggi, peranan utama pengetahuan teori, perkembangan semua kanak-kanak. Tanpa mengenali kanak-kanak, guru tidak akan dapat menentukan pendekatan yang akan memastikan perkembangan optimum setiap pelajar dan pembentukan pengetahuan, kemahiran dan kebolehannya. Di samping itu, menentukan kesediaan kanak-kanak untuk sekolah memungkinkan untuk mengelakkan beberapa kesukaran dalam pembelajaran dan melancarkan proses penyesuaian ke sekolah dengan ketara (Kesediaan kanak-kanak untuk sekolah sebagai syarat untuk penyesuaiannya yang berjaya 2009).
Kesediaan sosial termasuk keperluan kanak-kanak untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan keupayaan untuk berkomunikasi, serta keupayaan untuk memainkan peranan sebagai pelajar dan mengikut peraturan yang ditetapkan dalam pasukan. Kesediaan sosial terdiri daripada kemahiran dan kebolehan berhubung dengan rakan sekelas dan guru (School Readiness 2009).
Penunjuk kesediaan sosial yang paling penting ialah:
· keinginan kanak-kanak untuk belajar, memperoleh pengetahuan baru, motivasi untuk memulakan kerja akademik;
· keupayaan untuk memahami dan melaksanakan perintah dan tugas yang diberikan kepada kanak-kanak oleh orang dewasa;
· kemahiran bekerjasama;
· cuba menyiapkan kerja yang dimulakan;
· keupayaan untuk menyesuaikan diri dan menyesuaikan diri;
· keupayaan untuk menyelesaikan masalah paling mudah anda sendiri, untuk melayani diri sendiri;
· elemen tingkah laku sukarela - tetapkan matlamat, cipta pelan tindakan, laksanakannya, atasi halangan, nilai hasil tindakan anda (Neare 1999 b, 7).
Kualiti ini akan memastikan penyesuaian kanak-kanak yang tidak menyakitkan kepada persekitaran sosial baru dan menyumbang kepada penciptaan keadaan yang menggalakkan untuk pendidikan lanjutannya di sekolah kanak-kanak itu mesti bersedia untuk kedudukan sosial seorang pelajar sekolah, tanpanya ia akan menjadi sukar baginya. walaupun dia sudah maju dari segi intelek. Ibu bapa harus memberi perhatian khusus kepada kemahiran sosial, yang sangat diperlukan di sekolah. Mereka boleh mengajar kanak-kanak cara berinteraksi dengan rakan sebaya, mewujudkan persekitaran di rumah supaya anak berasa yakin dan ingin ke sekolah (School Readiness 2009).
1.1 Kesediaan kanak-kanak ke sekolah
Kesediaan sekolah bermaksud kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan mental kanak-kanak untuk beralih daripada aktiviti bermain asas kepada aktiviti terarah peringkat lebih tinggi. Untuk mencapai kesediaan sekolah, persekitaran yang sesuai dan aktiviti aktif kanak-kanak itu sendiri adalah perlu (Neare 1999a, 5).
Petunjuk kesediaan tersebut ialah perubahan dalam perkembangan fizikal, sosial dan mental kanak-kanak. Asas tingkah laku baru ialah kesediaan untuk melaksanakan tanggungjawab yang lebih serius mengikut contoh ibu bapa dan meninggalkan sesuatu yang memihak kepada sesuatu yang lain. Tanda utama perubahan adalah sikap terhadap kerja. Prasyarat untuk kesediaan mental untuk sekolah adalah keupayaan kanak-kanak untuk melakukan pelbagai tugas di bawah bimbingan orang dewasa. Kanak-kanak juga harus menunjukkan aktiviti mental, termasuk minat kognitif dalam menyelesaikan masalah. Kemunculan tingkah laku kehendak adalah manifestasi perkembangan sosial. Kanak-kanak itu menetapkan matlamat untuk dirinya sendiri dan bersedia untuk melakukan usaha tertentu untuk mencapainya. Kesediaan sekolah boleh dibezakan antara aspek psiko-fizikal, rohani dan sosial (Martinson 1998, 10).
Pada masa kanak-kanak memasuki sekolah, dia telah melepasi salah satu peringkat penting dalam hidupnya dan/atau, bergantung kepada keluarga dan tadika, menerima asas untuk peringkat seterusnya dalam pembentukan keperibadiannya. Kesediaan untuk sekolah dibentuk oleh kedua-dua kecenderungan dan kebolehan semula jadi, serta persekitaran di sekeliling kanak-kanak, di mana dia hidup dan berkembang, serta orang yang berkomunikasi dengannya dan membimbing perkembangannya. Oleh itu, kanak-kanak yang pergi ke sekolah mungkin mempunyai kebolehan fizikal dan mental, sifat perwatakan, serta pengetahuan dan kemahiran yang sangat berbeza (Kulderknup 1998, 1).
Daripada kanak-kanak umur prasekolah, majoriti menghadiri tadika, dan kira-kira 30-40% adalah yang dipanggil kanak-kanak di rumah. Setahun sebelum permulaan gred 1 adalah masa yang baik untuk mengetahui bagaimana kanak-kanak itu telah berkembang. Tidak kira sama ada kanak-kanak itu menghadiri tadika atau tinggal di rumah dan pergi ke kumpulan persediaan, adalah dinasihatkan untuk menjalankan tinjauan kesediaan sekolah dua kali: pada bulan September-Oktober dan April-Mei (ibd.).
1.2 Aspek sosial kesediaan kanak-kanak ke sekolah
Motivasi ialah sistem hujah, hujah yang memihak kepada sesuatu, motivasi. Satu set motif yang menentukan tindakan tertentu (Motivasi 2001-2009).
Penunjuk penting aspek sosial kesediaan sekolah ialah motivasi untuk belajar, yang ditunjukkan dalam keinginan kanak-kanak untuk belajar, memperoleh pengetahuan baru, kecenderungan emosi terhadap tuntutan orang dewasa, dan minat untuk memahami realiti sekeliling. Perubahan dan anjakan yang ketara mesti berlaku dalam bidang motivasinya. Menjelang akhir tempoh prasekolah, subordinasi terbentuk: satu motif menjadi yang terkemuka (utama). Apabila bekerja bersama dan di bawah pengaruh rakan sebaya, motif utama ditentukan - penilaian positif terhadap rakan sebaya dan simpati terhadap mereka. Ia juga merangsang detik persaingan, keinginan untuk menunjukkan kepintaran, kecerdasan dan keupayaan anda untuk mencari penyelesaian asal. Ini adalah salah satu sebab mengapa adalah wajar, walaupun sebelum sekolah, semua kanak-kanak mendapat pengalaman dalam komunikasi kolektif, sekurang-kurangnya pengetahuan asas tentang keupayaan untuk belajar, tentang perbezaan motivasi, tentang membandingkan diri mereka dengan orang lain dan secara bebas menggunakan pengetahuan untuk memuaskan hati. keupayaan dan keperluan mereka. Membina harga diri juga penting. Kejayaan akademik selalunya bergantung kepada keupayaan kanak-kanak untuk melihat dan menilai dirinya dengan betul, dan menetapkan matlamat dan objektif yang boleh dilaksanakan (Martinson 1998, 10).
Peralihan dari satu peringkat perkembangan ke peringkat yang lain dicirikan oleh perubahan dalam situasi sosial dalam perkembangan kanak-kanak. Sistem perhubungan dengan dunia luar dan realiti sosial sedang berubah. Perubahan ini dicerminkan dalam penstrukturan semula proses mental, mengemas kini dan menukar sambungan dan keutamaan. Persepsi kini merupakan proses mental yang terkemuka hanya pada tahap kefahaman, lebih banyak lagi proses utama datang ke hadapan - analisis - sintesis, perbandingan, pemikiran. Kanak-kanak itu termasuk dalam sistem perhubungan sosial lain di sekolah, di mana dia akan dibentangkan dengan tuntutan dan harapan baru (Neare 1999a, 6).
Kebolehan komunikasi memainkan peranan utama dalam perkembangan sosial kanak-kanak prasekolah. Mereka membolehkan anda membezakan antara situasi komunikasi tertentu, memahami keadaan orang lain dalam pelbagai situasi dan, berdasarkan ini, membina tingkah laku anda dengan secukupnya. Menemui dirinya dalam sebarang situasi komunikasi dengan orang dewasa atau rakan sebaya (di tadika, di jalanan, dalam pengangkutan, dll.), Seorang kanak-kanak yang mempunyai kebolehan komunikasi yang maju akan dapat memahami apakah tanda-tanda luaran situasi ini dan peraturan apa yang perlu diikuti di dalamnya. Jika konflik atau situasi tegang lain timbul, kanak-kanak seperti itu akan mencari cara positif untuk mengubahnya. Akibatnya, masalah ciri individu rakan komunikasi, konflik dan manifestasi negatif lain sebahagian besarnya dihapuskan (Diagnostik kesediaan kanak-kanak untuk sekolah 2007, 12).
1.3 Kesediaan sosial untuk sekolah kanak-kanak berkeperluan khas
Kanak-kanak berkeperluan khas adalah kanak-kanak yang, berdasarkan kebolehan mereka, status kesihatan, latar belakang bahasa dan budaya serta ciri-ciri peribadi, mempunyai keperluan perkembangan sedemikian, untuk menyokong yang diperlukan untuk memperkenalkan perubahan atau penyesuaian ke dalam persekitaran pertumbuhan kanak-kanak (kemudahan dan premis untuk bermain atau belajar, kaedah pendidikan -pendidikan, dsb.) atau ke dalam rancangan aktiviti kumpulan. Oleh itu, keperluan khas kanak-kanak hanya boleh ditentukan selepas kajian menyeluruh tentang perkembangan kanak-kanak dan mengambil kira persekitaran pertumbuhan khususnya (Hydkind 2008, 42).
Klasifikasi kanak-kanak berkeperluan khas
Terdapat klasifikasi perubatan, psikologi dan pedagogi bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Kategori utama pembangunan terjejas dan menyimpang termasuk:
· kebolehan kanak-kanak;
· terencat akal pada kanak-kanak (MDD);
· gangguan emosi;
· gangguan perkembangan (gangguan muskuloskeletal), gangguan pertuturan, gangguan penganalisis (cacat penglihatan dan pendengaran), kecacatan intelek (kanak-kanak terencat akal), gangguan pelbagai yang teruk (Pedagogi Prasekolah Khas 2002, 9-11).
Apabila menentukan kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah, menjadi jelas bahawa sesetengah kanak-kanak memerlukan kelas dalam kumpulan persediaan untuk mencapai ini, dan hanya sebahagian kecil kanak-kanak mempunyai keperluan khusus. Berkenaan dengan yang terakhir, bantuan tepat pada masanya, bimbingan perkembangan kanak-kanak oleh pakar dan sokongan keluarga adalah penting (Neare 1999b, 49).
Dalam wilayah pentadbiran, bekerja dengan kanak-kanak dan keluarga adalah tanggungjawab penasihat pendidikan dan/atau penasihat sosial. Penasihat pendidikan, menerima data tentang kanak-kanak prasekolah dengan keperluan perkembangan khusus daripada penasihat sosial, belajar bagaimana untuk memeriksa mereka secara mendalam dan apakah keperluan untuk pembangunan sosial, dan kemudian menggunakan mekanisme untuk menyokong kanak-kanak berkeperluan khas.
Bantuan pedagogi khas untuk kanak-kanak berkeperluan khas ialah:
· bantuan terapi pertuturan (kedua-dua perkembangan pertuturan umum dan pembetulan kekurangan pertuturan);
· bantuan pedagogi khas khusus (tanpa isyarat dan typhlopedagogy);
· penyesuaian, keupayaan untuk berkelakuan;
· metodologi khas untuk membangunkan kemahiran dan keutamaan membaca, menulis dan mengira;
· kemahiran menghadapi atau latihan harian;
· latihan dalam kumpulan/kelas yang lebih kecil;
· campur tangan awal (ibd., 50).
Keperluan khusus juga mungkin termasuk:
· peningkatan keperluan untuk rawatan perubatan (di banyak tempat di dunia terdapat hospital sekolah untuk kanak-kanak yang mengalami penyakit fizikal atau mental yang teruk);
· keperluan untuk pembantu - seorang guru dan peralatan teknikal, serta premis;
· keperluan untuk merangka program latihan individu atau khas;
· menerima perkhidmatan individu atau program latihan khas;
· menerima perkhidmatan secara individu atau berkumpulan sekurang-kurangnya dua kali seminggu, jika pembetulan proses yang membangunkan pertuturan dan jiwa sudah cukup untuk kanak-kanak bersedia untuk ke sekolah (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).
Apabila mengenal pasti kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah, adalah mungkin untuk mengetahui bahawa kanak-kanak akan mendapati diri mereka berkeperluan khas dan perkara berikut muncul. Ia adalah perlu untuk mengajar ibu bapa bagaimana untuk membangunkan anak prasekolah mereka (pandangan, pemerhatian, kemahiran motor) dan adalah perlu untuk menganjurkan latihan untuk ibu bapa. Sekiranya anda perlu membuka kumpulan khas di tadika, maka anda perlu melatih guru dan mencari guru pakar (ahli terapi pertuturan) untuk kumpulan yang boleh memberikan sokongan kepada kedua-dua kanak-kanak dan ibu bapa mereka. Adalah perlu untuk menganjurkan pendidikan untuk kanak-kanak berkeperluan khas di wilayah pentadbiran atau dalam beberapa unit pentadbiran. Dalam kes ini, sekolah akan dapat menyediakan lebih awal untuk pendidikan yang boleh dilaksanakan bagi kanak-kanak dengan kesediaan yang berbeza untuk sekolah (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).
1.4 Perkembangan kesedaran kendiri, harga diri dan komunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah
Kesedaran diri ialah kesedaran, penilaian seseorang terhadap pengetahuannya, watak moral dan minatnya, cita-cita dan motif tingkah laku, penilaian holistik terhadap dirinya sebagai aktor, sebagai perasaan dan makhluk berfikir (Self-consciousness 2001-2009).
Pada tahun ketujuh kehidupan kanak-kanak, kemerdekaan dan peningkatan rasa tanggungjawab adalah ciri. Adalah penting bagi seorang kanak-kanak untuk melakukan segala-galanya dengan baik; dia boleh mengkritik diri sendiri dan kadang-kadang merasakan keinginan untuk mencapai kesempurnaan. Dalam situasi baru, dia berasa tidak selamat, berhati-hati dan boleh menarik diri, tetapi kanak-kanak itu masih berdikari dalam tindakannya. Dia bercakap tentang rancangan dan niatnya, dapat lebih bertanggungjawab terhadap tindakannya, dan mahu menghadapi segala-galanya. Kanak-kanak itu sangat menyedari kegagalannya dan penilaian orang lain, dan ingin menjadi baik (Männamaa, Marats 2009, 48-49).
Dari semasa ke semasa anda perlu memuji anak anda, ini akan membantu dia belajar menghargai dirinya sendiri. Kanak-kanak mesti membiasakan diri dengan fakta bahawa pujian boleh datang dengan kelewatan yang ketara. Adalah perlu untuk menggalakkan kanak-kanak menilai aktivitinya sendiri (ibd.).
Harga diri ialah penilaian individu terhadap dirinya, keupayaan, kualiti dan tempat di kalangan orang lain. Merujuk kepada teras keperibadian, harga diri adalah pengawal selia yang paling penting dalam tingkah lakunya. Hubungan seseorang dengan orang lain, sifat kritisnya, sikap menuntut diri, dan sikap terhadap kejayaan dan kegagalan bergantung pada harga diri. Harga diri adalah berkaitan dengan tahap aspirasi seseorang, iaitu tahap kesukaran untuk mencapai matlamat yang dia tetapkan untuk dirinya sendiri. Percanggahan antara aspirasi seseorang dan keupayaan sebenarnya membawa kepada harga diri yang salah, akibatnya tingkah laku individu menjadi tidak mencukupi (kerosakan emosi, peningkatan kebimbangan, dll. berlaku). Harga diri juga menerima ekspresi objektif dalam cara seseorang menilai keupayaan dan hasil aktiviti orang lain (Self-esteem 2001-2009).
Adalah sangat penting untuk membentuk harga diri yang mencukupi dalam diri kanak-kanak, keupayaan untuk melihat kesilapannya dan menilai dengan betul tindakannya, kerana ini adalah asas kawalan diri dan harga diri dalam aktiviti pendidikan. Harga diri juga memainkan peranan penting dalam mengatur pengurusan tingkah laku manusia yang berkesan. Ciri-ciri banyak perasaan, hubungan individu dengan pendidikan kendiri, dan tahap aspirasi bergantung kepada ciri-ciri harga diri. Membentuk penilaian objektif terhadap keupayaan diri sendiri merupakan penghubung penting dalam pendidikan generasi muda (Vologdina 2003).
Komunikasi ialah satu konsep yang menggambarkan interaksi antara manusia (hubungan subjek-subjek) dan mencirikan keperluan asas manusia untuk dimasukkan ke dalam masyarakat dan budaya (Komunikasi 2001-2009).
Pada usia enam atau tujuh tahun, kemesraan terhadap rakan sebaya dan keupayaan untuk membantu antara satu sama lain meningkat dengan ketara. Sudah tentu, sifat berdaya saing kekal dalam komunikasi kanak-kanak. Walau bagaimanapun, bersama-sama dengan ini, dalam komunikasi kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, keupayaan untuk melihat dalam pasangan bukan sahaja manifestasi situasinya, tetapi juga beberapa aspek psikologi kewujudannya - keinginan, pilihan, perasaannya. Kanak-kanak prasekolah tidak lagi hanya bercakap tentang diri mereka sendiri, tetapi juga bertanya soalan rakan sebaya mereka: apa yang dia mahu lakukan, apa yang dia suka, di mana dia berada, apa yang dia telah lihat, dan lain-lain. Komunikasi mereka menjadi tidak mengikut situasi. Perkembangan tingkah laku bukan situasi dalam komunikasi kanak-kanak berlaku dalam dua arah. Di satu pihak, bilangan hubungan luar situasi meningkat: kanak-kanak memberitahu antara satu sama lain tentang tempat mereka berada dan perkara yang telah mereka lihat, berkongsi rancangan atau pilihan mereka, dan menilai kualiti dan tindakan orang lain. Sebaliknya, imej rakan sebaya itu sendiri menjadi lebih stabil, bebas daripada keadaan khusus interaksi. Menjelang akhir usia prasekolah, lampiran terpilih yang stabil timbul antara kanak-kanak, dan pucuk pertama persahabatan muncul. Kanak-kanak prasekolah "berkumpul" dalam kumpulan kecil (dua atau tiga orang) dan menunjukkan keutamaan yang jelas untuk rakan mereka. Kanak-kanak itu mula mengenal pasti dan merasakan intipati dalaman yang lain, yang, walaupun tidak diwakili dalam manifestasi situasi rakan sebaya (dalam tindakan khusus, pernyataan, mainan), tetapi menjadi semakin penting untuk kanak-kanak itu (Komunikasi kanak-kanak prasekolah dengan rakan sebaya 2009).
Untuk membangunkan kemahiran komunikasi, anda perlu mengajar kanak-kanak untuk menghadapi situasi yang berbeza dan menggunakan permainan main peranan (Männamaa, Marats 2009, 49).
1.4.1 Pengaruh persekitaran terhadap perkembangan sosial kanak-kanak
Selain persekitaran, perkembangan kanak-kanak sudah pasti dipengaruhi oleh ciri-ciri semula jadi. Persekitaran pertumbuhan pada usia awal menimbulkan perkembangan manusia selanjutnya. Persekitaran boleh membangunkan dan menghalang pelbagai aspek perkembangan kanak-kanak. Persekitaran rumah tumbesaran kanak-kanak adalah amat penting, tetapi persekitaran kemudahan penjagaan kanak-kanak juga memainkan peranan penting (Anton 2008, 21).
Pengaruh persekitaran pada seseorang boleh menjadi tiga kali ganda: beban berlebihan, kurang beban dan optimum. Dalam persekitaran yang terlalu sarat, kanak-kanak tidak dapat mengatasi pemprosesan maklumat (maklumat yang penting untuk kanak-kanak melewati kanak-kanak itu). Dalam persekitaran yang kurang sarat, keadaannya adalah sebaliknya: di sini kanak-kanak menghadapi kekurangan maklumat. Persekitaran yang terlalu mudah untuk kanak-kanak lebih cenderung membosankan (membosankan) daripada merangsang dan berkembang. Pilihan perantaraan antara ini ialah persekitaran yang optimum (Kolga 1998, 6).
Peranan persekitaran sebagai faktor yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak amat penting. Empat sistem pengaruh bersama yang mempengaruhi perkembangan dan peranan manusia dalam masyarakat telah dikenalpasti. Ini adalah mikrosistem, mesosistem, eksosistem dan makrosistem (Anton 2008, 21).
Perkembangan manusia adalah satu proses di mana kanak-kanak mula-mula mengenali orang yang disayangi dan rumahnya, kemudian persekitaran tadika, dan barulah masyarakat dalam erti kata yang lebih luas. Mikrosistem ialah persekitaran terdekat kanak-kanak. Sistem mikro kanak-kanak kecil dihubungkan dengan rumah (keluarga) dan tadika; Mesosistem ialah rangkaian antara bahagian yang berlainan (ibd., 22).
Persekitaran rumah sangat mempengaruhi perhubungan kanak-kanak dan cara dia menghadapi di tadika. Eksosistem adalah persekitaran hidup orang dewasa yang bertindak bersama-sama dengan kanak-kanak, di mana kanak-kanak itu tidak mengambil bahagian secara langsung, tetapi yang, bagaimanapun, sangat mempengaruhi perkembangannya. Sistem makro ialah persekitaran budaya dan sosial sesebuah masyarakat dengan institusi sosialnya, dan sistem ini mempengaruhi semua sistem lain (Anton 2008, 22).
Menurut L. Vygotsky, persekitaran secara langsung mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Ia tidak dinafikan dipengaruhi oleh segala yang berlaku dalam masyarakat: undang-undang, status dan kemahiran ibu bapa, masa dan keadaan sosio-ekonomi dalam masyarakat. Kanak-kanak, seperti orang dewasa, tertanam dalam konteks sosial. Justeru, tingkah laku dan perkembangan kanak-kanak dapat difahami dengan mengetahui persekitaran dan konteks sosialnya. Persekitaran mempengaruhi kanak-kanak dari peringkat umur yang berbeza dengan cara yang berbeza, kerana kesedaran dan keupayaan kanak-kanak untuk mentafsir situasi sentiasa berubah akibat daripada pengalaman baru yang diperoleh daripada persekitaran. Dalam perkembangan setiap kanak-kanak, Vygotsky membezakan antara perkembangan semula jadi kanak-kanak (pertumbuhan dan kematangan) dan perkembangan budaya (asimilasi makna dan alat budaya). Budaya dalam pemahaman Vygotsky terdiri daripada rangka kerja fizikal (contohnya, mainan), sikap dan orientasi nilai (TV, buku, dan hari ini, mungkin Internet). Oleh itu, konteks budaya mempengaruhi pemikiran dan pembelajaran pelbagai kemahiran, apa dan bila kanak-kanak itu mula belajar. Idea utama teori adalah konsep zon perkembangan proksimal. Zon dibentuk antara tahap pembangunan sebenar dan pembangunan potensi. Terdapat dua peringkat yang terlibat:
· apa yang kanak-kanak mampu lakukan secara berdikari apabila menyelesaikan masalah;
· apa yang dilakukan oleh kanak-kanak dengan bantuan orang dewasa (ibd.).
1.4.2 Keluarga sebagai persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran kendiri dan harga diri kanak-kanak
Proses sosialisasi manusia berlaku sepanjang hayat. Semasa zaman kanak-kanak prasekolah, peranan "panduan sosial" dimainkan oleh orang dewasa. Dia menyampaikan kepada kanak-kanak itu pengalaman sosial dan moral yang terkumpul oleh generasi terdahulu. Pertama, ia adalah sejumlah pengetahuan tentang nilai sosial dan moral masyarakat manusia. Atas dasar mereka, kanak-kanak mengembangkan idea tentang dunia sosial, kualiti moral dan norma yang mesti ada pada seseorang untuk hidup dalam masyarakat manusia (Diagnostik... 2007, 12).
Kebolehan mental dan kemahiran sosial seseorang adalah berkait rapat. Prasyarat biologi semula jadi direalisasikan hasil daripada interaksi individu dan persekitarannya. Perkembangan sosial kanak-kanak mesti memastikan pemerolehan kemahiran sosial dan kecekapan yang diperlukan untuk kewujudan bersama sosial. Oleh itu, pembentukan pengetahuan dan kemahiran sosial, serta sistem nilai, adalah salah satu tugas pendidikan yang paling penting. Keluarga merupakan faktor terpenting dalam perkembangan kanak-kanak dan persekitaran primer yang mempunyai pengaruh paling besar kepada kanak-kanak. Pengaruh rakan sebaya dan persekitaran lain muncul kemudian (Neare 2008).
Kanak-kanak belajar untuk membezakan pengalaman dan tindak balasnya sendiri daripada pengalaman dan reaksi orang lain, belajar memahami bahawa orang yang berbeza mungkin mempunyai pengalaman yang berbeza, mempunyai perasaan dan pemikiran yang berbeza. Dengan perkembangan kesedaran dan kendiri kanak-kanak, dia juga belajar untuk menghargai pendapat dan penilaian orang lain serta mengambil kira. Dia mengembangkan idea tentang perbezaan seksual, identiti seksual dan tingkah laku tipikal untuk jantina yang berbeza (Diagnostik... 2007, 12).
1.4.3 Komunikasi sebagai faktor penting dalam memotivasikan murid prasekolah
Integrasi sebenar kanak-kanak ke dalam masyarakat bermula dengan komunikasi dengan rakan sebaya. (Männamaa, Marats 2009, 7).
Seorang kanak-kanak berumur 6-7 tahun memerlukan pengiktirafan sosial; sangat penting baginya apa yang orang lain fikirkan tentangnya, dia bimbang tentang dirinya sendiri. Harga diri kanak-kanak itu meningkat, dia mahu menunjukkan kemahirannya. Rasa selamat kanak-kanak menyokong kehadiran kestabilan dalam kehidupan seharian. Sebagai contoh, pergi tidur pada masa tertentu, berkumpul di meja dengan seluruh keluarga. Kesedaran kendiri dan perkembangan imej kendiri Perkembangan kemahiran umum kanak-kanak prasekolah (Kolga 1998; Mustaeva 2001).
Sosialisasi adalah syarat penting untuk perkembangan harmoni kanak-kanak. Dari saat kelahiran, bayi adalah makhluk sosial, memerlukan penyertaan orang lain untuk memenuhi keperluannya. Penguasaan budaya dan pengalaman manusia sejagat kanak-kanak adalah mustahil tanpa interaksi dan komunikasi dengan orang lain. Melalui komunikasi, perkembangan kesedaran dan fungsi mental yang lebih tinggi berlaku. Keupayaan kanak-kanak untuk berkomunikasi secara positif membolehkan dia hidup dengan selesa bersama orang ramai; Terima kasih kepada komunikasi, dia bukan sahaja mengenali orang lain (orang dewasa atau rakan sebaya), tetapi juga dirinya sendiri (Diagnostik... 2007, 12).
Kanak-kanak itu gemar bermain dalam kumpulan dan bersendirian. Suka bersama orang lain dan melakukan sesuatu dengan rakan sebaya. Dalam permainan dan aktiviti, kanak-kanak lebih suka kanak-kanak daripada jantina yang sama, dia melindungi yang lebih muda, membantu orang lain, dan, jika perlu, mencari bantuan sendiri. Kanak-kanak berusia tujuh tahun itu sudah menjalinkan persahabatan. Dia gembira untuk menjadi ahli kumpulan, kadang-kadang dia cuba untuk "membeli" kawan, sebagai contoh, dia menawarkan rakan permainan komputer barunya dan bertanya: "Sekarang adakah anda akan berkawan dengan saya?" Pada usia ini, persoalan kepimpinan dalam kumpulan timbul (Männamaa, Marats 2009, 48).
Sama pentingnya ialah komunikasi dan interaksi kanak-kanak antara satu sama lain. Dalam masyarakat rakan sebaya, kanak-kanak itu berasa "di antara orang yang sama." Terima kasih kepada ini, dia mengembangkan pertimbangan bebas, keupayaan untuk berhujah, mempertahankan pendapatnya, bertanya soalan, dan memulakan pemerolehan pengetahuan baru. Tahap perkembangan komunikasi kanak-kanak yang sesuai dengan rakan sebaya, yang ditubuhkan pada usia prasekolah, membolehkannya bertindak secukupnya di sekolah (Männamaa, Marats 2009, 48).
Kebolehan komunikasi membolehkan kanak-kanak membezakan situasi komunikasi dan, atas dasar ini, menentukan matlamat mereka sendiri dan matlamat rakan komunikasi, memahami keadaan dan tindakan orang lain, memilih kaedah tingkah laku yang mencukupi dalam situasi tertentu dan dapat mengubahnya untuk mengoptimumkan komunikasi dengan orang lain (Diagnostik...2007, 13-14).
1.5 Program pendidikan pembentukan kesediaan sosial ke sekolah
Pendidikan asas di Estonia ditawarkan oleh institusi prasekolah baik untuk kanak-kanak dengan perkembangan normal (sesuai umur) dan untuk kanak-kanak berkeperluan khas (Häidkind, Kuusik 2009, 31).
Asas penganjuran pengajian dan pendidikan di setiap institusi prasekolah ialah kurikulum institusi prasekolah yang berteraskan kerangka kurikulum pendidikan prasekolah. Berdasarkan kerangka kurikulum, institusi asuhan kanak-kanak merangka program dan aktivitinya, dengan mengambil kira jenis dan keunikan tadika. Kurikulum mentakrifkan matlamat kerja pendidikan, organisasi kerja pendidikan dalam kumpulan, rutin harian, dan bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Peranan penting dan bertanggungjawab dalam mewujudkan persekitaran pertumbuhan adalah milik kakitangan tadika (RTL 1999,152, 2149).
Di prasekolah, intervensi awal dan kerja berpasukan yang berkaitan boleh diatur dengan cara yang berbeza. Setiap tadika boleh bersetuju dengan prinsipnya dalam rangka kurikulum/pelan operasi institusi. Dalam erti kata yang lebih luas, pembangunan kurikulum untuk institusi asuhan kanak-kanak tertentu dilihat sebagai usaha berpasukan - guru, lembaga pemegang amanah, pengurusan dan lain-lain terlibat dalam pembangunan program (Neare 2008).
Untuk mengenal pasti kanak-kanak berkeperluan khas dan merancang kurikulum/pelan tindakan kumpulan, pekerja kumpulan harus menganjurkan mesyuarat khas pada awal setiap tahun persekolahan, selepas bertemu dengan kanak-kanak (Hydkind 2008, 45).
Pelan pembangunan individu (IDP) disediakan atas keputusan pasukan kumpulan untuk kanak-kanak yang tahap perkembangannya di beberapa kawasan berbeza dengan ketara daripada tahap umur yang dijangkakan, dan disebabkan keperluan khas mereka perlu membuat perubahan yang paling banyak dalam persekitaran kumpulan (Neare 2008).
IPR sentiasa disusun sebagai usaha berpasukan, di mana semua pekerja tadika yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas, serta rakan kerjasama mereka (pekerja sosial, doktor keluarga, dll.) mengambil bahagian. Prasyarat utama untuk pelaksanaan IPR ialah kesediaan dan latihan guru, dan kehadiran rangkaian pakar di tadika atau di persekitaran terdekat (Hydkind 2008, 45).
1.5.1 Pembentukan kesediaan sosial di tadika
Pada usia prasekolah, tempat dan kandungan pembelajaran adalah segala-galanya yang mengelilingi kanak-kanak, iaitu persekitaran di mana dia hidup dan berkembang. Persekitaran di mana kanak-kanak membesar menentukan apakah orientasi nilainya, sikap terhadap alam semula jadi dan perhubungan dengan orang sekelilingnya (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).
Aktiviti pembelajaran dan pendidikan dianggap secara keseluruhan berkat tema yang merangkumi kedua-dua kehidupan kanak-kanak dan persekitarannya. Apabila merancang dan menganjurkan aktiviti pendidikan, mendengar, bertutur, membaca, menulis dan pelbagai aktiviti motor, muzik dan seni disepadukan. Pemerhatian, perbandingan dan pemodelan dianggap sebagai aktiviti bersepadu yang penting. Perbandingan berlaku melalui sistematisasi. Pengelompokan, penghitungan dan pengukuran. Pemodelan dalam tiga bentuk (teori, suka bermain, artistik) menyepadukan semua jenis aktiviti di atas. Pendekatan ini sudah biasa digunakan oleh guru sejak tahun 1990-an (Kulderknup 2009, 5).
Matlamat aktiviti pendidikan ke arah "Saya dan Alam Sekitar" di tadika adalah untuk kanak-kanak:
1) memahami dan mengenali dunia di sekeliling kita secara holistik;
2) membentuk idea tentang diri sendiri, peranan seseorang dan peranan orang lain dalam persekitaran hidup;
3) menghargai tradisi budaya kedua-dua Estonia dan rakyatnya sendiri;
4) menghargai kesihatannya sendiri dan kesihatan orang lain, cuba menjalani gaya hidup yang sihat dan selamat;
5) menghargai gaya berfikir berdasarkan sikap prihatin dan menghormati alam sekitar;
6) perasan fenomena semula jadi dan perubahan dalam alam semula jadi (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).
Matlamat aktiviti pendidikan arah "Saya dan persekitaran" dalam persekitaran sosial adalah untuk:
1) kanak-kanak itu mempunyai idea tentang dirinya dan peranannya dan peranan orang lain dalam persekitaran hidup;
2) kanak-kanak itu menghargai tradisi budaya orang Estonia.
Hasil daripada melengkapkan kurikulum, kanak-kanak:
1) tahu cara memperkenalkan dirinya, menggambarkan dirinya dan kualitinya;
2) menerangkan rumah, keluarga dan tradisi keluarganya;
3) menamakan dan menerangkan pelbagai profesion;
4) memahami bahawa semua orang adalah berbeza dan keperluan mereka berbeza;
5) mengetahui dan menamakan simbol negara Estonia dan tradisi orang Estonia (ibd., 17-18).
Bermain adalah aktiviti utama kanak-kanak. Dalam permainan, kanak-kanak mencapai kecekapan sosial tertentu. Dia menjalinkan pelbagai hubungan dengan kanak-kanak melalui bermain. Dalam permainan bersama, kanak-kanak belajar untuk mengambil kira keinginan dan minat rakan-rakan mereka, menetapkan matlamat bersama dan bertindak bersama. Dalam proses mengenali alam sekitar, anda boleh menggunakan semua jenis permainan, perbualan, perbincangan, membaca cerita, cerita dongeng (bahasa dan permainan saling berkaitan), serta melihat gambar, menonton slaid dan video (mendalam dan memperkayakan). pemahaman anda tentang dunia di sekeliling anda). Mengenal alam semula jadi membolehkan anda menyepadukan secara meluas aktiviti dan topik yang berbeza, jadi kebanyakan aktiviti pembelajaran boleh dikaitkan dengan alam semula jadi dan sumber semula jadi (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).
1.5.2 Program pendidikan sosialisasi di rumah anak yatim
Malangnya, dalam hampir semua jenis institusi di mana anak-anak yatim dan kanak-kanak yang dilucutkan penjagaan ibu bapa dibesarkan, persekitaran adalah, sebagai peraturan, rumah anak yatim atau tempat perlindungan. Analisis masalah anak yatim membawa kepada pemahaman bahawa keadaan di mana kanak-kanak ini hidup menghalang perkembangan mental mereka dan memesongkan perkembangan personaliti mereka (Mustaeva 2001, 244).
Salah satu masalah rumah anak yatim adalah kekurangan ruang kosong di mana kanak-kanak itu boleh berehat daripada kanak-kanak lain. Setiap orang memerlukan keadaan kesepian yang istimewa, pengasingan, apabila kerja dalaman berlaku dan kesedaran diri terbentuk (ibd., 245).
Memasuki sekolah adalah titik perubahan dalam kehidupan mana-mana kanak-kanak. Ia dikaitkan dengan perubahan ketara sepanjang hidupnya. Bagi kanak-kanak yang membesar di luar keluarga, ini biasanya juga bermakna perubahan dalam institusi penjagaan kanak-kanak: daripada rumah anak yatim prasekolah mereka berakhir di institusi penjagaan kanak-kanak jenis sekolah (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).
Dari sudut pandangan psikologi, kemasukan kanak-kanak ke sekolah menandakan, pertama sekali, perubahan dalam situasi perkembangan sosialnya. Situasi sosial perkembangan di peringkat sekolah rendah berbeza dengan ketara berbanding di peringkat awal dan prasekolah. Pertama, dunia sosial kanak-kanak berkembang dengan ketara. Dia bukan sahaja menjadi ahli keluarga, tetapi juga memasuki masyarakat, menguasai peranan sosial pertamanya - peranan seorang anak sekolah. Pada asasnya, buat pertama kalinya dia menjadi "orang sosial", yang pencapaian, kejayaan dan kegagalannya dinilai bukan sahaja oleh ibu bapa yang penyayang, tetapi juga dalam diri guru oleh masyarakat mengikut piawaian dan keperluan yang dibangunkan secara sosial untuk kanak-kanak umur tertentu (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).
Dalam aktiviti rumah anak yatim, prinsip psikologi praktikal dan pedagogi, yang mengambil kira ciri-ciri individu kanak-kanak, menjadi sangat relevan. Pertama sekali, adalah dinasihatkan untuk melibatkan murid dalam aktiviti yang menarik minat mereka dan pada masa yang sama memastikan pembangunan sahsiah mereka, iaitu tugas utama rumah anak yatim adalah sosialisasi murid. Untuk tujuan ini, aktiviti pemodelan keluarga harus diperluaskan: kanak-kanak harus menjaga yang lebih muda dan dapat menunjukkan rasa hormat kepada orang yang lebih tua (Mustaeva 2001, 247).
Daripada perkara di atas, kita boleh membuat kesimpulan bahawa sosialisasi kanak-kanak di rumah anak yatim akan menjadi lebih berkesan jika, dalam perkembangan selanjutnya kanak-kanak itu, mereka berusaha untuk meningkatkan sifat prihatin, muhibah dalam hubungan dengan kanak-kanak dan antara satu sama lain, mengelakkan konflik, dan jika mereka bangkit, cuba memadamkannya melalui rundingan dan pematuhan bersama. Apabila keadaan sedemikian diwujudkan, kanak-kanak prasekolah rumah anak yatim, termasuk kanak-kanak berkeperluan khas, membangunkan kesediaan sosial yang lebih baik untuk belajar di sekolah.
melatih kesediaan sosial sekolah
2. TUJUAN DAN METODOLOGI PENYELIDIKAN
2.1 Tujuan, objektif dan metodologi penyelidikan
Tujuan kerja kursus adalah untuk mengenal pasti kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk belajar di sekolah menggunakan contoh tadika Liikuri di Tallinn dan rumah anak yatim.
Untuk mencapai matlamat ini, tugas-tugas berikut dikemukakan:
1) memberikan gambaran keseluruhan teori tentang kesediaan sosial untuk bersekolah pada kanak-kanak biasa, serta pada kanak-kanak berkeperluan khas;
2) untuk mengenal pasti pendapat tentang kesediaan sosial dalam kalangan murid ke sekolah daripada guru prasekolah;
3) membezakan ciri-ciri kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas.
Masalah kajian: sejauh manakah persediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk sekolah?
2.2 Metodologi, persampelan dan organisasi kajian
Metodologi kerja kursus adalah abstrak dan temu bual. Bahagian teori kerja kursus disusun menggunakan kaedah pengabstrakan. Temu bual dipilih untuk menulis bahagian penyelidikan kerja.
Sampel kajian diambil daripada guru-guru tadika Liikuri di Tallinn dan guru-guru dari rumah anak yatim. Nama rumah anak yatim itu dibiarkan tanpa nama dan diketahui oleh pengarang dan pengarah karya itu.
Temu bual dijalankan berdasarkan memo (Lampiran 1) dan (Lampiran 2) dengan senarai soalan wajib yang tidak menghalang perbincangan dengan responden tentang masalah lain yang berkaitan dengan tajuk kajian. Soalan-soalan disusun oleh penulis. Urutan soalan boleh diubah bergantung pada perbualan. Respons direkodkan menggunakan catatan diari penyelidikan. Tempoh purata satu temu duga adalah secara purata 20-30 minit.
Sampel temu bual dibentuk oleh 3 guru tadika dan 3 guru rumah anak yatim yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas, yang merupakan 8% daripada kumpulan rumah anak yatim berbahasa Rusia dan kebanyakannya berbahasa Estonia, dan 3 guru yang bekerja dalam kumpulan berbahasa Rusia. Tadika Liikuri di Tallinn.
Untuk menjalankan temu bual, penulis karya mendapat persetujuan daripada guru-guru institusi prasekolah ini. Temu bual dijalankan secara individu dengan setiap guru pada Ogos 2009. Pengarang karya itu cuba mewujudkan iklim yang boleh dipercayai dan santai di mana responden akan mendedahkan diri mereka sepenuhnya. Untuk menganalisis temu bual, guru telah dikodkan seperti berikut: Guru tadika Liikuri - P1, P2, P3 dan guru rumah anak yatim - B1, B2, B3.
3. ANALISIS HASIL KAJIAN
Di bawah ini kami menganalisis hasil temu bual dengan guru-guru tadika Liikuri di Tallinn, seramai 3 orang guru, dan seterusnya hasil temu bual dengan guru-guru rumah anak yatim tersebut.
3.1 Analisis hasil temu bual guru tadika
Sebagai permulaan, pengarang kajian itu berminat dengan bilangan kanak-kanak dalam kumpulan tadika Liikuri di Tallinn. Ternyata dalam dua kumpulan masing-masing terdapat 26 kanak-kanak, iaitu jumlah maksimum kanak-kanak untuk institusi pendidikan ini, dan yang ketiga terdapat 23 kanak-kanak.
Apabila ditanya sama ada kanak-kanak mempunyai keinginan untuk belajar di sekolah, guru kumpulan itu menjawab:
Kebanyakan kanak-kanak mempunyai keinginan untuk belajar, tetapi menjelang musim bunga, kanak-kanak akan bosan belajar di kelas persediaan 3 kali seminggu (P1).
Pada masa ini, ibu bapa memberi banyak perhatian kepada perkembangan intelek kanak-kanak, yang sangat kerap membawa kepada ketegangan psikologi yang kuat, dan ini sering menyebabkan kanak-kanak takut belajar di sekolah dan, seterusnya, mengurangkan keinginan segera untuk meneroka dunia.
Dua orang responden bersetuju dan menjawab soalan ini secara afirmatif bahawa kanak-kanak pergi ke sekolah dengan seronok.
Jawapan-jawapan ini menunjukkan bahawa di tadika tenaga pengajar melakukan segala usaha dan kemahiran mereka untuk menyemai minat kanak-kanak untuk belajar di sekolah. Membentuk idea yang betul tentang sekolah dan pembelajaran. Di prasekolah, melalui bermain, kanak-kanak belajar semua jenis peranan dan perhubungan sosial, mengembangkan kecerdasan mereka, mereka belajar menguruskan emosi dan tingkah laku mereka, yang mempunyai kesan positif terhadap keinginan kanak-kanak untuk pergi ke sekolah.
Pendapat guru yang dikemukakan di atas juga mengesahkan apa yang diberikan dalam bahagian teori kerja (Kulderknup 1998, 1) bahawa kesediaan untuk sekolah bergantung pada persekitaran di sekeliling kanak-kanak, di mana dia tinggal dan berkembang, serta pada orang ramai. yang berkomunikasi dengannya dan membimbing perkembangannya. Seorang guru juga menyatakan bahawa kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah sebahagian besarnya bergantung kepada ciri-ciri individu pelajar dan minat ibu bapa terhadap pembelajaran mereka. Kenyataan ini juga sangat tepat.
Kanak-kanak bersedia dari segi fizikal dan sosial untuk memulakan persekolahan. Motivasi mungkin berkurangan kerana tekanan pada kanak-kanak prasekolah (P2).
Guru menyatakan perkara berikut tentang kaedah kesediaan fizikal dan sosial:
Di taman kami, dalam setiap kumpulan kami menjalankan ujian kecergasan fizikal, kaedah kerja berikut digunakan: melompat, berlari, di kolam pelatih memeriksa mengikut program tertentu, penunjuk umum kecergasan fizikal untuk kami adalah penunjuk berikut: bagaimana yang aktif ialah, postur yang betul, koordinasi pergerakan mata dan tangan, cara berpakaian, mengikat butang, dsb. (P3).
Jika kita membandingkan apa yang guru berikan dengan bahagian teori (Neare 1999 b, 7), adalah menyenangkan untuk diperhatikan bahawa guru dalam kerja harian mereka menganggap aktiviti dan penyelarasan pergerakan adalah penting.
Kesediaan sosial dalam kumpulan kami berada pada tahap yang tinggi; semua kanak-kanak tahu bagaimana untuk bergaul dan berkomunikasi dengan baik antara satu sama lain, serta dengan guru. Kanak-kanak telah berkembang dengan baik dari segi intelek, mempunyai ingatan yang baik, dan banyak membaca. Dalam motivasi, kami menggunakan kaedah kerja berikut: bekerja dengan ibu bapa (kami memberi nasihat, cadangan tentang pendekatan yang diperlukan untuk setiap kanak-kanak tertentu), serta manual dan mengendalikan kelas dengan cara yang suka bermain (P3).
Dalam kumpulan kami, kanak-kanak mempunyai sifat ingin tahu yang berkembang dengan baik, keinginan untuk mempelajari sesuatu yang baru, tahap perkembangan deria, ingatan, pertuturan, pemikiran dan imaginasi yang agak tinggi. Ujian khas untuk mendiagnosis kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah membantu menilai perkembangan pelajar gred satu masa depan. Ujian sedemikian memeriksa perkembangan ingatan, perhatian sukarela, pemikiran logik, kesedaran umum tentang dunia di sekeliling kita, dll. Dengan menggunakan ujian ini, kami menentukan sejauh mana anak-anak kami telah mengembangkan kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek mereka untuk sekolah. Saya percaya dalam kumpulan kami kerja-kerja dijalankan pada tahap yang sepatutnya dan anak-anak telah mengembangkan keinginan untuk belajar di sekolah (P1).
Daripada apa yang dikatakan oleh guru-guru di atas, kita boleh membuat kesimpulan bahawa kesediaan sosial kanak-kanak berada pada tahap yang tinggi, kanak-kanak berkembang dengan baik dari segi intelek, dan untuk membangunkan motivasi dalam diri kanak-kanak, guru menggunakan pelbagai kaedah kerja, melibatkan ibu bapa dalam proses ini. Kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek untuk sekolah sentiasa dijalankan, yang membolehkan anda mengenali kanak-kanak itu dengan lebih baik dan menanamkan keinginan untuk belajar kepada kanak-kanak.
Apabila ditanya tentang keupayaan kanak-kanak memainkan peranan sebagai pelajar, responden menjawab perkara berikut:
Kanak-kanak menangani dengan baik peranan seorang pelajar dan mudah berkomunikasi dengan kanak-kanak dan guru lain. Kanak-kanak gembira untuk bercakap tentang pengalaman mereka, menceritakan teks yang mereka dengar, dan juga berdasarkan gambar. Keperluan besar untuk komunikasi, keupayaan tinggi untuk belajar (P1).
96% kanak-kanak berjaya membina hubungan dengan orang dewasa dan rakan sebaya. 4% kanak-kanak yang dibesarkan di luar kumpulan kanak-kanak sebelum sekolah mempunyai pergaulan yang lemah. Kanak-kanak seperti itu tidak tahu bagaimana untuk berkomunikasi dengan jenis mereka sendiri. Oleh itu, pada mulanya mereka tidak memahami rakan sebaya malah kadangkala takut (P2).
Matlamat yang paling penting bagi kami adalah untuk menumpukan perhatian kanak-kanak untuk jangka masa tertentu, dapat mendengar dan memahami tugasan, mengikuti arahan guru, serta kemahiran inisiatif komunikatif dan persembahan diri, yang anak-anak kita berjaya. capai. Keupayaan untuk mengatasi kesukaran dan menganggap kesilapan sebagai hasil kerja yang pasti, keupayaan untuk mengasimilasikan maklumat dalam situasi pembelajaran kumpulan dan menukar peranan sosial dalam pasukan (kumpulan, kelas) (P3).
Jawapan ini menunjukkan bahawa, secara amnya, kanak-kanak yang dibesarkan dalam kumpulan kanak-kanak tahu bagaimana untuk memenuhi peranan seorang pelajar dan bersedia secara sosial untuk sekolah, kerana guru mempromosikan dan mengajar perkara ini. Pendidikan kanak-kanak di luar tadika bergantung kepada ibu bapa dan minat serta aktiviti mereka terhadap nasib masa depan anak mereka. Oleh itu, dapat dilihat bahawa pendapat yang diperolehi guru tadika Liikuri bertepatan dengan data penulis (School Readiness 2009), yang percaya bahawa di institusi prasekolah kanak-kanak prasekolah belajar berkomunikasi dan menerapkan peranan seorang pelajar.
Guru-guru tadika diminta menceritakan bagaimana perkembangan kesedaran kendiri, harga diri dan kemahiran komunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah dijalankan. Guru-guru bersetuju bahawa untuk kanak-kanak itu berkembang dengan lebih baik, dia perlu mewujudkan persekitaran perkembangan yang menggalakkan dan berkata berikut:
Sosialisasi dan harga diri disokong oleh persekitaran komunikasi yang mesra dalam kumpulan tadika. Kami menggunakan kaedah berikut: kami memberi peluang untuk secara bebas cuba menilai kerja kanak-kanak prasekolah, ujian (tangga), melukis diri sendiri, keupayaan untuk berunding antara satu sama lain (P1).
Melalui permainan kreatif, permainan latihan, aktiviti harian (P2).
Kumpulan kami mempunyai ketua sendiri, sama seperti setiap kumpulan mempunyai mereka. Mereka sentiasa aktif, mereka berjaya dalam segala-galanya, mereka suka menunjukkan kebolehan mereka. Keyakinan diri yang berlebihan dan tidak mahu mengambil kira orang lain tidak memberi manfaat kepada mereka. Oleh itu, tugas kita adalah untuk mengenali kanak-kanak tersebut, memahami mereka dan membantu mereka. Dan jika kanak-kanak mengalami ketegasan yang berlebihan di rumah atau di tadika, jika kanak-kanak itu sentiasa dimarahi, diberi sedikit pujian, dan komen dibuat (selalunya di khalayak ramai), maka dia mengembangkan perasaan tidak selamat, takut melakukan sesuatu yang salah. Kami membantu kanak-kanak sebegini meningkatkan harga diri mereka. Kanak-kanak seusia ini lebih mudah diberi penilaian rakan sebaya yang betul daripada harga diri. Kuasa kita diperlukan di sini. Supaya anak memahami kesilapannya atau sekurang-kurangnya menerima teguran itu. Dengan bantuan guru, kanak-kanak pada usia ini boleh menganalisis secara objektif situasi tingkah lakunya, iaitu apa yang kita lakukan, membentuk kesedaran kendiri dalam diri kanak-kanak dalam kumpulan kita (P3).
Daripada jawapan guru, kita boleh membuat kesimpulan bahawa perkara yang paling penting ialah mewujudkan persekitaran pembangunan yang menggalakkan melalui permainan dan komunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa yang mengelilingi mereka.
Penulis kajian itu berminat dengan betapa pentingnya, pada pendapat guru, adalah persekitaran yang menggalakkan dalam institusi untuk pembangunan kesedaran diri dan harga diri kanak-kanak. Kesemua responden bersetuju bahawa, secara amnya, tadika mempunyai persekitaran yang menggalakkan, tetapi salah seorang guru menambah bahawa bilangan kanak-kanak yang ramai dalam kumpulan menyukarkan untuk melihat kesukaran kanak-kanak itu, serta menumpukan masa yang cukup untuk menyelesaikan dan menghapuskan mereka.
Kami sendiri mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran dan harga diri kanak-kanak. Pujian, pada pendapat saya, boleh memberi manfaat kepada kanak-kanak, meningkatkan keyakinan diri, dan membentuk harga diri yang mencukupi, jika kita orang dewasa memuji kanak-kanak itu dengan ikhlas, menyatakan persetujuan bukan sahaja dengan kata-kata, tetapi juga dengan cara bukan lisan: intonasi, muka. ekspresi, gerak isyarat, sentuhan. Kami memuji untuk tindakan tertentu, tanpa membandingkan kanak-kanak itu dengan orang lain. Tetapi adalah mustahil untuk dilakukan tanpa komen kritikal. Kritikan membantu pelajar saya membentuk idea yang realistik tentang kekuatan dan kelemahan mereka, dan akhirnya membantu mewujudkan harga diri yang mencukupi. Tetapi saya tidak membenarkan kanak-kanak itu mengurangkan harga dirinya yang sedia rendah untuk mengelakkan rasa tidak selamat dan kebimbangannya meningkat (P3).
Daripada jawapan di atas jelas menunjukkan bahawa guru-guru tadika berusaha sedaya upaya untuk membangunkan kanak-kanak. Mereka sendiri mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk kanak-kanak prasekolah, walaupun bilangan kanak-kanak yang ramai dalam kumpulan.
Guru tadika diminta untuk memberitahu sama ada kesediaan kanak-kanak dalam kumpulan diperiksa dan bagaimana ini berlaku jawapan responden adalah sama dan saling melengkapi:
Kesediaan anak-anak ke sekolah sentiasa diperiksa. Di tadika, peringkat umur khas untuk menguasai kandungan program oleh kanak-kanak prasekolah (P1) telah dibangunkan.
Kesediaan ke sekolah disemak dalam bentuk ujian. Kami juga mengumpul maklumat dalam proses aktiviti harian dan dengan menganalisis kraf dan kerja kanak-kanak, menonton permainan (P2).
Kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah ditentukan menggunakan ujian dan soal selidik. "Kad Kesediaan Sekolah" diisi dan kesimpulan dibuat tentang kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah. Di samping itu, kelas akhir diadakan lebih awal, di mana pengetahuan kanak-kanak dalam pelbagai jenis aktiviti didedahkan. Kami menilai tahap perkembangan kanak-kanak berdasarkan program pendidikan prasekolah. Kerja yang mereka lakukan - lukisan, buku kerja, dll. - "mengatakan" cukup banyak tentang tahap perkembangan kanak-kanak. Semua kerja, soal selidik, ujian dikumpulkan dalam folder pembangunan, yang memberikan gambaran tentang dinamika perkembangan dan mencerminkan sejarah perkembangan individu kanak-kanak (P3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa menilai perkembangan kanak-kanak adalah satu proses yang panjang di mana semua guru memerhati semua jenis aktiviti kanak-kanak sepanjang tahun, dan juga menjalankan pelbagai jenis ujian, dan semua keputusan disimpan, dikesan, direkodkan. dan didokumenkan. Perkembangan kebolehan fizikal, sosial dan intelek kanak-kanak, dan lain-lain diambil kira.
Anak-anak kita menerima bantuan terapi pertuturan di tadika. Seorang ahli terapi pertuturan yang memeriksa kanak-kanak dalam kumpulan tadika umum dan bekerja dengan mereka yang memerlukan bantuan ahli terapi pertuturan. Ahli terapi pertuturan menentukan tahap perkembangan pertuturan, mengenal pasti gangguan pertuturan dan menjalankan kelas khas, memberikan kerja rumah dan nasihat kepada ibu bapa. Institusi ini mempunyai kolam renang, guru bekerja dengan kanak-kanak, meningkatkan kecergasan fizikal kanak-kanak prasekolah, serta kesihatan kanak-kanak (P2).
Seorang ahli terapi pertuturan secara umumnya boleh menilai keadaan kanak-kanak, menentukan tahap penyesuaian, aktiviti, pandangan, perkembangan pertuturan dan kebolehan inteleknya (P3).
Daripada jawapan di atas adalah jelas bahawa tanpa keupayaan untuk menyatakan dengan betul dan jelas pemikiran seseorang dan menyebut bunyi, kanak-kanak tidak boleh belajar menulis dengan betul. Mengalami gangguan pertuturan pada kanak-kanak boleh menyukarkan dia untuk belajar. Untuk perkembangan kemahiran membaca yang betul, adalah perlu untuk menghapuskan kecacatan pertuturan kanak-kanak walaupun sebelum memulakan sekolah (Neare 1999 b, 50), yang juga dikemukakan dalam bahagian teori kerja kursus ini. Jelas betapa pentingnya bantuan terapi pertuturan di tadika untuk menghapuskan segala kecacatan pada kanak-kanak prasekolah. Dan juga senaman di dalam kolam memberikan latihan fizikal yang baik kepada seluruh badan. Ini meningkatkan daya tahan; latihan khas dalam air membangunkan semua otot, yang tidak penting untuk kanak-kanak.
Peta perkembangan individu disediakan, bersama-sama dengan ibu bapa kami merumuskan keadaan kanak-kanak, memberi ibu bapa cadangan yang diperlukan untuk aktiviti perkembangan yang lebih sesuai, selepas itu kami menerangkan perkembangan semua kanak-kanak. Kedua-dua kelemahan dan kekuatan direkodkan dalam peta pembangunan individu (P1).
Pada awal dan akhir tahun, ibu bapa dan guru merangka pelan pembangunan individu untuk kanak-kanak dan menentukan hala tuju utama untuk tahun semasa. Program pembangunan individu ialah dokumen yang mentakrifkan matlamat individu dan kandungan latihan, asimilasi dan penilaian bahan (P3).
Kami menjalankan ujian 2 kali setahun, menggunakan ujian yang disediakan oleh tadika. Sebulan sekali saya meringkaskan kerja yang dilakukan dengan kanak-kanak dan merekodkan kemajuannya dalam tempoh ini, dan juga menjalankan kerja bersama setiap hari dengan ibu bapa (P2).
Pelan pembangunan individu memainkan peranan penting dalam kesediaan kanak-kanak untuk sekolah, yang memungkinkan untuk menentukan kekuatan dan kelemahan kanak-kanak dan menggariskan matlamat pembangunan yang diperlukan, yang melibatkan ibu bapa dalam hal ini.
Penulis kajian itu berminat dengan bagaimana rancangan individu atau program latihan dan pendidikan khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak prasekolah. Daripada hasil maklum balas, jelas dan ini mengesahkan apa yang diberikan dalam bahagian teori (RTL 1999, 152, 2149) bahawa asas penganjuran pengajian dan pendidikan di setiap institusi prasekolah ialah kurikulum institusi prasekolah, iaitu berdasarkan kerangka kurikulum pendidikan prasekolah. Berdasarkan kerangka kurikulum, institusi asuhan kanak-kanak merangka program dan aktivitinya, dengan mengambil kira jenis dan keunikan tadika. Kurikulum mentakrifkan matlamat kerja pendidikan, organisasi kerja pendidikan dalam kumpulan, rutin harian, dan bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Peranan penting dan bertanggungjawab dalam mewujudkan persekitaran pertumbuhan adalah milik kakitangan tadika.
Keluarga sebagai persekitaran yang menggalakkan dalam perkembangan kanak-kanak, jadi pengarang kajian berminat untuk mengetahui sama ada guru bekerja rapat dengan ibu bapa dan betapa pentingnya mereka menganggap kerja bersama tadika dengan ibu bapa. Maklum balas guru adalah seperti berikut:
Pihak tadika menyediakan bantuan kepada ibu bapa dalam pendidikan dan perkembangan anak mereka. Pakar menasihati ibu bapa; terdapat jadual khas untuk temu janji dengan pakar tadika. Saya menganggap sangat penting untuk bekerjasama dengan ibu bapa, tetapi dengan pengurangan bajet tadika, tidak lama lagi tiada seorang pakar pun tinggal (P1).
Kami menganggap bekerja dengan ibu bapa sangat penting dan oleh itu kami bekerja sangat rapat dengan ibu bapa. Kami menganjurkan acara bersama, majlis guru, perundingan, dan komunikasi harian (P2).
Hanya dengan kerja bersama guru kumpulan, pembantu pengajar, ahli terapi pertuturan yang terlibat dalam penyediaan kurikulum, kalendar bersepadu dan rancangan tematik, keputusan yang diinginkan dapat dicapai. Pakar dan guru kumpulan bekerja rapat dengan ibu bapa, melibatkan mereka dalam kerjasama aktif, bertemu dengan mereka pada mesyuarat ibu bapa dan secara individu untuk perbualan atau perundingan peribadi. Ibu bapa boleh menghubungi mana-mana pekerja tadika dengan pertanyaan dan menerima bantuan berkelayakan (P3).
Maklum balas temu bual mengesahkan bahawa semua guru tadika sangat menghargai keperluan untuk bekerjasama dengan ibu bapa, menekankan kepentingan istimewa perbualan individu. Kerjasama seluruh pasukan adalah komponen yang sangat penting dalam didikan dan pendidikan kanak-kanak. Perkembangan harmoni sahsiah kanak-kanak pada masa hadapan bergantung kepada sumbangan semua ahli pasukan guru dan ibu bapa.
3.2 Analisis hasil temu bual bersama guru-guru rumah anak yatim tersebut
Di bawah kami menganalisis hasil temu bual dengan tiga guru rumah anak yatim yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas, mewakili 8% daripada kumpulan rumah anak yatim berbahasa Rusia dan kebanyakannya berbahasa Estonia.
Sebagai permulaan, penulis kajian berminat dengan bilangan kanak-kanak dalam kumpulan rumah anak yatim yang ditemu bual. Ternyata dalam dua kumpulan terdapat 6 kanak-kanak setiap satu - ini adalah bilangan maksimum kanak-kanak untuk institusi sedemikian, dan yang lain terdapat 7 kanak-kanak.
Penulis kajian berminat sama ada semua kanak-kanak dalam kumpulan guru ini mempunyai keperluan khas dan apakah kecacatan yang mereka ada. Ternyata guru-guru amat memahami keperluan khas murid-murid mereka:
Kesemua 6 kanak-kanak dalam kumpulan mempunyai keperluan khas. Semua ahli kumpulan memerlukan bantuan dan penjagaan harian, kerana diagnosis autisme kanak-kanak adalah berdasarkan kehadiran tiga gangguan kualitatif utama: kekurangan interaksi sosial, kekurangan komunikasi bersama, dan kehadiran bentuk stereotaip tingkah laku (B1).
Diagnosis kanak-kanak:
F72 – terencat akal yang teruk, epilepsi, hidrosefalus, cerebral palsy;
F72 - terencat akal yang teruk, spastik, cerebral palsy;
F72 - terencat akal yang teruk, F84.1 - autisme atipikal;
F72 – terencat akal yang teruk, spastik;
F72 – terencat akal yang teruk;
F72 – terencat akal yang teruk, cerebral palsy (B1).
Pada masa ini terdapat tujuh orang anak dalam keluarga. Rumah anak yatim itu kini mempunyai sistem kekeluargaan. Ketujuh-tujuh murid berkeperluan khas (ketidakupayaan perkembangan mental. Seorang murid terencat akal sederhana. Empat menghidap sindrom Down, tiga daripadanya bergelar sederhana dan seorang bergelar profound. Dua murid menghidap autisme (B2).
Terdapat 6 orang kanak-kanak dalam kumpulan tersebut, kesemuanya kanak-kanak berkeperluan khas. Tiga kanak-kanak terencat akal sederhana, dua dengan sindrom Down dan seorang murid autisme (B3).
Daripada jawapan di atas adalah jelas bahawa di institusi ini, daripada tiga kumpulan yang diberikan, dalam satu kumpulan terdapat kanak-kanak terencat akal yang teruk, dan dalam dua keluarga yang lain terdapat murid kurang upaya intelek yang sederhana. Menurut pendidik, kumpulan itu tidak begitu mudah dibentuk, kerana kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan teruk dan sederhana berada bersama dalam keluarga yang sama. Menurut pengarang karya ini, kerja dalam keluarga menjadi lebih sukar oleh fakta bahawa dalam semua kumpulan kanak-kanak, gangguan intelek dilengkapi dengan autisme, yang menjadikannya sukar untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak dan mengembangkan kemahiran sosial mereka.
Apabila ditanya tentang keinginan murid berkeperluan khas untuk belajar di sekolah, guru memberikan jawapan berikut:
Mungkin ada keinginan, tetapi sangat lemah, kerana... Agak sukar untuk menarik perhatian pelanggan dan menarik perhatian mereka. Dan pada masa akan datang ia boleh menjadi sukar untuk mewujudkan hubungan mata, kanak-kanak melihat seolah-olah melalui, masa lalu orang, pandangan mereka terapung, terpisah, pada masa yang sama mereka boleh memberikan gambaran yang sangat pintar dan bermakna. Selalunya, objek berbanding orang lebih diminati: murid boleh menghabiskan berjam-jam terpesona dengan melihat pergerakan zarah debu dalam pancaran cahaya atau memeriksa jari mereka, memutarkannya di depan mata dan tidak menjawab panggilan guru kelas (B1). ).
Ia berbeza untuk setiap pelajar. Contohnya, murid sindrom Down sederhana dan murid terencat akal mempunyai keinginan. Mereka mahu pergi ke sekolah, menunggu tahun persekolahan bermula, dan mengingati kedua-dua sekolah dan guru. Saya tidak boleh mengatakan perkara yang sama tentang orang autistik. Walaupun, apabila disebut sekolah, salah seorang daripada mereka menjadi hidup, mula bercakap, dan lain-lain (B2).
Setiap murid mempunyai keinginan individu, tetapi secara umumnya terdapat keinginan (B3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa bergantung kepada diagnosis murid-murid, keinginan mereka untuk belajar bergantung; keinginan untuk belajar dalam sebilangan kecil kanak-kanak.
Guru-guru institusi itu diminta memberitahu bagaimana perkembangan kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek kanak-kanak untuk ke sekolah.
Lemah, kerana pelanggan menganggap orang sebagai pembawa harta individu yang menarik minat mereka, menggunakan seseorang sebagai lanjutan, sebahagian daripada badan mereka, contohnya, mereka menggunakan tangan orang dewasa untuk mendapatkan sesuatu atau melakukannya untuk diri mereka sendiri. Jika hubungan sosial tidak diwujudkan, maka kesukaran akan diperhatikan dalam bidang kehidupan yang lain (B1).
Memandangkan semua murid mempunyai ketidakupayaan dalam perkembangan mental, kesediaan intelek mereka untuk ke sekolah adalah rendah. Semua murid, kecuali murid autistik, berada dalam bentuk fizikal yang baik. Kecergasan fizikal mereka adalah normal. Dari segi sosial, saya fikir ia adalah halangan yang sukar untuk mereka (B2).
Kesediaan intelek murid-murid agak rendah, yang tidak boleh dikatakan tentang kesediaan fizikal, kecuali untuk kanak-kanak autisme. Dalam bidang sosial, kesediaan adalah sederhana. Di institusi kami, pendidik bekerja dengan kanak-kanak supaya mereka dapat mengatasi perkara seharian yang mudah, contohnya, cara makan, mengikat butang, pakaian, dll., dan di tadika, tempat pelajar kami belajar, guru menyediakan kanak-kanak untuk sekolah, rumah Kanak-kanak tidak diberi kerja rumah (B3).
Daripada jawapan di atas adalah jelas bahawa kanak-kanak berkeperluan khas dan hanya berpendidikan di rumah anak yatim mempunyai kesediaan intelek yang rendah untuk bersekolah dengan sewajarnya, kanak-kanak memerlukan latihan tambahan atau memilih sekolah yang sesuai di mana mereka boleh mengatasi kesediaan mereka yang rendah, kerana seorang guru sahaja di; kumpulan boleh mendapati terdapat sedikit masa untuk memberikan kanak-kanak itu apa yang dia perlukan, iaitu bantuan tambahan diperlukan di rumah anak yatim. Secara fizikal, kanak-kanak secara amnya bersedia dengan baik, dan dari segi sosial, pendidik melakukan segala yang mungkin untuk meningkatkan kemahiran dan tingkah laku sosial mereka.
Kanak-kanak ini mempunyai sikap yang luar biasa terhadap rakan sekelas mereka. Selalunya kanak-kanak itu tidak menyedarinya, melayan mereka seperti perabot, dan boleh memeriksa dan menyentuhnya seolah-olah mereka adalah objek tidak bernyawa. Kadang-kadang dia suka bermain di sebelah kanak-kanak lain, menonton apa yang mereka lakukan, apa yang mereka lukis, apa yang mereka main, dan bukan kanak-kanak yang lebih berminat, tetapi apa yang mereka lakukan. Kanak-kanak itu tidak mengambil bahagian dalam permainan bersama; dia tidak boleh mempelajari peraturan permainan. Kadang-kadang ada keinginan untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak, malah menggembirakan melihat mereka dengan manifestasi ganas perasaan yang tidak difahami dan takut oleh kanak-kanak, kerana pelukan boleh melemaskan dan kanak-kanak itu, semasa mengasihi, boleh terluka. Kanak-kanak itu sering menarik perhatian dirinya dengan cara yang luar biasa, contohnya, dengan menolak atau memukul kanak-kanak lain. Kadang-kadang dia takut kepada kanak-kanak dan melarikan diri sambil menjerit apabila mereka menghampiri. Ia berlaku bahawa dia lebih rendah daripada orang lain dalam segala-galanya; jika mereka memegang tangan anda, mereka tidak menentang, dan apabila mereka menghalau anda, mereka tidak memberi perhatian kepadanya. Selain itu, kakitangan menghadapi pelbagai masalah apabila berkomunikasi dengan pelanggan. Ini mungkin kesukaran memberi makan, apabila kanak-kanak itu enggan makan, atau, sebaliknya, makan dengan sangat tamak dan tidak boleh kenyang. Tugas pengurus adalah untuk mengajar kanak-kanak itu cara berkelakuan di meja. Ia berlaku bahawa percubaan untuk memberi makan kepada kanak-kanak boleh menyebabkan protes ganas atau, sebaliknya, dia dengan rela menerima makanan. Merumuskan perkara di atas, dapat diperhatikan bahawa memainkan peranan sebagai pelajar adalah sangat sukar untuk kanak-kanak, dan kadang-kadang proses ini adalah mustahil (B1).
Mereka berkawan dengan guru dan orang dewasa (daunyata), dan mereka juga berkawan dengan rakan sekelas di sekolah. Bagi orang autism, guru adalah seperti orang tua. Mereka mampu memenuhi peranan sebagai pelajar (B2).
Ramai kanak-kanak berjaya membina hubungan dengan orang dewasa dan rakan sebaya pada pendapat saya, komunikasi antara kanak-kanak adalah sangat penting, kerana ia memainkan peranan yang besar dalam belajar menaakul secara bebas, mempertahankan pandangan mereka, dan lain-lain, dan mereka juga. tahu memainkan peranan sebagai pelajar dengan baik (B3 ).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa keupayaan untuk memenuhi peranan seorang pelajar, serta interaksi dengan guru dan rakan di sekeliling mereka, bergantung kepada tahap ketinggalan dalam perkembangan intelek. Kanak-kanak terencat akal sederhana, termasuk kanak-kanak sindrom Down, sudah mempunyai keupayaan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya, tetapi kanak-kanak autisme tidak boleh mengambil peranan sebagai pelajar. Oleh itu, daripada hasil jawapan menjadi jelas dan disahkan oleh bahagian teori (Männamaa, Marats 2009, 48) bahawa komunikasi dan interaksi kanak-kanak antara satu sama lain adalah faktor yang paling penting untuk tahap perkembangan yang sesuai, yang membolehkannya untuk bertindak lebih mencukupi pada masa hadapan di sekolah, dalam pasukan baharu .
Apabila ditanya sama ada murid berkeperluan khas menghadapi masalah dalam pergaulan dan sama ada terdapat sebarang contoh, kesemua responden bersetuju bahawa semua murid menghadapi kesukaran dalam pergaulan.
Pelanggaran interaksi sosial menunjukkan dirinya dalam kekurangan motivasi atau hubungan terhad yang teruk dengan realiti luaran. Kanak-kanak seolah-olah dipagari dari dunia, hidup dalam cengkerang mereka, sejenis cengkerang. Nampaknya mereka tidak menyedari orang di sekeliling mereka; hanya kepentingan dan keperluan mereka sendiri yang penting bagi mereka. Percubaan untuk menembusi dunia mereka dan membawa mereka ke dalam hubungan membawa kepada wabak kebimbangan dan manifestasi agresif. Ia sering berlaku bahawa apabila orang asing menghampiri pelajar sekolah, mereka tidak bertindak balas terhadap suara, tidak membalas senyuman, dan jika mereka tersenyum, kemudian ke angkasa, senyuman mereka tidak ditujukan kepada sesiapa (B1).
Kesukaran berlaku dalam pergaulan. Lagipun, semua murid adalah kanak-kanak yang sakit. Walaupun anda tidak boleh berkata begitu. Sebagai contoh, seseorang takut untuk menaiki lif apabila kita pergi ke doktor bersamanya, kerana dia tidak akan diseret. Seseorang tidak membenarkan anda membuat pemeriksaan gigi oleh doktor gigi, itu juga ketakutan, dsb. Tempat yang tidak dikenali... (B2).
Kesukaran timbul dalam pergaulan murid. Semasa cuti, murid berkelakuan dalam had yang dibenarkan (P3).
Daripada jawapan di atas jelaslah betapa pentingnya anak-anak mempunyai keluarga yang lengkap. Keluarga sebagai faktor sosial. Pada masa ini, keluarga dianggap sebagai unit asas masyarakat dan sebagai persekitaran semula jadi untuk perkembangan optimum dan kesejahteraan kanak-kanak, i.e. pergaulan mereka. Selain itu, persekitaran dan didikan mendahului antara faktor utama (Neare 2008). Tidak kira berapa banyak guru institusi ini cuba menyesuaikan murid, kerana ciri-ciri mereka sukar untuk mereka bergaul, dan juga kerana bilangan kanak-kanak yang ramai bagi setiap guru, tidak mungkin untuk melakukan banyak kerja individu dengan seorang anak.
Penulis kajian itu berminat dengan cara pendidik mengembangkan kesedaran diri, harga diri dan kemahiran komunikasi dalam kanak-kanak prasekolah dan bagaimana persekitaran yang menggalakkan untuk pembangunan kesedaran dan harga diri kanak-kanak di rumah anak yatim. Guru-guru menjawab soalan secara ringkas, manakala yang lain memberikan jawapan yang lengkap.
Kanak-kanak adalah makhluk yang sangat halus. Setiap kejadian yang berlaku pada dirinya meninggalkan kesan di jiwanya. Dan untuk semua kehalusannya, dia masih makhluk yang bergantung. Dia tidak boleh membuat keputusan untuk dirinya sendiri, melakukan usaha sukarela dan mempertahankan dirinya. Ini menunjukkan betapa bertanggungjawab anda perlu mendekati tindakan anda terhadap pelanggan. Pekerja sosial memantau hubungan rapat antara proses fisiologi dan mental, yang sangat ketara pada kanak-kanak. Persekitaran di rumah anak yatim adalah baik, murid-murid dikelilingi oleh kemesraan dan penjagaan. Kredo kreatif tenaga pengajar: "Kanak-kanak harus hidup dalam dunia kecantikan, permainan, cerita dongeng, muzik, lukisan, kreativiti" (B1).
Tidak cukup, tiada rasa selamat seperti kanak-kanak di rumah. Walaupun semua pendidik cuba mewujudkan persekitaran yang menggalakkan di institusi itu sendiri, dengan responsif dan muhibah, supaya konflik tidak timbul antara kanak-kanak (B2).
Pendidik sendiri cuba mewujudkan harga diri yang baik untuk pelajar mereka. Kami memberi ganjaran kepada tindakan yang baik dengan pujian dan, sudah tentu, untuk tindakan yang tidak sesuai kami menjelaskan bahawa ini tidak betul. Keadaan dalam institusi adalah menggalakkan (B3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa secara umumnya persekitaran di rumah anak yatim adalah baik untuk kanak-kanak. Sudah tentu, kanak-kanak yang dibesarkan dalam keluarga mempunyai rasa selamat dan kemesraan rumah yang lebih baik, tetapi pendidik melakukan segala yang mungkin untuk mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk murid-murid di institusi, mereka sendiri terlibat dalam meningkatkan harga diri kanak-kanak, mewujudkan semua keadaan mereka. perlu supaya murid tidak berasa sunyi.
Apabila ditanya sama ada rumah anak yatim menyemak kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah dan bagaimana ini berlaku, semua responden menjawab dengan tegas bahawa semakan sedemikian tidak dilakukan di rumah anak yatim. Semua pendidik menyatakan bahawa dengan murid rumah anak yatim, kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah diperiksa di tadika, yang dihadiri oleh kanak-kanak yatim. Sebuah suruhanjaya, ahli psikologi dan guru bertemu, dan mereka memutuskan sama ada kanak-kanak itu mampu pergi ke sekolah. Kini terdapat banyak kaedah dan perkembangan yang bertujuan untuk menentukan kesediaan anak-anak ke sekolah. Contohnya, terapi komunikasi membantu menentukan tahap kebebasan, autonomi dan kemahiran penyesuaian sosial kanak-kanak. Ia juga mendedahkan keupayaan untuk membangunkan kemahiran komunikasi melalui bahasa isyarat dan pelbagai kaedah komunikasi bukan lisan yang lain. Guru menyatakan bahawa mereka tahu bahawa pakar di tadika menggunakan pelbagai kaedah untuk menentukan kesediaan kanak-kanak untuk belajar di sekolah.
Daripada jawapan di atas adalah jelas bahawa pakar yang mengajar kanak-kanak di institusi prasekolah sendiri memeriksa kanak-kanak berkeperluan khas untuk kesediaan belajar di sekolah. Dan juga daripada hasil jawapan menjadi jelas, dan ini bertepatan dengan bahagian teori, bahawa di rumah anak yatim, guru terlibat dalam sosialisasi murid (Mustaeva 2001, 247).
Apabila ditanya apakah jenis bantuan pedagogi khas yang diberikan kepada kanak-kanak berkeperluan khas, responden menjawab sama rata bahawa murid-murid rumah anak yatim itu dikunjungi oleh ahli terapi pertuturan dan menambah:
Rumah anak yatim ini menyediakan bantuan fisioterapeutik (urut, kolam renang, senaman fizikal di dalam dan di luar rumah), serta terapi aktiviti - sesi individu dengan ahli terapi aktiviti (B1; B2; B3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa di institusi kanak-kanak mendapat bantuan pakar, bergantung kepada keperluan kanak-kanak, perkhidmatan di atas disediakan. Semua perkhidmatan ini memainkan peranan penting dalam kehidupan kanak-kanak berkeperluan khas. Prosedur urut dan senaman di kolam membantu meningkatkan kecergasan fizikal pelajar institusi ini. Pakar terapi pertuturan memainkan peranan yang sangat penting, membantu mengenali kecacatan pertuturan dan membetulkannya, yang seterusnya menghalang kanak-kanak daripada menghadapi masalah dengan keperluan komunikasi dan pembelajaran mereka di sekolah.
Penulis kajian berminat sama ada program latihan dan pendidikan individu atau khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak berkeperluan khas dan sama ada anak-anak pendidik yang ditemu bual mempunyai rancangan pemulihan individu. Semua responden menjawab bahawa semua kanak-kanak di rumah anak yatim tersebut mempunyai rancangan individu. Dan juga menambah:
Dua kali setahun, bersama Lastekaitse, pekerja sosial rumah anak yatim itu merangka rancangan pembangunan individu untuk setiap murid berkeperluan khas. Di mana matlamat ditetapkan untuk tempoh tersebut. Ini terutamanya menyangkut kehidupan di rumah anak yatim, cara membasuh, makan, menjaga diri, keupayaan untuk mengemas katil, mengemas bilik, mencuci pinggan, dll. Selepas setengah tahun, analisis dijalankan, apa yang telah dicapai dan apa yang masih perlu diusahakan, dan sebagainya (B1).
Pemulihan kanak-kanak adalah satu proses interaksi yang memerlukan kerja sama ada di pihak klien mahupun di pihak orang di sekelilingnya. Kerja pembetulan pendidikan dijalankan mengikut pelan pembangunan klien (B2).
Daripada hasil maklum balas, ternyata dan disahkan oleh bahagian teori (Neare 2008) bahawa rancangan pembangunan individu (IDP) merangka kurikulum institusi kanak-kanak tertentu dianggap sebagai kerja berpasukan - pakar terlibat dalam merangka program. Untuk meningkatkan sosialisasi pelajar institusi ini. Tetapi pengarang karya itu tidak menerima jawapan yang tepat kepada soalan mengenai rancangan pemulihan.
Guru-guru rumah anak yatim diminta memberitahu cara mereka bekerjasama rapat dengan guru, ibu bapa dan pakar serta betapa pentingnya kerja rapat pada pendapat mereka. Kesemua responden bersetuju bahawa kerjasama adalah sangat penting. Adalah perlu untuk mengembangkan lingkaran keahlian, iaitu, untuk melibatkan dalam kumpulan ibu bapa kanak-kanak yang tidak dilucutkan hak ibu bapa, tetapi telah menghantar anak-anak mereka untuk dibesarkan oleh institusi ini, murid-murid dengan diagnosis yang berbeza, dan kerjasama. dengan organisasi baharu. Pilihan kerja bersama antara ibu bapa dan anak-anak juga sedang dipertimbangkan: melibatkan semua ahli keluarga dalam kerja mengoptimumkan komunikasi keluarga, mencari bentuk interaksi baharu antara anak dan ibu bapa, doktor, dan kanak-kanak lain. Terdapat juga kerja bersama antara pekerja sosial di rumah anak yatim dan guru dan pakar sekolah.
Kanak-kanak berkeperluan khas memerlukan bantuan dan kasih sayang luar berlipat kali ganda berbanding kanak-kanak lain.
KESIMPULAN
Tujuan kerja kursus ini dijalankan adalah untuk mengenal pasti kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk belajar di sekolah dengan menggunakan contoh tadika dan rumah anak yatim Liikuri.
Kesediaan sosial kanak-kanak dari tadika Liikuri berfungsi sebagai justifikasi untuk pencapaian pada tahap tertentu, serta membandingkan pembentukan kesediaan sosial untuk bersekolah dalam kalangan kanak-kanak berkeperluan khas yang tinggal di rumah anak yatim dan menghadiri kumpulan tabika khas.
Dari bahagian teori, kesediaan sosial membayangkan keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan keupayaan untuk menundukkan tingkah laku seseorang kepada undang-undang kumpulan kanak-kanak, keupayaan untuk menerima peranan seorang pelajar, keupayaan untuk mendengar dan mengikuti arahan guru, serta kemahiran inisiatif komunikatif dan persembahan diri. Kebanyakan kanak-kanak memasuki tadika dari rumah, dan kadang-kadang dari rumah anak yatim. Guru tadika moden memerlukan pengetahuan dalam bidang keperluan khas, kesediaan untuk bekerjasama dengan pakar, ibu bapa dan guru rumah anak yatim, dan keupayaan untuk mewujudkan persekitaran pertumbuhan kanak-kanak berdasarkan keperluan setiap kanak-kanak.
Kaedah kajian ialah temu bual.
Daripada data kajian ternyata kanak-kanak yang bersekolah di tadika biasa mempunyai keinginan untuk belajar, serta kesediaan sosial, intelek dan fizikal untuk ke sekolah. Memandangkan guru melakukan banyak kerja dengan kanak-kanak dan ibu bapa mereka, serta dengan pakar, supaya kanak-kanak itu bermotivasi untuk belajar ke sekolah, mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan mereka, dengan itu meningkatkan harga diri dan kesedaran diri kanak-kanak.
Di rumah anak yatim, para pendidik menyemai kemahiran fizikal dalam diri kanak-kanak dan memasyarakatkan mereka, dan menyediakan kanak-kanak dari segi intelek dan sosial untuk bersekolah di tadika khas.
Persekitaran di rumah anak yatim secara amnya menggalakkan, sistem keluarga, guru berusaha sedaya upaya untuk mewujudkan persekitaran pembangunan yang diperlukan, jika perlu, pakar bekerja dengan kanak-kanak mengikut rancangan individu, tetapi kanak-kanak kekurangan keselamatan yang terdapat pada kanak-kanak yang dibesarkan di rumah. dengan ibu bapa mereka.
Berbanding dengan kanak-kanak dari jenis umum tadika, keinginan untuk belajar, serta kesediaan sosial untuk sekolah, kanak-kanak berkeperluan khas kurang berkembang dan bergantung kepada bentuk penyelewengan yang sedia ada dalam perkembangan murid. Semakin teruk keterukan gangguan, semakin sedikit kanak-kanak mempunyai keinginan untuk belajar di sekolah, keupayaan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa, semakin rendah kesedaran diri dan kemahiran kawalan diri mereka.
Kanak-kanak di rumah anak yatim berkeperluan khas tidak bersedia untuk bersekolah dengan program pendidikan am, tetapi bersedia untuk pendidikan di bawah program khas, bergantung kepada ciri-ciri individu mereka dan tahap keterukan keperluan khas mereka.
RUJUKAN YANG DIGUNAKAN
Anton M. (2008). Persekitaran sosial, etnik, emosi dan fizikal di tadika. Persekitaran psiko-sosial di institusi prasekolah. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut Pembangunan Kesihatan), 21-32.
Kesediaan Sekolah (2009). Kementerian Pendidikan dan Sains. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).
Kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah sebagai syarat untuk penyesuaiannya yang berjaya. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (07/25/2009).
Diagnosis kesediaan kanak-kanak untuk sekolah (2007). Manual untuk guru institusi prasekolah. Ed. Veraksy N. E. Moscow: Mosaic-Sintesis.
Kulderknup E. (1999). Program latihan. Kanak-kanak itu menjadi pelajar sekolah. Bahan untuk menyediakan kanak-kanak ke sekolah dan ciri-ciri proses ini. Tallinn: Aura trükk.
Kulderknup E. (2009). Arah aktiviti pendidikan. Arah "Saya dan Persekitaran". Tartu: Studium, 5-30.
Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Arah aktiviti pendidikan. Dalam buku. E. Kulderknup (komposer). Arah "Saya dan Persekitaran". Tartu: Studium, 5-30.
Motivasi (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).
Mustaeva F. A. (2001). Asas pedagogi sosial. Buku teks untuk pelajar universiti pedagogi. Moscow: Projek akademik.
Männamaa M., Marats I. (2009) Mengenai perkembangan kemahiran am kanak-kanak. Pembangunan kemahiran am dalam kanak-kanak prasekolah, 5-51.
Neare, W. (1999 b). Sokongan untuk kanak-kanak berkeperluan pendidikan khas. Dalam buku. E. Kulderknup (komposer). Kanak-kanak itu menjadi pelajar sekolah. Tallinn: Min. Pendidikan ER.
Komunikasi (2001-2009). http:// kamus. yandex. ru/ cari. xml? teks=komunikasi&sttranslate=0 (05.08. 2009).
Komunikasi kanak-kanak prasekolah dengan rakan sebaya (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).
Prikhozhan A. M., Tolstykh N. N. (2005). Psikologi anak yatim. ed ke-2. Siri "Untuk ahli psikologi kanak-kanak". Rumah Penerbitan CJSC "Peter".
Perkembangan kesedaran kendiri dan pembentukan harga diri pada usia prasekolah. Vologdina K.I. (2003). Bahan persidangan saintifik dan praktikal antara universiti antara rantau. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (07/20/2009).
Harga diri (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).
Kesedaran diri (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).
Pedagogi prasekolah khas (2002). Panduan belajar. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. dan lain-lain (eds.). Moscow: Akademi.
Hyidkind, P. (2008). Kanak-kanak berkeperluan khas di tadika. Persekitaran psiko-sosial di institusi prasekolah. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut Pembangunan Kesihatan), 42-50.
Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Kanak-kanak berkeperluan khas di institusi prasekolah. Menilai dan menyokong perkembangan kanak-kanak prasekolah. Tartu: Studium, 31-78.
Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Koolilaps saab paling lambat. Tallinn: EV Haridusministeerium.
Kolga, V. (1998). Pusingan erinevates kasvukeskondades. Väikelaps dan tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.
Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise dan toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.
Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest dan selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.
Neare, V. (2008). Nota kuliah mengenai psikologi dan pedagogi khas. Tallinn: TPS. Sumber yang tidak diterbitkan.
LAMPIRAN 1
Soalan temu bual untuk guru tadika.
2. Adakah anda rasa anak-anak anda mempunyai keinginan untuk belajar di sekolah?
3. Adakah anda fikir anak-anak anda telah membangunkan kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek untuk ke sekolah?
4. Sejauh manakah anda fikir kanak-kanak dalam kumpulan anda berkomunikasi dengan rakan sekelas dan guru? Adakah kanak-kanak tahu bagaimana untuk memainkan peranan sebagai pelajar?
5. Bagaimanakah anda mengembangkan kesedaran diri, harga diri dan kemahiran komunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah (membina kesediaan sosial di tadika)?
6. Adakah institusi anda menyediakan persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran kendiri dan harga diri kanak-kanak (untuk perkembangan sosial)?
7. Adakah pihak tadika menyemak sama ada kanak-kanak sudah bersedia ke sekolah?
8. Bagaimanakah kesediaan sekolah disemak?
9. Apakah bantuan pedagogi khas yang diberikan kepada anak-anak anda? (bantuan terapi pertuturan, pekak dan typhlopedagogi, campur tangan awal, dsb.)
10. Adakah program latihan dan pendidikan individu atau khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak berkeperluan khas?
11. Adakah anda bekerjasama rapat dengan guru, ibu bapa dan pakar?
12. Sejauh manakah anda rasa kerja berpasukan (penting, sangat penting)?
LAMPIRAN 2
Soalan temu bual untuk guru rumah anak yatim.
1. Berapakah bilangan kanak-kanak dalam kumpulan anda?
2. Berapakah bilangan kanak-kanak berkeperluan khas dalam kumpulan anda? (bilangan kanak-kanak)
3. Apakah kecacatan yang ada pada kanak-kanak dalam kumpulan anda?
4. Adakah anda rasa anak-anak anda mempunyai keinginan untuk belajar di sekolah?
5. Adakah anda fikir anak-anak anda telah membangunkan kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek untuk ke sekolah?
6. Sejauh manakah anda fikir kanak-kanak dalam kumpulan anda berkomunikasi dengan rakan sekelas dan guru? Adakah kanak-kanak tahu bagaimana untuk memainkan peranan sebagai pelajar?
7. Adakah murid berkeperluan khas anda menghadapi masalah dalam pergaulan? Bolehkah anda memberi beberapa contoh (dalam dewan, pada hari cuti, apabila bertemu orang yang tidak dikenali).
8. Bagaimanakah anda mengembangkan kesedaran diri, harga diri dan kemahiran komunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah (membina kesediaan sosial di tadika)?
9. Adakah institusi anda menyediakan persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran diri dan harga diri kanak-kanak (untuk perkembangan sosial)?
10. Adakah rumah anak yatim menyemak sama ada kanak-kanak sudah bersedia untuk ke sekolah?
11. Bagaimanakah kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah diperiksa?
12. Apakah bantuan pedagogi khas yang diberikan kepada anak-anak anda? (bantuan terapi pertuturan, pekak dan typhlopedagogy, campur tangan awal, dsb.)
13. Adakah program latihan dan pendidikan individu atau khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak berkeperluan khas?
14. Adakah kanak-kanak dalam kumpulan anda mempunyai rancangan pemulihan individu?
15. Adakah anda bekerjasama rapat dengan guru, ibu bapa dan pakar?
16. Sejauh manakah anda rasa kerja berpasukan (penting, sangat penting)?
Orientasi positif kanak-kanak ke sekolah sebagai institusi pendidikan khas adalah prasyarat paling penting untuk kejayaan kemasukan ke sekolah dan realiti pendidikan, penerimaan keperluan sekolah, dan penyertaan penuh dalam proses pendidikan. Seorang kanak-kanak yang tertarik ke sekolah bukan dari sisi luarannya (sifat-sifat kehidupan sekolah - beg bimbit, buku teks, buku nota), tetapi dengan peluang untuk memperoleh pengetahuan baru, yang melibatkan perkembangan minat kognitif, dianggap bersedia untuk bersekolah. Ramai kanak-kanak menjelaskan keinginan mereka untuk pergi ke sekolah dengan fakta bahawa di sekolah mereka akan terlibat dalam aktiviti pendidikan yang penting dari segi sosial: "Saya mahu belajar untuk menjadi seperti ayah," "di sekolah mereka menyelesaikan masalah yang menarik." Anak sekolah masa depan perlu mengawal tingkah laku dan aktiviti kognitifnya secara sukarela. Oleh itu, kanak-kanak itu mesti telah membangunkan motivasi pendidikan Apabila memulakan sekolah, kanak-kanak mesti bersedia bukan sahaja untuk menguasai pengetahuan, tetapi juga untuk mengubah keseluruhan gaya hidupnya.
Kedudukan dalaman baru murid sekolah muncul pada usia 7 tahun. Dalam erti kata yang luas, ia boleh ditakrifkan sebagai sistem keperluan dan aspirasi kanak-kanak yang dikaitkan dengan sekolah, apabila penglibatan di dalamnya dialami oleh kanak-kanak sebagai keperluannya sendiri ("Saya mahu pergi ke sekolah"). Ini adalah sikap untuk memasuki sekolah dan tinggal di sana sebagai peristiwa semula jadi dan perlu dalam kehidupan, apabila kanak-kanak itu tidak membayangkan dirinya di luar sekolah dan memahami keperluan untuk belajar. Dia menunjukkan minat khusus dalam kandungan kelas baharu khusus sekolah, lebih suka pelajaran literasi dan numerasi daripada kelas jenis prasekolah (lukisan, muzik, dll.). Kanak-kanak itu menolak ciri-ciri zaman kanak-kanak prasekolah apabila dia lebih suka aktiviti bilik darjah kolektif daripada pembelajaran individu di rumah, mempunyai sikap positif terhadap sifat-sifat disiplin, dan lebih suka kaedah tradisional yang dibangunkan secara sosial untuk institusi pendidikan untuk menilai pencapaian (markah) daripada yang lain. jenis ganjaran (gula-gula, hadiah). Dia mengiktiraf kewibawaan guru sebagai penganjur pembelajarannya. Pembentukan kedudukan dalaman pelajar berlaku dalam dua peringkat. Pada peringkat pertama, sikap positif terhadap sekolah muncul, tetapi tidak ada orientasi terhadap aspek bermakna sekolah dan aktiviti pendidikan. Kanak-kanak itu hanya menekankan aspek luaran, formal; dia ingin pergi ke sekolah, tetapi pada masa yang sama mengekalkan gaya hidup prasekolah. Dan pada peringkat seterusnya, orientasi ke arah sosial, walaupun bukan pendidikan sebenar, aspek aktiviti timbul. Kedudukan penuh pelajar sekolah termasuk gabungan orientasi terhadap kedua-dua aspek sosial dan pendidikan kehidupan sekolah itu sendiri, walaupun hanya beberapa kanak-kanak mencapai tahap ini pada usia 7 tahun.
Oleh itu, kedudukan dalaman kanak-kanak sekolah adalah cerminan subjektif sistem objektif hubungan antara kanak-kanak dan dunia orang dewasa. Hubungan ini mencirikan situasi sosial pembangunan dari sisi luarannya. Kedudukan dalaman adalah pembentukan baru psikologi pusat krisis pada usia 7 tahun. Perkembangan perkara utama tindakan sukarela berlaku pada usia enam tahun: kanak-kanak dapat menetapkan matlamat, membuat keputusan, menggariskan rancangan tindakan, melaksanakannya, menunjukkan usaha tertentu dalam mengatasi sesuatu halangan, dan menilai hasil tindakannya. Dan walaupun semua komponen ini belum cukup berkembang, tingkah laku kanak-kanak prasekolah yang lebih tua dicirikan oleh sewenang-wenangnya. Dia dapat mengawal pergerakannya, perhatian, menghafal puisi dengan sengaja, menundukkan keinginannya kepada keperluan untuk melakukan sesuatu, mengikuti arahan orang dewasa dan bertindak mengikut peraturan kehidupan sekolah. Di sebalik pelaksanaan peraturan dan kesedaran mereka terdapat sistem perhubungan antara kanak-kanak dan orang dewasa. Sewenang-wenangnya tingkah laku dikaitkan dengan perubahan peraturan tingkah laku menjadi pihak berkuasa psikologi dalaman (A.N. Leontyev), apabila ia dijalankan tanpa kawalan orang dewasa. Di samping itu, kanak-kanak mesti boleh menetapkan dan mencapai matlamat, mengatasi beberapa halangan, menunjukkan disiplin, organisasi, keazaman, inisiatif, ketabahan, dan berdikari.
Perkembangan baru yang paling penting dalam usia prasekolah senior ialah kemunculan motif moral (rasa kewajipan), yang menggalakkan kanak-kanak terlibat dalam aktiviti yang tidak menarik bagi mereka (L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin Pada awal persekolahan, kanak-kanak itu sepatutnya mempunyai mencapai kestabilan emosi yang agak baik, dengan latar belakang yang mana perkembangan dan perjalanan aktiviti pendidikan adalah mungkin.
Ramai ahli psikologi betul berhujah bahawa jika seorang kanak-kanak tidak bersedia untuk kedudukan sosial seorang pelajar sekolah, maka walaupun dia mempunyai kesediaan intelektual untuk sekolah, sukar baginya untuk belajar (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich). Kejayaan kanak-kanak sedemikian, sebagai peraturan, sangat tidak stabil. Walau bagaimanapun, kanak-kanak prasekolah yang tidak mahu pergi ke sekolah menjadi perhatian khusus. Sebahagian daripada mereka dipandu oleh pengalaman sedih "kehidupan sekolah abang atau kakak", "Saya tidak mahu, mereka memberi markah buruk di sana, dan kemudian mereka memarahi anda di rumah", "apabila anda pergi ke sekolah. , mereka akan tunjukkan kepada anda!” - anda tidak boleh bergantung pada hakikat bahawa dia mempunyai keinginan untuk belajar.
Dalam bentuk yang paling jelas, keanehan kedudukan dalaman kanak-kanak berumur 6-7 tahun ditunjukkan dalam permainan sekolah. Telah lama diperhatikan bahawa momen utama bermain dalam kanak-kanak prasekolah sentiasa menjadi pengalaman yang paling penting dan penting baginya pada masa ini, i.e. Kandungan permainan sentiasa sesuai dengan keperluan semasa kanak-kanak. Oleh itu, kanak-kanak perlu bersedia dari segi psikologi untuk ke sekolah. Ini amat penting untuk kanak-kanak berumur 6 tahun. Penyelidikan menunjukkan bahawa maklumat tentang sekolah yang disampaikan kepada kanak-kanak harus difahami dan bermakna dari segi emosi kepada mereka. Untuk melakukan ini, mereka menggunakan lawatan ke sekolah, perbualan, cerita tentang sekolah dan guru, dsb.
Komponen sosio-psikologi kesediaan terdiri daripada membangunkan kualiti pada kanak-kanak, berkat yang mereka dapat berkomunikasi dengan kanak-kanak lain dan guru. Seorang kanak-kanak datang ke sekolah, kelas di mana kanak-kanak terlibat dalam aktiviti biasa, dan dia perlu mempunyai cara yang agak fleksibel untuk menjalin hubungan dengan kanak-kanak lain, keupayaan untuk memasuki masyarakat kanak-kanak, bertindak bersama-sama dengan orang lain, keupayaan untuk mengalah dan mempertahankan dirinya dalam komuniti baru.
Hubungan dengan orang lain bermula dan berkembang paling intensif pada usia prasekolah awal. Pengalaman perhubungan pertama ini adalah asas untuk perkembangan selanjutnya keperibadian kanak-kanak dan sebahagian besarnya menentukan ciri-ciri kesedaran diri seseorang, sikapnya terhadap dunia, tingkah laku dan kesejahteraannya di kalangan orang ramai, serta keinginan atau keengganan untuk hadir ke sekolah.
Aspek yang sangat penting dalam kesediaan kanak-kanak untuk sekolah adalah berkaitan dengan hubungannya dengan orang dewasa. Berkomunikasi dan berinteraksi dengan orang dewasa, menjelang akhir usia prasekolah dia mula menumpukan bukan sahaja pada hubungan segera, situasional dengan mereka, tetapi juga pada norma dan peraturan tertentu. Kini kanak-kanak merasakan keperluan untuk perhatian dan empati orang dewasa mereka dapat membezakan fungsi orang dewasa yang sepadan dengan situasi komunikasi yang berbeza (di jalanan, di rumah, di institusi).
Sehubungan dengan peralihan ke sekolah, sikap orang dewasa terhadap kanak-kanak juga berubah. Dia diberi kebebasan yang lebih besar daripada kanak-kanak prasekolah: dia mesti menguruskan masanya sendiri, memantau pelaksanaan rutin harian, tidak melupakan tanggungjawabnya, dan melakukan kerja rumahnya tepat pada masanya dan dengan cekap Dengan permulaan sekolah, orang dewasa baru - a guru - memasuki persekitaran kanak-kanak. Guru melaksanakan fungsi ibu, menyediakan semua proses kehidupan untuk murid-murid. Hubungan dengannya adalah langsung, mempercayai dan intim. Kanak-kanak prasekolah itu telah dimaafkan atas gurauan dan sesuka hatinya. Orang dewasa, walaupun mereka marah, segera melupakannya sebaik sahaja bayi itu berkata: "Saya tidak akan melakukannya lagi." Apabila menilai aktiviti kanak-kanak prasekolah, orang dewasa lebih kerap memberi perhatian kepada aspek positif. Dan jika sesuatu tidak berhasil untuknya, mereka memberi ganjaran kepadanya atas usahanya. Anda boleh berhujah dengan guru, membuktikan bahawa anda betul, menegaskan pendapat anda, sering merayu pendapat ibu bapa anda: "Tetapi ibu saya memberitahu saya!"
Guru menduduki tempat yang berbeza dalam aktiviti kanak-kanak. Ini, pertama sekali, orang sosial, wakil masyarakat, yang diamanahkan untuk memberi pengetahuan kanak-kanak dan menilai kejayaan akademik. Oleh itu, guru adalah pembawa standard baru, orang yang paling berwibawa untuk kanak-kanak itu. Pelajar menerima pandangannya dan sering mengisytiharkan kepada rakan sebaya dan ibu bapa: "Tetapi guru di sekolah memberitahu kami..." Di samping itu, penilaian yang diberikan oleh guru di sekolah tidak menyatakan sikap peribadi subjektifnya, tetapi menunjukkan objektif. ukuran kepentingan pengetahuan pelajar dan prestasi kerja sekolah. Dalam bidang aktiviti dan komunikasi, komponen utama kesediaan untuk bersekolah termasuk pembentukan prasyarat untuk aktiviti pendidikan, apabila kanak-kanak menerima tugas pendidikan, memahami konvensyennya dan konvensyen peraturan yang mana ia diselesaikan; mengawal selia aktiviti sendiri berdasarkan kawalan diri dan harga diri; memahami cara menyelesaikan tugasan dan menunjukkan kebolehan untuk belajar daripada orang dewasa.
Untuk belajar menyelesaikan masalah pendidikan, kanak-kanak mesti memberi perhatian kepada cara melakukan tindakan. Dia mesti memahami bahawa dia memperoleh pengetahuan untuk digunakan dalam aktiviti masa depan, "untuk kegunaan masa depan."
Keupayaan untuk belajar daripada orang dewasa ditentukan oleh komunikasi luar situasi, peribadi, kontekstual (E.E. Kravtsova). Selain itu, kanak-kanak itu memahami kedudukan orang dewasa sebagai seorang guru dan syarat tuntutannya. Hanya sikap sedemikian terhadap orang dewasa membantu kanak-kanak menerima dan berjaya menyelesaikan tugas pembelajaran.
Keberkesanan pembelajaran kanak-kanak prasekolah bergantung kepada bentuk komunikasinya dengan orang dewasa. Dalam bentuk komunikasi perniagaan situasional, orang dewasa bertindak sebagai rakan bermain dalam apa jua situasi, walaupun dalam situasi pembelajaran. Oleh itu, kanak-kanak tidak boleh menumpukan perhatian pada kata-kata orang dewasa, menerima dan mengekalkan tugasnya. Kanak-kanak mudah terganggu, beralih kepada tugas luar dan hampir tidak bertindak balas terhadap komen orang dewasa.
Ganjaran dan teguran orang dewasa dilayan dengan sewajarnya. Teguran menggalakkan mereka mengubah keputusan dan mencari cara yang lebih betul untuk menyelesaikan masalah. Ganjaran memberi keyakinan. Prasyarat untuk aktiviti pendidikan, menurut A.P. Usova, timbul hanya dengan latihan yang dianjurkan khusus, jika tidak, kanak-kanak mengalami semacam "tidak dapat diajar" apabila mereka tidak dapat mengikuti arahan orang dewasa, memantau dan menilai aktiviti mereka.
Oleh itu, memasuki sekolah menandakan permulaan tahap kualitatif baru dalam kehidupan kanak-kanak: ia mengubah sikapnya terhadap orang dewasa, rakan sebaya, dirinya dan aktivitinya. Sekolah menentukan peralihan kepada cara hidup baru, kedudukan dalam masyarakat, keadaan aktiviti dan komunikasi. Kajian komponen kesediaan dalam literatur menunjukkan potensi kesukaran normatif khusus untuk timbul sekiranya perhatian yang tidak mencukupi dan pembentukan semua atau sebahagian daripada ciri strukturnya.
Pada masa ini, terdapat sejumlah besar program diagnostik yang mengkaji Metodologi untuk mendiagnosis kesediaan psikologi untuk persekolahan Gutkina N.I. Program diagnostik terdiri daripada 7 kaedah, 6 daripadanya adalah perkembangan pengarang asal, dan membolehkan anda menentukan tahap kesediaan kanak-kanak untuk pendidikan sekolah. Program diagnostik termasuk kaedah berikut:
- - ujian orientasi kematangan sekolah;
- - teknik untuk menentukan penguasaan motif kognitif atau bermain dalam bidang keperluan afektif kanak-kanak;
- - perbualan percubaan untuk mengenal pasti "kedudukan dalaman pelajar";
- - Teknik "Rumah" (keupayaan untuk memberi tumpuan kepada model, perhatian yang sewenang-wenang, koordinasi sensorimotor, kemahiran motor halus tangan);
- - Teknik "Ya dan tidak" (keupayaan untuk bertindak mengikut peraturan);
- - Teknik "But" (kajian keupayaan pembelajaran);
- -metodologi "Urutan Peristiwa" (perkembangan pemikiran logik, pertuturan dan keupayaan untuk menggeneralisasi);
- - Teknik "bunyi sembunyi dan cari" (pendengaran fonemik).
Kelebihannya ialah, walaupun padatnya, ia membolehkan seseorang menilai komponen kesediaan psikologi yang paling penting; pemilihan tugas secara teorinya wajar; ciri kesediaan psikologi dibezakan oleh keperluan dan kecukupan yang munasabah. Teknik N.I. Gutkna telah diuji dan mempunyai penunjuk prognostik yang baik. Gutkina membangunkan sistem permainan pembetulan dan perkembangan yang membolehkan kanak-kanak mengembangkan kesediaan psikologi mereka untuk sekolah.
Malah pada kebiasaannya, prasyarat psikologi untuk kesediaan kanak-kanak untuk sekolah dibentuk hanya pada usia 6-7 tahun, dan kadang-kadang kemudian, dan disertai dengan kebolehubahan individu yang besar. Pelbagai pilihan pembangunan peribadi yang lebih besar boleh diperhatikan pada kanak-kanak yang kurang kecerdasan. Banyak kajian telah menunjukkan dengan meyakinkan bahawa tahap orientasi kognitif kanak-kanak, kebolehsuaian sosialnya, reaksi emosi terhadap kejayaan dan kegagalan, prestasi, keupayaan untuk peraturan kehendak, ciri-ciri peribadi yang lain, serta keadaan situasi sangat mempengaruhi prestasi tugas intelektualnya.
Dalam penyediaan psikologi kanak-kanak ke sekolah, memperoleh pengetahuan umum dan sistematik memainkan peranan penting. Keupayaan untuk mengemudi kawasan realiti budaya tertentu (dalam hubungan kuantitatif sesuatu, dalam masalah bahasa yang baik) membantu untuk menguasai kemahiran tertentu berdasarkan ini. Dalam proses latihan sedemikian, kanak-kanak mengembangkan elemen pendekatan teori terhadap realiti yang akan memberi mereka peluang untuk secara sedar mengasimilasikan pelbagai pengetahuan.
Secara subjektif, kesediaan ke sekolah meningkat seiring dengan ketakselesaan untuk pergi ke sekolah pada 1 September. Jika mereka yang rapat dengan anda mempunyai sikap yang sihat dan normal terhadap acara ini, kanak-kanak itu bersedia untuk ke sekolah dengan tidak sabar.
Dalam kehidupan mana-mana kanak-kanak, lambat laun akan tiba masanya apabila tiba masanya untuk pergi ke sekolah. Masa depan pelajar darjah satu belum tahu apa yang menantinya. Kecuaian, kecuaian dan keterlibatan dalam permainan akan digantikan dengan banyak sekatan, tanggungjawab dan tuntutan. Sekarang saya perlu pergi ke kelas setiap hari dan membuat kerja rumah saya.
Bagaimanakah anda boleh menentukan sama ada bayi anda bersedia untuk peringkat baharu dalam kehidupan? Terdapat kriteria khas untuk kesediaan sekolah: intelek, motivasi, psikologi, sosial, fizikal.
Salah ibu bapa apabila menganggap anak mereka sudah bersedia untuk belajar kerana dia boleh membaca dan menulis. Walaupun begitu, kanak-kanak itu mungkin menghadapi kesukaran dengan kurikulum sekolah. Puncanya ialah kekurangan persediaan intelek untuk memasuki institusi pendidikan. Kesediaan intelektual untuk sekolah ditentukan oleh pemikiran, ingatan, dan perhatian.
1. Berfikir
Sebelum memulakan sekolah, kanak-kanak mesti diberi pengetahuan tentang dunia di sekelilingnya: tentang orang lain dan hubungan antara mereka, tentang alam semula jadi. Bayi hendaklah:
- mengetahui sedikit maklumat tentang diri anda (nama, nama keluarga, tempat kediaman);
- membezakan bentuk geometri (bulatan, segi empat tepat, segi tiga, segi empat sama);
- tahu warna;
- memahami maksud perkataan berikut: “kurang”, “lebih”, “rendah”, “tinggi”, “sempit”, “lebar”, “kanan”, “kiri”, “antara”, “kira-kira”, “di atas ”,” di bawah”;
- dapat membandingkan objek yang berbeza dan mencari perbezaan di dalamnya, membuat generalisasi, menganalisis, dan menentukan ciri-ciri fenomena dan objek.
2. Ingatan
Adalah lebih mudah bagi seseorang pelajar untuk belajar jika dia mempunyai daya ingatan yang baik. Untuk menentukan kesediaan anak anda ke sekolah, anda boleh membacakan teks pendek kepadanya dan minta dia menceritakannya semula dalam beberapa minggu. Anda juga boleh menyediakan 10 objek dan gambar yang berbeza dan tunjukkan kepada anak anda. Kemudian dia perlu menamakan yang dia ingat.
3. Perhatian
Keberkesanan persekolahan masa depan secara langsung akan bergantung kepada sama ada kanak-kanak itu boleh mendengar dengan teliti guru dan tidak terganggu oleh pelajar lain. Perhatian dan kesediaan kanak-kanak prasekolah untuk sekolah boleh disemak dengan tugas yang mudah - baca dengan kuat beberapa pasang perkataan dan minta mereka mengenal pasti perkataan terpanjang dalam setiap perkataan. Jika bayi bertanya lagi, ini bermakna perhatiannya kurang berkembang, dan dia terganggu oleh sesuatu semasa latihan.
Kesediaan motivasi ke sekolah
Ibu bapa, menyediakan anak mereka untuk tempoh kehidupan baru, mesti membentuk motivasinya untuk belajar, kerana ia adalah kunci kejayaan masa depan. Kesediaan motivasi untuk sekolah terbentuk jika kanak-kanak:
- ingin menghadiri kelas;
- berusaha untuk mempelajari maklumat baru dan menarik;
- ingin menimba ilmu baru.
Kesediaan psikologi untuk sekolah
Di institusi pendidikan, keperluan yang ketat akan dibentangkan kepada kanak-kanak, berbeza daripada keperluan yang dia diperkenalkan di rumah dan di tadika, dan semuanya perlu dipenuhi. Kesediaan psikologi untuk sekolah ditentukan oleh aspek berikut:
- kehadiran kualiti seperti kemerdekaan dan organisasi;
- keupayaan untuk menguruskan tingkah laku sendiri;
- kesediaan untuk bentuk kerjasama baru dengan orang dewasa.
Kesediaan sosial untuk sekolah
Seorang kanak-kanak yang bersedia untuk bersekolah seharusnya mempunyai keinginan untuk berkomunikasi dengan rakan sebayanya. Dia mesti boleh menjalinkan hubungan dengan kedua-dua kanak-kanak dan orang dewasa yang lain. Perlu diingat bahawa hubungan kanak-kanak dengan orang lain adalah cermin hubungan yang memerintah di rumah dalam keluarga. Dari ibu bapanyalah anak itu mengambil contoh.
Untuk menilai kesediaan sosial untuk sekolah, adalah disyorkan untuk menyemak:
- Adakah mudah untuk kanak-kanak itu menyertai syarikat kanak-kanak bermain;
- adakah dia tahu bagaimana untuk mendengar pendapat orang lain tanpa mengganggu;
- adakah dia bergilir-gilir dalam situasi yang perlu;
- sama ada dia boleh mengambil bahagian dalam perbualan dengan beberapa orang, sama ada dia boleh mengekalkan perbualan.
Kesediaan fizikal ke sekolah
Kanak-kanak yang sihat menyesuaikan diri dengan lebih cepat kepada perubahan dalam kehidupan mereka yang dikaitkan dengan memulakan sekolah. Pembangunan fizikallah yang menentukan kesediaan fizikal untuk sekolah.
Anda boleh menilai perkembangan dan menentukan sama ada kanak-kanak bersedia untuk peringkat kehidupan baharu seperti berikut:
- periksa pendengarannya;
- semak penglihatan anda;
- menilai keupayaan kanak-kanak untuk duduk diam seketika;
- semak sama ada dia telah membangunkan koordinasi kemahiran motor (bolehkah dia bermain dengan bola, melompat, naik dan turun tangga);
- menilai penampilan kanak-kanak (adakah dia kelihatan berehat, ceria, sihat).
Menguji pelajar kelas satu masa depan
Kanak-kanak menjalani ujian khas sebelum memasuki institusi pendidikan. Ia tidak bertujuan untuk mengambil hanya pelajar yang kuat untuk latihan dan menolak yang lemah. Undang-undang menyatakan bahawa sekolah tidak mempunyai hak untuk menolak ibu bapa menerima anak mereka ke darjah satu, walaupun dia tidak lulus temu duga.
Ujian adalah perlu bagi guru untuk menentukan kelemahan dan kekuatan kanak-kanak, tahap kesediaan intelek, psikologi, sosial dan peribadinya untuk kelas.
Untuk menentukan kesediaan intelek Tugas berikut mungkin diberikan untuk belajar di sekolah:
- kira dari 1 hingga 10;
- melakukan operasi aritmetik mudah dalam masalah;
- tukar kata nama mengikut nombor, jantina;
- datang dengan cerita untuk gambar;
- membuat bentuk daripada mancis;
- susun gambar mengikut urutan;
- membaca teks;
- mengelaskan bentuk geometri;
- melukis sesuatu.
Untuk penilaian kesediaan psikologi Guru mencadangkan mengambil ujian untuk menilai tahap perkembangan kemahiran motor halus tangan, mengenal pasti keupayaan untuk bekerja untuk beberapa waktu tanpa gangguan, dan keupayaan untuk meniru model tertentu. Semasa ujian, tugas berikut mungkin diberikan untuk menentukan kesediaan kanak-kanak untuk sekolah:
- lukis seseorang;
- melukis huruf atau sekumpulan titik.
Juga dalam blok ini, kanak-kanak itu boleh ditanya soalan, jawapan yang boleh menentukan bagaimana dia mengorientasikan dirinya dalam realiti.
Apabila menilai kesediaan sosial Guru mencadangkan melukis gambar berdasarkan pantulan di cermin, menyelesaikan masalah situasi, mewarna angka mengikut arahan tertentu, menarik perhatian kanak-kanak kepada fakta bahawa kanak-kanak lain akan meneruskan lukisan itu.
Kesediaan peribadi ditentukan oleh guru semasa perbualan dengan kanak-kanak. Diagnosis kesediaan kanak-kanak untuk sekolah dijalankan terima kasih kepada soalan yang diajukan kepada anak-anak kecil tentang sekolah, tentang bagaimana mereka akan bertindak dalam situasi tertentu, dengan siapa mereka ingin berada di meja yang sama, dengan siapa mereka ingin menjadi kawan. . Di samping itu, guru akan meminta kanak-kanak untuk menyatakan pendapat tentang dirinya, bercakap tentang kualitinya atau memilihnya daripada senarai yang dicadangkan.
Kali kedua dalam darjah satu, atau kesediaan ibu bapa
Bukan sahaja anak-anak, ibu bapa juga mesti bersedia untuk ke sekolah. Adalah penting untuk memahami bahawa memasukkan anak anda ke gred pertama adalah proses yang agak mahal. Ibu dan ayah mesti bersedia untuk perbelanjaan besar. Kanak-kanak akan memerlukan alat tulis, pakaian, kasut, dan beg bimbit. Pihak sekolah mungkin perlu menyediakan sokongan kewangan. Perbelanjaan bulanan termasuk kos untuk makan dan perkhidmatan keselamatan.
Tidak penting adalah kesediaan psikologi ibu bapa ke sekolah. Ramai ibu dan bapa sering bimbang tentang anak mereka apabila tiada sebab untuknya. Anda perlu memahami bahawa bayi itu sudah matang dan lebih bijak, dan telah berpindah ke peringkat baru dalam perjalanan hidupnya. Dia tidak perlu lagi dilayan seperti budak kecil. Biar dia biasakan diri dengan kehidupan berdikari. Sekiranya kanak-kanak mengalami kegagalan atau mendapati dirinya dalam beberapa situasi yang tidak menyenangkan, maka anda harus segera membantunya.
Bagaimana jika kanak-kanak tidak memenuhi kriteria kesediaan?
Ramai ibu bapa ketika ini berdepan dengan masalah kesediaan sekolah apabila anak mereka didapati mempunyai kekurangan dan diberitahu masih terlalu awal untuk dia belajar. Ketidakpedulian, ketidakpedulian, dan kekurangan ketekunan muncul pada hampir setiap kanak-kanak berumur 6-7 tahun.
Ibu bapa tidak seharusnya panik dalam keadaan sedemikian. Jika kanak-kanak itu baru berusia 6 atau 7 tahun, maka tidak perlu menghantarnya ke sekolah pada masa ini. Ramai kanak-kanak memulakan pendidikan hanya selepas mereka berumur 8 tahun. Pada masa ini, semua masalah yang diperhatikan sebelum ini mungkin hilang.
Jangan lupa tentang kelas. Ibu bapa dinasihatkan untuk mengajar anak lelaki atau anak perempuan mereka membaca dan menulis sebelum sekolah. Jika penunjuk kesediaan sekolah kanak-kanak menunjukkan bahawa mereka mempunyai beberapa masalah dengan ingatan atau pemikiran, maka terdapat sejumlah besar masalah dan latihan yang berbeza yang boleh membangunkan ini. Sekiranya terdapat sebarang kelainan pada bayi, anda boleh menghubungi pakar, contohnya, ahli psikologi atau ahli terapi pertuturan.
Ibu bapa harus tahu hari ini kanak-kanak itu mempunyai 3 musuh yang serius: komputer, TV dan makanan. Ramai kanak-kanak menghabiskan masa lapang mereka menonton TV atau komputer. Ibu bapa harus memberi perhatian kepada perkara ini dan memperkenalkan rejim yang ketat, membenarkan mereka menonton program TV atau bermain permainan komputer hanya 1 jam sehari.
Masa selebihnya lebih baik dihabiskan untuk melakukan aktiviti yang tidak membosankan, berjalan lebih banyak di udara segar. Semua makanan berbahaya yang mengandungi bahan tambahan kimia dan karsinogen harus dikecualikan daripada diet kanak-kanak. Adalah dinasihatkan untuk memasukkan lebih banyak produk semula jadi dalam diet anda.
Sekiranya kanak-kanak itu sudah berumur 8 tahun, dan ciri-ciri kesediaannya untuk sekolah tidak sesuai, maka ia patut memahami sebab-sebab tertentu dan cuba menyelesaikannya. Kelas tambahan di rumah dan latihan khas boleh diteruskan. Jika sesuatu tidak berjaya untuk kanak-kanak, maka anda tidak sepatutnya memberi tekanan kepadanya. Ini hanya boleh menyusahkan dia dan dia akan kecewa dalam pelajarannya.
Kesimpulannya, perlu diingat bahawa sukar untuk kanak-kanak yang tidak bersedia untuk menyesuaikan diri dengan perubahan. Pergi ke sekolah sudah pasti menimbulkan tekanan, kerana cara hidup biasa anda berubah. Dengan latar belakang kegembiraan, kegembiraan dan kejutan, perasaan kebimbangan dan kekeliruan timbul. Bantuan ibu bapa pada masa ini amat penting. Tugas mereka adalah menyediakan anak lelaki atau perempuan mereka dan mendiagnosis kesediaan mereka untuk sekolah.
Balasan
Kesediaan sosial, atau peribadi, untuk belajar di sekolah mewakili kesediaan kanak-kanak untuk bentuk komunikasi baru, sikap baru terhadap dunia di sekelilingnya dan dirinya sendiri, ditentukan oleh situasi persekolahan.
Untuk memahami mekanisme pembentukan kesediaan sosial untuk belajar di sekolah, adalah perlu untuk mempertimbangkan usia sekolah menengah melalui prisma krisis tujuh tahun.
Dalam psikologi Rusia, buat pertama kalinya persoalan kewujudan tempoh kritikal dan stabil dibangkitkan oleh P.P. Blonsky pada tahun 20-an. Kemudian, karya ahli psikologi domestik yang terkenal ditumpukan kepada kajian krisis perkembangan: L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic et al.
Hasil daripada penyelidikan dan pemerhatian terhadap perkembangan kanak-kanak, didapati bahawa perubahan berkaitan usia dalam jiwa boleh berlaku secara mendadak, kritikal, atau beransur-ansur, secara litik. Secara amnya, perkembangan mental mewakili pergantian semula jadi bagi tempoh yang stabil dan kritikal.
Dalam psikologi, krisis bermaksud tempoh peralihan dari satu peringkat perkembangan kanak-kanak ke peringkat yang lain. Krisis berlaku pada persimpangan dua zaman dan merupakan penyiapan peringkat pembangunan sebelumnya dan permulaan peringkat seterusnya.
Semasa tempoh peralihan perkembangan kanak-kanak, kanak-kanak menjadi agak sukar untuk dididik kerana sistem keperluan pedagogi yang diterapkan kepadanya tidak sesuai dengan tahap perkembangannya yang baru dan keperluan barunya. Dengan kata lain, perubahan dalam sistem pedagogi tidak seiring dengan perubahan pesat dalam personaliti kanak-kanak. Semakin besar jurang, semakin meruncing krisis.
Krisis, dalam pemahaman negatif mereka, bukanlah bersamaan wajib pembangunan mental. Bukan krisis seperti itu yang tidak dapat dielakkan, tetapi titik perubahan, anjakan kualitatif dalam pembangunan. Mungkin tidak ada krisis sama sekali jika perkembangan mental kanak-kanak tidak berkembang secara spontan, tetapi merupakan proses yang dikawal secara munasabah - dikawal oleh didikan.
Makna psikologi umur kritikal (peralihan) dan kepentingannya untuk perkembangan mental kanak-kanak terletak pada hakikat bahawa dalam tempoh ini perubahan global yang paling ketara dalam keseluruhan jiwa kanak-kanak berlaku: sikap terhadap diri sendiri dan orang lain berubah, keperluan dan minat baru timbul. , proses dan aktiviti kognitif disusun semula kanak-kanak memperoleh kandungan baharu. Bukan sahaja fungsi dan proses mental individu berubah, tetapi sistem fungsi kesedaran kanak-kanak secara keseluruhan juga dibina semula. Kemunculan gejala krisis dalam tingkah laku kanak-kanak menunjukkan bahawa dia telah berpindah ke tahap umur yang lebih tinggi.
Akibatnya, krisis harus dianggap sebagai fenomena semula jadi perkembangan mental kanak-kanak. Gejala negatif tempoh peralihan adalah sisi lain perubahan penting dalam keperibadian kanak-kanak, yang membentuk asas untuk perkembangan selanjutnya. Krisis berlalu, tetapi perubahan ini (neoplasma berkaitan usia) kekal.
Krisis tujuh tahun diterangkan dalam kesusasteraan lebih awal daripada yang lain dan selalu dikaitkan dengan permulaan persekolahan. Umur sekolah kanan adalah peringkat peralihan dalam perkembangan, apabila kanak-kanak itu bukan lagi prasekolah, tetapi belum lagi bersekolah. Telah lama diperhatikan bahawa semasa peralihan dari prasekolah ke usia sekolah, kanak-kanak berubah secara dramatik dan menjadi lebih sukar dari segi pendidikan. Perubahan ini lebih mendalam dan kompleks berbanding krisis tiga tahun.
Gejala negatif krisis, ciri semua tempoh peralihan, dimanifestasikan sepenuhnya pada usia ini (negativisme, kedegilan, kedegilan, dll.). Bersama-sama dengan ini, ciri khusus untuk umur tertentu muncul: kesengajaan, tidak masuk akal, tingkah laku buatan: badut, gelisah, badut. Kanak-kanak itu berjalan dengan gaya berjalan yang gelisah, bercakap dengan suara yang serak, membuat muka, berpura-pura menjadi badut. Sudah tentu, kanak-kanak dari sebarang umur cenderung untuk mengatakan perkara bodoh, bergurau, meniru, meniru haiwan dan orang - ini tidak mengejutkan orang lain dan kelihatan lucu. Sebaliknya, tingkah laku kanak-kanak semasa krisis tujuh tahun mempunyai watak badut yang disengajakan, tidak menyebabkan senyuman, tetapi mengutuk.
Menurut L.S. Vygotsky, ciri-ciri tingkah laku kanak-kanak berumur tujuh tahun menunjukkan "kehilangan spontanitas kebudak-budakan." Kanak-kanak prasekolah yang lebih tua tidak lagi menjadi naif dan spontan, seperti dahulu, dan menjadi kurang difahami oleh orang lain. Sebab perubahan sedemikian adalah pembezaan (pemisahan) dalam kesedaran kanak-kanak tentang kehidupan dalaman dan luarannya.
Sehingga umur tujuh tahun, kanak-kanak itu bertindak mengikut pengalaman yang relevan dengannya pada masa ini. Keinginannya dan ekspresi keinginan ini dalam tingkah laku (iaitu dalaman dan luaran) mewakili keseluruhan yang tidak dapat dipisahkan. Tingkah laku kanak-kanak pada usia ini boleh digambarkan secara kasar oleh skema: "mahu - dilakukan." Naif dan spontan menunjukkan bahawa kanak-kanak itu sama di luar kerana dia berada di dalam kelakuannya boleh difahami dan mudah "dibaca" oleh orang lain.
Kehilangan spontanitas dan kenaifan dalam tingkah laku kanak-kanak prasekolah yang lebih tua bermakna kemasukan dalam tindakannya pada momen intelektual tertentu, yang, seolah-olah, memisahkan dirinya antara pengalaman dan boleh digambarkan oleh skema lain: "ingin - direalisasikan - lakukan .” Kesedaran termasuk dalam semua bidang kehidupan seorang kanak-kanak prasekolah yang lebih tua: dia mula menyedari sikap orang di sekelilingnya dan sikapnya terhadap mereka dan terhadap dirinya sendiri, pengalaman individunya, hasil aktivitinya sendiri, dll.
Perlu diingatkan bahawa keupayaan kesedaran kanak-kanak berumur tujuh tahun masih terhad. Ini hanya permulaan pembentukan keupayaan untuk menganalisis pengalaman dan hubungan seseorang dalam hal ini, kanak-kanak prasekolah yang lebih tua berbeza daripada orang dewasa. Kehadiran kesedaran asas tentang kehidupan luaran dan dalaman mereka membezakan kanak-kanak tahun ketujuh daripada kanak-kanak yang lebih muda.
Dalam usia prasekolah yang lebih tua, kanak-kanak itu mula-mula menyedari percanggahan antara kedudukan yang didudukinya di kalangan orang lain dan apakah keupayaan dan keinginannya yang sebenar. Keinginan yang dinyatakan dengan jelas kelihatan mengambil kedudukan baru yang lebih "dewasa" dalam kehidupan dan melakukan aktiviti baru yang penting bukan sahaja untuk dirinya sendiri, tetapi juga untuk orang lain. Kanak-kanak itu seolah-olah "jatuh" dari kehidupannya yang biasa dan sistem pedagogi diterapkan kepadanya, dan kehilangan minat dalam aktiviti prasekolah. Dalam keadaan persekolahan sejagat, ini terutamanya ditunjukkan dalam keinginan kanak-kanak untuk status sosial seorang anak sekolah dan untuk belajar sebagai aktiviti penting sosial yang baru ("Di sekolah - yang besar, tetapi di tadika - hanya yang kecil"), serta dalam keinginan untuk melaksanakan tugasan tertentu orang dewasa, memikul sebahagian daripada tanggungjawab mereka, menjadi pembantu dalam keluarga.
Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, terdapat perubahan dalam sempadan krisis tujuh tahun kepada enam tahun. Dalam sesetengah kanak-kanak, gejala negatif muncul seawal usia 5.5 tahun, jadi sekarang mereka bercakap tentang krisis 6-7 tahun. Terdapat beberapa sebab yang menentukan permulaan krisis yang lebih awal.
Pertama, perubahan dalam keadaan sosio-ekonomi dan budaya masyarakat dalam beberapa tahun kebelakangan ini telah membawa kepada perubahan dalam imej umum normatif kanak-kanak berumur enam tahun, dan, akibatnya, sistem keperluan untuk kanak-kanak zaman ini telah berubah. Jika baru-baru ini seorang kanak-kanak berusia enam tahun dilayan sebagai kanak-kanak prasekolah, kini dia dipandang sebagai bakal anak sekolah. Seorang kanak-kanak berumur enam tahun dikehendaki dapat mengatur aktivitinya dan mengikut peraturan dan peraturan yang lebih boleh diterima di sekolah berbanding di institusi prasekolah. Dia secara aktif mengajar pengetahuan dan kemahiran yang bersifat sekolah; Apabila mereka memasuki sekolah, kebanyakan pelajar darjah satu sudah tahu membaca, mengira dan mempunyai pengetahuan yang luas dalam pelbagai bidang kehidupan.
Kedua, banyak kajian eksperimen menunjukkan bahawa kebolehan kognitif kanak-kanak moden berusia enam tahun melebihi penunjuk yang sepadan dengan rakan sebaya mereka pada tahun 60-an dan 70-an. Pecutan kadar perkembangan mental adalah salah satu faktor dalam mengalihkan sempadan krisis tujuh tahun ke tarikh yang lebih awal.
Ketiga, umur prasekolah senior dicirikan oleh perubahan ketara dalam fungsi sistem fisiologi badan. Bukan kebetulan bahawa ia dipanggil usia perubahan gigi susu, umur "panjangnya panjang." Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, terdapat kematangan awal sistem fisiologi asas badan kanak-kanak. Ini juga memberi kesan kepada manifestasi awal simptom krisis tujuh tahun.
Hasil daripada perubahan dalam kedudukan objektif kanak-kanak berumur enam tahun dalam sistem hubungan sosial dan pecutan kadar perkembangan psikofizikal, had bawah krisis telah beralih ke usia yang lebih awal. Akibatnya, keperluan untuk kedudukan sosial baru dan jenis aktiviti baru kini mula terbentuk pada kanak-kanak lebih awal.
Gejala krisis menunjukkan perubahan dalam kesedaran diri kanak-kanak dan pembentukan kedudukan sosial dalaman. Perkara utama di sini bukanlah gejala negatif, tetapi keinginan kanak-kanak untuk peranan sosial baru dan aktiviti penting secara sosial. Sekiranya tiada perubahan semula jadi dalam pembangunan kesedaran diri, ini mungkin menunjukkan ketinggalan dalam perkembangan sosial (peribadi). Kanak-kanak berumur 6-7 tahun dengan kelewatan dalam perkembangan peribadi dicirikan oleh penilaian tidak kritis terhadap diri mereka dan tindakan mereka. Mereka menganggap diri mereka yang terbaik (cantik, pintar), mereka cenderung menyalahkan orang lain atau keadaan luaran atas kegagalan mereka dan tidak menyedari pengalaman dan motivasi mereka.
Dalam proses perkembangan, kanak-kanak mengembangkan bukan sahaja idea tentang kualiti dan keupayaan yang wujud (imej sebenar "Saya" - "apa saya"), tetapi juga idea tentang apa yang sepatutnya, bagaimana orang lain mahu melihatnya (imej ideal " Saya" - "seperti yang saya ingin menjadi"). Kebetulan "I" sebenar dengan ideal dianggap sebagai penunjuk penting kesejahteraan emosi.
Komponen penilaian kesedaran diri mencerminkan sikap seseorang terhadap dirinya dan kualitinya, harga dirinya.
Harga diri yang positif adalah berdasarkan harga diri, rasa harga diri dan sikap positif terhadap segala yang termasuk dalam imej diri seseorang. Harga diri negatif menyatakan penolakan diri, penafian diri, dan sikap negatif terhadap keperibadian seseorang.
Pada tahun ketujuh kehidupan, permulaan refleksi muncul - keupayaan untuk menganalisis aktiviti seseorang dan mengaitkan pendapat, pengalaman dan tindakan seseorang dengan pendapat dan penilaian orang lain, oleh itu harga diri kanak-kanak berumur 6-7 tahun menjadi lebih realistik , dalam situasi biasa dan jenis aktiviti biasa ia mendekati memadai . Dalam situasi yang tidak biasa dan aktiviti luar biasa, harga diri mereka melambung.
Harga diri yang rendah dalam kalangan kanak-kanak prasekolah dianggap sebagai penyelewengan dalam perkembangan sahsiah.
Apakah yang mempengaruhi pembentukan harga diri dan imej diri kanak-kanak?
Terdapat empat syarat yang menentukan perkembangan kesedaran diri pada masa kanak-kanak:
1. pengalaman kanak-kanak berkomunikasi dengan orang dewasa;
2. pengalaman berkomunikasi dengan rakan sebaya;
3. pengalaman individu kanak-kanak;
4. perkembangan mentalnya.
Pengalaman komunikasi kanak-kanak dengan orang dewasa adalah keadaan objektif yang tanpanya proses membentuk kesedaran diri kanak-kanak adalah mustahil atau sangat sukar. Di bawah pengaruh orang dewasa, seorang kanak-kanak mengumpul pengetahuan dan idea tentang dirinya, dan mengembangkan satu atau lain jenis harga diri. Peranan orang dewasa dalam perkembangan kesedaran kendiri kanak-kanak adalah seperti berikut:
- menyediakan kanak-kanak dengan maklumat tentang kualiti dan keupayaannya;
- penilaian aktiviti dan tingkah lakunya;
- pembentukan nilai peribadi, piawaian dengan bantuan yang mana kanak-kanak itu akan menilai dirinya sendiri;
- menggalakkan kanak-kanak menganalisis tindakan dan tindakannya dan membandingkannya dengan tindakan dan tindakan orang lain.
Pengalaman bersama rakan sebaya juga mempengaruhi pembentukan kesedaran kendiri kanak-kanak. Dalam komunikasi, dalam aktiviti bersama dengan kanak-kanak lain, kanak-kanak belajar ciri-ciri individu sedemikian yang tidak ditunjukkan dalam komunikasi dengan orang dewasa (keupayaan untuk menjalin hubungan dengan rakan sebaya, menghasilkan permainan yang menarik, melaksanakan peranan tertentu, dll.), Mula memahami sikap terhadap diri mereka daripada kanak-kanak lain. Ia adalah dalam permainan bersama pada usia prasekolah bahawa kanak-kanak mengenal pasti "kedudukan yang lain," sebagai berbeza daripada dirinya sendiri, dan egosentrisme kanak-kanak berkurangan.
Walaupun orang dewasa sepanjang zaman kanak-kanak kekal sebagai standard yang tidak boleh dicapai, satu ideal yang hanya boleh diusahakan oleh seseorang, rakan sebaya bertindak sebagai "bahan perbandingan" untuk kanak-kanak itu. Tingkah laku dan tindakan kanak-kanak lain (dalam fikiran kanak-kanak itu "sama seperti dia"), seolah-olah, luaran kepadanya dan oleh itu lebih mudah untuk mengenali dan menganalisis daripada dirinya sendiri. Untuk belajar menilai dirinya dengan betul, kanak-kanak mesti terlebih dahulu belajar menilai orang lain yang boleh dilihatnya seolah-olah dari luar. Oleh itu, bukan kebetulan bahawa kanak-kanak lebih kritikal dalam menilai tindakan rakan sebaya mereka daripada menilai diri mereka sendiri.
Salah satu syarat yang paling penting untuk perkembangan kesedaran diri dalam usia prasekolah ialah pengembangan dan pengayaan pengalaman individu kanak-kanak. Bercakap tentang pengalaman individu, dalam kes ini yang kami maksudkan adalah hasil keseluruhan tindakan mental dan praktikal yang dilakukan oleh kanak-kanak itu sendiri dalam dunia objektif sekeliling.
Perbezaan antara pengalaman individu dan pengalaman komunikasi ialah yang pertama terkumpul dalam sistem "kanak-kanak - dunia fizikal objek dan fenomena", apabila kanak-kanak bertindak secara bebas di luar komunikasi dengan sesiapa sahaja, manakala yang kedua terbentuk melalui hubungan dengan persekitaran sosial dalam sistem "kanak-kanak" - orang lain." Pada masa yang sama, pengalaman komunikasi juga adalah individu dalam erti kata bahawa ia adalah pengalaman hidup individu.
Pengalaman individu yang diperoleh dalam aktiviti tertentu adalah asas sebenar bagi penentuan kanak-kanak tentang kehadiran atau ketiadaan kualiti, kemahiran dan keupayaan tertentu. Dia mungkin mendengar setiap hari dari orang-orang di sekelilingnya bahawa dia mempunyai kebolehan tertentu, atau dia tidak memilikinya, tetapi ini bukan asas untuk membentuk idea yang betul tentang keupayaannya. Kriteria untuk kehadiran atau ketiadaan sebarang kebolehan pada akhirnya adalah kejayaan atau kegagalan dalam aktiviti yang berkaitan. Dengan secara langsung menguji kekuatannya dalam keadaan kehidupan sebenar, kanak-kanak itu beransur-ansur memahami had keupayaannya.
Pada peringkat awal perkembangan, pengalaman individu muncul dalam bentuk tidak sedarkan diri dan terkumpul sebagai hasil daripada kehidupan seharian, sebagai hasil sampingan aktiviti zaman kanak-kanak. Malah di kalangan kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, pengalaman mereka mungkin hanya sebahagiannya diiktiraf dan mengawal tingkah laku pada tahap yang tidak disengajakan. Pengetahuan yang diperoleh oleh kanak-kanak melalui pengalaman individu adalah lebih spesifik dan kurang emosi berbanding pengetahuan yang diperoleh dalam proses berkomunikasi dengan orang lain. Pengalaman individu adalah sumber utama pengetahuan khusus tentang diri sendiri, yang menjadi asas kepada komponen kesedaran diri yang bermakna.
Peranan orang dewasa dalam membentuk pengalaman individu kanak-kanak adalah untuk menarik perhatian kanak-kanak prasekolah kepada hasil tindakannya; membantu menganalisis ralat dan mengenal pasti punca kegagalan; mewujudkan keadaan untuk berjaya dalam aktivitinya. Di bawah pengaruh orang dewasa, pengumpulan pengalaman individu menjadi lebih teratur dan sistematik. Orang tualah yang menetapkan anak itu tugas untuk memahami dan menyatakan pengalamannya secara lisan.
Oleh itu, pengaruh orang dewasa terhadap pembentukan kesedaran diri kanak-kanak dijalankan dalam dua cara: secara langsung, melalui organisasi pengalaman individu kanak-kanak, dan secara tidak langsung, melalui sebutan lisan mengenai kualiti individunya, penilaian lisan terhadap tingkah laku dan aktivitinya. .
Syarat penting untuk pembentukan kesedaran diri ialah perkembangan mental kanak-kanak. Ini adalah, pertama sekali, keupayaan untuk mengetahui fakta kehidupan dalaman dan luaran anda, untuk menyamaratakan pengalaman anda.
Pada usia 6-7 tahun, orientasi bermakna dalam pengalaman sendiri timbul, apabila kanak-kanak mula menyedari pengalamannya dan memahami apa yang dimaksudkan "Saya gembira," "Saya sedih," "Saya marah," "Saya saya malu,” dan lain-lain. Lebih-lebih lagi, kanak-kanak prasekolah yang lebih tua bukan sahaja menyedari keadaan emosinya dalam situasi tertentu (ini juga boleh diakses oleh kanak-kanak berumur 4-5 tahun), generalisasi pengalaman, atau generalisasi afektif, timbul. Ini bermakna jika beberapa kali berturut-turut dia mengalami kegagalan dalam beberapa situasi (contohnya, dia menjawab salah dalam kelas, tidak diterima ke dalam permainan, dll.), maka dia mengembangkan penilaian negatif terhadap keupayaannya dalam jenis aktiviti ini. (“Saya tidak boleh melakukan ini”, “Saya tidak boleh melakukan ini”, “Tiada sesiapa mahu bermain dengan saya”). Pada usia prasekolah yang lebih tua, prasyarat untuk refleksi terbentuk - keupayaan untuk menganalisis diri sendiri dan aktiviti seseorang.
Tahap kesedaran diri baru yang timbul pada giliran usia prasekolah dan sekolah rendah adalah asas untuk pembentukan "kedudukan sosial dalaman" (L.I. Bozhovich). Dalam erti kata yang luas, kedudukan dalaman seseorang boleh ditakrifkan sebagai sikap sedar yang agak stabil terhadap diri sendiri dalam sistem perhubungan manusia.
Kesedaran tentang "I" sosial seseorang dan pembentukan kedudukan dalaman adalah titik perubahan dalam perkembangan mental kanak-kanak prasekolah. Pada usia 6-7 tahun, kanak-kanak mula menyedari percanggahan antara kedudukan sosial objektifnya dan kedudukan dalamannya. Ini dinyatakan dalam keinginan untuk kedudukan baru yang lebih dewasa dalam kehidupan dan aktiviti penting sosial yang baru, khususnya dalam keinginan untuk peranan sosial pelajar dan belajar di sekolah. Kemunculan kesedaran kanak-kanak tentang keinginan untuk menjadi pelajar sekolah dan belajar di sekolah adalah penunjuk bahawa kedudukan dalamannya telah menerima kandungan baru - ia telah menjadi kedudukan dalaman seorang pelajar sekolah. Ini bermakna kanak-kanak itu telah memasuki zaman baru dalam perkembangan sosialnya - zaman sekolah rendah.
Kedudukan dalaman anak sekolah dalam erti kata yang luas boleh ditakrifkan sebagai sistem keperluan dan aspirasi yang berkaitan dengan sekolah, iaitu sikap sedemikian terhadap sekolah apabila penglibatan di dalamnya dialami oleh kanak-kanak sebagai keperluannya sendiri: “Saya ingin pergi sekolah!” Kehadiran kedudukan dalaman kanak-kanak sekolah didedahkan dalam fakta bahawa kanak-kanak itu kehilangan minat dalam cara hidup prasekolah dan kelas dan aktiviti prasekolah dan menunjukkan minat aktif dalam sekolah dan realiti pendidikan secara umum dan, terutamanya dalam aspek-aspek itu. yang berkaitan secara langsung dengan pembelajaran. Ini ialah kandungan kelas baharu (sekolah), jenis hubungan baharu (sekolah) dengan orang dewasa sebagai guru dan rakan sebaya sebagai rakan sekelas. Tumpuan positif kanak-kanak di sekolah sebagai institusi pendidikan khas adalah prasyarat yang paling penting untuk kejayaan kemasukan ke sekolah dan realiti pendidikan, penerimaan keperluan sekolah, dan penyertaan penuh dalam proses pendidikan.
© Hak cipta terpelihara
KERJA LULUSAN LAYAK
Faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan sosial kanak-kanak untuk ke sekolah
pengenalan
Semasa memberi tumpuan kepada persediaan intelektual anak mereka untuk sekolah, ibu bapa kadangkala terlepas pandang kesediaan emosi dan sosial, yang termasuk kemahiran akademik yang penting untuk kejayaan sekolah masa depan. Kesediaan sosial membayangkan keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan keupayaan untuk menundukkan tingkah laku seseorang kepada undang-undang kumpulan kanak-kanak, keupayaan untuk menerima peranan seorang pelajar, keupayaan untuk mendengar dan mengikut arahan guru, serta kemahiran komunikatif. inisiatif dan persembahan diri.
Kesediaan sosial, atau peribadi, untuk belajar di sekolah mewakili kesediaan kanak-kanak untuk bentuk komunikasi baru, sikap baru terhadap dunia di sekelilingnya dan dirinya sendiri, ditentukan oleh situasi persekolahan.
Selalunya, ibu bapa kanak-kanak prasekolah, apabila memberitahu anak-anak mereka tentang sekolah, cuba mencipta imej yang tidak jelas secara emosi. Iaitu, mereka bercakap tentang sekolah hanya secara positif atau negatif sahaja. Ibu bapa percaya bahawa dengan berbuat demikian mereka menanamkan sikap berminat kepada anak mereka terhadap aktiviti pembelajaran, yang akan menyumbang kepada kejayaan sekolah. Pada hakikatnya, seorang pelajar yang komited dengan aktiviti yang menggembirakan, mengujakan, telah mengalami walaupun emosi negatif yang kecil (kebencian, cemburu, iri hati, kegusaran), mungkin hilang minat untuk belajar untuk masa yang lama.
Imej sekolah yang positif mahupun negatif yang jelas tidak membawa manfaat kepada pelajar masa depan. Ibu bapa harus menumpukan usaha mereka untuk membiasakan anak mereka dengan keperluan sekolah dengan lebih terperinci, dan yang paling penting, dengan dirinya sendiri, kekuatan dan kelemahannya.
Kebanyakan kanak-kanak memasuki tadika dari rumah, dan kadang-kadang dari rumah anak yatim. Ibu bapa atau penjaga biasanya mempunyai pengetahuan, kemahiran dan peluang yang lebih terhad untuk perkembangan kanak-kanak berbanding pekerja prasekolah. Orang yang tergolong dalam kumpulan umur yang sama mempunyai banyak ciri biasa, tetapi pada masa yang sama banyak ciri individu - sesetengah daripada mereka menjadikan orang lebih menarik dan asli, manakala yang lain lebih suka berdiam diri mengenainya. Perkara yang sama berlaku untuk kanak-kanak prasekolah - tidak ada orang dewasa yang ideal dan tiada orang yang ideal. Kanak-kanak berkeperluan khas semakin banyak datang ke tadika biasa dan kumpulan biasa. Guru tadika moden memerlukan pengetahuan dalam bidang keperluan khas, kesediaan untuk bekerjasama dengan pakar, ibu bapa dan guru rumah anak yatim, dan keupayaan untuk mewujudkan persekitaran pertumbuhan kanak-kanak berdasarkan keperluan setiap kanak-kanak.
Tujuankerja kursus adalah untuk mengenal pasti kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk belajar di sekolah menggunakan contoh tadika dan rumah anak yatim Liikuri.
Kerja kursus terdiri daripada tiga bab. Bab pertama memberikan gambaran keseluruhan tentang kesediaan sosial kanak-kanak prasekolah untuk bersekolah, faktor penting dalam keluarga dan di rumah anak yatim yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak, serta kanak-kanak berkeperluan khas yang tinggal di rumah anak yatim.
Bab kedua menjelaskan objektif dan metodologi penyelidikan, dan bab ketiga menganalisis data penyelidikan yang diperolehi.
Kerja kursus menggunakan perkataan dan istilah berikut: kanak-kanak berkeperluan khas, motivasi, komunikasi, harga diri, kesedaran diri, kesediaan sekolah.
1. Kesediaan sosial kanak-kanak untuk sekolah
Menurut Undang-undang Institusi Prasekolah Republik Estonia, tugas kerajaan tempatan adalah untuk mewujudkan syarat untuk pendidikan rendah untuk semua kanak-kanak yang tinggal di wilayah pentadbiran mereka, serta menyokong ibu bapa dalam perkembangan kanak-kanak prasekolah. Kanak-kanak berumur 5-6 tahun sepatutnya mempunyai peluang untuk menghadiri tadika atau mengambil bahagian dalam kerja kumpulan persediaan, yang mewujudkan prasyarat untuk peralihan yang lancar dan tanpa halangan ke kehidupan sekolah. Berdasarkan keperluan perkembangan kanak-kanak prasekolah, adalah penting agar bentuk kerjasama yang boleh diterima antara ibu bapa, penasihat sosial dan pendidikan, pakar patologi pertuturan/ahli terapi pertuturan, ahli psikologi, doktor keluarga/pakar kanak-kanak, guru tadika dan guru muncul di bandar/kawasan luar bandar. Sama pentingnya untuk mengenal pasti keluarga dan kanak-kanak yang memerlukan dengan segera, dengan mengambil kira ciri-ciri perkembangan anak-anak mereka, perhatian tambahan dan bantuan khusus (Kulderknup 1998, 1).
Pengetahuan tentang ciri-ciri individu pelajar membantu guru untuk melaksanakan prinsip-prinsip sistem pendidikan perkembangan dengan betul: kadar bahan yang cepat, tahap kesukaran yang tinggi, peranan utama pengetahuan teori, perkembangan semua kanak-kanak. Tanpa mengenali kanak-kanak, guru tidak akan dapat menentukan pendekatan yang akan memastikan perkembangan optimum setiap pelajar dan pembentukan pengetahuan, kemahiran dan kebolehannya. Di samping itu, menentukan kesediaan kanak-kanak untuk sekolah memungkinkan untuk mengelakkan beberapa kesukaran dalam pembelajaran dan melancarkan proses penyesuaian ke sekolah dengan ketara (Kesediaan kanak-kanak untuk sekolah sebagai syarat untuk penyesuaiannya yang berjaya 2009).
KEPADA kesediaan sosialIni termasuk keperluan kanak-kanak untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan keupayaan untuk berkomunikasi, serta keupayaan untuk memainkan peranan sebagai pelajar dan mengikut peraturan yang ditetapkan dalam pasukan. Kesediaan sosial terdiri daripada kemahiran dan kebolehan berhubung dengan rakan sekelas dan guru (School Readiness 2009).
Penunjuk kesediaan sosial yang paling penting ialah:
· keinginan kanak-kanak untuk belajar, mendapatkan pengetahuan baru, motivasi untuk memulakan kerja akademik;
· keupayaan untuk memahami dan melaksanakan perintah dan tugas yang diberikan kepada kanak-kanak oleh orang dewasa;
· kemahiran kerjasama;
· cuba menyelesaikan kerja yang dimulakan;
· keupayaan untuk menyesuaikan diri dan menyesuaikan diri;
· keupayaan untuk menyelesaikan masalah paling mudah seseorang dan menjaga diri sendiri;
· elemen tingkah laku sukarela - tetapkan matlamat, cipta pelan tindakan, laksanakannya, atasi halangan, nilai hasil tindakan anda (Neare 1999 b, 7).
Kualiti ini akan memastikan penyesuaian kanak-kanak yang tidak menyakitkan kepada persekitaran sosial baharu dan membantu mewujudkan keadaan yang menggalakkan untuk pendidikan lanjutannya di sekolah. Kanak-kanak itu mesti bersedia untuk kedudukan sosial seorang pelajar sekolah, tanpanya ia akan menjadi sukar baginya, walaupun dia telah berkembang secara intelektual. Ibu bapa harus memberi perhatian khusus kepada kemahiran sosial, yang sangat diperlukan di sekolah. Mereka boleh mengajar kanak-kanak cara berinteraksi dengan rakan sebaya, mewujudkan persekitaran di rumah supaya anak berasa yakin dan ingin ke sekolah (School Readiness 2009).
1.1 Kesediaan kanak-kanak ke sekolah
Kesediaan sekolah bermaksud kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan mental kanak-kanak untuk beralih daripada aktiviti bermain asas kepada aktiviti terarah peringkat lebih tinggi. Untuk mencapai kesediaan sekolah, persekitaran yang sesuai dan aktiviti aktif kanak-kanak itu sendiri adalah perlu (Neare 1999a, 5).
Petunjuk kesediaan tersebut ialah perubahan dalam perkembangan fizikal, sosial dan mental kanak-kanak. Asas tingkah laku baru ialah kesediaan untuk melaksanakan tanggungjawab yang lebih serius mengikut contoh ibu bapa dan keengganan sesuatu yang memihak kepada orang lain. Tanda utama perubahan adalah sikap terhadap kerja. Prasyarat untuk kesediaan mental untuk sekolah adalah keupayaan kanak-kanak untuk melakukan pelbagai tugas di bawah bimbingan orang dewasa. Kanak-kanak juga harus menunjukkan aktiviti mental, termasuk minat kognitif dalam menyelesaikan masalah. Kemunculan tingkah laku kehendak adalah manifestasi perkembangan sosial. Kanak-kanak itu menetapkan matlamat untuk dirinya sendiri dan bersedia untuk melakukan usaha tertentu untuk mencapainya. Kesediaan ke sekolah boleh dibezakan antara aspek psiko-fizikal, rohani dan sosial (Martinson 1998, 10).
Pada masa kanak-kanak memasuki sekolah, dia telah melepasi salah satu peringkat penting dalam hidupnya dan/atau, bergantung kepada keluarga dan tadika, menerima asas untuk peringkat seterusnya dalam pembentukan keperibadiannya. Kesediaan untuk sekolah dibentuk oleh kedua-dua kecenderungan dan kebolehan semula jadi, serta persekitaran di sekeliling kanak-kanak, di mana dia hidup dan berkembang, serta orang yang berkomunikasi dengannya dan membimbing perkembangannya. Oleh itu, kanak-kanak yang pergi ke sekolah mungkin mempunyai kebolehan fizikal dan mental, sifat perwatakan, serta pengetahuan dan kemahiran yang sangat berbeza (Kulderknup 1998, 1).
Daripada kanak-kanak umur prasekolah, majoriti menghadiri tadika, dan kira-kira 30-40% adalah yang dipanggil kanak-kanak di rumah. Setahun sebelum permulaan gred 1 adalah masa yang baik untuk mengetahui bagaimana kanak-kanak itu telah berkembang. Tidak kira sama ada kanak-kanak itu menghadiri tadika atau tinggal di rumah dan pergi ke kumpulan persediaan, adalah dinasihatkan untuk menjalankan tinjauan kesediaan sekolah dua kali: pada bulan September-Oktober dan April-Mei (ibd.).
.2 Aspek sosial kesediaan kanak-kanak ke sekolah
Motivasi -ini adalah sistem hujah, hujah yang memihak kepada sesuatu, motivasi. Satu set motif yang menentukan tindakan tertentu (Motivasi 2001-2009).
Penunjuk penting aspek sosial kesediaan sekolah ialah motivasi untuk belajar, yang ditunjukkan dalam keinginan kanak-kanak untuk belajar, memperoleh pengetahuan baru, kecenderungan emosi terhadap tuntutan orang dewasa, dan minat untuk memahami realiti sekeliling. Perubahan dan anjakan yang ketara mesti berlaku dalam bidang motivasinya. Menjelang akhir tempoh prasekolah, subordinasi terbentuk: satu motif menjadi yang terkemuka (utama). Apabila bekerja bersama dan di bawah pengaruh rakan sebaya, motif utama ditentukan - penilaian positif terhadap rakan sebaya dan simpati terhadap mereka. Ia juga merangsang detik persaingan, keinginan untuk menunjukkan kepintaran, kecerdasan dan keupayaan anda untuk mencari penyelesaian asal. Ini adalah salah satu sebab mengapa adalah wajar, walaupun sebelum sekolah, semua kanak-kanak mendapat pengalaman dalam komunikasi kolektif, sekurang-kurangnya pengetahuan asas tentang keupayaan untuk belajar, tentang perbezaan motivasi, tentang membandingkan diri mereka dengan orang lain dan secara bebas menggunakan pengetahuan untuk memuaskan hati. keupayaan dan keperluan mereka. Membina harga diri juga penting. Kejayaan akademik selalunya bergantung kepada keupayaan kanak-kanak untuk melihat dan menilai dirinya dengan betul, dan menetapkan matlamat dan objektif yang boleh dilaksanakan (Martinson 1998, 10).
Peralihan dari satu peringkat perkembangan ke peringkat yang lain dicirikan oleh perubahan dalam situasi sosial dalam perkembangan kanak-kanak. Sistem perhubungan dengan dunia luar dan realiti sosial sedang berubah. Perubahan ini dicerminkan dalam penstrukturan semula proses mental, mengemas kini dan menukar sambungan dan keutamaan. Persepsi kini merupakan proses mental yang terkemuka hanya pada tahap kefahaman, lebih banyak lagi proses utama datang ke hadapan - analisis - sintesis, perbandingan, pemikiran. Kanak-kanak itu termasuk dalam sistem perhubungan sosial lain di sekolah, di mana dia akan dibentangkan dengan tuntutan dan harapan baru (Neare 1999a, 6).
Kebolehan komunikasi memainkan peranan utama dalam perkembangan sosial kanak-kanak prasekolah. Mereka membolehkan anda membezakan antara situasi komunikasi tertentu, memahami keadaan orang lain dalam pelbagai situasi dan, berdasarkan ini, membina tingkah laku anda dengan secukupnya. Menemui dirinya dalam sebarang situasi komunikasi dengan orang dewasa atau rakan sebaya (di tadika, di jalanan, dalam pengangkutan, dll.), Seorang kanak-kanak yang mempunyai kebolehan komunikasi yang maju akan dapat memahami apakah tanda-tanda luaran situasi ini dan peraturan apa yang perlu diikuti di dalamnya. Jika konflik atau situasi tegang lain timbul, kanak-kanak seperti itu akan mencari cara positif untuk mengubahnya. Akibatnya, masalah ciri individu rakan komunikasi, konflik dan manifestasi negatif lain sebahagian besarnya dihapuskan (Diagnostik kesediaan kanak-kanak untuk sekolah 2007, 12).
1.3 Kesediaan sosial untuk sekolah kanak-kanak berkeperluan khas
Kanak-kanak berkeperluan khas -Ini adalah kanak-kanak yang, berdasarkan kebolehan mereka, status kesihatan, latar belakang linguistik dan budaya serta ciri-ciri peribadi, mempunyai keperluan perkembangan sedemikian, untuk menyokong yang diperlukan untuk memperkenalkan perubahan atau penyesuaian ke dalam persekitaran pertumbuhan kanak-kanak (kemudahan dan premis untuk bermain atau belajar. , kaedah pengajaran, dsb.) .d.) atau ke dalam rancangan aktiviti kumpulan. Oleh itu, keperluan khas kanak-kanak hanya boleh ditentukan selepas kajian menyeluruh tentang perkembangan kanak-kanak dan mengambil kira persekitaran pertumbuhan khususnya (Hydkind 2008, 42).
Klasifikasi kanak-kanak berkeperluan khas
Terdapat klasifikasi perubatan, psikologi dan pedagogi bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Kategori utama pembangunan terjejas dan menyimpang termasuk:
· kebolehan kanak-kanak;
· terencat akal pada kanak-kanak (MDD);
· gangguan emosi;
· gangguan perkembangan (gangguan muskuloskeletal), gangguan pertuturan, gangguan penganalisis (cacat penglihatan dan pendengaran), kecacatan intelek (kanak-kanak terencat akal), gangguan pelbagai yang teruk (Pedagogi Prasekolah Khas 2002, 9-11).
Apabila menentukan kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah, menjadi jelas bahawa sesetengah kanak-kanak memerlukan kelas dalam kumpulan persediaan untuk mencapai ini, dan hanya sebahagian kecil kanak-kanak mempunyai keperluan khusus. Berkenaan dengan yang terakhir, bantuan tepat pada masanya, bimbingan perkembangan kanak-kanak oleh pakar dan sokongan keluarga adalah penting (Neare 1999b, 49).
Dalam bidang pentadbiran, bekerja dengan kanak-kanak dan keluarga adalah tanggungjawab penasihat pendidikan dan/atau penasihat sosial. Penasihat pendidikan, menerima data tentang kanak-kanak prasekolah dengan keperluan perkembangan khusus daripada penasihat sosial, belajar bagaimana untuk memeriksa mereka secara mendalam dan apakah keperluan untuk pembangunan sosial, dan kemudian menggunakan mekanisme untuk menyokong kanak-kanak berkeperluan khas.
Bantuan pedagogi khas untuk kanak-kanak berkeperluan khas ialah:
· bantuan terapi pertuturan (kedua-dua perkembangan pertuturan umum dan pembetulan kekurangan pertuturan);
· bantuan pedagogi khas khusus (tanpa isyarat dan typhlopedagogy);
· penyesuaian, keupayaan untuk berkelakuan;
· teknik khas untuk membangunkan kemahiran dan keutamaan membaca, menulis dan mengira;
· kemahiran mengatasi atau pembelajaran di rumah;
· mengajar dalam kumpulan/kelas yang lebih kecil;
· campur tangan awal (ibd., 50).
Keperluan khusus juga mungkin termasuk:
· peningkatan keperluan untuk rawatan perubatan (banyak tempat di dunia mempunyai hospital sekolah untuk kanak-kanak yang mengalami penyakit fizikal atau mental yang teruk);
· keperluan untuk pembantu - guru dan cara teknikal, serta premis;
· keperluan untuk merangka program latihan individu atau khas;
· menerima program latihan individu atau khas;
· menerima perkhidmatan secara individu atau berkumpulan sekurang-kurangnya dua kali seminggu, jika pembetulan proses yang membangunkan pertuturan dan jiwa mencukupi untuk kanak-kanak itu bersedia untuk sekolah (Neare 1999b, 50; Hyidkind, Kuusik 2009, 32).
Apabila mengenal pasti kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah, adalah mungkin untuk mengetahui bahawa kanak-kanak akan mendapati diri mereka berkeperluan khas dan perkara berikut muncul. Ia adalah perlu untuk mengajar ibu bapa bagaimana untuk membangunkan anak prasekolah mereka (pandangan, pemerhatian, kemahiran motor) dan adalah perlu untuk menganjurkan latihan untuk ibu bapa. Sekiranya anda perlu membuka kumpulan khas di tadika, maka anda perlu melatih guru dan mencari guru pakar (ahli terapi pertuturan) untuk kumpulan yang boleh memberikan sokongan kepada kedua-dua kanak-kanak dan ibu bapa mereka. Adalah perlu untuk menganjurkan pendidikan untuk kanak-kanak berkeperluan khas di wilayah pentadbiran atau dalam beberapa unit pentadbiran. Dalam kes ini, sekolah akan dapat menyediakan lebih awal untuk pendidikan yang boleh dilaksanakan bagi kanak-kanak dengan kesediaan yang berbeza untuk sekolah (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).
.4 Membangunkan kesedaran kendiri, harga diri dan komunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah
Kesedaran diri- ini adalah kesedaran seseorang, penilaian pengetahuannya, watak moral dan minat, cita-cita dan motif tingkah laku, penilaian holistik dirinya sebagai pelakon, sebagai perasaan dan makhluk berfikir (Self-Awareness 2001-2009).
Pada tahun ketujuh kehidupan kanak-kanak, kemerdekaan dan peningkatan rasa tanggungjawab adalah ciri. Adalah penting bagi seorang kanak-kanak untuk melakukan segala-galanya dengan baik; dia boleh mengkritik diri sendiri dan kadang-kadang merasakan keinginan untuk mencapai kesempurnaan. Dalam situasi baru, dia berasa tidak selamat, berhati-hati dan boleh menarik diri, tetapi kanak-kanak itu masih berdikari dalam tindakannya. Dia bercakap tentang rancangan dan niatnya, dapat lebih bertanggungjawab terhadap tindakannya, dan mahu menghadapi segala-galanya. Kanak-kanak itu sangat menyedari kegagalannya dan penilaian orang lain, dan ingin menjadi baik (Männamaa, Marats 2009, 48-49).
Dari semasa ke semasa anda perlu memuji anak anda, ini akan membantu dia belajar menghargai dirinya sendiri. Kanak-kanak mesti membiasakan diri dengan fakta bahawa pujian boleh datang dengan kelewatan yang ketara. Adalah perlu untuk menggalakkan kanak-kanak menilai aktivitinya sendiri (ibd.).
Harga diri- ini adalah penilaian individu terhadap dirinya, keupayaan, kualiti dan tempatnya di kalangan orang lain. Merujuk kepada teras keperibadian, harga diri adalah pengawal selia yang paling penting dalam tingkah lakunya. Hubungan seseorang dengan orang lain, sifat kritisnya, sikap menuntut diri, dan sikap terhadap kejayaan dan kegagalan bergantung pada harga diri. Harga diri adalah berkaitan dengan tahap aspirasi seseorang, i.e. tahap kesukaran untuk mencapai matlamat yang dia tetapkan untuk dirinya sendiri. Percanggahan antara aspirasi seseorang dan keupayaan sebenarnya membawa kepada harga diri yang salah, akibatnya tingkah laku individu menjadi tidak mencukupi (kerosakan emosi, peningkatan kebimbangan, dll. berlaku). Harga diri juga menerima ekspresi objektif dalam cara seseorang menilai keupayaan dan hasil aktiviti orang lain (Self-esteem 2001-2009).
Adalah sangat penting untuk membentuk harga diri yang mencukupi dalam diri kanak-kanak, keupayaan untuk melihat kesilapannya dan menilai dengan betul tindakannya, kerana ini adalah asas kawalan diri dan harga diri dalam aktiviti pendidikan. Harga diri juga memainkan peranan penting dalam mengatur pengurusan tingkah laku manusia yang berkesan. Ciri-ciri banyak perasaan, hubungan individu dengan pendidikan kendiri, dan tahap aspirasi bergantung kepada ciri-ciri harga diri. Membentuk penilaian objektif terhadap keupayaan diri sendiri merupakan penghubung penting dalam pendidikan generasi muda (Vologdina 2003).
Komunikasi- konsep yang menggambarkan interaksi antara manusia (hubungan subjek-subjek) dan mencirikan keperluan asas manusia untuk dimasukkan ke dalam masyarakat dan budaya (Komunikasi2001-2009).
Pada usia enam atau tujuh tahun, kemesraan terhadap rakan sebaya dan keupayaan untuk membantu antara satu sama lain meningkat dengan ketara. Sudah tentu, sifat berdaya saing kekal dalam komunikasi kanak-kanak. Walau bagaimanapun, bersama-sama dengan ini, dalam komunikasi kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, keupayaan untuk melihat dalam pasangan bukan sahaja manifestasi situasinya, tetapi juga beberapa aspek psikologi kewujudannya - keinginan, pilihan, perasaannya. Kanak-kanak prasekolah tidak lagi hanya bercakap tentang diri mereka sendiri, tetapi juga bertanya soalan rakan sebaya mereka: apa yang dia mahu lakukan, apa yang dia suka, di mana dia berada, apa yang dia lihat, dsb. Komunikasi mereka menjadi bukan situasional.
Perkembangan tingkah laku bukan situasi dalam komunikasi kanak-kanak berlaku dalam dua arah. Di satu pihak, bilangan hubungan luar situasi meningkat: kanak-kanak memberitahu antara satu sama lain tentang tempat mereka berada dan perkara yang telah mereka lihat, berkongsi rancangan atau pilihan mereka, dan menilai kualiti dan tindakan orang lain. Sebaliknya, imej rakan sebaya itu sendiri menjadi lebih stabil, bebas daripada keadaan khusus interaksi. Menjelang akhir usia prasekolah, lampiran terpilih yang stabil timbul antara kanak-kanak, dan pucuk pertama persahabatan muncul. Kanak-kanak prasekolah "berkumpul" dalam kumpulan kecil (dua atau tiga orang) dan menunjukkan keutamaan yang jelas untuk rakan mereka. Kanak-kanak itu mula mengenal pasti dan merasakan intipati dalaman yang lain, yang, walaupun tidak diwakili dalam manifestasi situasi rakan sebaya (dalam tindakan khusus, pernyataan, mainan), tetapi menjadi semakin penting untuk kanak-kanak itu (Komunikasi kanak-kanak prasekolah dengan rakan sebaya 2009). Untuk membangunkan kemahiran komunikasi, anda perlu mengajar kanak-kanak untuk menghadapi situasi yang berbeza dan menggunakan permainan main peranan (Männamaa, Marats 2009, 49).
Pengaruh persekitaran terhadap perkembangan sosial kanak-kanak
Selain persekitaran, perkembangan kanak-kanak sudah pasti dipengaruhi oleh ciri-ciri semula jadi. Persekitaran pertumbuhan pada usia awal menimbulkan perkembangan manusia selanjutnya. Persekitaran boleh membangunkan dan menghalang pelbagai aspek perkembangan kanak-kanak. Persekitaran rumah tumbesaran kanak-kanak adalah amat penting, tetapi persekitaran kemudahan penjagaan kanak-kanak juga memainkan peranan penting (Anton 2008, 21).
Pengaruh persekitaran pada seseorang boleh menjadi tiga kali ganda: beban berlebihan, kurang beban dan optimum. Dalam persekitaran yang terlalu sarat, kanak-kanak tidak dapat mengatasi pemprosesan maklumat (maklumat yang penting untuk kanak-kanak melewati kanak-kanak itu). Dalam persekitaran yang kurang sarat, keadaannya adalah sebaliknya: di sini kanak-kanak menghadapi kekurangan maklumat. Persekitaran yang terlalu mudah untuk kanak-kanak lebih cenderung membosankan (membosankan) daripada merangsang dan berkembang. Pilihan perantaraan antara ini ialah persekitaran yang optimum (Kolga 1998, 6).
Peranan persekitaran sebagai faktor yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak amat penting. Empat sistem pengaruh bersama yang mempengaruhi perkembangan dan peranan manusia dalam masyarakat telah dikenalpasti. Ini adalah mikrosistem, mesosistem, eksosistem dan makrosistem (Anton 2008, 21).
Perkembangan manusia adalah satu proses di mana kanak-kanak mula-mula mengenali orang yang disayangi dan rumahnya, kemudian persekitaran tadika, dan barulah masyarakat dalam erti kata yang lebih luas. Mikrosistem ialah persekitaran terdekat kanak-kanak. Sistem mikro kanak-kanak kecil dihubungkan dengan rumah (keluarga) dan tadika; Mesosistem ialah rangkaian antara bahagian yang berlainan (ibd., 22).
Persekitaran rumah sangat mempengaruhi perhubungan kanak-kanak dan cara dia menghadapi di tadika. Eksosistem adalah persekitaran hidup orang dewasa yang bertindak bersama-sama dengan kanak-kanak, di mana kanak-kanak itu tidak mengambil bahagian secara langsung, tetapi yang, bagaimanapun, sangat mempengaruhi perkembangannya. Sistem makro ialah persekitaran budaya dan sosial sesebuah masyarakat dengan institusi sosialnya, dan sistem ini mempengaruhi semua sistem lain (Anton 2008, 22).
Menurut L. Vygotsky, persekitaran secara langsung mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Ia tidak dinafikan dipengaruhi oleh segala yang berlaku dalam masyarakat: undang-undang, status dan kemahiran ibu bapa, masa dan keadaan sosio-ekonomi dalam masyarakat. Kanak-kanak, seperti orang dewasa, tertanam dalam konteks sosial. Justeru, tingkah laku dan perkembangan kanak-kanak dapat difahami dengan mengetahui persekitaran dan konteks sosialnya. Persekitaran mempengaruhi kanak-kanak dari peringkat umur yang berbeza dengan cara yang berbeza, kerana kesedaran dan keupayaan kanak-kanak untuk mentafsir situasi sentiasa berubah akibat daripada pengalaman baru yang diperoleh daripada persekitaran. Dalam perkembangan setiap kanak-kanak, Vygotsky membezakan antara perkembangan semula jadi kanak-kanak (pertumbuhan dan kematangan) dan perkembangan budaya (asimilasi makna dan alat budaya). Budaya dalam pemahaman Vygotsky terdiri daripada rangka kerja fizikal (contohnya, mainan), sikap dan orientasi nilai (TV, buku, dan hari ini, mungkin Internet). Oleh itu, konteks budaya mempengaruhi pemikiran dan pembelajaran pelbagai kemahiran, apa dan bila kanak-kanak itu mula belajar. Idea utama teori adalah konsep zon perkembangan proksimal. Zon dibentuk antara tahap pembangunan sebenar dan pembangunan potensi. Terdapat dua peringkat yang terlibat:
· apa yang kanak-kanak mampu lakukan secara bebas apabila menyelesaikan masalah;
· apa yang dilakukan oleh kanak-kanak dengan bantuan orang dewasa (ibd.).
Keluarga sebagai persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran dan harga diri kanak-kanak
Proses sosialisasi manusia berlaku sepanjang hayat. Semasa zaman kanak-kanak prasekolah, peranan "panduan sosial" dimainkan oleh orang dewasa. Dia menyampaikan kepada kanak-kanak itu pengalaman sosial dan moral yang terkumpul oleh generasi terdahulu. Pertama, ia adalah sejumlah pengetahuan tentang nilai sosial dan moral masyarakat manusia. Atas dasar mereka, kanak-kanak mengembangkan idea tentang dunia sosial, kualiti moral dan norma yang mesti ada pada seseorang untuk hidup dalam masyarakat manusia (Diagnostik... 2007, 12).
Kebolehan mental dan kemahiran sosial seseorang adalah berkait rapat. Prasyarat biologi semula jadi direalisasikan hasil daripada interaksi individu dan persekitarannya. Perkembangan sosial kanak-kanak mesti memastikan pemerolehan kemahiran sosial dan kecekapan yang diperlukan untuk kewujudan bersama sosial. Oleh itu, pembentukan pengetahuan dan kemahiran sosial, serta sistem nilai, adalah salah satu tugas pendidikan yang paling penting. Keluarga merupakan faktor terpenting dalam perkembangan kanak-kanak dan persekitaran primer yang mempunyai pengaruh paling besar kepada kanak-kanak. Pengaruh rakan sebaya dan persekitaran lain muncul kemudian (Neare 2008).
Kanak-kanak belajar untuk membezakan pengalaman dan tindak balasnya sendiri daripada pengalaman dan reaksi orang lain, belajar memahami bahawa orang yang berbeza mungkin mempunyai pengalaman yang berbeza, mempunyai perasaan dan pemikiran yang berbeza. Dengan perkembangan kesedaran dan kendiri kanak-kanak, dia juga belajar untuk menghargai pendapat dan penilaian orang lain serta mengambil kira. Dia mengembangkan idea tentang perbezaan seksual, identiti seksual dan tingkah laku tipikal untuk jantina yang berbeza (Diagnostik... 2007, 12).
Komunikasi sebagai faktor penting dalam memotivasikan kanak-kanak prasekolah
Integrasi sebenar kanak-kanak ke dalam masyarakat bermula dengan komunikasi dengan rakan sebaya. (Männamaa, Marats 2009, 7).
Seorang kanak-kanak berumur 6-7 tahun memerlukan pengiktirafan sosial; sangat penting baginya apa yang orang lain fikirkan tentangnya, dia bimbang tentang dirinya sendiri. Harga diri kanak-kanak itu meningkat, dia mahu menunjukkan kemahirannya. Rasa selamat kanak-kanak menyokong kehadiran kestabilan dalam kehidupan seharian. Sebagai contoh, pergi tidur pada masa tertentu, berkumpul di meja dengan seluruh keluarga. Kesedaran kendiri dan perkembangan imej kendiri Perkembangan kemahiran umum kanak-kanak prasekolah (Kolga 1998; Mustaeva 2001).
Sosialisasi adalah syarat penting untuk perkembangan harmoni kanak-kanak. Dari saat kelahiran, bayi adalah makhluk sosial, memerlukan penyertaan orang lain untuk memenuhi keperluannya. Penguasaan budaya dan pengalaman manusia sejagat kanak-kanak adalah mustahil tanpa interaksi dan komunikasi dengan orang lain. Melalui komunikasi, perkembangan kesedaran dan fungsi mental yang lebih tinggi berlaku. Keupayaan kanak-kanak untuk berkomunikasi secara positif membolehkan dia hidup dengan selesa bersama orang ramai; Terima kasih kepada komunikasi, dia bukan sahaja mengenali orang lain (orang dewasa atau rakan sebaya), tetapi juga dirinya sendiri (Diagnostik... 2007, 12).
Kanak-kanak itu gemar bermain dalam kumpulan dan bersendirian. Suka bersama orang lain dan melakukan sesuatu dengan rakan sebaya. Dalam permainan dan aktiviti, kanak-kanak lebih suka kanak-kanak daripada jantina yang sama, dia melindungi yang lebih muda, membantu orang lain, dan, jika perlu, mencari bantuan sendiri. Kanak-kanak berusia tujuh tahun itu sudah menjalinkan persahabatan. Dia gembira untuk menjadi ahli kumpulan, kadang-kadang dia cuba untuk "membeli" kawan, sebagai contoh, dia menawarkan rakan permainan komputer barunya dan bertanya: "Sekarang adakah anda akan berkawan dengan saya?" Pada usia ini, persoalan kepimpinan dalam kumpulan timbul (Männamaa, Marats 2009, 48).
Sama pentingnya ialah komunikasi dan interaksi kanak-kanak antara satu sama lain. Dalam masyarakat rakan sebaya, kanak-kanak itu berasa "di antara orang yang sama." Terima kasih kepada ini, dia mengembangkan pertimbangan bebas, keupayaan untuk berhujah, mempertahankan pendapatnya, bertanya soalan, dan memulakan pemerolehan pengetahuan baru. Tahap perkembangan komunikasi kanak-kanak yang sesuai dengan rakan sebaya, yang ditubuhkan pada usia prasekolah, membolehkannya bertindak secukupnya di sekolah (Männamaa, Marats 2009, 48).
Kebolehan komunikatif membolehkan kanak-kanak membezakan antara situasi komunikasi dan, atas dasar ini, menentukan matlamat mereka sendiri dan matlamat rakan komunikasi, memahami keadaan dan tindakan orang lain, memilih kaedah tingkah laku yang mencukupi dalam situasi tertentu dan dapat mengubah ia untuk mengoptimumkan komunikasi dengan orang lain (Diagnostik...2007, 13 -14).
.5 Program pendidikan pembentukan kesediaan sosial ke sekolah
kesediaan sekolah kesedaran diri sosial
Pendidikan asas di Estonia ditawarkan oleh institusi prasekolah baik untuk kanak-kanak dengan perkembangan normal (sesuai umur) dan untuk kanak-kanak berkeperluan khas (Häidkind, Kuusik 2009, 31).
Asas penganjuran pengajian dan pendidikan di setiap institusi prasekolah ialah kurikulum institusi prasekolah yang berteraskan kerangka kurikulum pendidikan prasekolah. Berdasarkan kerangka kurikulum, institusi asuhan kanak-kanak merangka program dan aktivitinya, dengan mengambil kira jenis dan keunikan tadika. Kurikulum mentakrifkan matlamat kerja pendidikan, organisasi kerja pendidikan dalam kumpulan, rutin harian, dan bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Peranan penting dan bertanggungjawab dalam mewujudkan persekitaran pertumbuhan adalah milik kakitangan tadika (RTL 1999,152, 2149).
Di prasekolah, intervensi awal dan kerja berpasukan yang berkaitan boleh diatur dengan cara yang berbeza. Setiap tadika boleh bersetuju dengan prinsipnya dalam rangka kurikulum/pelan operasi institusi. Dalam erti kata yang lebih luas, pembangunan kurikulum untuk institusi kanak-kanak tertentu dilihat sebagai usaha berpasukan - guru, lembaga pemegang amanah, pengurusan, dan lain-lain mengambil bahagian dalam penyediaan program. (Berdekatan 2008).
Untuk mengenal pasti kanak-kanak berkeperluan khas dan merancang kurikulum/pelan tindakan kumpulan, pekerja kumpulan harus menganjurkan mesyuarat khas pada awal setiap tahun persekolahan, selepas bertemu dengan kanak-kanak (Hydkind 2008, 45).
Pelan pembangunan individu (IDP) disediakan atas keputusan pasukan kumpulan untuk kanak-kanak yang tahap perkembangannya di beberapa kawasan berbeza dengan ketara daripada tahap umur yang dijangkakan, dan disebabkan keperluan khas mereka perlu membuat perubahan yang paling banyak dalam persekitaran kumpulan (Neare 2008).
IPR sentiasa disusun sebagai usaha berpasukan, di mana semua pekerja tadika yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas, serta rakan kerjasama mereka (pekerja sosial, doktor keluarga, dll.) mengambil bahagian. Prasyarat utama untuk pelaksanaan IPR ialah kesediaan dan latihan guru, dan kehadiran rangkaian pakar di tadika atau di persekitaran terdekat (Hydkind 2008, 45).
Pembentukan kesediaan sosial di tadika
Pada usia prasekolah, tempat dan kandungan pembelajaran adalah segala-galanya yang mengelilingi kanak-kanak, iaitu persekitaran di mana dia hidup dan berkembang. Persekitaran di mana kanak-kanak membesar menentukan apakah orientasi nilainya, sikap terhadap alam semula jadi dan perhubungan dengan orang sekelilingnya (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).
Aktiviti pembelajaran dan pendidikan dianggap secara keseluruhan berkat tema yang merangkumi kedua-dua kehidupan kanak-kanak dan persekitarannya. Apabila merancang dan menganjurkan aktiviti pendidikan, mendengar, bertutur, membaca, menulis dan pelbagai aktiviti motor, muzik dan seni disepadukan. Pemerhatian, perbandingan dan pemodelan dianggap sebagai aktiviti bersepadu yang penting. Perbandingan berlaku melalui sistematisasi. Pengelompokan, penghitungan dan pengukuran. Pemodelan dalam tiga bentuk (teori, suka bermain, artistik) menyepadukan semua jenis aktiviti di atas. Pendekatan ini sudah biasa digunakan oleh guru sejak tahun 1990-an (Kulderknup 2009, 5).
Matlamat aktiviti pendidikan ke arah "Saya dan Alam Sekitar" di tadika adalah untuk kanak-kanak:
)memahami dan mengenali dunia di sekelilingnya secara holistik;
)membentuk idea tentang diri sendiri, peranan seseorang dan peranan orang lain dalam persekitaran hidup;
)menghargai tradisi budaya kedua-dua Estonia dan rakyatnya;
)menghargai kesihatannya sendiri dan kesihatan orang lain, cuba menjalani gaya hidup yang sihat dan selamat;
)menghargai gaya berfikir berdasarkan sikap prihatin dan menghormati alam sekitar;
)melihat fenomena semula jadi dan perubahan dalam alam semula jadi (Laasik, Liivik, Takht, Varava 2009, 7-8).
Matlamat aktiviti pendidikan arah "Saya dan persekitaran" dalam persekitaran sosial adalah untuk:
)kanak-kanak itu mempunyai idea tentang dirinya dan peranannya dan peranan orang lain dalam persekitaran hidup;
)kanak-kanak itu menghargai tradisi budaya orang Estonia.
Hasil daripada melengkapkan kurikulum, kanak-kanak:
)tahu cara memperkenalkan dirinya, menggambarkan dirinya dan kualitinya;
)menerangkan rumah, keluarga dan tradisi keluarganya;
)menamakan dan menerangkan pelbagai profesion;
)memahami bahawa semua orang adalah berbeza dan mereka mempunyai keperluan yang berbeza;
)mengetahui dan menamakan simbol negara Estonia dan tradisi orang Estonia (ibd., 17-18).
Bermain adalah aktiviti utama kanak-kanak. Dalam permainan, kanak-kanak mencapai kecekapan sosial tertentu. Dia menjalinkan pelbagai hubungan dengan
kanak-kanak untuk bermain. Dalam permainan bersama, kanak-kanak belajar untuk mengambil kira keinginan dan minat rakan-rakan mereka, menetapkan matlamat bersama dan bertindak bersama. Dalam proses mengenali alam sekitar, anda boleh menggunakan semua jenis permainan, perbualan, perbincangan, membaca cerita, cerita dongeng (bahasa dan permainan saling berkaitan), serta melihat gambar, menonton slaid dan video (mendalam dan memperkayakan). pemahaman anda tentang dunia di sekeliling anda). Mengenal alam semula jadi membolehkan anda menyepadukan secara meluas aktiviti dan topik yang berbeza, jadi kebanyakan aktiviti pembelajaran boleh dikaitkan dengan alam semula jadi dan sumber semula jadi (Laasik, Liivik, Täht, Varava 2009, 26-27).
Program pendidikan untuk sosialisasi di rumah anak yatim
Malangnya, dalam hampir semua jenis institusi di mana anak-anak yatim dan kanak-kanak yang dilucutkan penjagaan ibu bapa dibesarkan, persekitaran adalah, sebagai peraturan, rumah anak yatim atau tempat perlindungan. Analisis masalah anak yatim membawa kepada pemahaman bahawa keadaan di mana kanak-kanak ini hidup menghalang perkembangan mental mereka dan memesongkan perkembangan personaliti mereka (Mustaeva 2001, 244).
Salah satu masalah rumah anak yatim adalah kekurangan ruang kosong di mana kanak-kanak itu boleh berehat daripada kanak-kanak lain. Setiap orang memerlukan keadaan kesepian yang istimewa, pengasingan, apabila kerja dalaman berlaku dan kesedaran diri terbentuk (ibd., 245).
Memasuki sekolah adalah titik perubahan dalam kehidupan mana-mana kanak-kanak. Ia dikaitkan dengan perubahan ketara sepanjang hidupnya. Bagi kanak-kanak yang membesar di luar keluarga, ini biasanya juga bermakna perubahan dalam institusi penjagaan kanak-kanak: daripada rumah anak yatim prasekolah mereka berakhir di institusi penjagaan kanak-kanak jenis sekolah (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).
Dari sudut pandangan psikologi, kemasukan kanak-kanak ke sekolah menandakan, pertama sekali, perubahan dalam situasi perkembangan sosialnya. Situasi sosial perkembangan di peringkat sekolah rendah berbeza dengan ketara berbanding di peringkat awal dan prasekolah. Pertama, dunia sosial kanak-kanak berkembang dengan ketara. Dia bukan sahaja menjadi ahli keluarga, tetapi juga memasuki masyarakat dan menguasai peranan sosial pertamanya - peranan seorang anak sekolah. Pada asasnya, buat pertama kalinya dia menjadi "orang sosial", yang pencapaian, kejayaan dan kegagalannya dinilai bukan sahaja oleh ibu bapa yang penyayang, tetapi juga dalam diri guru oleh masyarakat mengikut piawaian dan keperluan yang dibangunkan secara sosial untuk kanak-kanak umur tertentu (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).
Dalam aktiviti rumah anak yatim, prinsip psikologi praktikal dan pedagogi, yang mengambil kira ciri-ciri individu kanak-kanak, menjadi sangat relevan. Pertama sekali, adalah dinasihatkan untuk melibatkan pelajar dalam aktiviti yang menarik bagi mereka dan pada masa yang sama memastikan perkembangan sahsiah mereka, i.e. Tugas utama rumah anak yatim ialah sosialisasi murid-murid. Untuk tujuan ini, aktiviti pemodelan keluarga harus diperluaskan: kanak-kanak harus menjaga yang lebih muda dan dapat menunjukkan rasa hormat kepada orang yang lebih tua (Mustaeva 2001, 247).
Daripada perkara di atas, kita boleh membuat kesimpulan bahawa sosialisasi kanak-kanak di rumah anak yatim akan menjadi lebih berkesan jika, dalam perkembangan selanjutnya kanak-kanak itu, mereka berusaha untuk meningkatkan sifat prihatin, muhibah dalam hubungan dengan kanak-kanak dan antara satu sama lain, mengelakkan konflik, dan jika mereka bangkit, cuba memadamkannya melalui rundingan dan pematuhan bersama. Apabila keadaan sedemikian diwujudkan, kanak-kanak prasekolah rumah anak yatim, termasuk kanak-kanak berkeperluan khas, membangunkan kesediaan sosial yang lebih baik untuk belajar di sekolah.
2. Tujuan dan metodologi kajian
.1 Tujuan, objektif dan metodologi penyelidikan
Tujuankerja kursus adalah untuk mengenal pasti kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk belajar di sekolah menggunakan contoh tadika Liikuri di Tallinn dan rumah anak yatim.
Untuk mencapai matlamat ini, perkara berikut dikemukakan: tugasan:
1)memberikan gambaran keseluruhan teori tentang kesediaan sosial untuk bersekolah pada kanak-kanak biasa, serta pada kanak-kanak berkeperluan khas;
2)mengenal pasti pendapat tentang kesediaan sosial dalam kalangan murid ke sekolah daripada guru prasekolah;
)membezakan ciri-ciri kesediaan sosial dalam kalangan kanak-kanak berkeperluan khas.
Masalah kajian: bagaimana persediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk sekolah.
.2 Metodologi, persampelan dan organisasi kajian
Metodologikerja kursus adalah abstrak dan temu bual. Bahagian teori kerja kursus disusun menggunakan kaedah pengabstrakan. Temu bual dipilih untuk menulis bahagian penyelidikan kerja.
SampelPenyelidikan datang daripada guru-guru tadika Liikuri di Tallinn dan guru-guru di rumah anak yatim itu. Nama rumah anak yatim itu dibiarkan tanpa nama dan diketahui oleh pengarang dan pengarah karya itu.
Temu bual dijalankan berdasarkan memo (Lampiran 1) dan (Lampiran 2) dengan senarai soalan wajib yang tidak menghalang perbincangan dengan responden tentang masalah lain yang berkaitan dengan tajuk kajian. Soalan-soalan disusun oleh penulis. Urutan soalan boleh diubah bergantung pada perbualan. Respons direkodkan menggunakan catatan diari penyelidikan. Tempoh purata satu temu duga adalah secara purata 20-30 minit.
Sampel temu bual dibentuk oleh 3 guru tadika dan 3 guru rumah anak yatim yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas, yang merupakan 8% daripada kumpulan rumah anak yatim berbahasa Rusia dan kebanyakannya berbahasa Estonia, dan 3 guru yang bekerja dalam kumpulan berbahasa Rusia. Tadika Liikuri di Tallinn.
Untuk menjalankan temu bual, penulis karya mendapat persetujuan daripada guru-guru institusi prasekolah ini. Temu bual dijalankan secara individu dengan setiap guru pada Ogos 2009. Pengarang karya itu cuba mewujudkan iklim yang boleh dipercayai dan santai di mana responden akan mendedahkan diri mereka sepenuhnya. Untuk menganalisis temu bual, guru telah dikodkan seperti berikut: Guru tadika Liikuri - P1, P2, P3 dan guru rumah anak yatim - B1, B2, B3.
3. Analisis hasil penyelidikan
Di bawah ini kami menganalisis hasil temu bual dengan guru-guru tadika Liikuri di Tallinn, seramai 3 orang guru, dan seterusnya hasil temu bual dengan guru-guru rumah anak yatim tersebut.
.1 Analisis hasil temu bual guru tadika
Sebagai permulaan, pengarang kajian itu berminat dengan bilangan kanak-kanak dalam kumpulan tadika Liikuri di Tallinn. Ternyata dalam dua kumpulan masing-masing terdapat 26 kanak-kanak, iaitu jumlah maksimum kanak-kanak untuk institusi pendidikan ini, dan yang ketiga terdapat 23 kanak-kanak.
Apabila ditanya sama ada kanak-kanak mempunyai keinginan untuk belajar di sekolah, guru kumpulan itu menjawab:
Kebanyakan kanak-kanak mempunyai keinginan untuk belajar, tetapi menjelang musim bunga, kanak-kanak akan bosan belajar di kelas persediaan 3 kali seminggu (P1).
Pada masa ini, ibu bapa memberi banyak perhatian kepada perkembangan intelek kanak-kanak, yang sangat kerap membawa kepada ketegangan psikologi yang kuat, dan ini sering menyebabkan kanak-kanak takut belajar di sekolah dan, seterusnya, mengurangkan keinginan segera untuk meneroka dunia.
Dua orang responden bersetuju dan menjawab soalan ini secara afirmatif bahawa kanak-kanak pergi ke sekolah dengan seronok.
Jawapan-jawapan ini menunjukkan bahawa di tadika tenaga pengajar melakukan segala usaha dan kemahiran mereka untuk menyemai minat kanak-kanak untuk belajar di sekolah. Membentuk idea yang betul tentang sekolah dan pembelajaran. Di prasekolah, melalui bermain, kanak-kanak belajar semua jenis peranan dan perhubungan sosial, mengembangkan kecerdasan mereka, mereka belajar menguruskan emosi dan tingkah laku mereka, yang mempunyai kesan positif terhadap keinginan kanak-kanak untuk pergi ke sekolah.
Pendapat guru yang dikemukakan di atas juga mengesahkan apa yang diberikan dalam bahagian teori kerja (Kulderknup 1998, 1) bahawa kesediaan untuk sekolah bergantung pada persekitaran di sekeliling kanak-kanak, di mana dia tinggal dan berkembang, serta pada orang ramai. yang berkomunikasi dengannya dan membimbing perkembangannya. Seorang guru juga menyatakan bahawa kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah sebahagian besarnya bergantung kepada ciri-ciri individu pelajar dan minat ibu bapa terhadap pembelajaran mereka. Kenyataan ini juga sangat tepat.
Kanak-kanak bersedia dari segi fizikal dan sosial untuk memulakan persekolahan. Motivasi mungkin berkurangan kerana tekanan pada kanak-kanak prasekolah (P2).
Guru menyatakan perkara berikut tentang kaedah kesediaan fizikal dan sosial:
Di taman kami, dalam setiap kumpulan kami menjalankan ujian kecergasan fizikal, kaedah kerja berikut digunakan: melompat, berlari, di kolam pelatih memeriksa mengikut program tertentu, penunjuk umum kecergasan fizikal untuk kami adalah penunjuk berikut: bagaimana yang aktif ialah, postur yang betul, koordinasi pergerakan mata dan tangan, cara berpakaian, mengikat butang, dll. (P3).
Jika kita membandingkan apa yang guru berikan dengan bahagian teori (Neare 1999 b, 7), adalah menyenangkan untuk diperhatikan bahawa guru dalam kerja harian mereka menganggap aktiviti dan penyelarasan pergerakan adalah penting.
Kesediaan sosial dalam kumpulan kami berada pada tahap yang tinggi; semua kanak-kanak tahu bagaimana untuk bergaul dan berkomunikasi dengan baik antara satu sama lain, serta dengan guru. Kanak-kanak telah berkembang dengan baik dari segi intelek, mempunyai ingatan yang baik, dan banyak membaca. Dalam motivasi, kami menggunakan kaedah kerja berikut: bekerja dengan ibu bapa (kami memberi nasihat, cadangan tentang pendekatan yang diperlukan untuk setiap kanak-kanak tertentu), serta manual dan mengendalikan kelas dengan cara yang suka bermain (P3).
Dalam kumpulan kami, kanak-kanak mempunyai sifat ingin tahu yang berkembang dengan baik, keinginan untuk mempelajari sesuatu yang baru, tahap perkembangan deria, ingatan, pertuturan, pemikiran dan imaginasi yang agak tinggi. Ujian khas untuk mendiagnosis kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah membantu menilai perkembangan pelajar gred satu masa depan. Ujian sedemikian memeriksa perkembangan ingatan, perhatian sukarela, pemikiran logik, kesedaran umum tentang dunia di sekeliling kita, dll. Dengan menggunakan ujian ini, kami menentukan sejauh mana anak-anak kami telah mengembangkan kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek mereka untuk sekolah. Saya percaya dalam kumpulan kami kerja-kerja dijalankan pada tahap yang sepatutnya dan anak-anak telah mengembangkan keinginan untuk belajar di sekolah (P1).
Daripada apa yang dikatakan oleh guru-guru di atas, kita boleh membuat kesimpulan bahawa kesediaan sosial kanak-kanak berada pada tahap yang tinggi, kanak-kanak berkembang dengan baik dari segi intelek, dan untuk membangunkan motivasi dalam diri kanak-kanak, guru menggunakan pelbagai kaedah kerja, melibatkan ibu bapa dalam proses ini. Kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek untuk sekolah sentiasa dijalankan, yang membolehkan anda mengenali kanak-kanak itu dengan lebih baik dan menanamkan keinginan untuk belajar kepada kanak-kanak.
Apabila ditanya tentang keupayaan kanak-kanak memainkan peranan sebagai pelajar, responden menjawab perkara berikut:
Kanak-kanak menangani dengan baik peranan seorang pelajar dan mudah berkomunikasi dengan kanak-kanak dan guru lain. Kanak-kanak gembira untuk bercakap tentang pengalaman mereka, menceritakan teks yang mereka dengar, dan juga berdasarkan gambar. Keperluan besar untuk komunikasi, keupayaan tinggi untuk belajar (P1).
% kanak-kanak berjaya membina hubungan dengan orang dewasa dan rakan sebaya. 4% kanak-kanak, yang dibesarkan di luar kumpulan kanak-kanak sebelum sekolah, mereka mempunyai pergaulan yang lemah. Kanak-kanak seperti itu tidak tahu bagaimana untuk berkomunikasi dengan jenis mereka sendiri. Oleh itu, pada mulanya mereka tidak memahami rakan sebaya malah kadangkala takut (P2).
Matlamat yang paling penting bagi kami adalah untuk menumpukan perhatian kanak-kanak untuk jangka masa tertentu, dapat mendengar dan memahami tugasan, mengikuti arahan guru, serta kemahiran inisiatif komunikatif dan persembahan diri, yang anak-anak kita berjaya. capai. Keupayaan untuk mengatasi kesukaran dan menganggap kesilapan sebagai hasil kerja yang pasti, keupayaan untuk mengasimilasikan maklumat dalam situasi pembelajaran kumpulan dan menukar peranan sosial dalam pasukan (kumpulan, kelas) (P3).
Jawapan ini menunjukkan bahawa, secara amnya, kanak-kanak yang dibesarkan dalam kumpulan kanak-kanak tahu bagaimana untuk memenuhi peranan seorang pelajar dan bersedia secara sosial untuk sekolah, kerana guru mempromosikan dan mengajar perkara ini. Pendidikan kanak-kanak di luar tadika bergantung kepada ibu bapa dan minat serta aktiviti mereka terhadap nasib masa depan anak mereka. Oleh itu, dapat dilihat bahawa pendapat yang diperolehi guru tadika Liikuri bertepatan dengan data penulis (School Readiness 2009), yang percaya bahawa di institusi prasekolah kanak-kanak prasekolah belajar berkomunikasi dan menerapkan peranan seorang pelajar.
Guru-guru tadika diminta menceritakan bagaimana perkembangan kesedaran kendiri, harga diri dan kemahiran komunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah dijalankan. Guru-guru bersetuju bahawa untuk perkembangan kanak-kanak yang lebih baik adalah perlu untuk mewujudkan persekitaran pembangunan yang menggalakkan dan berkata yang berikut:
Sosialisasi dan harga diri disokong oleh persekitaran komunikasi yang mesra dalam kumpulan tadika. Kami menggunakan kaedah berikut: kami memberi peluang untuk secara bebas cuba menilai kerja kanak-kanak prasekolah, ujian (tangga), melukis diri sendiri, keupayaan untuk berunding antara satu sama lain (P1).
Melalui permainan kreatif, permainan latihan, aktiviti harian (P2).
Kumpulan kami mempunyai ketua sendiri, sama seperti setiap kumpulan mempunyai mereka. Mereka sentiasa aktif, mereka berjaya dalam segala-galanya, mereka suka menunjukkan kebolehan mereka. Keyakinan diri yang berlebihan dan tidak mahu mengambil kira orang lain tidak memberi manfaat kepada mereka. Oleh itu, tugas kita adalah untuk mengenali kanak-kanak tersebut, memahami mereka dan membantu mereka. Dan jika kanak-kanak mengalami ketegasan yang berlebihan di rumah atau di tadika, jika kanak-kanak itu sentiasa dimarahi, diberi sedikit pujian, dan komen dibuat (selalunya di khalayak ramai), maka dia mengembangkan perasaan tidak selamat, takut melakukan sesuatu yang salah. Kami membantu kanak-kanak sebegini meningkatkan harga diri mereka. Kanak-kanak seusia ini lebih mudah diberi penilaian rakan sebaya yang betul daripada harga diri. Kuasa kita diperlukan di sini. Supaya anak memahami kesilapannya atau sekurang-kurangnya menerima teguran itu. Dengan bantuan guru, kanak-kanak pada usia ini boleh menganalisis secara objektif situasi tingkah lakunya, iaitu apa yang kita lakukan, membentuk kesedaran kendiri dalam diri kanak-kanak dalam kumpulan kita (P3).
Daripada jawapan guru, kita boleh membuat kesimpulan bahawa perkara yang paling penting ialah mewujudkan persekitaran pembangunan yang menggalakkan melalui permainan dan komunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa yang mengelilingi mereka.
Penulis kajian itu berminat dengan betapa pentingnya, pada pendapat guru, adalah persekitaran yang menggalakkan dalam institusi untuk pembangunan kesedaran diri dan harga diri kanak-kanak. Kesemua responden bersetuju bahawa, secara amnya, tadika mempunyai persekitaran yang menggalakkan, tetapi salah seorang guru menambah bahawa bilangan kanak-kanak yang ramai dalam kumpulan menyukarkan untuk melihat kesukaran kanak-kanak itu, serta menumpukan masa yang cukup untuk menyelesaikan dan menghapuskan mereka.
Kami sendiri mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran dan harga diri kanak-kanak. Pujian, pada pendapat saya, boleh memberi manfaat kepada kanak-kanak, meningkatkan keyakinan diri, dan membentuk harga diri yang mencukupi, jika kita orang dewasa memuji kanak-kanak itu dengan ikhlas, menyatakan persetujuan bukan sahaja dengan kata-kata, tetapi juga dengan cara bukan lisan: intonasi, muka. ekspresi, gerak isyarat, sentuhan. Kami memuji untuk tindakan tertentu, tanpa membandingkan kanak-kanak itu dengan orang lain. Tetapi adalah mustahil untuk dilakukan tanpa komen kritikal. Kritikan membantu pelajar saya membentuk idea yang realistik tentang kekuatan dan kelemahan mereka, dan akhirnya membantu mewujudkan harga diri yang mencukupi. Tetapi saya tidak membenarkan kanak-kanak itu mengurangkan harga dirinya yang sedia rendah untuk mengelakkan rasa tidak selamat dan kebimbangannya meningkat (P3).
Daripada jawapan di atas jelas menunjukkan bahawa guru-guru tadika berusaha sedaya upaya untuk membangunkan kanak-kanak. Mereka sendiri mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk kanak-kanak prasekolah, walaupun bilangan kanak-kanak yang ramai dalam kumpulan.
Guru tadika diminta untuk memberitahu sama ada kesediaan kanak-kanak dalam kumpulan diperiksa dan bagaimana ini berlaku jawapan responden adalah sama dan saling melengkapi:
Kesediaan anak-anak ke sekolah sentiasa diperiksa. Di tadika, peringkat umur khas untuk menguasai kandungan program oleh kanak-kanak prasekolah (P1) telah dibangunkan.
Kesediaan ke sekolah disemak dalam bentuk ujian. Kami juga mengumpul maklumat dalam proses aktiviti harian dan dengan menganalisis kraf dan kerja kanak-kanak, menonton permainan (P2).
Kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah ditentukan menggunakan ujian dan soal selidik. "Kad Kesediaan Sekolah" diisi dan kesimpulan dibuat tentang kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah. Di samping itu, kelas akhir diadakan lebih awal, di mana pengetahuan kanak-kanak dalam pelbagai jenis aktiviti didedahkan. Kami menilai tahap perkembangan kanak-kanak berdasarkan program pendidikan prasekolah. Kerja yang mereka lakukan - lukisan, buku kerja, dll. - "mengatakan" cukup banyak tentang tahap perkembangan kanak-kanak. Semua kerja, soal selidik, ujian dikumpulkan dalam folder pembangunan, yang memberikan gambaran tentang dinamika perkembangan dan mencerminkan sejarah perkembangan individu kanak-kanak (P3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa menilai perkembangan kanak-kanak adalah proses jangka panjang di mana semua guru memerhati semua jenis aktiviti kanak-kanak sepanjang tahun, dan juga menjalankan pelbagai jenis ujian, dan semua keputusan disimpan, dijejaki. , direkodkan dan didokumenkan. Perkembangan kebolehan fizikal, sosial dan intelek kanak-kanak, dan lain-lain diambil kira.
Anak-anak kita menerima bantuan terapi pertuturan di tadika. Seorang ahli terapi pertuturan yang memeriksa kanak-kanak dalam kumpulan tadika umum dan bekerja dengan mereka yang memerlukan bantuan ahli terapi pertuturan. Ahli terapi pertuturan menentukan tahap perkembangan pertuturan, mengenal pasti gangguan pertuturan dan menjalankan kelas khas, memberikan kerja rumah dan nasihat kepada ibu bapa. Institusi ini mempunyai kolam renang, guru bekerja dengan kanak-kanak, meningkatkan kecergasan fizikal kanak-kanak prasekolah, serta kesihatan kanak-kanak (P2).
Seorang ahli terapi pertuturan secara umumnya boleh menilai keadaan kanak-kanak, menentukan tahap penyesuaian, aktiviti, pandangan, perkembangan pertuturan dan kebolehan inteleknya (P3).
Daripada jawapan di atas adalah jelas bahawa tanpa keupayaan untuk menyatakan dengan betul dan jelas pemikiran seseorang dan menyebut bunyi, kanak-kanak tidak boleh belajar menulis dengan betul. Mengalami gangguan pertuturan pada kanak-kanak boleh menyukarkan dia untuk belajar. Untuk perkembangan kemahiran membaca yang betul, adalah perlu untuk menghapuskan kecacatan pertuturan kanak-kanak walaupun sebelum memulakan sekolah (Neare 1999 b, 50), yang juga dikemukakan dalam bahagian teori kerja kursus ini. Jelas betapa pentingnya bantuan terapi pertuturan di tadika untuk menghapuskan segala kecacatan pada kanak-kanak prasekolah. Dan juga senaman di dalam kolam memberikan latihan fizikal yang baik kepada seluruh badan. Ini meningkatkan daya tahan; latihan khas dalam air membangunkan semua otot, yang tidak penting untuk kanak-kanak.
Peta perkembangan individu disediakan, bersama-sama dengan ibu bapa kami merumuskan keadaan kanak-kanak, memberi ibu bapa cadangan yang diperlukan untuk aktiviti perkembangan yang lebih sesuai, selepas itu kami menerangkan perkembangan semua kanak-kanak. Kedua-dua kelemahan dan kekuatan direkodkan dalam peta pembangunan individu (P1).
Pada awal dan akhir tahun, ibu bapa dan guru merangka pelan pembangunan individu untuk kanak-kanak dan menentukan hala tuju utama untuk tahun semasa. Program pembangunan individu ialah dokumen yang mentakrifkan matlamat individu dan kandungan latihan, asimilasi dan penilaian bahan (P3).
Kami menjalankan ujian 2 kali setahun, menggunakan ujian yang disediakan oleh tadika. Sebulan sekali saya meringkaskan kerja yang dilakukan dengan kanak-kanak dan merekodkan kemajuannya dalam tempoh ini, dan juga menjalankan kerja bersama setiap hari dengan ibu bapa (P2).
Pelan pembangunan individu memainkan peranan penting dalam kesediaan kanak-kanak untuk sekolah, yang memungkinkan untuk menentukan kekuatan dan kelemahan kanak-kanak dan menggariskan matlamat pembangunan yang diperlukan, yang melibatkan ibu bapa dalam hal ini.
Penulis kajian itu berminat dengan bagaimana rancangan individu atau program latihan dan pendidikan khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak prasekolah. Daripada hasil maklum balas, jelas dan ini mengesahkan apa yang diberikan dalam bahagian teori (RTL 1999,152, 2149) bahawa asas penganjuran pengajian dan asuhan di setiap institusi prasekolah ialah kurikulum institusi prasekolah, iaitu berdasarkan kerangka kurikulum pendidikan prasekolah. Berdasarkan kerangka kurikulum, institusi asuhan kanak-kanak merangka program dan aktivitinya, dengan mengambil kira jenis dan keunikan tadika. Kurikulum mentakrifkan matlamat kerja pendidikan, organisasi kerja pendidikan dalam kumpulan, rutin harian, dan bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Peranan penting dan bertanggungjawab dalam mewujudkan persekitaran pertumbuhan adalah milik kakitangan tadika.
Keluarga sebagai persekitaran yang menggalakkan dalam perkembangan kanak-kanak, jadi pengarang kajian berminat untuk mengetahui sama ada guru bekerja rapat dengan ibu bapa dan betapa pentingnya mereka menganggap kerja bersama tadika dengan ibu bapa. Maklum balas guru adalah seperti berikut:
Pihak tadika menyediakan bantuan kepada ibu bapa dalam pendidikan dan perkembangan anak mereka. Pakar menasihati ibu bapa; terdapat jadual khas untuk temu janji dengan pakar tadika. Saya menganggap sangat penting untuk bekerjasama dengan ibu bapa, tetapi dengan pengurangan bajet tadika, tidak lama lagi tiada seorang pakar pun tinggal (P1).
Kami menganggap bekerja dengan ibu bapa sangat penting dan oleh itu kami bekerja sangat rapat dengan ibu bapa. Kami menganjurkan acara bersama, majlis guru, perundingan, dan komunikasi harian (P2).
Hanya dengan kerja bersama guru kumpulan, pembantu pengajar, ahli terapi pertuturan yang terlibat dalam penyediaan kurikulum, kalendar bersepadu dan rancangan tematik, keputusan yang diinginkan dapat dicapai. Pakar dan guru kumpulan bekerja rapat dengan ibu bapa, melibatkan mereka dalam kerjasama aktif, bertemu dengan mereka pada mesyuarat ibu bapa dan secara individu untuk perbualan atau perundingan peribadi. Ibu bapa boleh menghubungi mana-mana pekerja tadika dengan pertanyaan dan menerima bantuan berkelayakan (P3).
Maklum balas temu bual mengesahkan bahawa semua guru tadika sangat menghargai keperluan untuk bekerjasama dengan ibu bapa, menekankan kepentingan istimewa perbualan individu. Kerjasama seluruh pasukan adalah komponen yang sangat penting dalam didikan dan pendidikan kanak-kanak. Perkembangan harmoni sahsiah kanak-kanak pada masa hadapan bergantung kepada sumbangan semua ahli pasukan guru dan ibu bapa.
.2 Analisis hasil temu bual bersama guru-guru rumah anak yatim tersebut
Di bawah kami menganalisis hasil temu bual dengan tiga guru rumah anak yatim yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas, mewakili 8% daripada kumpulan rumah anak yatim berbahasa Rusia dan kebanyakannya berbahasa Estonia.
Sebagai permulaan, penulis kajian berminat dengan bilangan kanak-kanak dalam kumpulan rumah anak yatim yang ditemu bual. Ternyata dalam dua kumpulan terdapat 6 kanak-kanak setiap satu - ini adalah bilangan maksimum kanak-kanak untuk institusi sedemikian, dan yang lain terdapat 7 kanak-kanak.
Penulis kajian berminat sama ada semua kanak-kanak dalam kumpulan guru ini mempunyai keperluan khas dan apakah kecacatan yang mereka ada. Ternyata guru-guru amat memahami keperluan khas murid-murid mereka:
Kesemua 6 kanak-kanak dalam kumpulan mempunyai keperluan khas. Semua ahli kumpulan memerlukan bantuan dan penjagaan harian, kerana diagnosis autisme kanak-kanak adalah berdasarkan kehadiran tiga gangguan kualitatif utama: kekurangan interaksi sosial, kekurangan komunikasi bersama, dan kehadiran bentuk stereotaip tingkah laku (B1).
Diagnosis kanak-kanak:
F72 - terencat akal yang teruk, epilepsi, hidrosefalus, cerebral palsy;
F72 - terencat akal yang teruk, spastik, cerebral palsy;
F72 - terencat akal yang teruk, F84.1 - autisme atipikal;
F72 - terencat akal yang teruk, spastik;
F72 - terencat akal yang teruk;
F72 - terencat akal yang teruk, cerebral palsy (B1).
Pada masa ini terdapat tujuh orang anak dalam keluarga. Rumah anak yatim itu kini mempunyai sistem kekeluargaan. Ketujuh-tujuh murid mempunyai keperluan khas (ketidakupayaan perkembangan mental.Seorang murid mengalami terencat akal sederhana. Empat menghidap sindrom Down, tiga daripadanya dengan tahap sederhana dan seorang dengan tahap yang teruk. Dua orang murid menghidap autisme (B2).
Terdapat 6 orang kanak-kanak dalam kumpulan tersebut, kesemuanya kanak-kanak berkeperluan khas. Tiga kanak-kanak terencat akal sederhana, dua dengan sindrom Down dan seorang murid autisme (B3).
Daripada jawapan di atas adalah jelas bahawa di institusi ini, daripada tiga kumpulan yang diberikan, dalam satu kumpulan terdapat kanak-kanak terencat akal yang teruk, dan dalam dua keluarga yang lain terdapat murid kurang upaya intelek yang sederhana. Menurut pendidik, kumpulan itu tidak begitu mudah dibentuk, kerana kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan teruk dan sederhana berada bersama dalam keluarga yang sama. Menurut pengarang karya ini, kerja dalam keluarga menjadi lebih sukar oleh fakta bahawa dalam semua kumpulan kanak-kanak, gangguan intelek dilengkapi dengan autisme, yang menjadikannya sukar untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak dan mengembangkan kemahiran sosial mereka.
Apabila ditanya tentang keinginan murid berkeperluan khas untuk belajar di sekolah, guru memberikan jawapan berikut:
Mungkin ada keinginan, tetapi sangat lemah, kerana... Agak sukar untuk menarik perhatian pelanggan dan menarik perhatian mereka. Dan pada masa akan datang ia boleh menjadi sukar untuk mewujudkan hubungan mata, kanak-kanak melihat seolah-olah melalui, masa lalu orang, pandangan mereka terapung, terpisah, pada masa yang sama mereka boleh memberikan gambaran yang sangat pintar dan bermakna. Selalunya, objek berbanding orang lebih diminati: murid boleh menghabiskan berjam-jam terpesona dengan melihat pergerakan zarah debu dalam pancaran cahaya atau memeriksa jari mereka, memutarkannya di depan mata dan tidak menjawab panggilan guru kelas (B1). ).
Ia berbeza untuk setiap pelajar. Contohnya, murid sindrom Down sederhana dan murid terencat akal mempunyai keinginan. Mereka mahu pergi ke sekolah, menunggu tahun persekolahan bermula, dan mengingati kedua-dua sekolah dan guru. Saya tidak boleh mengatakan perkara yang sama tentang orang autistik. Walaupun, apabila disebut sekolah, salah seorang daripada mereka menjadi hidup, mula bercakap, dll. (B2).
Setiap murid mempunyai keinginan individu, tetapi secara umumnya terdapat keinginan (B3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa bergantung kepada diagnosis murid-murid, keinginan mereka untuk belajar bergantung; keinginan untuk belajar dalam sebilangan kecil kanak-kanak.
Guru-guru institusi itu diminta memberitahu bagaimana perkembangan kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek kanak-kanak untuk ke sekolah.
Lemah, kerana pelanggan menganggap orang sebagai pembawa harta individu yang menarik minat mereka, menggunakan seseorang sebagai lanjutan, sebahagian daripada badan mereka, contohnya, mereka menggunakan tangan orang dewasa untuk mendapatkan sesuatu atau melakukannya untuk diri mereka sendiri. Jika hubungan sosial tidak diwujudkan, maka kesukaran akan diperhatikan dalam bidang kehidupan yang lain (B1).
Memandangkan semua murid mempunyai ketidakupayaan dalam perkembangan mental, kesediaan intelek mereka untuk ke sekolah adalah rendah. Semua murid, kecuali murid autistik, berada dalam bentuk fizikal yang baik. Kecergasan fizikal mereka adalah normal. Dari segi sosial, saya fikir ia adalah halangan yang sukar untuk mereka (B2).
Kesediaan intelek murid-murid agak rendah, yang tidak boleh dikatakan tentang kesediaan fizikal, kecuali untuk kanak-kanak autisme. Dalam bidang sosial, kesediaan adalah sederhana. Di institusi kami, guru bekerja dengan kanak-kanak supaya mereka dapat menangani perkara seharian yang mudah, contohnya, cara makan, mengikat butang, pakaian, dll., dan di tadika, di mana pelajar kami belajar, guru menyediakan kanak-kanak untuk sekolah, Kanak-kanak tidak diberi kerja rumah di rumah (B3).
Daripada jawapan di atas adalah jelas bahawa kanak-kanak berkeperluan khas dan hanya berpendidikan di rumah anak yatim mempunyai kesediaan intelek yang rendah untuk bersekolah dengan sewajarnya, kanak-kanak memerlukan latihan tambahan atau memilih sekolah yang sesuai di mana mereka boleh mengatasi kesediaan mereka yang rendah, kerana seorang guru sahaja di; kumpulan boleh mendapati terdapat sedikit masa untuk memberikan kanak-kanak itu apa yang dia perlukan, i.e. Rumah anak yatim memerlukan bantuan tambahan. Secara fizikal, kanak-kanak secara amnya bersedia dengan baik, dan dari segi sosial, pendidik melakukan segala yang mungkin untuk meningkatkan kemahiran dan tingkah laku sosial mereka.
Kanak-kanak ini mempunyai sikap yang luar biasa terhadap rakan sekelas mereka. Selalunya kanak-kanak itu tidak menyedarinya, melayan mereka seperti perabot, dan boleh memeriksa dan menyentuhnya seolah-olah mereka adalah objek tidak bernyawa. Kadang-kadang dia suka bermain di sebelah kanak-kanak lain, menonton apa yang mereka lakukan, apa yang mereka lukis, apa yang mereka main, dan bukan kanak-kanak yang lebih berminat, tetapi apa yang mereka lakukan. Kanak-kanak itu tidak mengambil bahagian dalam permainan bersama; dia tidak boleh mempelajari peraturan permainan. Kadang-kadang ada keinginan untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak, malah menggembirakan melihat mereka dengan manifestasi ganas perasaan yang tidak difahami dan takut oleh kanak-kanak, kerana pelukan boleh melemaskan dan kanak-kanak itu, semasa mengasihi, boleh terluka. Kanak-kanak itu sering menarik perhatian dirinya dengan cara yang luar biasa, contohnya, dengan menolak atau memukul kanak-kanak lain. Kadang-kadang dia takut kepada kanak-kanak dan melarikan diri sambil menjerit apabila mereka menghampiri. Ia berlaku bahawa dia lebih rendah daripada orang lain dalam segala-galanya; jika mereka memegang tangan anda, mereka tidak menentang, dan apabila mereka menghalau anda, mereka tidak memberi perhatian kepadanya. Selain itu, kakitangan menghadapi pelbagai masalah apabila berkomunikasi dengan pelanggan. Ini mungkin kesukaran memberi makan, apabila kanak-kanak itu enggan makan, atau, sebaliknya, makan dengan sangat tamak dan tidak boleh kenyang. Tugas pengurus adalah untuk mengajar kanak-kanak itu cara berkelakuan di meja. Ia berlaku bahawa percubaan untuk memberi makan kepada kanak-kanak boleh menyebabkan protes ganas atau, sebaliknya, dia dengan rela menerima makanan. Merumuskan perkara di atas, dapat diperhatikan bahawa memainkan peranan sebagai pelajar adalah sangat sukar untuk kanak-kanak, dan kadang-kadang proses ini adalah mustahil (B1).
Mereka berkawan dengan guru dan orang dewasa (daunyata), dan mereka juga berkawan dengan rakan sekelas di sekolah. Bagi orang autism, guru adalah seperti orang tua. Mereka mampu memenuhi peranan sebagai pelajar (B2).
Ramai kanak-kanak berjaya membina hubungan dengan orang dewasa dan rakan sebaya pada pendapat saya, komunikasi antara kanak-kanak adalah sangat penting, kerana ia memainkan peranan yang besar dalam belajar menaakul secara bebas, mempertahankan pandangan mereka, dan lain-lain, dan mereka juga. tahu memainkan peranan sebagai pelajar dengan baik ( B3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa keupayaan untuk memenuhi peranan seorang pelajar, serta interaksi dengan guru dan rakan di sekeliling mereka, bergantung kepada tahap ketinggalan dalam perkembangan intelek. Kanak-kanak terencat akal sederhana, termasuk kanak-kanak sindrom Down, sudah mempunyai keupayaan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya, tetapi kanak-kanak autisme tidak boleh mengambil peranan sebagai pelajar. Oleh itu, daripada hasil jawapan menjadi jelas dan disahkan oleh bahagian teori (Männamaa, Marats 2009, 48) bahawa komunikasi dan interaksi kanak-kanak antara satu sama lain adalah faktor yang paling penting untuk tahap perkembangan yang sesuai, yang membolehkannya untuk bertindak lebih mencukupi pada masa hadapan di sekolah, dalam pasukan baharu .
Apabila ditanya sama ada murid berkeperluan khas menghadapi masalah dalam pergaulan dan sama ada terdapat sebarang contoh, kesemua responden bersetuju bahawa semua murid menghadapi kesukaran dalam pergaulan.
Pelanggaran interaksi sosial menunjukkan dirinya dalam kekurangan motivasi atau hubungan terhad yang teruk dengan realiti luaran. Kanak-kanak nampaknya
dipagar dari dunia, mereka hidup dalam cengkerang mereka, sejenis cangkang. Nampaknya mereka tidak menyedari orang di sekeliling mereka; hanya kepentingan dan keperluan mereka sendiri yang penting bagi mereka. Percubaan untuk menembusi dunia mereka dan membawa mereka ke dalam hubungan membawa kepada wabak kebimbangan dan manifestasi agresif. Ia sering berlaku bahawa apabila orang asing menghampiri pelajar sekolah, mereka tidak bertindak balas terhadap suara, tidak membalas senyuman, dan jika mereka tersenyum, kemudian ke angkasa, senyuman mereka tidak ditujukan kepada sesiapa (B1).
Kesukaran berlaku dalam pergaulan. Lagipun, semua murid adalah kanak-kanak yang sakit. Walaupun anda tidak boleh berkata begitu. Sebagai contoh, seseorang takut untuk menaiki lif apabila kita pergi ke doktor bersamanya, kerana dia tidak akan diseret. Seseorang tidak membenarkan anda membuat pemeriksaan gigi oleh doktor gigi, itu juga ketakutan, dsb. Tempat yang tidak dikenali... (B2).
Kesukaran timbul dalam pergaulan murid. Semasa cuti, murid berkelakuan dalam had yang dibenarkan (P3).
Daripada jawapan di atas jelaslah betapa pentingnya anak-anak mempunyai keluarga yang lengkap. Keluarga sebagai faktor sosial. Pada masa ini, keluarga dianggap sebagai unit asas masyarakat dan sebagai persekitaran semula jadi untuk perkembangan optimum dan kesejahteraan kanak-kanak, i.e. pergaulan mereka. Selain itu, persekitaran dan didikan mendahului antara faktor utama (Neare 2008). Tidak kira berapa banyak guru institusi ini cuba menyesuaikan murid, kerana ciri-ciri mereka sukar untuk mereka bergaul, dan juga kerana bilangan kanak-kanak yang ramai bagi setiap guru, tidak mungkin untuk melakukan banyak kerja individu dengan seorang anak.
Penulis kajian itu berminat dengan cara pendidik mengembangkan kesedaran diri, harga diri dan kemahiran komunikasi dalam kanak-kanak prasekolah dan bagaimana persekitaran yang menggalakkan untuk pembangunan kesedaran dan harga diri kanak-kanak di rumah anak yatim. Guru-guru menjawab soalan secara ringkas, manakala yang lain memberikan jawapan yang lengkap.
Kanak-kanak adalah makhluk yang sangat halus. Setiap kejadian yang berlaku pada dirinya meninggalkan kesan di jiwanya. Dan untuk semua kehalusannya, dia masih makhluk yang bergantung. Dia tidak boleh membuat keputusan untuk dirinya sendiri, melakukan usaha sukarela dan mempertahankan dirinya. Ini menunjukkan betapa bertanggungjawab anda perlu mendekati tindakan anda terhadap pelanggan. Pekerja sosial memantau hubungan rapat antara proses fisiologi dan mental, yang sangat ketara pada kanak-kanak. Persekitaran di rumah anak yatim adalah baik, murid-murid dikelilingi oleh kemesraan dan penjagaan. Kredo kreatif tenaga pengajar: "Kanak-kanak harus hidup dalam dunia kecantikan, permainan, cerita dongeng, muzik, lukisan, kreativiti" (B1).
Tidak cukup, tiada rasa selamat seperti kanak-kanak di rumah. Walaupun semua pendidik cuba mewujudkan persekitaran yang menggalakkan di institusi itu sendiri, dengan responsif dan muhibah, supaya konflik tidak timbul antara kanak-kanak (B2).
Pendidik sendiri cuba mewujudkan harga diri yang baik untuk pelajar mereka. Kami memberi ganjaran kepada tindakan yang baik dengan pujian dan, sudah tentu, untuk tindakan yang tidak sesuai kami menjelaskan bahawa ini tidak betul. Keadaan dalam institusi adalah menggalakkan (B3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa secara umumnya persekitaran di rumah anak yatim adalah baik untuk kanak-kanak. Sudah tentu, kanak-kanak yang dibesarkan dalam keluarga mempunyai rasa selamat dan kemesraan rumah yang lebih baik, tetapi pendidik melakukan segala yang mungkin untuk mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk murid-murid di institusi, mereka sendiri terlibat dalam meningkatkan harga diri kanak-kanak, mewujudkan semua keadaan mereka. perlu supaya murid tidak berasa sunyi.
Apabila ditanya sama ada rumah anak yatim menyemak kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah dan bagaimana ini berlaku, semua responden menjawab dengan tegas bahawa semakan sedemikian tidak dilakukan di rumah anak yatim. Semua pendidik menyatakan bahawa dengan murid rumah anak yatim, kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah diperiksa di tadika, yang dihadiri oleh kanak-kanak yatim. Sebuah suruhanjaya, ahli psikologi dan guru bertemu, dan mereka memutuskan sama ada kanak-kanak itu mampu pergi ke sekolah. Kini terdapat banyak kaedah dan perkembangan yang bertujuan untuk menentukan kesediaan anak-anak ke sekolah. Contohnya, terapi komunikasi membantu menentukan tahap kebebasan, autonomi dan kemahiran penyesuaian sosial kanak-kanak. Ia juga mendedahkan keupayaan untuk membangunkan kemahiran komunikasi melalui bahasa isyarat dan pelbagai kaedah komunikasi bukan lisan yang lain. Guru menyatakan bahawa mereka tahu bahawa pakar di tadika menggunakan pelbagai kaedah untuk menentukan kesediaan kanak-kanak untuk belajar di sekolah.
Daripada jawapan di atas adalah jelas bahawa pakar yang mengajar kanak-kanak di institusi prasekolah sendiri memeriksa kanak-kanak berkeperluan khas untuk kesediaan belajar di sekolah. Dan juga daripada hasil jawapan menjadi jelas, dan ini bertepatan dengan bahagian teori, bahawa di rumah anak yatim, guru terlibat dalam sosialisasi murid (Mustaeva 2001, 247).
Apabila ditanya apakah jenis bantuan pedagogi khas yang diberikan kepada kanak-kanak berkeperluan khas, responden menjawab sama rata bahawa murid-murid rumah anak yatim itu dikunjungi oleh ahli terapi pertuturan dan menambah:
Rumah anak yatim ini menyediakan bantuan fisioterapeutik (urut, kolam renang, senaman fizikal di dalam dan di luar rumah), serta terapi aktiviti - sesi individu dengan ahli terapi aktiviti (B1; B2; B3).
Berdasarkan jawapan responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa di institusi kanak-kanak mendapat bantuan pakar, bergantung kepada keperluan kanak-kanak, perkhidmatan di atas disediakan. Semua perkhidmatan ini memainkan peranan penting dalam kehidupan kanak-kanak berkeperluan khas. Prosedur urut dan senaman di kolam membantu meningkatkan kecergasan fizikal pelajar institusi ini. Pakar terapi pertuturan memainkan peranan yang sangat penting, membantu mengenali kecacatan pertuturan dan membetulkannya, yang seterusnya menghalang kanak-kanak daripada menghadapi masalah dengan keperluan komunikasi dan pembelajaran mereka di sekolah.
Penulis kajian berminat sama ada program latihan individu atau khas disediakan dan pendidikan untuk sosialisasi kanak-kanak berkeperluan khas dan sama ada anak-anak pendidik yang ditemu bual mempunyai rancangan pemulihan individu. Semua responden menjawab bahawa semua kanak-kanak di rumah anak yatim tersebut mempunyai rancangan individu. Dan juga menambah:
Dua kali setahun, bersama Lastekaitse, pekerja sosial rumah anak yatim itu merangka rancangan pembangunan individu untuk setiap murid berkeperluan khas. Di mana matlamat ditetapkan untuk tempoh tersebut. Ini terutamanya menyangkut kehidupan di rumah anak yatim, cara membasuh, makan, menjaga diri, keupayaan untuk mengemas katil, mengemas bilik, mencuci pinggan, dll. Selepas setengah tahun, analisis dijalankan untuk melihat apa yang telah dicapai dan apa yang masih perlu diusahakan, dsb. (B1).
Pemulihan kanak-kanak adalah satu proses interaksi yang memerlukan kerja sama ada di pihak klien mahupun di pihak orang di sekelilingnya. Kerja pembetulan pendidikan dijalankan mengikut pelan pembangunan klien (B2).
Daripada hasil maklum balas, ternyata dan disahkan oleh bahagian teori (Neare 2008) bahawa rancangan pembangunan individu (IDP) merangka kurikulum institusi kanak-kanak tertentu dianggap sebagai kerja berpasukan - pakar terlibat dalam merangka program. Untuk meningkatkan sosialisasi pelajar institusi ini. Tetapi pengarang karya itu tidak menerima jawapan yang tepat kepada soalan mengenai rancangan pemulihan.
Guru-guru rumah anak yatim diminta memberitahu cara mereka bekerjasama rapat dengan guru, ibu bapa dan pakar serta betapa pentingnya kerja rapat pada pendapat mereka. Kesemua responden bersetuju bahawa kerjasama adalah sangat penting. Adalah perlu untuk mengembangkan lingkaran keahlian, iaitu, untuk melibatkan dalam kumpulan ibu bapa kanak-kanak yang tidak dilucutkan hak ibu bapa, tetapi telah menghantar anak-anak mereka untuk dibesarkan oleh institusi ini, murid-murid dengan diagnosis yang berbeza, dan kerjasama. dengan organisasi baharu. Pilihan kerja bersama antara ibu bapa dan anak-anak juga sedang dipertimbangkan: melibatkan semua ahli keluarga dalam kerja mengoptimumkan komunikasi keluarga, mencari bentuk interaksi baharu antara anak dan ibu bapa, doktor, dan kanak-kanak lain. Terdapat juga kerja bersama antara pekerja sosial di rumah anak yatim dan guru dan pakar sekolah.
Kanak-kanak berkeperluan khas memerlukan bantuan dan kasih sayang luar berlipat kali ganda berbanding kanak-kanak lain.
Kesimpulan
Tujuan kerja kursus ini dijalankan adalah untuk mengenal pasti kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk belajar di sekolah dengan menggunakan contoh tadika dan rumah anak yatim Liikuri.
Kesediaan sosial kanak-kanak dari tadika Liikuri berfungsi sebagai justifikasi untuk pencapaian pada tahap tertentu, serta membandingkan pembentukan kesediaan sosial untuk bersekolah dalam kalangan kanak-kanak berkeperluan khas yang tinggal di rumah anak yatim dan menghadiri kumpulan tabika khas.
Dari bahagian teori, kesediaan sosial membayangkan keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan keupayaan untuk menundukkan tingkah laku seseorang kepada undang-undang kumpulan kanak-kanak, keupayaan untuk menerima peranan seorang pelajar, keupayaan untuk mendengar dan mengikuti arahan guru, serta kemahiran inisiatif komunikatif dan persembahan diri. Kebanyakan kanak-kanak memasuki tadika dari rumah, dan kadang-kadang dari rumah anak yatim. Guru tadika moden memerlukan pengetahuan dalam bidang keperluan khas, kesediaan untuk bekerjasama dengan pakar, ibu bapa dan guru rumah anak yatim, dan keupayaan untuk mewujudkan persekitaran pertumbuhan kanak-kanak berdasarkan keperluan setiap kanak-kanak.
Kaedah kajian ialah temu bual.
Daripada data kajian ternyata kanak-kanak yang bersekolah di tadika biasa mempunyai keinginan untuk belajar, serta kesediaan sosial, intelek dan fizikal untuk ke sekolah. Memandangkan guru melakukan banyak kerja dengan kanak-kanak dan ibu bapa mereka, serta dengan pakar, supaya kanak-kanak itu bermotivasi untuk belajar ke sekolah, mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan mereka, dengan itu meningkatkan harga diri dan kesedaran diri kanak-kanak.
Di rumah anak yatim, para pendidik menyemai kemahiran fizikal dalam diri kanak-kanak dan memasyarakatkan mereka, dan menyediakan kanak-kanak dari segi intelek dan sosial untuk bersekolah di tadika khas.
Persekitaran di rumah anak yatim secara amnya menggalakkan, sistem keluarga, guru berusaha sedaya upaya untuk mewujudkan persekitaran pembangunan yang diperlukan, jika perlu, pakar bekerja dengan kanak-kanak mengikut rancangan individu, tetapi kanak-kanak kekurangan keselamatan yang terdapat pada kanak-kanak yang dibesarkan di rumah. dengan ibu bapa mereka.
Berbanding dengan kanak-kanak dari jenis umum tadika, keinginan untuk belajar, serta kesediaan sosial untuk sekolah, kanak-kanak berkeperluan khas kurang berkembang dan bergantung kepada bentuk penyelewengan yang sedia ada dalam perkembangan murid. Semakin teruk keterukan gangguan, semakin sedikit kanak-kanak mempunyai keinginan untuk belajar di sekolah, keupayaan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa, semakin rendah kesedaran diri dan kemahiran kawalan diri mereka.
Kanak-kanak di rumah anak yatim berkeperluan khas tidak bersedia untuk bersekolah dengan program pendidikan am, tetapi bersedia untuk pendidikan di bawah program khas, bergantung kepada ciri-ciri individu mereka dan tahap keterukan keperluan khas mereka.
Sastera yang digunakan
1.Anton M. (2008). Persekitaran sosial, etnik, emosi dan fizikal di tadika. Persekitaran psiko-sosial di institusi prasekolah. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut Pembangunan Kesihatan), 21-32.
2.Kesediaan Sekolah (2009). Kementerian Pendidikan dan Sains. #"justify">3. Kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah sebagai syarat untuk penyesuaiannya yang berjaya. Dobrina O.A. #"justify">4. Diagnosis kesediaan kanak-kanak untuk sekolah (2007). Manual untuk guru institusi prasekolah. Ed. Veraksy N.E. Moscow: Mozek-Sintesis.
5.Kulderknup E. (1999). Program latihan. Kanak-kanak itu menjadi pelajar sekolah. Bahan untuk menyediakan kanak-kanak ke sekolah dan ciri-ciri proses ini. Tallinn: Aura trukk .
6.Kulderknup E. (2009). Arah aktiviti pendidikan. Arah "Saya dan Persekitaran". Tartu: Studium, 5-30.
.Laasik, Liivik, Täht, Varava (2009). Arah aktiviti pendidikan. Dalam buku. E. Kulderknup (komposer). Arah "Saya dan Persekitaran". Tartu: Studium, 5-30.
.Motivasi (2001-2009). #"justify">. Mustaeva F.A. (2001). Asas pedagogi sosial. Buku teks untuk pelajar universiti pedagogi. Moscow: Projek akademik.
.Männamaa M., Marats I. (2009) Mengenai perkembangan kemahiran am kanak-kanak. Perkembangan kemahiran am dalam kanak-kanak prasekolah, 5 - 51.
.Neare, W. (1999 b). Sokongan untuk kanak-kanak berkeperluan pendidikan khas. Dalam buku. E. Kulderknup (komposer). Kanak-kanak itu menjadi pelajar sekolah. Tallinn: Min. Pendidikan ER.
.Komunikasi (2001-2009). #"justify"> (05.08.2009).
13.Komunikasi kanak-kanak prasekolah dengan rakan sebaya (2009). #"justify">. Prikhozhan A.M., Tolstykh N.N. Psikologi anak yatim. ed ke-2. Siri "Untuk ahli psikologi kanak-kanak". Rumah Penerbitan CJSC "Peter".
15.Perkembangan kesedaran kendiri dan pembentukan harga diri pada usia prasekolah. Vologdina K.I. (2003). Bahan persidangan saintifik dan praktikal antara universiti antara rantau. #"justify">16. Harga diri (2001-2009). #"justify"> (07/15/2009).
17.Kesedaran diri (2001-2009). #"justify"> (08/03/2009).
.Pedagogi prasekolah khas (2002). Panduan belajar. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. dan lain-lain (eds.). Moscow: Akademi.
19.Hyidkind, P. (2008). Kanak-kanak berkeperluan khas di tadika. Persekitaran psiko-sosial di institusi prasekolah . Tallinn: Kruuli Tükikoja AS ( Institut Pembangunan Kesihatan), 42-50.
20.Hyidkind, P., Kuusik, J. (2009). Kanak-kanak berkeperluan khas di institusi prasekolah. Menilai dan menyokong perkembangan kanak-kanak prasekolah. Tartu: Studium, 31-78.
21.Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Koolilaps saab paling lambat. Tallinn: EV Haridusministeerium.
.Kolga, V. (1998). Pusingan erinevates kasvukeskondades. Vaikelaps dan tema kasvukeskond. Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5-8.
23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise dan toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.
24.Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.
Bimbingan
Perlukan bantuan mempelajari topik?
Pakar kami akan menasihati atau menyediakan perkhidmatan tunjuk ajar mengenai topik yang menarik minat anda.
Hantar permohonan anda menunjukkan topik sekarang untuk mengetahui tentang kemungkinan mendapatkan perundingan.