Bahagian maklumat
Kad maklumat
nama projek
Justifikasi kaitan dan kepentingan sosial projek Kaitan dan kepentingan sosial projek terletak pada hakikat bahawa ia bertujuan untuk membangunkan sfera emosi dan peribadi kanak-kanak, mewujudkan sistem kerja di institusi pendidikan prasekolah dalam sosial dan arahan peribadi. Kajian tentang pengalaman kerja pendidik menunjukkan bahawa isu perkembangan emosi dan peribadi menyebabkan kesukaran untuk kedua-dua pendidik permulaan dan pendidik yang mempunyai pengalaman mengajar yang luas. Selalunya dalam kumpulan tadika, isu tingkah laku dan ketidakstabilan emosi murid menjadi perhatian. Malah guru yang berpengalaman tidak tahu bagaimana untuk berkelakuan dengan kanak-kanak dalam situasi tertentu, bagaimana untuk melakukan perkara yang betul supaya semua orang dalam kumpulan kanak-kanak berasa selesa dan selesa. Bagi saya, sebagai ahli psikologi pendidikan, adalah penting untuk menunjukkan kepada kanak-kanak pelbagai sensasi, emosi dan perasaan yang boleh dialami oleh seseorang dalam hidupnya, untuk dapat melihat, menghargai, menerima dirinya apa adanya, untuk mengajar bagaimana untuk berkelakuan betul dalam pelbagai detik kehidupan, untuk membantu guru dalam mewujudkan sistem kerja dengan kanak-kanak dan ibu bapa mengenai pembangunan sosial dan peribadi.
Matlamat dan objektif projek Matlamat projek: untuk membangunkan kaedah dan teknik untuk pembetulan permainan tingkah laku dan emosi kanak-kanak prasekolah, menyumbang kepada sosialisasi positif mereka di institusi pendidikan prasekolah.
Objektif projek:
- penciptaan dalam institusi pendidikan prasekolah persekitaran pembangunan khusus subjek untuk pembangunan sosial kanak-kanak;
- penciptaan sistem kerja bersatu untuk pentadbiran, kakitangan pengajar, kakitangan perubatan institusi pendidikan prasekolah dan ibu bapa mengenai pembangunan sosial dan peribadi kanak-kanak;
- meningkatkan gaya komunikasi guru dengan kanak-kanak;
- pencegahan dan pembetulan permainan masalah tingkah laku dan ketidakstabilan emosi kanak-kanak.
Ringkasan ringkas kandungan projek Projek ini akan membantu kanak-kanak pada tahap yang boleh diakses dalam proses kompleks memasuki dunia, akan membolehkan mereka mengembangkan keupayaan untuk mengemudi dengan secukupnya persekitaran sosial yang tersedia untuk mereka, dan menyedari nilai intrinsik keperibadian mereka sendiri. dan orang lain.
Kakitangan pengajar kami bekerja mengikut program pendidikan utama institusi pendidikan prasekolah, yang dibangunkan berdasarkan Model program pendidikan umum untuk pendidikan prasekolah "Dari lahir hingga sekolah" selaras dengan keperluan Standard Pendidikan Negeri Persekutuan, salah satu bahagiannya dikhaskan untuk dunia hubungan sosial kanak-kanak prasekolah dan dipanggil "Pembangunan sosial dan komunikatif" . Dalam hal ini, pada tahun 2000, satu program untuk membangunkan kemahiran komunikasi dalam kalangan kanak-kanak berumur 3-6 tahun mula diperkenalkan ke dalam amalan institusi pendidikan prasekolah. "ABC Komunikasi" L.M. Shipitsyna.
Dengan menggunakan program ini, kami membuat kesimpulan bahawa pendidikan sosial dan peribadi adalah salah satu masalah yang paling mendesak dan kompleks yang mesti diselesaikan hari ini oleh semua orang yang terlibat dengan kanak-kanak, kerana apa yang kita masukkan ke dalam jiwa kanak-kanak sekarang akan nyata kemudian dan menjadi miliknya. dan kehidupan kita.
Proses pembangunan keperibadian adalah peringkat dalam perkembangan hubungan antara kanak-kanak dan orang dewasa, terutamanya ibu dan bapa, tetapi pada masa ini di tadika perkongsian sosial guru dan ibu bapa dalam arah sosial dan peribadi kerja tidak cukup berkembang. . Oleh itu, adalah perlu untuk melibatkan ibu bapa dalam menangani masalah ini, untuk membangunkan sistem keperluan bersatu dalam institusi prasekolah dan dalam keluarga.
Asas bahan dan teknikal serta anggaran kos projek Projek sedang dilaksanakan berdasarkan MBDOU d/s No. 5 "Teremok" jenis gabungan.
Bahan dan asas teknikal:
- dewan muzik
- Gim
- pusat pembangunan sosial dan emosi dalam kumpulan (CSER)
- atribut untuk permainan komunikasi
- kesusasteraan metodologi
- bahan visual
- fail permainan komunikatif dan pendidikan
- ICT (pusat muzik, komputer).
Projek ini tidak melibatkan kos material, kecuali untuk membuat atribut dan bahan didaktik untuk CSER dengan tangan anda sendiri dan bantuan ibu bapa
Perkaitan projek
"Permainan ini adalah tingkap besar yang melaluinya ke dunia rohani
kanak-kanak itu menerima aliran idea, konsep yang memberi kehidupan
tentang dunia di sekeliling kita. Permainan ini adalah percikan api yang menyalakan api
sifat ingin tahu dan ingin tahu."
V.A. Sukhomlinsky
Masa kanak-kanak adalah tempoh yang istimewa, intipatinya adalah proses pembesaran kanak-kanak, kemasukannya ke dunia sosial orang dewasa, yang melibatkan pemerolehan sifat dan kualiti keperibadian yang matang. Keperluan untuk membangunkan aspek membentuk asas tingkah laku sosial dalam kanak-kanak prasekolah dan menggalakkan perkembangan sosio-emosi kanak-kanak telah lama tertangguh. Selama bertahun-tahun, pendidikan prasekolah di Rusia tertumpu pada memastikan perkembangan kognitif kanak-kanak. Walau bagaimanapun, tujuan usia prasekolah tidak begitu banyak dalam penguasaan pengetahuan kanak-kanak, tetapi dalam pembentukan sifat asas keperibadiannya: harga diri dan imej. "saya" , sfera keperluan emosi, nilai moral, makna dan sikap, serta ciri sosio-psikologi dalam sistem perhubungan dengan orang lain.
Setiap bidang pembangunan yang dikenal pasti dicerminkan dalam psikologi anak domestik dan sosial dalam karya saintis yang luar biasa seperti L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, M. I. Lisina , L.I. Bozhovich, serta pelajar dan pengikut mereka (Ya. Z. Neverovich, T. I. Repina, E. O. Smirnova, L. P. Strelkova, dll.). Malangnya, hasil penyelidikan saintifik mereka tidak digunakan sepenuhnya oleh amalan pedagogi selama bertahun-tahun.
Transformasi radikal beberapa tahun kebelakangan ini yang berlaku di Rusia moden menimbulkan cabaran khas untuk sistem pendidikan prasekolah. Keutamaan utama hari ini ialah interaksi berorientasikan personaliti antara guru dan kanak-kanak: penerimaan dan sokongan keperibadian, minat dan keperluannya, perkembangan kebolehan kreatif dan menjaga kesejahteraan emosinya.
Pakar psikologi dan guru telah lama memanggil zaman prasekolah sebagai zaman bermain. Dan ini bukan kebetulan. Hampir semua yang dilakukan oleh kanak-kanak apabila dibiarkan pada peranti mereka sendiri dipanggil bermain. Pada masa ini, pakar dalam pedagogi dan psikologi prasekolah sebulat suara mengakui bahawa bermain, sebagai aktiviti khusus yang paling penting bagi kanak-kanak, harus melaksanakan fungsi sosial pendidikan umum yang luas. Ini adalah jenis aktiviti yang paling mudah diakses untuk kanak-kanak, cara memproses tanggapan dan pengetahuan yang diterima daripada dunia sekeliling. Permainan ini dengan jelas mendedahkan pemikiran dan imaginasi kanak-kanak, emosinya, aktiviti, dan keperluan untuk komunikasi.
Seorang penyelidik yang cemerlang dalam bidang psikologi Rusia, L. S. Vygotsky, menekankan kekhususan unik permainan prasekolah. Ia terletak pada hakikat bahawa kebebasan dan kebebasan pemain digabungkan dengan kepatuhan yang ketat dan tanpa syarat kepada peraturan permainan. Penyerahan sukarela seperti itu kepada peraturan berlaku apabila ia tidak dikenakan dari luar, tetapi timbul daripada kandungan permainan, tugasnya, apabila pelaksanaannya adalah daya tarikan utamanya.
Bermain sebagai aktiviti kanak-kanak bebas dibentuk semasa didikan dan pendidikan kanak-kanak itu menyumbang kepada penguasaan pengalaman aktiviti manusia dan membentuk asas tingkah laku sosial kanak-kanak. Bermain sebagai satu bentuk mengatur kehidupan kanak-kanak adalah penting kerana ia berfungsi untuk perkembangan jiwa dan sahsiah kanak-kanak.
Pakar terkemuka dalam bidang psikologi dan pedagogi seperti Elkonin D.B., Zaporozhets A.V., Usova A.P., Zhukovskaya R.I., Mendzheritskaya D.V., Flerina E.A. dan lain-lain lagi.
Kebanyakan guru sedar dengan jelas tentang trend sosial baharu dan menunjukkan minat yang mendalam terhadap program dan teknologi pendidikan moden. Walau bagaimanapun, bidang perkembangan kanak-kanak ini masih tergolong dalam bidang pendidikan prasekolah yang paling belum dibangunkan. Termasuk sangat sedikit penerbitan dan kerja praktikal mengenai kajian pengaruh permainan pada pembentukan asas tingkah laku sosial dan perkembangan sfera emosi kanak-kanak prasekolah. Ini menentukan kaitan dan kebaharuan projek saya. Permainan untuk membetulkan tingkah laku dan emosi adalah relevan dan menarik pada masa ini, kerana mereka membentuk hubungan sosial dalam kalangan kanak-kanak dan mengembangkan keupayaan untuk bertindak bersama dalam situasi kehidupan seharian. Mereka boleh digunakan dengan penuh keseronokan dan manfaat dalam mana-mana kelas, dalam aktiviti harian di tadika, serta dalam masa lapang bersama keluarga. Permainan ini boleh diakses dalam kandungan dan kaedah kepada kedua-dua guru dan hanya ahli keluarga dewasa kanak-kanak prasekolah.
Projek saya bertujuan untuk menarik perhatian guru dan ibu bapa kepada isu perkembangan sosial kanak-kanak, pembetulan tingkah laku dan sfera emosi mereka dalam permainan. kemunculan murid yang meminati diri dan orang sekeliling. Penyertaan dalam projek itu meyakinkan kanak-kanak bahawa mereka sendiri, pemikiran, perasaan dan tindakan mereka sendiri, keupayaan untuk menghargai orang lain, memahami dan menyatakan diri mereka melalui komunikasi dan bermain adalah jalan menuju kejayaan dalam hidup, kepada peluang untuk memenangi hati orang. Projek ini membayangkan perpaduan kanak-kanak, guru dan ibu bapa, jadi mereka mesti menjadi peserta penuh.
Pengumpulan dan analisis maklumat tentang masalah yang dipilih
Jenis projek: bermaklumat, permainan.
Tempoh: jangka panjang.
Mengikut sifat kenalan: dalam taman.
Mengikut bilangan peserta: kumpulan, hadapan.
Peserta projek: kanak-kanak kumpulan persediaan dan kanan, ahli psikologi pendidikan, guru, timbalan ketua pendidikan dan pendidikan jasmani, guru kanan, ibu bapa.
Masalah.
Di tadika kami sejak tahun 2000, sebagai guru-psikologi, saya telah memberi perhatian untuk bekerja dengan kanak-kanak usia prasekolah senior yang mempunyai masalah tingkah laku dan emosi. Berdasarkan hasil pemerhatian kanak-kanak dalam kumpulan dan diagnostik, menjadi jelas bahawa membangunkan kaedah komunikasi tanpa konflik dalam kanak-kanak adalah aspek yang sangat penting dalam membesarkan kanak-kanak dalam kumpulan rakan sebaya. Semasa pemerhatian saya terhadap kanak-kanak prasekolah, saya perhatikan ketidakupayaan mereka untuk memahami diri mereka sendiri dan mengawal keadaan emosi mereka, berunding dengan rakan sebaya, membuat keputusan bersama, dan mengambil kira pendapat pasangan mereka. Di samping itu, saya menyedari bahawa tidak semua guru kumpulan cukup biasa dengan asas teori dan praktikal perkembangan sosial-emosi kanak-kanak; Ibu bapa tidak boleh sentiasa membantu anak mereka keluar dari situasi konflik emosi dengan selamat, mengatasi ketakutan, kebimbangan, pencerobohan, dll.
Itulah sebabnya saya memutuskan untuk menangani topik ini: "Pembangunan kecekapan sosial kanak-kanak prasekolah yang lebih tua dengan hubungan interpersonal yang terjejas melalui bermain" .
Hipotesis.
Saya percaya bahawa pengetahuan dan penggunaan aktif oleh kanak-kanak permainan untuk pembetulan tingkah laku dan emosi, untuk komunikasi akan membawa kepada pengaktifan mekanisme pembangunan diri kanak-kanak, akibatnya kanak-kanak akan memperoleh kemahiran, kebolehan dan pengalaman yang diperlukan untuk tingkah laku yang mencukupi dalam masyarakat, menyumbang kepada perkembangan terbaik keperibadian mereka dan latihan untuk kehidupan kemudian; guru dan ibu bapa akan memperoleh kemahiran yang diperlukan untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak berumur prasekolah senior, meningkatkan tahap pengetahuan psikologi mereka dan belajar memahami "orang kecil" .
"Kebahagiaan adalah apabila anda difahami, disayangi dan diterima seadanya" , dan pemahaman ini tidak datang dengan sendirinya, ia mesti dipelajari.
Matlamat projek: untuk membangunkan kaedah dan teknik untuk pembetulan permainan tingkah laku dan emosi kanak-kanak prasekolah, menyumbang kepada sosialisasi positif mereka di institusi pendidikan prasekolah.
Objektif projek:
- Penciptaan persekitaran pembangunan subjek untuk perkembangan sosial kanak-kanak di institusi pendidikan prasekolah;
- Penciptaan sistem kerja bersatu untuk pentadbiran, kakitangan pengajar, kakitangan perubatan institusi pendidikan prasekolah dan ibu bapa mengenai pembangunan sosial dan peribadi kanak-kanak;
- Meningkatkan gaya komunikasi guru dengan kanak-kanak;
- Pencegahan dan pembetulan permainan masalah tingkah laku dan ketidakstabilan emosi pada kanak-kanak.
Hasil projek yang dijangkakan.
Keputusan yang diramalkan:
Kanak-kanak prasekolah berkembang:
- Sikap sedar terhadap diri sendiri dan keupayaan anda, harga diri yang mencukupi.
- Keupayaan untuk secara sukarela mengawal aktiviti seseorang, fleksibiliti tingkah laku, keupayaan untuk bertindak balas dengan secukupnya kepada pelbagai situasi kehidupan, keupayaan untuk menguruskan emosi seseorang.
- Keupayaan untuk menyelesaikan masalah dalam hubungan interpersonal dengan rakan sebaya dan orang dewasa:
- melihat rakan sebaya, merasakan kesatuan dengannya;
- menyelaraskan tingkah laku anda dengan tingkah laku kanak-kanak lain;
- melihat dan menekankan kualiti positif dan kebaikan kanak-kanak lain;
- membantu rakan sebaya dalam proses aktiviti bersama, berkongsi dengannya;
- meluahkan keadaan emosi dan perasaan anda secara bebas dalam bidang komunikatif
Pengalaman guru meningkat:
- tahap kecekapan profesional dalam pembangunan sosial dan peribadi murid, kemahiran dan kebolehan penggunaan praktikal kaedah dan teknik aktiviti permainan untuk membetulkan tingkah laku dan sfera emosi kanak-kanak prasekolah dibentuk
Pengalaman ibu bapa meningkat:
- tahap pendidikan melalui memperkenalkan mereka kepada dunia permainan komunikatif yang menarik; sistem interaksi bebas konflik antara peserta dalam proses pendidikan sedang berkembang (kanak-kanak melibatkan ibu bapa mereka dalam projek, berkomunikasi antara satu sama lain dan dengan guru).
Produk pelaksanaan projek:
- Pembangunan perbualan tematik dan perundingan mengenai topik "Permainan komunikatif dengan kanak-kanak dan orang dewasa" ;
- Menyusun indeks kad permainan komunikatif.
- Seni album "Saya dan nama saya" .
- Mewujudkan portfolio untuk kanak-kanak prasekolah dalam kumpulan.
- Penciptaan CSED dalam kumpulan mengikut Standard Pendidikan Negeri Persekutuan.
- Pelajaran akhir "Jalan ke Dirimu"
Penilaian hasil projek
Setelah selesai kerja pada projek itu, guru-ahli psikologi dan guru kumpulan meningkatkan kecekapan profesional mereka dalam hal pembangunan sosial dan peribadi kanak-kanak prasekolah; semua peserta projek mula aktif menggunakan sistem permainan yang saya susun untuk membetulkan tingkah laku dan emosi kanak-kanak prasekolah dalam amalan; Kanak-kanak usia prasekolah senior telah menguasai kemahiran bentuk komunikasi tanpa konflik pada tahap yang agak tinggi, i.e. Terdapat lebih sedikit konflik antara kanak-kanak dalam kumpulan, dan tingkah laku pelajar menjadi lebih fleksibel dan responsif dari segi emosi.
Kesimpulan dan kesimpulan
Dengan mengajar kemahiran komunikasi dalam pelbagai situasi kehidupan - dengan rakan sebaya, guru, ibu bapa dan orang lain di sekeliling mereka, permainan untuk membetulkan tingkah laku dan emosi berkembang dalam diri kanak-kanak sifat watak positif yang menyumbang kepada persefahaman bersama yang lebih baik dalam proses komunikasi. Mengikut pemerhatian saya, anak-anak berminat untuk menyertai projek itu, mereka suka dan memerlukannya, bermakna kerja saya tidak sia-sia. Bersama-sama dengan guru, kanak-kanak dan ibu bapa, kami mencuba, melalui permainan yang menarik, untuk membantu kanak-kanak memasuki dunia moden, yang begitu kompleks, dinamik, dan dicirikan oleh banyak fenomena negatif, dan menjadi lebih responsif dari segi emosi dan lebih baik.
Kanak-kanak, seperti pucuk kecil, tertarik kepada matahari, cinta, kebaikan, pengetahuan tentang dunia misteri di mana setiap orang mesti mencari tempat mereka, iaitu, saya percaya bahawa projek saya harus berguna kepada semua orang dengan cara mereka sendiri: kanak-kanak, guru , dan ibu bapa.
Hasil daripada kajian sumber maklumat dan literatur, banyak bahan menarik dan pendidikan telah dikumpulkan, yang diproses khusus untuk kanak-kanak usia prasekolah senior.
Hasil bahagian praktikal ialah penciptaan album "Saya dan nama saya" , portfolio kanak-kanak prasekolah, serta fail kad permainan komunikatif, hiburan dan pelajaran akhir "Jalan ke Dirimu" ; mewujudkan CSED dalam kumpulan di mana kanak-kanak boleh bermain permainan yang berbeza, berehat, melegakan pencerobohan, dan hanya berehat.
Oleh itu, usahakan pembangunan sosial dan peribadi di institusi pendidikan prasekolah kami dan khususnya permainan untuk pembetulan tingkah laku dan emosi dalam kombinasi dengan cara pendidikan lain mewakili asas peringkat awal pembentukan personaliti yang disesuaikan secara sosial, berkembang secara harmoni.
kesusasteraan.
- Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Mengajar kanak-kanak untuk berkomunikasi. Perwatakan, kemahiran komunikasi. Panduan popular untuk ibu bapa dan guru. - Yaroslavl: Akademi Pembangunan, 1997. -240 p.
- Knyazeva O.L. Saya-Awak-Kami. Program pembangunan sosial-emosi untuk kanak-kanak prasekolah. - M.: Mosaika-Sintez, 2003. - 168 hlm.
- Nifontova O. V. Ciri-ciri psikologi pembentukan kesediaan kanak-kanak prasekolah untuk penyelesaian positif situasi konflik: Abstrak tesis. dis. Cand. Ped. Sci. - Kursk. 1999. - 16 hlm.
- Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Hubungan interpersonal kanak-kanak prasekolah: Diagnosis, masalah, pembetulan. - M.: Vlados, 2003. -160 p.
- Stepanova G. Perkembangan sosial kanak-kanak prasekolah dan penilaian pedagoginya di tadika. // Pendidikan prasekolah. 1999. No. 10. - H. 29-
- Shipitsyna L. M., Zashchirinskaya O. V., Voronova A. P., Nilova T. A. ABC komunikasi: Pembangunan keperibadian kanak-kanak, kemahiran komunikasi dengan orang dewasa dan rakan sebaya. (Untuk kanak-kanak berumur 3 hingga 6 tahun)- St. Petersburg: Childhood-Press, 2000. -384 p.
| < Предыдущая |
|---|
Bahan yang sangat baik (teori). Boleh digunakan dalam bekerja dengan kanak-kanak, untuk pendidikan diri, dan untuk menyediakan perundingan untuk guru.
1. Perkembangan emosi dan sosial kanak-kanak prasekolah. Asas saintifik untuk menyelesaikan masalah mengenal pasti dan membangunkan kecekapan sosial.
2. Kecekapan sosial dan emosi.
3. Struktur kecekapan sosial kanak-kanak prasekolah.
Muat turun:
Pratonton:
Kecekapan sosial dan emosi.
Apakah kecekapan sosial dan peribadi?
Perhatian dan persefahaman yang dihormati (1); penilaian adil (2) dan penubuhan penerimaan tanpa syarat dan pengiktirafan nilai keperibadian kanak-kanak (3) adalah tiga syarat yang tanpanya perkembangan sahsiah dan nilai diri yang sihat tidak berlaku. Hanya orang dewasa yang boleh menyediakan syarat ini. Agar orang dewasa dapat menyesuaikan diri dengan dunia kanak-kanak dan melihat dengan lebih baik apa yang berlaku dengan kanak-kanak, kandungan telah diasingkan dalam sejarah psikologi dan pedagogi, yang menjadi kecekapan sosial dan emosi. Pada terasnya, mereka mewakili situasi sosial tipikal dari kehidupan kanak-kanak atau situasi di mana kanak-kanak itu beralih kepada dirinya sendiri (kita boleh membahagikan dua sfera kehidupan mengikut kriteria ini: awam/sosial dan intim/berkaitan dengan dunia dalaman, mengikut kepada kriteria yang sama kami dibahagikankecerdasan sosial dan emosi). Tingkah laku cekap menerangkan bagaimana kanak-kanak pada umur tertentu akan berkelakuan dalam situasi ini jika dia mempunyai nilai diri yang sihat.Oleh itu, senarai kecekapan sosial dan emosi adalah senarai kes khas manifestasi keperibadian yang berjaya berkembang. Berikut adalah beberapa contoh. Ukeupayaan untuk terlibat dalam permainanmemerlukan kegigihan dan fleksibiliti; mencerminkan keupayaan untuk mempertahankan kepentingan seseorang, sertakeupayaan untuk meminta bantuan orang dewasa, kemahiran. U Keupayaan untuk menyatakan simpati kepada kanak-kanak lainberdasarkan perasaan "Saya tidak perlu mempertahankan diri saya sekarang, saya boleh memberi perhatian kepada anda, dan saya suka anda" - iaitu, ia menggambarkan seseorang mengalami keadaan harmoni di dunia dalaman dan sikap terbuka dan mesra. ke arah dunia luar.
Adalah perlu untuk membezakan antara "kecekapan" dan "kecekapan". Kecekapan ialah corak tingkah laku yang diterima secara budaya apabila ia diterima pakai oleh kanak-kanak, kanak-kanak itu memperoleh kecekapan.
Timbul persoalan: di manakah kecekapan tertentu muncul dalam budaya? Jika kita beralih kepada sejarah pedagogi, kita akan melihat bahawa dalam setiap era terdapat idea tentang kandungan tertentu yang ditetapkan oleh nilai-nilai lapisan sosial, nilai-nilai era. muliaidea kehormatanperisikan biasa, konsep Soviet"seorang yang berbudaya, berpendidikan" -semua ini boleh menimbulkan sistem kecekapan yang paling menarik.Transmisi antara generasi pengalaman dan nilai sentiasa dilakukan dengan menggunakan corak tingkah laku dalam situasi.Hanya dalam tempoh selepas perang di Amerika Syarikat bahawa topik kecekapan sosial menjadi isu saintifik. Psikologi sosial dan psikologi personaliti mengambil isu ini, cuba menjawab soalan yang menyakitkan melalui eksperimen: bagaimana fasisme merebak di Eropah yang bertamadun, budaya, mengapa orang mendapati diri mereka tidak dapat menahan manipulasi sistem totalitarian? Hari ini, walaupun bukan ahli psikologi sangat menyedari eksperimen S. Asch, G. Milgram, Zimbardo. Mereka membuktikan bahawa terdapat mekanisme psikologi yang mendasarinya konformisme - ketidakupayaan untuk menahan tekanan dalam situasi tertentu. Para peserta dalam eksperimen, orang biasa dari jalanan, di bawah tekanan daripada penguji, melakukan perbuatan yang tidak sesuai dengan keperibadian mereka, dan seterusnya tidak dapat memahami bagaimana mereka dimanipulasi. Kesedaran awam terkejut: fasisme boleh timbul di Amerika! Dan kemudian di sekolah menengah, program pertama untuk mengajar kemahiran untuk menentang manipulasi muncul. Mereka termasuk kecekapan berikut:seperti keupayaan untuk menolak(bagaimana untuk mengatakan tidak tanpa rasa bersalah),keupayaan untuk mendesak sendiri, keupayaan untuk melencong tawaran yang tidak boleh diterima. Sangat cepat, senarai kemahiran telah diperluaskan untuk memasukkan keupayaan untuk menentang pencerobohan yang ditujukan kepada anda dan kemahiran yang merupakan alternatif kepada pencerobohan. Apabila gerakan humanistik memasuki sejarah psikologi di Amerika Syarikat pada akhir 1960-an, kemahiran memahami, empati, mendengar, galakan, dan galakan telah ditambah dan diajar kepada kanak-kanak dan orang dewasa. Jadi kecekapan sosial dan emosi tidak muncul hari ini atau di Amerika. Set kemahiran yang telah kami kenal pasti secara amnya diiktiraf dalam sistem pendidikan negara maju (lihat Pendidikan Sosial dan Emosi. An International Analysis, 2008). Ia sepadan dengan doktrin yang diterima tentang keunggulan kepentingan kecerdasan emosi berbanding kecerdasan rasional. Penyelidik telah membuktikan bahawa kepuasan orang dewasa terhadap kehidupannya sendiri berkorelasi dengan IQ sebanyak 20%, manakala dengan EQ ia berkorelasi sebanyak 80%. Oleh itu, pengenalan program untuk pembangunan kecekapan sosial di institusi pendidikan prasekolah bukan sahaja pautan paling penting dalam menyediakan kanak-kanak untuk sekolah, tetapi juga untuk kehidupan.
Senarai dan penerangan ringkas tentang kecekapan sosial
Kami menekankan bahawa kebanyakan kemahiran ini tidak dapat dikembangkan secara langsung. Struktur kompetensi sosial diberikan supaya pemerhati dewasa dapat membandingkan tingkah laku kanak-kanak tertentu dengan tingkah laku standard kanak-kanak prasekolah yang cekap sosial.
1. Kemahiran mendengar
a) kanak-kanak mendengar penerangan guru semasa pelajaran;
b) kanak-kanak itu mendengar cerita rakan sebaya tentang peristiwa yang menarik.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu bertanya soalan dan melarikan diri tanpa mendengar jawapannya. Mengganggu pembesar suara atau beralih kepada aktiviti lain semasa pembesar suara sedang bercakap.
- Kanak-kanak itu memandang orang yang sedang bercakap.
- Tidak bercakap, mendengar dengan senyap.
- Cuba memahami apa yang diperkatakan.
- Berkata "ya" atau menganggukkan kepalanya.
- Boleh bertanya soalan mengenai topik (untuk lebih memahami).
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak mengalami kesukaran menyiapkan tugasan dan meminta bantuan daripada guru;
b) di rumah, kanak-kanak meminta bantuan orang dewasa mengenai masalah yang timbul.
Dalam banyak situasi, kanak-kanak mesti meminta bantuan orang dewasa selalunya membantu mereka menyelesaikan masalah dengan memberikan maklumat yang diperlukan.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak sama ada tidak meminta bantuan, ditinggalkan sendirian dengan tugas yang mustahil dan mengalami perasaan tidak berdaya (menangis, menarik diri, marah), atau meminta bantuan dan tidak bersedia untuk menunggu, bertindak balas negatif terhadap tawaran untuk cuba memperbaiki itu sendiri. Kanak-kanak itu tidak meminta bantuan, tetapi mula menarik perhatian kepada dirinya sendiri melalui tingkah laku yang buruk.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Menilai situasi: bolehkah saya mengendalikannya sendiri?
2. Mendekati seseorang dari mana dia boleh menerima bantuan, memanggilnya dengan nama (atau nama pertama dan patronimik).
3. Jika perhatian diberikan kepadanya, dia berkata: "Tolong saya, tolong."
4. Menunggu jawapan; Jika orang itu bersetuju, dia meneruskan, menerangkan kesukarannya. Jika seseorang enggan, dia mencari orang dewasa atau rakan sebaya yang lain dan mengulangi permintaan itu.
5. Berkata "Terima kasih."
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) salah seorang daripada orang dewasa atau rakan sebaya membantu kanak-kanak itu dalam sesuatu, walaupun bantuan ini tidak penting.
Ramai orang tidak mementingkan kebaikan yang orang lain lakukan untuk mereka, mengambil mudah, atau, sebaliknya, berasa bersyukur, mereka malu untuk mengucapkan kata-kata yang baik. Pengiktirafan sebagai bentuk langsung untuk menyatakan rasa terima kasih memerlukan beberapa langkah atau bahkan pengekangan, kerana ia boleh menjadi satu bentuk manipulasi.
Apabila kemahiran tidak terbentuk.
Kanak-kanak itu menganggap bantuan sebagai tingkah laku yang "terbukti dengan sendirinya" terhadapnya. Tidak perasan akan usaha orang lain, malu atau tidak tahu mengucapkan kata-kata syukur secara terbuka.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak itu menyedari seseorang yang melakukan sesuatu yang baik atau membantunya.
2. Boleh memilih masa dan tempat yang sesuai.
3. Ucap “Terima kasih” dengan mesra.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak menyelesaikan tugas guru selepas mendengar arahan dengan teliti;
b) kanak-kanak dengan penuh semangat bersetuju untuk menyelesaikan beberapa tugas orang dewasa.
Di sini kami membentangkan langkah-langkah hanya untuk bahagian pertama kemahiran, kerana... yang kedua masih belum tersedia untuk kanak-kanak itu. Bahagian kedua akan dibentuk sedikit kemudian, tetapi kini orang dewasa harus mengajar kanak-kanak untuk menilai dengan betul keupayaan mereka.
Apabila kemahiran tidak terbentuk.
Kanak-kanak mengambil tugas yang mustahil, mula melakukannya tanpa mendengar arahan, atau berkata "okay" tanpa berniat untuk melaksanakannya.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak mendengar arahan dengan teliti.
2. Bertanya tentang sesuatu yang dia tidak faham.
3. Boleh mengulang arahan atas permintaan orang dewasa atau mengulanginya secara senyap kepada dirinya sendiri.
4. Ikut arahan.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak menyelesaikan tugasan di dalam kelas sehingga hasil yang diingini dicapai;
b) anak memenuhi permintaan ibu bapa untuk membantunya dengan sesuatu di rumah;
c) kanak-kanak menyiapkan lukisan.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu meninggalkan kerja yang belum selesai kerana dia beralih ke aktiviti lain atau hanya tidak perasan bahawa ia tidak selesai.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak melihat kerja dengan teliti dan menilai sama ada ia telah siap.
2. Apabila dia fikir kerja itu selesai, dia menunjukkannya kepada orang dewasa.
4. Boleh menggalakkan dirinya dengan kata-kata: “Sikit lagi! Sekali lagi! Saya melakukan segala-galanya! Bagus!"
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu bercakap dengan orang dewasa, kanak-kanak kecil atau rakan sebaya;
b) ada budak baru dalam kumpulan kanak-kanak yang malu.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu sama ada tidak mengambil bahagian dalam perbualan atau mengganggu dan mula bercakap tentang dirinya atau apa yang menarik minatnya.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak boleh menambah sesuatu pada perbualan tentang subjek tertentu.
2. Memahami sama ada ia berkaitan dengan tajuk perbincangan.
3. Cuba merumuskan apa yang ingin diperkatakan.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak menawarkan diri untuk membantu guru menyusun kerusi untuk pelajaran;
b) anak di rumah menawarkan diri untuk membantu ibunya mengemas bilik kerana melihat ibunya keletihan.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak tidak perasan bahawa orang di sekelilingnya memerlukan bantuan, tidak melihat di mana dia boleh membantu, tidak tahu bagaimana untuk menawarkan bantuan.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak menyedari bahawa seseorang memerlukan bantuan.
2. Kanak-kanak boleh merasakan jika dia boleh membantu di sini.
3. Mendekati orang dewasa, memilih masa apabila dia boleh didengari.
8. Kebolehan bertanya soalan
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) sesuatu yang tidak jelas kepada kanak-kanak itu, dan dia harus mengetahuinya daripada guru atau ibu bapa;
b) kanak-kanak mengumpul atau menyemak maklumat tentang sesuatu.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu takut untuk bertanya kerana dia telah mengalami pengalaman negatif (mereka memarahinya kerana bertanya soalan dan "kurang faham"). Atau bukannya bertanya soalan, dia menyampuk dan bercakap tentang sesuatu yang tersendiri.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak merasa atau memahami siapa yang hendak ditanya tentang sesuatu.
2. Kanak-kanak merasakan atau memahami apabila sesuai untuk bertanya.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu mahu minum air semasa berjalan-jalan;
b) kanak-kanak itu ingin pergi ke tandas semasa kelas;
c) kanak-kanak menjadi sedih semasa kerja biasa dan ingin mengambil mainan kegemarannya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak menderita dan diam, atau menderita dan kemudian menunjukkan tingkah laku yang tidak sesuai (menangis, marah).
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak mendengar sendiri dan merasakan keperluannya.
2. Dia tahu/faham bahawa adalah betul untuk memberitahu orang dewasa mengenainya (dia tidak malu atau takut).
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) seorang kanak-kanak menjalankan tugas di dalam kelas, dan seseorang dalam kumpulan itu mengalihkan perhatiannya daripada tugas itu;
b) kanak-kanak menyelesaikan tugasan orang dewasa semasa kelas, tetapi tidak dapat menumpukan perhatian.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak bertukar dari satu aktiviti ke aktiviti lain, dan mungkin mengganggu kanak-kanak lain dan bertindak balas terhadap rangsangan luar.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak boleh menggunakan kiraan hingga lima atau rima untuk mengalih perhatian dirinya daripada rangsangan luar.
2. Contohnya, dia mungkin berkata kepada dirinya sendiri: “Saya mahu mendengar. Saya akan terus melukis."
3. Terus bekerja.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak melakukan sesuatu yang berbeza daripada yang dijelaskan oleh guru, tidak memahami arahannya;
b) kanak-kanak itu ingin melakukan sesuatu dengan caranya sendiri, untuk membuat perubahan kepada arahan guru.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Seorang kanak-kanak berhenti kerja atau hilang minat terhadapnya jika kekurangan ditunjukkan kepadanya. Atau dia berkeras kepala sendiri, mengemukakan alasan seperti: "Saya melukis kelinci yang sakit!"
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak mendengar (memberi perhatian kepada) petunjuk orang dewasa: apa lagi yang boleh diperbaiki dalam kerjanya.
2. Boleh bersetuju dengan pembayang tanpa tersinggung atau tidak bersetuju dan berkata dengan tenang.
3. Jika dia bersetuju, dia akan membuat penambahbaikan terhadap kerjanya.
II. Kemahiran Komunikasi Rakan Sebaya/ “Kemahiran Mesra”
12. Kebolehan untuk berkenalan
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu dipindahkan ke tadika lain, dan dalam kumpulan baru dia mesti mengenali kanak-kanak itu;
b) di rumah kanak-kanak bertemu rakan ibu bapanya buat kali pertama;
c) semasa berjalan di halaman, kanak-kanak itu berkenalan dengan kanak-kanak yang pertama kali dilihatnya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu menarik diri atau malu, atau mengganggu.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak merasakan sama ada dia ingin bertemu seseorang atau tidak.
2. Jika dia mahu, dia memilih masa/situasi yang sesuai untuk ini.
3. Dia datang dan berkata: "Hello, saya Petya, siapa nama awak?"
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu ingin menyertai kanak-kanak bermain di dalam rumah atau berjalan-jalan di tadika;
b) kanak-kanak itu ingin menyertai rakan sebayanya bermain di halaman rumah.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu sama ada dengan malu-malu menjauhkan diri daripada pemain, atau tidak menerima penolakan, tersinggung, menangis atau marah, mengadu kepada guru.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Seorang kanak-kanak dalam situasi bermain bersama merasakan bahawa dia ingin bermain dengan orang lain dan cuba menyertai mereka.
2. Memilih masa yang sesuai dalam permainan (contohnya, rehat sebentar).
3. Sebutkan sesuatu yang sesuai, contohnya: “Adakah anda memerlukan ahli baharu?”; “Bolehkah saya bermain juga?”
4. Mengekalkan nada yang mesra.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu ingin menyertai permainan yang peraturannya dia tidak tahu;
b) semasa permainan, kanak-kanak perlu mengikut peraturan yang memerlukan ketaatan pesakit daripadanya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu terlupa untuk bertanya tentang peraturan permainan, jadi dia secara tidak sengaja melanggarnya, menyebabkan kritikan daripada peserta lain. Kanak-kanak melanggar peraturan tanpa dapat mematuhi,
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Apabila kanak-kanak merasakan keinginan untuk bermain dengan kanak-kanak lain, dia berminat dengan peraturan permainan. .
2. Selepas memastikan bahawa dia memahami peraturan, dia menyertai pemain (lihat kemahiran No. 13).
3. Boleh sabar menunggu giliran jika dikehendaki oleh peraturan.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak memerlukan bantuan daripada rakan sebaya dalam menggerakkan meja;
b) kanak-kanak itu meminta rakan sebaya meminjamkan pensel untuk melukis.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu cuba melakukan segala-galanya sendiri; apabila ia tidak berjaya, dia menjadi marah atau marah, atau bukannya bertanya, dia memerintah dan menuntut.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Apabila seorang kanak-kanak merasakan bahawa dia memerlukan bantuan, dia mencari yang lain dan berpaling kepadanya (lihat kemahiran No. 2).
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak menawarkan rakan sebaya untuk membantu membawa sesuatu yang berat;
b) kanak-kanak menawarkan rakan sebaya untuk membantu membersihkan bilik selepas kelas.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu tidak mempunyai tabiat membantu; sebaliknya, dia mungkin mengejek rakan sebaya yang melakukan kerja keras (tidak dapat mengatasi sesuatu)
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak mungkin mendapati bahawa rakan sebaya memerlukan bantuan (Bagaimana rupa dia? Apa yang dia lakukan atau katakan?).
2. Kanak-kanak dapat merasakan sama ada dia mempunyai kekuatan dan keupayaan untuk membantu.
3. Mesra menawarkan bantuan dengan bertanya dan bukannya mendesak, contohnya: “Ayuh, boleh saya bantu?”..
17. Keupayaan untuk menyatakan simpati
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu sangat menyukai salah seorang rakan sebayanya dan ingin berkawan dengannya.
b) salah seorang kanak-kanak itu sedih atau berasa sunyi.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu terlalu pemalu atau berkelakuan angkuh kerana tidak tahu bercakap tentang kesukaannya terhadap anak lain.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak berasa kegembiraan, kesyukuran, kasihan, kelembutan terhadap kanak-kanak lain (atau salah seorang rakan sebayanya).
2. Dia juga merasakan sama ada kanak-kanak yang lain ingin tahu tentang perasaannya terhadapnya (contohnya, orang itu mungkin menjadi malu, atau dia akan berasa baik).
3. Dia boleh memilih masa dan tempat yang sesuai.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) orang dewasa memuji kanak-kanak untuk sesuatu yang telah dilakukannya;
b) salah seorang daripada orang tua memberitahu kanak-kanak itu betapa kacaknya dia hari ini.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak menjadi malu dalam situasi pujian, atau dalam situasi pujian mula berkelakuan dengan sengaja.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak yang diberitahu sesuatu yang baik oleh orang berdekatan boleh memandang ke dalam matanya dan tersenyum.
2. Mengucapkan "terima kasih" tanpa rasa malu atau angkuh.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu menjemput kanak-kanak untuk bermain beberapa permainan dan berjanji untuk mengaturnya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu tidak mengambil sebarang inisiatif, mengharapkannya daripada orang lain.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak mengajak rakan sebaya untuk melakukan sesuatu bersama-sama.
2. Dia boleh memikirkan cara kanak-kanak boleh bekerjasama, seperti bergilir-gilir atau mengagihkan kerja di kalangan peserta.
2. Memberitahu lelaki yang akan melakukan apa.
20. Perkongsian
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
b) kanak-kanak itu berkongsi gula-gula atau gula-gula lain dengan kanak-kanak.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu kelihatan kedekut atau tamak untuk menegaskan dirinya.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
3. Boleh memilih masa dan tempat yang sesuai untuk ini.
4. Peramah dan ikhlas menawarkan sesuatu yang tersendiri.
21. Keupayaan untuk meminta maaf
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) seorang kanak-kanak bergaduh dengan rakan sebaya sebelum makan malam untuk mendapatkan tempat di meja, akibatnya pinggan pecah;
b) di rumah kanak-kanak itu menyinggung perasaan adik perempuannya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu tidak pernah meminta maaf dan oleh itu kelihatan kasar, kasar, atau degil.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak mungkin merasakan bahawa dia melakukan sesuatu yang salah.
2. Dia faham ada yang kecewa kerananya dan bersimpati dengannya. .
3. Memilih tempat dan masa yang sesuai untuk memohon maaf dengan ikhlas.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) semasa pengajaran, guru meminta kanak-kanak menunjukkan salah satu perasaan asas mereka.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak mengelirukan perasaan atau mula berkelakuan teruja dan demonstratif, tidak memahami perasaan orang lain.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak boleh ingat apabila dia mengalami perasaan ini atau itu.
23. Kebolehan meluahkan perasaan
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu marah, menjerit, menghentak kakinya;
b) kanak-kanak itu dengan gembira berlari ke arah nenek kesayangannya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak meluahkan perasaan secara tidak wajar.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Apabila kanak-kanak merasakan sesuatu yang tidak dapat difahami sedang berlaku kepadanya, atau dia sangat teruja, dia beralih kepada orang dewasa.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak melihat bahawa orang dewasa sangat kecewa;
b) kanak-kanak melihat rakan sebaya bersedih tentang sesuatu.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu tidak memberi perhatian kepada keadaan orang lain dan berkelakuan dengannya tanpa mengambil kira keadaan orang lain.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak itu memberi perhatian kepada seseorang yang sangat teruja tentang sesuatu atau, sebaliknya, tertekan.
2. Dia secara intuitif dapat merasakan perasaannya sekarang.
25. Keupayaan untuk bersimpati
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak melihat bahawa ibu kecewa tentang sesuatu dan cuba menenangkannya;
b) kanak-kanak itu melihat rakan sebaya berada dalam mood yang tidak baik dan cuba menariknya untuk bermain bersama.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu berkelakuan mementingkan diri sendiri dan tidak peduli kepada orang lain, meninggalkan situasi di mana seseorang berasa buruk.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak menyedari bahawa seseorang yang berdekatan memerlukan simpati.
2. Boleh berkata: "Adakah anda memerlukan bantuan?";
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu sedang membina sesuatu di dalam kotak pasir, dan rakan sebaya memusnahkannya;
b) ibu tidak membenarkan anak menonton program yang dia benar-benar ingin menonton;
c) guru menuduh kanak-kanak itu sesuatu yang tidak dilakukannya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu dianggap agresif, panas baran, impulsif, dan penuh konflik.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak tahu bagaimana untuk berhenti (dengan berkata kepada dirinya sendiri: "berhenti" atau mengira hingga sepuluh, atau mencari jalan lain) untuk "menyejukkan diri" dan berfikir.
2. Kanak-kanak boleh meluahkan perasaannya melalui salah satu cara berikut:
a) beritahu orang itu mengapa dia marah kepadanya;
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu telah melakukan sesuatu yang salah dan orang dewasa sangat marah kepadanya;
b) seorang kanak-kanak di jalan bertemu dengan seseorang dalam keadaan ghairah;
c) rakan sebaya menjerit kepada kanak-kanak itu kerana memasuki wilayahnya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak menghadapi risiko trauma mental (terlalu banyak/perasaan tidak berdaya yang terkumpul) tanpa dapat melindungi dirinya.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Seorang kanak-kanak boleh berdiri sendiri dalam situasi bertemu dengan orang yang marah:
a) lari jika orang asing;
b) mendapatkan perlindungan daripada orang dewasa lain yang dikenalinya;
c) jawabnya dengan tenang.
2. Jika kanak-kanak memutuskan untuk menjawab dengan tenang, dia mendengar apa yang orang itu katakan, tidak menyampuk dan tidak mula membuat alasan. Untuk kekal tenang pada masa ini, dia boleh mengulangi kepada dirinya sendiri frasa: "Saya boleh kekal tenang."
3. Selepas mendengar, dia
a) terus mendengar atau
b) bertanya mengapa orang itu marah atau
c) menawarkan orang lain beberapa cara untuk menyelesaikan masalah, atau
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu menonton filem di mana sesuatu menakutkannya;
b) kanak-kanak itu mengalami mimpi yang mengerikan;
c) kanak-kanak itu takut membaca puisi di pesta kanak-kanak;
d) kanak-kanak itu digeruni oleh anjing aneh.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Seorang kanak-kanak boleh mengenali sama ada ancaman wujud dalam realiti atau sama ada ia hanya dalam buku, dalam filem, atau dalam mimpi.
2. Jika ini adalah ketakutan yang hebat, kanak-kanak boleh memberitahu dirinya bahawa ini adalah ketakutan khayalan, anda sentiasa boleh menghentikannya: tutup buku, matikan komputer, matikan TV, tetapkan bantal sebagai ketakutan anda dan pukulkannya .
3. Jika ketakutan ini benar, kanak-kanak boleh:
a) mendapatkan perlindungan daripada orang dewasa;
b) peluk mainan kegemaran anda;
29. Keupayaan untuk mengalami kesedihan
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu kehilangan mainan kegemarannya;
b) seorang budak lelaki yang sangat mesra dengan kanak-kanak itu berpindah ke bandar lain;
c) seseorang yang rapat dengan kanak-kanak itu meninggal dunia.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Seorang kanak-kanak yang tidak sedih tentang kehilangan menjadi menarik diri, keras dan pahit.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak itu mengingati apa yang dia hilang, bercakap tentang apa yang baik dalam berkomunikasi dengan orang ini, haiwan ini, mainan ini.
2. Sedih dan kadangkala menangis.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu ingin pergi bersama ibu bapanya ke zoo, yang telah lama mereka janjikan, tetapi tidak akan dipenuhi;
b) kanak-kanak itu mahu menunggang basikal, gilirannya, tetapi kanak-kanak lain tidak mahu memberikannya basikal.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak mengumpul pengalaman kegagalan, apabila dia diabaikan atau tidak diambil serius, dia menjadi sensitif dan/atau iri hati.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak sudah faham betapa adilnya apa yang dituntut atau ingin dilakukannya.
2. Dia juga memahami siapa yang menghalangnya daripada melakukan/mendapatkan apa yang dia mahu.
3. Dia boleh memberitahu orang yang mengganggu tuntutannya yang wajar.
4. Menawarkan kompromi.
5. Gigih dan tenang mengulangi tuntutannya sehingga dia mendapat apa yang diingininya.
- Beritahu saya apa yang salah
- Katakan atau tunjukkan perasaan anda;
- Terangkan mengapa (namakan sebab).
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu ingin mengambil mainan yang telah diambil oleh kanak-kanak lain;
b) seseorang telah mengambil tempat di mana kanak-kanak itu ingin bermain;
c) kanak-kanak itu terpaksa makan bubur semolina yang paling tidak digemarinya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu sama ada sentiasa mengalah, kehilangan harga diri, atau bertahan hingga yang terakhir, dan kemudian mempertahankan kepentingannya sendiri dengan cara yang agresif.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak itu, tanpa menunggu kesabarannya habis, bercakap terus tentang ketidakpuasan hatinya.
2. Berkata: "Saya tidak suka apabila ..." tetapi dia tidak menyalahkan sesiapa.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu ingin berjalan-jalan di halaman rumah;
b) kanak-kanak itu ingin mengambil sesuatu kepunyaan orang dewasa.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Seorang kanak-kanak boleh menimbulkan kemarahan orang dewasa malah dikenali sebagai pencuri.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
Berikut adalah langkah-langkah untuk mendapatkan kebenaran meninggalkan rumah anda. Langkah yang sama boleh diambil untuk mendapatkan sebarang permit lain.
1. Kanak-kanak itu meminta kebenaran daripada ibu bapa atau salah seorang daripada orang dewasa yang bertanggungjawab terhadapnya sebelum meninggalkan rumah (penting bahawa soalan itu tidak ditujukan kepada mana-mana orang dewasa, tetapi kepada orang yang bertanggungjawab terhadapnya).
3. Mendengar jawapan orang dewasa dan mematuhi:
a) jika dia mendapat kebenaran, dia berkata: "terima kasih" atau "selamat tinggal";
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu tidak diterima dalam permainan yang telah dimainkan oleh kanak-kanak lain;
b) kanak-kanak sedang membina sesuatu dan tidak mahu kanak-kanak itu menyertai mereka.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu terlalu mudah menolak, pergi dan berasa kesunyian, mengumpul pengalaman kebencian.
Kanak-kanak yang lebih cenderung menjadi orang buangan:
- kanak-kanak dengan penampilan yang luar biasa (juling, parut yang ketara, kepincangan, dll.);
- kanak-kanak yang menderita enuresis atau encopresis;
- kanak-kanak yang tidak boleh berdiri sendiri;
- kanak-kanak berpakaian tidak kemas;
- kanak-kanak yang jarang menghadiri tadika;
- kanak-kanak yang tidak berjaya dalam kelas;
- kanak-kanak yang ibu bapanya terlalu melindungi;
- kanak-kanak yang tidak boleh berkomunikasi.
Orang dewasa perlu memberi perhatian khusus kepada mereka.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak yang tidak termasuk dalam permainan boleh
a) tanya mengapa dia tidak dibawa ke dalam permainan;
b) minta bermain semula;
c) mencadangkan peranan yang boleh dimainkannya dalam permainan ini;
d) minta bantuan orang dewasa.
2. Setelah menerima penolakan berulang kali, kanak-kanak itu boleh bertanya sama ada boleh bermain dengan lelaki esok/selepas tidur siang, kemudian.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu ditertawakan oleh rakan sebayanya tentang tabiat, penampilan, minatnya;
b) ibu bapa mengusik anak sendiri tentang tingkah laku atau penampilannya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu mengalami kebencian dan mula berasa seperti "kambing hitam", kesepian dan teruk.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak boleh mengatasi "pukulan" awal dan memulihkan keseimbangan.
3. Dia mungkin bertanya kepada dirinya sendiri, "Adakah saya patut percaya apa yang dikatakan oleh pesalah itu?"
4. Dia menunjukkan kesanggupan untuk bertindak balas terhadap provokasi (walaupun tidak baik untuk mula mengusik diri sendiri, adalah mungkin dan perlu untuk bertindak balas kepada penggoda!).
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak kurang upaya fizikal ditemui di halaman rumah;
b) terdapat seorang kanak-kanak yang berlainan kewarganegaraan dalam kumpulan itu.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu kejam dan sombong serta berkelakuan provokatif.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak itu menyedari bahawa seseorang tidak seperti dia atau kanak-kanak lain. Dia boleh bercakap mengenainya, tanya orang dewasa.
2. Secara beransur-ansur, selalunya dengan bantuan orang dewasa, dia mungkin merasakan bahawa perbezaan ini tidak begitu penting.
3. Dia dapat melihat persamaan antara dirinya dan kanak-kanak yang tidak serupa dan memberitahu orang dewasa mengenainya.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu pergi berjalan-jalan tanpa meminta kebenaran daripada orang dewasa;
b) kanak-kanak itu tidak mahu berkongsi mainannya dengan kanak-kanak, dan sebagai balasan mereka tidak menerimanya ke dalam permainan;
c) kanak-kanak itu mengambil barang orang lain di tadika tanpa kebenaran dan membawanya pulang.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu mula mengelak, menipu dan menipu bagi mengelakkan situasi mengakui kesalahannya. Atau dia sentiasa rasa bersalah (perkembangan neurotik).
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak boleh menganggap kesilapan sebagai fenomena yang dibenarkan: “Saya melakukan kesilapan, itu perkara biasa. Semua orang buat silap."
2. Dia boleh secara bebas (walaupun tidak serta-merta selepas konflik) mengatakan tentang apa yang diajar oleh kesilapan itu kepadanya: "Saya tidak akan melakukannya lagi, kerana..."
3. Dia boleh menyesuaikan sikap terhadap kesilapan orang dewasa dan berkata kepada dirinya sendiri: “Sekarang saya tahu apa yang tidak boleh dilakukan. Dan ini bagus".
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) guru menuduh kanak-kanak itu melakukan kesalahan yang dilakukan oleh kanak-kanak lain;
b) ibu bapa menyalahkan anak atas kehilangan sesuatu yang mereka sendiri sembunyikan dan lupakan.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak tidak boleh berdiri sendiri dan terbiasa dengan rasa bersalah dalam apa jua keadaan (perkembangan neurotik).
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Seorang kanak-kanak secara intuitif boleh merasakan sama ada dia patut dituduh.
2. Dia mungkin memutuskan untuk mengatakan bahawa dia tidak bersalah, dan dia dituduh secara tidak adil.
3. Dia bersedia untuk mendengar orang dewasa menjelaskan pandangannya.
4. Jika dia bersetuju dengan tuduhan itu, dia akan menjelaskannya, malah boleh juga berterima kasih. Jika dia tidak bersetuju, dia akan memberitahu orang dewasa bahawa dia masih menganggap tuduhan itu tidak wajar.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu memecahkan pasu ibunya;
b) di tadika, kanak-kanak itu tidak mahu tidur dan sedang melompat ke atas katil semasa guru pergi.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu mula mengelak, menipu dan menipu bagi mengelakkan situasi mengakui kesalahannya.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak memahami apa yang dituduh dan boleh menahan tuduhan itu.
2. Jika dia bersalah, dia memilih sesuatu yang boleh membetulkan keadaan:
a) memohon ampun;
b) membersihkan diri sendiri, dsb.
39. Keupayaan untuk kalah
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu kehilangan permainan;
b) kanak-kanak itu tidak dapat melakukan sesuatu yang boleh dilakukan oleh kanak-kanak lain.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Iri hati dan kebencian menemani seluruh kehidupan kanak-kanak seperti itu, dia sibuk menegaskan dirinya, tanpa jemu dan tanpa memahami cara.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak memberi tumpuan kepada dirinya sendiri dan menjadi marah, tetapi ini tidak bertahan lama.
2. Dia menarik perhatian kepada kesilapan itu dan boleh bertanya kepada orang dewasa mengenainya: “Apa yang saya buat salah? Apakah yang perlu saya pertimbangkan pada masa akan datang?
3. Kemudian kanak-kanak itu mengalihkan perhatiannya kepada rakan yang menang, atau kepada kerjanya, dan moodnya bertambah baik: "Anda berjaya!", "Alangkah cantiknya lukisan anda!"
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu suka beberapa mainan kanak-kanak lain;
b) kanak-kanak itu ingin meminta orang dewasa sesuatu yang dia benar-benar mahu ambil.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Anak berminat dengan siapa pemilik harta yang ingin digunakan.
2. Dia tahu bahawa kebenaran mesti diminta daripada pemilik: "Bolehkah saya mengambil anda...?"
3. Dia juga tidak lupa memberitahu apa yang akan dilakukan dan bila dia bercadang untuk memulangkan barang tersebut kepada pemiliknya.
4. Kanak-kanak mengambil kira apa yang dikatakan sebagai tindak balas dan, tanpa mengira keputusan orang itu, berkata "terima kasih."
41. Keupayaan untuk mengatakan "tidak"
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak yang lebih besar mencadangkan bahawa kanak-kanak itu menipu orang dewasa atau rakan sebaya;
b) kanak-kanak yang lebih besar "menggalakkan" kanak-kanak itu untuk menggunakan perkara yang bukan miliknya sahaja, tanpa kebenaran ibu bapa.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak mendapati dirinya dalam situasi konflik dan mendapati dirinya "disiapkan" oleh kanak-kanak lain.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak secara intuitif dapat merasakan "Saya tidak suka ini!" apabila tawaran yang tidak boleh diterima dibuat kepadanya, walaupun dia tidak mengetahui sebabnya (berdasarkan perasaan cemas dan malu).
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu dengan sopan meminta mainan daripada rakan sebaya dan ditolak;
b) kanak-kanak itu meminta ibunya membelikannya permainan komputer baru, tetapi ibunya tidak bersetuju.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu secara obsesif dan agresif menuntut apa yang dia mahu, tersinggung dan mengadu. Dia tidak tahu bertanya dengan sopan; permintaannya menyerupai tuntutan atau perintah.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Dalam situasi penolakan, seorang kanak-kanak tidak jatuh ke dalam keghairahan, tetapi, selepas berfikir, sekali lagi menangani orang itu dengan lebih sopan.
2. Jika dia sekali lagi menerima penolakan, dia mungkin bertanya mengapa orang itu tidak mahu melakukan apa yang dia minta.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) tiada siapa yang memberi perhatian kepada rayuan kanak-kanak itu, semua orang sibuk dengan perniagaan mereka sendiri;
b) kanak-kanak terlalu ghairah tentang permainan, dan mereka tidak mempedulikan permintaan kanak-kanak untuk membawanya ke dalam permainan.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak yang sensitif, obsesif, berubah-ubah yang tidak tahu bagaimana untuk mendapatkan kuasa di kalangan rakan sebaya mereka.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Seorang kanak-kanak yang ingin mengambil bahagian dalam aktiviti biasa boleh bertanya dengan sopan kepada lelaki mengenainya.
2. Dia boleh mengulangi permintaan itu jika dia berpendapat bahawa dia tidak didengari.
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu diminta mendeklamasikan sajak di hadapan sebilangan besar orang yang tidak dikenali;
b) seorang kanak-kanak yang melawat menumpahkan jus pada alas meja;
c) kanak-kanak itu mengganggu perbualan orang dewasa dan ini ditunjukkan kepadanya.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Kanak-kanak itu takut dan mengelakkan situasi awam kerana, malu, dia tidak tahu apa yang perlu dilakukan dan menderita dalam diam.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Seorang kanak-kanak secara semula jadi menjadi malu dalam situasi yang janggal, mungkin merah padam, dan menundukkan matanya.
2. Dia memahami perkara yang memalukannya dan memikirkan perkara yang boleh dia lakukan untuk mengatasi rasa malu:
Situasi di mana kemahiran ini boleh nyata:
a) kanak-kanak itu sangat kecewa kerana kalah dalam permainan dan berlari mengelilingi taman permainan;
b) kanak-kanak kecewa kerana dia tidak dibenarkan menonton filem dan memukul bantal.
Apabila kemahiran tidak terbentuk
Setelah mengalami tekanan, kanak-kanak tidak bergerak, tetapi membeku, itulah sebabnya tekanan tidak hilang untuk masa yang lama. Dalam kes lain - pelepasan emosi melalui sesuka hati dan air mata.
Langkah-langkah yang membentuk kemahiran ini:
1. Kanak-kanak merasakan bahawa dia dipenuhi dengan emosi negatif dan bersedia untuk melepaskan dirinya secara fizikal.
2. Dia mencari jalan untuk melepaskan diri melalui tindakan fizikal yang aktif: a) memukul bantal; b) menari dengan bertenaga; c) sesuatu yang lain.
1.2.3.K Bagaimanakah perkembangan sebenar kebolehan dan penguasaan kemahiran berlaku?
Adakah pengenalpastian tahap asas pencapaian, yang diperuntukkan oleh model kecekapan, dan perkembangan lanjut kecekapan sepanjang langkah-langkah yang ditakrifkan dalam model umur tingkah laku sosial, benar-benar mencerminkan laluan perkembangan nilai diri dan sosialisasi yang biasa kepada kebanyakan kanak-kanak? Ada kemungkinan bahawa pembangunan kecekapan berlaku dalam cara yang lebih kompleks, "tidak langsung". Adakah pengetahuan dan pemahaman sentiasa dan untuk semua kanak-kanak berlaku secara kumulatif, apabila perkara-perkara yang berikutnya dan lebih kompleks dibina berdasarkan yang sebelumnya, lebih mudah? Oleh kerana kita mempunyai kepelbagaian luar biasa ciri-ciri perwatakan kanak-kanak, kelajuan perkembangan, kaedah asimilasi, beban emosi pengalaman biografi yang mempengaruhi pemahaman dan interaksi interpersonal, adalah satu kesilapan besar untuk menganggap profil kecekapan sosial sebagai norma atau diagnosis. . Adalah penting untuk ambil perhatian bahawa diagnosis kecekapan sosial dan emosi bukanlah satu halangan, tetapi hanya panduan untuk guru, asas indikatif untuk lebih memahami kanak-kanak dan membina program tindakan psikologi dan pedagogi yang tepat dan berkesan berhubung dengan dia (lihat Bab 2).
Konsep kecekapan adalah kuat kerana ia membolehkan anda menguji hafalan, mungkin hanya serpihan pengetahuan yang diterbitkan semula secara ringkas, tetapi jugasesuatu yang kanak-kanak boleh lakukan!Untuk kecekapan, menurut F. Weinert, adalah "mereka yang individu miliki atau yang boleh diperolehi oleh mereka dalam proses pembelajaran." kebolehan dan kemahiran untuk menyelesaikan masalah tertentu, serta kesediaan dan kebolehan motivasi dan kehendak yang berkaitan, membolehkan seseorang itu berjaya dan bertanggungjawab menyelesaikan masalah juga dalam situasi kompleks yang baharu.”
Proses pembangunan kecekapan individu adalah sangat sukar untuk dibezakan secara rasional daripada mereka situasi , di mana pemerolehan kecekapan ditunjukkan. Situasi sering menetapkan konteks penerangan yang merupakan fungsi langsung orang dewasa.
Analisis fenomena kemahiran (=kecekapan, apabila seorang kanak-kanak benar-benar tahu bagaimana melakukan sesuatu dengan baik dan secara bebas menghadapi pelbagai situasi yang tidak ada penyelesaian siap sedia) menganggap
a) analisis situasi dan tugas di mana masalah sedia ada perlu diubah (apakah "cabaran situasi" itu?);
B) mengenal pasti "bahagian komponen" kecekapan (= apa yang "terdiri" oleh kemahiran ini, prasyarat apa yang berdasarkannya),
c) penyelidikan ke dalam asal-usul penguasaan struktur-struktur ini (=berkat pengalaman apa komponen yang dinamakan dan prasyarat untuk kecekapan timbul),
d) mencipta jenis aktiviti yang berkaitan dengan kecekapan yang diberikan, di mana komponen struktur kemahiran akan dikuasai secara konsisten (=permainan, perbualan, aktiviti bersama, doa, teknik pengawalan diri, dsb.);
D) pembangunan prosedur untuk mendiagnosis pertumbuhan (=bagaimana untuk mengenal pasti dan mengukur perkara yang benar-benar boleh dilakukan oleh kanak-kanak).
Pratonton:
Struktur kecekapan sosial kanak-kanak prasekolah |
Setelah menganalisis pengalaman negara-negara terkemuka dari segi ekonomi di dunia dalam bidang pembangunan kemahiran sosial dan emosi dan kebolehan kanak-kanak berumur 5-7 tahun, kami telah menyusun senarai kecekapan sosial. Senarai kecekapan sosial asas kanak-kanak usia prasekolah senior mengandungi 45 kemahiran dan kebolehan, digabungkan ke dalam 5 kumpulan, mencerminkan pelbagai aspek kehidupan kanak-kanak: komunikasi, kecerdasan emosi, mengatasi pencerobohan, mengatasi tekanan, penyesuaian kepada institusi pendidikan. |
Kami menekankan bahawa kebanyakan kemahiran ini tidak dapat dikembangkan secara langsung. Struktur kecekapan sosial diberikan supaya pemerhati dewasa boleh membandingkan tingkah laku kanak-kanak tertentu dengan tingkah laku standard kanak-kanak prasekolah yang cekap sosial (berumur 5-7 tahun ke atas). |
I. Kemahiran menyesuaikan diri dengan institusi pendidikan |
1. Kemahiran mendengar |
2. Kebolehan untuk meminta pertolongan |
3. Keupayaan untuk menyatakan kesyukuran |
4. Kebolehan mengikut arahan yang diterima |
5. Keupayaan untuk menyiapkan kerja |
6. Keupayaan untuk memasuki perbincangan |
7. Keupayaan untuk menawarkan bantuan kepada orang dewasa |
8. Kebolehan bertanya soalan |
9. Keupayaan untuk menyatakan keperluan anda |
10. Keupayaan untuk memberi tumpuan kepada pelajaran anda |
11. Kebolehan memperbaiki kekurangan dalam kerja |
II. Kemahiran komunikasi rakan sebaya |
12. Kebolehan untuk berkenalan |
13. Keupayaan untuk menyertai kanak-kanak bermain |
14. Kebolehan bermain mengikut peraturan permainan |
15. Kebolehan meminta nikmat |
16. Keupayaan untuk menawarkan bantuan kepada rakan sebaya |
17. Keupayaan untuk menyatakan simpati |
18. Kebolehan menerima pujian |
19. Keupayaan untuk mengambil inisiatif |
21. Keupayaan untuk meminta maaf |
III. Kemahiran menangani perasaan |
22. Keupayaan untuk menghasilkan semula perasaan asas |
23. Kebolehan meluahkan perasaan |
24. Keupayaan untuk mengenali perasaan orang lain |
25. Keupayaan untuk bersimpati |
26. Keupayaan untuk mengendalikan kemarahan anda sendiri |
27. Keupayaan untuk bertindak balas terhadap kemarahan orang lain |
28. Keupayaan untuk mengatasi ketakutan |
29. Keupayaan untuk mengalami kesedihan |
IV. Kemahiran untuk alternatif kepada pencerobohan |
30. Keupayaan untuk mempertahankan kepentingan seseorang secara aman |
31. Kebolehan untuk meluahkan rasa tidak puas hati |
32. Keupayaan untuk meminta izin |
33. Keupayaan untuk bertindak balas dengan tenang dalam keadaan di mana mereka tidak termasuk dalam aktiviti umum kumpulan |
34. Keupayaan untuk bertindak balas dengan secukupnya dalam situasi di mana mereka mengusik |
35. Kebolehan menunjukkan toleransi |
36. Keupayaan untuk menerima akibat daripada pilihan sendiri (sikap terhadap kesilapan seseorang) |
37. Keupayaan untuk bertindak balas terhadap tuduhan yang tidak wajar |
38. Keupayaan untuk bertindak balas dalam situasi di mana seseorang harus dipersalahkan |
V. Kemahiran menghadapi |
39. Keupayaan untuk kalah |
40. Kebolehan berurusan dengan harta orang lain |
41. Keupayaan untuk mengatakan "tidak" |
42. Keupayaan untuk bertindak balas secukupnya terhadap penolakan |
43. Keupayaan untuk mengatasi diabaikan |
44. Mengatasi rasa malu |
45. Keupayaan untuk mengatasi tekanan terkumpul melalui aktiviti fizikal |
pengenalan
Bab I. Kajian teori tentang prasyarat untuk hubungan antara kecekapan emosi kanak-kanak dan ibu bapa
§ 1. Konsep dan struktur kecekapan emosi
· Sejarah perkembangan konsep kecerdasan emosi
Model kecerdasan emosi
· Tahap pembentukan kecerdasan emosi
· Prinsip asas membangunkan kecerdasan emosi
§ 2. Perkembangan empati pada usia prasekolah
· Definisi konsep “empati” dan jenisnya
· Perkembangan empati
· Analisis kandungan mental krisis 7 tahun dalam teori pembangunan L.S. Vygotsky
§ 3. Hubungan anak-ibu bapa sebagai faktor kejayaan perkembangan kanak-kanak
Bab II. Kajian empirikal tentang hubungan antara kecekapan emosi ibu bapa dan kanak-kanak prasekolah
§ 1. Matlamat, objektif, metodologi dan kaedah penyelidikan
§ 2. Penerangan kaedah
§ 3. Analisis dan perbincangan hasil yang diperolehi
§ 4. Kesimpulan
Kesimpulan
Bibliografi
Permohonan
pengenalan
Transformasi yang berlaku dalam masyarakat kita memerlukan jenis hubungan baharu antara manusia, dibina atas dasar kemanusiaan, di mana pendekatan terhadap Manusia sebagai individu dikemukakan. Penstrukturan semula hubungan manusia berlaku dalam proses mewujudkan nilai baru, jadi pembentukan sisi emosi hubungan dalam sistem "orang-ke-orang" menjadi sangat relevan.
Dalam psikologi Rusia, data telah terkumpul yang membolehkan kita mempertimbangkan perkembangan sfera emosi dalam konteks proses pembentukan personaliti (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V.K. Kosheleva, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, L.P. , D.B.
Perkembangan sfera emosi kanak-kanak menyumbang kepada proses sosialisasi manusia dan pembentukan hubungan dalam komuniti dewasa dan kanak-kanak.
Kecekapan emosi adalah berkaitan dan berdasarkan kecerdasan emosi. Tahap kecerdasan emosi tertentu diperlukan untuk mempelajari kecekapan khusus yang berkaitan dengan emosi.
Kami memahami kecekapan emosi sebagai kebolehan menggunakan pengetahuan dan kemahiran emosi mengikut keperluan dan norma masyarakat untuk mencapai matlamat yang ditetapkan.
Perkembangan kecekapan emosi difasilitasi oleh hubungan sedemikian dalam keluarga apabila ibu bapa memberi perhatian kepada kehidupan peribadi anak-anak mereka, apabila mereka mendengar anak dan membantunya memahami emosi dan perasaannya, apabila mereka menggalakkan dan berkongsi minat anak. , dan mengambil kira pendapatnya. Latar belakang emosi yang tegang dalam keluarga, kerengsaan, ketidakpuasan hati ibu, dan keengganannya untuk berkomunikasi dengan anak tidak menyumbang kepada perkembangannya. Kecekapan emosi yang tinggi membantu mencari jalan keluar daripada situasi yang sukar. Apabila ia berkurangan, tahap keagresifan kanak-kanak meningkat. Semakin kurang kebimbangan dan kekecewaan kanak-kanak, semakin tinggi tahap kecekapan emosinya. Pembentukan kecekapan emosi dipengaruhi oleh perkembangan kualiti peribadi kanak-kanak seperti kestabilan emosi, sikap positif terhadap diri sendiri, rasa kesejahteraan dalaman, dan penilaian yang tinggi terhadap empati seseorang. Perkembangan kualiti ini terutamanya dipengaruhi oleh suasana keluarga umum dan hubungan kanak-kanak dengan ibu bapanya. Kecekapan emosi boleh dibangunkan jika keluarga membincangkan manifestasi perasaan dan akibat tindakan kanak-kanak untuk orang lain, punca situasi emosi, dan percubaan dibuat untuk mempertimbangkan situasi dari sudut pandangan orang lain.
Oleh itu, perkaitan Penyelidikan ditentukan, pertama, oleh peningkatan kepentingan fenomena asas yang penting untuk interaksi dan komunikasi interpersonal seperti empati, kedua, oleh perkembangan masalah yang tidak mencukupi semasa peralihan dari usia prasekolah ke sekolah rendah, dan ketiga, oleh kerajaan. isu dalam amalan, dikaitkan dengan keperluan untuk mewujudkan keutamaan interaksi peribadi berdasarkan empati sebagai nilai kemanusiaan sejagat.
Tujuan kajian:
Objektif kajian:
Objek kajian
Subjek kajian
Hipotesis umum
Hipotesis separa:
1. Tahap kecekapan emosi ibu bapa yang tinggi berkait rapat dengan lebih kematangan psikologi anak dalam situasi kekecewaan.
2. Kecekapan emosi ibu bapa saling berkait dengan harga diri yang lebih mencukupi dan tahap aspirasi anak-anak mereka.
3. Tahap tertinggi perkembangan imaginasi kreatif dan empati ditunjukkan oleh kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Bab saya . Kajian teori tentang prasyarat untuk hubungan antara kecekapan emosi kanak-kanak dan ibu bapa
§ 1. Konsep dan struktur kecekapan emosi
Sejarah perkembangan konsep kecerdasan emosi
Penerbitan pertama mengenai masalah EI adalah milik J. Meyer dan P. Salovey. Buku D. Goleman "Kecerdasan Emosi," yang sangat popular di Barat, diterbitkan hanya pada tahun 1995.
Kecerdasan emosi (EI) ialah konsep psikologi yang timbul pada tahun 1990 dan diperkenalkan ke dalam penggunaan saintifik oleh P. Salovey dan J. Mayer, yang menggambarkan kecerdasan emosi sebagai sejenis kecerdasan sosial yang mempengaruhi keupayaan untuk mengesan emosi sendiri dan orang lain. dan perasaan. Salovey dan Mayer memulakan usaha penyelidikan yang bertujuan untuk meneroka pembangunan komponen penting kecerdasan emosi dan meneroka kepentingannya. Sebagai contoh, mereka mendapati bahawa dalam sekumpulan orang yang menonton filem yang tidak menyenangkan, mereka yang dapat dengan mudah mengenali emosi orang lain pulih dengan lebih cepat (1995). Dalam contoh lain, orang yang mudah mengenali emosi orang lain lebih mampu menyesuaikan diri dengan perubahan dalam persekitaran mereka dan membina hubungan sosial yang menyokong.
Salovey dan Mayer memulakan penyelidikan yang bertujuan untuk mengkaji ciri-ciri kecerdasan emosi, dan konsep "kecerdasan emosi" menjadi meluas terima kasih kepada kerja Daniel Goleman dan Manfred Ka de Vries.
Pada awal tahun sembilan puluhan, Daniel Goleman menjadi biasa dengan karya Salovey dan Mayer, yang akhirnya membawa kepada penciptaan buku Kecerdasan Emosi. Goleman menulis artikel saintifik untuk New York Times, bahagiannya dikhaskan untuk penyelidikan tentang tingkah laku dan otak. Dia dilatih sebagai ahli psikologi di Harvard, tempat dia bekerja, antara lain, David McClelland. McClelland pada tahun 1973 adalah sebahagian daripada sekumpulan penyelidik yang melihat masalah berikut: mengapa ujian klasik kecerdasan kognitif memberitahu kita sedikit tentang bagaimana untuk menjadi berjaya dalam hidup.
IQ bukanlah peramal yang sangat baik untuk prestasi kerja. Hunter dan Hunter pada tahun 1984 mencadangkan bahawa percanggahan antara ujian IQ yang berbeza adalah pada urutan 25%.
Weschler mencadangkan bahawa bukan keupayaan intelek yang penting untuk keupayaan untuk berjaya dalam hidup. Weschler bukanlah satu-satunya penyelidik yang mencadangkan bahawa aspek bukan kognitif IQ adalah penting untuk penyesuaian dan kejayaan.
Robert Thorndike menulis tentang kecerdasan sosial pada akhir 1930-an. Malangnya, kerja perintis dalam bidang ini sebahagian besarnya dilupakan atau diabaikan sehingga tahun 1983, apabila Howard Gardner mula menulis tentang kecerdasan multiplicative. Beliau mencadangkan bahawa kecerdasan intrapersonal dan interpersonal adalah sama pentingnya dengan IQ, seperti yang diukur oleh ujian IQ.
Contoh penyelidikan tentang batasan IQ ialah kajian membujur selama 40 tahun terhadap 450 budak lelaki dari Sommerville, Massachusetts. Dua pertiga daripada kanak-kanak lelaki adalah daripada keluarga kaya, dan satu pertiga mempunyai IQ di bawah 90. Walau bagaimanapun, IQ mempunyai sedikit kesan ke atas kualiti kerja mereka. Perbezaan terbesar adalah antara orang-orang yang, pada zaman kanak-kanak, mengatasi perasaan tidak puas hati dengan baik, boleh mengawal emosi dan bergaul tanpa orang lain.
Tidak boleh dilupakan bahawa kebolehan kognitif dan bukan kognitif saling berkait rapat. Terdapat penyelidikan mencadangkan bahawa kemahiran emosi dan sosial membantu membangunkan kemahiran kognitif. Contoh kajian sedemikian ialah kajian oleh Chaud, Michel, dan Peake (1990), di mana seorang kanak-kanak diminta sama ada makan satu atau dua biji marmalade jika dia menunggu penyelidik. Bertahun-tahun kemudian, ujian terhadap orang-orang ini menunjukkan perkembangan yang lebih baik, bersama-sama dengan kebolehan emosi dan kognitif, pada mereka yang dapat menunggu penyelidik sebagai kanak-kanak.
Martin Seliman (1995) memperkenalkan konsep "keyakinan yang dipelajari". Beliau berkata bahawa orang yang optimis cenderung membuat andaian luaran yang khusus, sementara, tentang punca sesuatu kejadian (nasib baik atau buruk), manakala orang yang pesimis cenderung membuat atribusi global, kekal, dalaman sebagai punca. Penyelidikan Seliman telah menunjukkan bahawa pengurus jualan baru yang optimis adalah lebih berkesan (dari segi peratusan, pendapatan mereka adalah 37% lebih tinggi daripada "pesimis"). Nilai praktikal kecerdasan emosi berkait rapat dengan kawasan di mana konsep itu telah meluas - kita bercakap tentang teori kepimpinan. Walau bagaimanapun, kecerdasan emosi juga boleh berguna kepada kita dalam rangka amalan psikoterapi.
Model kecerdasan emosi
Pada masa ini, terdapat beberapa konsep kecerdasan emosi dan tidak ada satu pun sudut pandangan mengenai kandungan konsep ini.
Konsep "Kecerdasan emosi" berkait rapat dengan konsep seperti empati dan alexithymia.
Salah satu fungsi utama kecerdasan emosi ialah perlindungan daripada tekanan dan penyesuaian kepada perubahan keadaan hidup.
Terdapat empat komponen utama EQ: - kesedaran diri - kawalan diri - empati - kemahiran perhubungan.
Konsep kecerdasan emosi dalam bentuk populis sering dijumpai dalam literatur yang ditujukan kepada masalah kepimpinan yang berkesan. Di atas adalah empat komponen kecerdasan emosi. Daniel Goleman juga mengenal pasti yang kelima: motivasi.
Kajian tentang ciri-ciri struktur kecerdasan emosi bermula agak baru-baru ini dan bukan di negara kita, jadi terdapat sedikit bahan bahasa Rusia mengenai topik itu.
Dalam sumber yang berbeza, kecerdasan emosi bahasa Inggeris diterjemahkan secara berbeza.
Menggunakan pilihan terjemahan ini sebagai "kecerdasan emosi" menghubungkan EQ (kecerdasan emosi) dengan IQ. Persoalan secara semula jadi timbul tentang betapa wajarnya penggunaan istilah ini, memandangkan kita bercakap tentang emosi. Untuk menilai ketepatan istilah, anda perlu mempunyai idea tentang kandungan semantik yang tertanam dalam perkataan "kecerdasan emosi" (ini adalah keupayaan seseorang untuk memahami dan menyatakan perasaan mereka, serta memahami dan membangkitkan perasaan orang lain. orang). Adalah sangat berisiko untuk mengaitkan emosi sebagai manifestasi kehidupan mental dengan intelek, tetapi menguruskan emosi pada tahap sedar adalah aktiviti yang mungkin diklasifikasikan sebagai intelektual.
Idea kecerdasan emosi dalam bentuk di mana istilah ini wujud kini berkembang daripada konsep kecerdasan sosial, yang dibangunkan oleh pengarang seperti Edward Thorndike, Joy Guilford, Hans Eysenck. Dalam perkembangan sains kognitif, pada jangka masa tertentu, terlalu banyak perhatian diberikan kepada model kecerdasan maklumat, "seperti komputer", dan komponen afektif pemikiran, sekurang-kurangnya dalam psikologi Barat, memudar ke latar belakang.
Konsep kecerdasan sosial adalah penghubung yang menghubungkan aspek afektif dan kognitif proses kognisi. Dalam bidang kecerdasan sosial, pendekatan telah dibangunkan yang memahami kognisi manusia bukan sebagai "mesin pengkomputeran", tetapi sebagai proses kognitif-emosi.
Satu lagi prasyarat untuk meningkatkan perhatian kepada kecerdasan emosi ialah psikologi humanistik. Selepas Abraham Maslow memperkenalkan konsep aktualisasi diri pada tahun 50-an, terdapat "ledakan humanistik" dalam psikologi Barat, yang menimbulkan kajian integral yang serius tentang personaliti, menggabungkan aspek kognitif dan afektif sifat manusia.
Salah seorang penyelidik gelombang kemanusiaan, Peter Saloway, menerbitkan artikel pada tahun 1990 bertajuk "Kecerdasan Emosi," yang, menurut kebanyakan dalam komuniti profesional, adalah penerbitan pertama mengenai topik ini. Beliau menulis bahawa sejak beberapa dekad yang lalu, idea tentang kecerdasan dan emosi telah berubah secara radikal. Fikiran tidak lagi dianggap sebagai sejenis bahan yang ideal, emosi sebagai musuh utama intelek, dan kedua-dua fenomena memperoleh kepentingan sebenar dalam kehidupan manusia seharian.
Saloway dan pengarang bersamanya John Mayer mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai "keupayaan untuk melihat dan memahami ekspresi personaliti yang dinyatakan dalam emosi, dan untuk mengurus emosi berdasarkan proses intelektual." Dengan kata lain, kecerdasan emosi, pada pendapat mereka, merangkumi 4 bahagian:
1) keupayaan untuk melihat atau merasakan emosi (kedua-dua anda sendiri dan orang lain);
2) keupayaan untuk mengarahkan emosi anda untuk membantu fikiran anda;
3) keupayaan untuk memahami apa yang dinyatakan oleh emosi tertentu;
4) kebolehan mengurus emosi.
Seperti yang ditulis oleh rakan sekerja Saloway, David Caruso, "Adalah sangat penting untuk memahami bahawa kecerdasan emosi bukanlah bertentangan dengan kecerdasan, bukan kemenangan sebab atas perasaan, tetapi persimpangan unik kedua-dua proses."
Pada September 1997, Persatuan 6 Saat telah dianjurkan untuk menyokong penyelidikan tentang kecerdasan emosi dan memastikan terjemahan keputusannya menjadi amalan (6 Saat menyediakan kumpulan latihan dan pembangunan untuk memperbaiki iklim emosi dalam keluarga, sekolah dan organisasi). Mereka menawarkan pemahaman berasaskan amalan tentang fenomena ini: "keupayaan untuk mencapai hasil yang optimum dalam hubungan dengan diri sendiri dan orang lain." Seperti yang anda lihat, definisi mempunyai kemungkinan yang luas untuk tafsiran. Pilihan adalah mungkin dalam kedua-dua arah humanisme dan meningkatkan tahap persefahaman bersama, dan ke arah manipulasi untuk tujuan mendapatkan keuntungan peribadi. Walau apa pun, 6 Seconds memahami kecerdasan emosi dari sudut pandangan pragmatik semata-mata.
Malah, salah satu kemajuan paling ketara dalam kajian budaya emosi berlaku pada tahun 1980, apabila ahli psikologi Dr. Reuven Bar-On, seorang warga Israel kelahiran Amerika, memulakan kerjanya dalam bidang tersebut.
Reven Bar-On menawarkan model yang serupa. Kecerdasan emosi dalam tafsiran Bar-On adalah semua kebolehan, pengetahuan dan kecekapan bukan kognitif yang memberi peluang kepada seseorang untuk berjaya mengatasi pelbagai situasi kehidupan.
Perkembangan model kecerdasan emosi boleh dianggap sebagai kesinambungan antara kesan dan kecerdasan. Dari segi sejarah, karya Saloway dan Mayer adalah yang pertama, dan ia merangkumi hanya kebolehan kognitif yang berkaitan dengan pemprosesan maklumat tentang emosi. Kemudian berlaku anjakan tafsiran ke arah mengukuhkan peranan ciri peribadi. Ungkapan melampau trend ini ialah model Bar-On, yang secara amnya enggan mengklasifikasikan kebolehan kognitif sebagai kecerdasan emosi. Benar, dalam kes ini, "kecerdasan emosi" berubah menjadi metafora artistik yang indah, kerana, bagaimanapun, perkataan "kecerdasan" mengarahkan tafsiran fenomena ke dalam arus perdana proses kognitif. Jika "kecerdasan emosi" ditafsirkan sebagai ciri peribadi secara eksklusif, maka penggunaan istilah "kecerdasan" menjadi tidak berasas.
Model Kebolehan
Kecerdasan emosi adalah, seperti yang ditakrifkan oleh J. Mayer, P. Salovey dan D. Caruso, sekumpulan kebolehan mental yang menyumbang kepada kesedaran dan pemahaman tentang emosi sendiri dan emosi orang lain. Pendekatan ini, yang dianggap paling ortodoks, dipanggil model keupayaan.
Komponen EI dalam model keupayaan
Dalam rangka kerja model keupayaan, kebolehan tersusun secara hierarki berikut yang membentuk EI dibezakan:
1. persepsi dan luahan emosi
2. meningkatkan kecekapan berfikir menggunakan emosi
3. memahami emosi anda sendiri dan orang lain
4. mengurus emosi
Hierarki ini adalah berdasarkan prinsip berikut: Keupayaan untuk mengenali dan menyatakan emosi adalah asas untuk menjana emosi untuk menyelesaikan masalah khusus yang bersifat prosedural. Kedua-dua kelas kebolehan ini (mengenali dan meluahkan emosi dan menggunakannya dalam menyelesaikan masalah) adalah asas kepada keupayaan yang dimanifestasikan secara luaran untuk memahami peristiwa yang mendahului dan mengikuti emosi. Semua kebolehan yang diterangkan di atas adalah perlu untuk pengawalan dalaman keadaan emosi sendiri dan untuk pengaruh yang berjaya pada persekitaran luaran, yang membawa kepada peraturan bukan sahaja diri sendiri, tetapi juga orang lain.
Perlu diingatkan juga bahawa kecerdasan emosi dalam konsep ini dianggap sebagai subsistem kecerdasan sosial.
Jadi, meringkaskan semua perkara di atas, ternyata orang yang mempunyai tahap kecerdasan emosi yang tinggi memahami emosi mereka dan perasaan orang lain dengan baik, boleh menguruskan sfera emosi mereka, dan oleh itu dalam masyarakat tingkah laku mereka lebih mudah menyesuaikan diri dan mereka lebih mudah. mencapai matlamat mereka dalam interaksi dengan orang lain.
Model kecerdasan emosi Daniel Goleman
Kesedaran diri
Kesedaran emosi diri. Pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi yang tinggi mendengar perasaan mereka dan menyedari kesan perasaan mereka terhadap kesejahteraan dan prestasi psikologi mereka sendiri. Mereka sensitif terhadap nilai teras mereka dan selalunya dapat memilih tindakan terbaik secara intuitif dalam situasi yang sukar, menggunakan usus mereka untuk melihat gambaran besar. Pemimpin yang mempunyai kesedaran emosi yang kuat selalunya adil dan ikhlas, boleh bercakap secara terbuka tentang perasaan mereka dan percaya kepada cita-cita mereka.
Penilaian kendiri yang tepat. Pemimpin yang mempunyai harga diri yang tinggi biasanya mengetahui kekuatan mereka dan memahami had mereka. Mereka melayan diri mereka dengan jenaka, bersedia mempelajari kemahiran yang mereka tidak mahir, dan mengalu-alukan kritikan dan maklum balas yang membina terhadap kerja mereka. Pemimpin yang mempunyai harga diri yang mencukupi tahu bila untuk meminta bantuan dan perkara yang perlu diberi tumpuan apabila membangunkan kemahiran kepimpinan baharu.
Kawalan
Keyakinan diri. Pengetahuan yang tepat tentang kebolehan mereka membolehkan pemimpin menggunakan sepenuhnya kekuatan mereka. Pemimpin yang yakin memikul tugas yang sukar dengan gembira. Pemimpin sedemikian tidak kehilangan rasa realiti dan mempunyai rasa harga diri yang akan membezakan mereka daripada kumpulan.
Membendung emosi. Pemimpin yang mempunyai kemahiran ini mencari cara untuk mengawal emosi dan dorongan mereka yang merosakkan dan juga menggunakannya untuk memberi manfaat kepada tujuan mereka. Lambang pemimpin yang mampu menguruskan perasaannya ialah pemimpin yang tetap tenang dan munasabah walaupun dalam keadaan tertekan yang melampau atau semasa krisis - dia kekal tenang walaupun berhadapan dengan situasi yang bermasalah.
Keterbukaan. Pemimpin yang telus dengan diri sendiri dan orang lain hidup selaras dengan nilai mereka. Keterbukaan—ungkapan ikhlas perasaan dan kepercayaan seseorang—menggalakkan hubungan yang jujur. Pemimpin sedemikian secara terbuka mengakui kesilapan dan kegagalan mereka dan, tanpa menutup mata, melawan tingkah laku orang lain yang tidak beretika.
Kebolehsuaian . Pemimpin yang boleh menyesuaikan diri dapat mengemudi dengan cekap pelbagai tuntutan tanpa kehilangan tumpuan dan tenaga, dan selesa dengan ketidakpastian yang tidak dapat dielakkan dalam kehidupan organisasi. Pemimpin sedemikian fleksibel menyesuaikan diri dengan kesukaran baru, cekap menyesuaikan diri dengan situasi yang berubah-ubah dan bebas daripada pemikiran tegar dalam menghadapi data dan keadaan baharu.
Kemahuan untuk menang. Pemimpin yang memiliki kualiti ini dipandu oleh standard peribadi yang tinggi, memaksa mereka untuk sentiasa berusaha untuk penambahbaikan - meningkatkan kualiti kerja mereka sendiri dan keberkesanan orang bawahan mereka. Mereka pragmatik, menetapkan matlamat yang tidak terlalu tinggi, tetapi memerlukan usaha, dan dapat mengira risiko supaya matlamat ini boleh dicapai. Tanda keinginan untuk menang ialah keinginan berterusan untuk belajar sendiri dan mengajar orang lain cara bekerja dengan lebih berkesan.
Inisiatif . Pemimpin yang mempunyai rasa tentang apa yang diperlukan untuk keberkesanan, iaitu, yang yakin bahawa mereka mempunyai nasib dengan ekor, dicirikan oleh inisiatif. Mereka memanfaatkan peluang - atau menciptanya sendiri - daripada hanya duduk di tepi laut dan menunggu cuaca. Pemimpin sebegini tidak akan teragak-agak untuk melanggar atau sekurang-kurangnya melanggar peraturan jika perlu untuk masa depan. Optimisme. Seorang pemimpin yang bertanggungjawab dengan keyakinan akan mencari jalan untuk keluar daripada keadaan yang sukar; dia akan melihat situasi semasa sebagai peluang, bukan ancaman. Pemimpin sedemikian melihat orang lain secara positif, mengharapkan yang terbaik daripada mereka. Terima kasih kepada pandangan dunia mereka (bagi mereka, seperti yang anda tahu, "gelas itu separuh penuh"), mereka menganggap semua perubahan yang akan datang sebagai perubahan yang lebih baik.
Sensitiviti sosial
Empati. Pemimpin yang mempunyai keupayaan untuk mendengar pengalaman orang lain dapat menyesuaikan diri dengan pelbagai isyarat emosi. Kualiti ini membolehkan mereka memahami perasaan yang tidak diungkapkan oleh kedua-dua individu dan keseluruhan kumpulan. Pemimpin sebegini bersimpati kepada orang lain dan mampu meletakkan diri mereka secara mental dalam kedudukan orang lain. Terima kasih kepada empati ini, seorang pemimpin bergaul dengan baik dengan orang dari kelas sosial yang berbeza atau budaya lain.
Kesedaran perniagaan . Pemimpin yang sangat menyedari semua pergerakan kehidupan organisasi selalunya cerdik politik, dapat mengenal pasti interaksi sosial yang kritikal dan memahami selok-belok hierarki kuasa. Pemimpin sedemikian biasanya memahami kuasa politik yang sedang bekerja dalam organisasi dan nilai panduan dan peraturan yang tidak diperkatakan yang mengawal tingkah laku pekerjanya.
Ihsan. Pemimpin yang mempunyai kebolehan ini berusaha untuk mewujudkan iklim emosi dalam organisasi supaya pekerja yang berinteraksi secara langsung dengan pelanggan dan pelanggan sentiasa mengekalkan hubungan yang betul dengan mereka. Pengurus ini memantau dengan teliti sejauh mana kepuasan pelanggan mereka, ingin memastikan mereka mendapat semua yang mereka perlukan. Mereka sendiri juga sentiasa bersedia untuk berkomunikasi dengan semua orang.
Pengurusan hubungan
Inspirasi. Pemimpin yang mempunyai kemahiran ini tahu bagaimana untuk bergema dengan pekerja sambil pada masa yang sama melibatkan mereka dengan visi masa depan yang menarik atau misi bersama. Pemimpin sedemikian secara peribadi menetapkan contoh tingkah laku yang diingini untuk orang bawahan dan dapat menyampaikan misi keseluruhan dengan jelas dengan cara yang memberi inspirasi kepada orang lain. Mereka menetapkan matlamat yang melampaui tugas harian, dan dengan itu menjadikan kerja pekerja lebih rohani.
Pengaruh. Tanda-tanda keupayaan untuk mempengaruhi orang adalah berbeza-beza: daripada keupayaan untuk memilih nada yang betul apabila menangani pendengar tertentu kepada keupayaan untuk menarik pihak yang berminat untuk menyebelahi seseorang dan mencapai sokongan besar-besaran untuk inisiatif seseorang. Apabila pemimpin dengan kemahiran ini bercakap dengan kumpulan, mereka secara konsisten memujuk dan menawan.
Membantu dalam memajukan diri . Pemimpin yang mempunyai pengalaman membangunkan keupayaan manusia mengambil minat yang tulus terhadap mereka yang mereka bantu perbaiki—lihat matlamat, kekuatan dan kelemahan mereka. Pemimpin sebegini dapat memberi nasihat berharga kepada wad mereka tepat pada masanya. Mereka secara semula jadi adalah guru dan mentor yang baik.
Menggalakkan perubahan . Pemimpin yang tahu bagaimana untuk memulakan perubahan dapat melihat keperluan untuk perubahan, mencabar susunan perkara yang telah ditetapkan dan menyokong yang baharu. Mereka boleh berhujah secara meyakinkan untuk perubahan walaupun berdepan tentangan, membuat kes yang menarik untuk keperluan perubahan. Mereka tahu cara mencari cara praktikal untuk mengatasi halangan yang menghalang mereka.
Penyelesaian konflik . Pemimpin yang mahir menyelesaikan perselisihan faham tahu bagaimana untuk mendapatkan pihak yang bercanggah untuk bercakap terus terang; mereka dapat memahami pendapat yang berbeza dan kemudian mencari titik persamaan - satu cita-cita yang boleh dikongsi semua orang. tidak membawa konflik ke permukaan, menerima perasaan dan kedudukan semua pesertanya, dan kemudian menyalurkan tenaga ini ke saluran cita-cita bersama.
Kerja berpasukan dan kerjasama. Pemimpin yang merupakan pemain pasukan yang cemerlang mewujudkan rasa komuniti dalam organisasi dan menunjukkan contoh cara mereka melayan orang dengan hormat, belas kasihan dan setiakawan. Mereka melibatkan orang lain dalam usaha yang aktif dan bersemangat mengejar cita-cita bersama, mengukuhkan semangat dan rasa perpaduan pasukan. Mereka meluangkan masa untuk mencipta dan mengukuhkan hubungan manusia yang erat, tidak terhad kepada persekitaran kerja.
Tahap perkembangan kecerdasan emosi
Kecerdasan emosi yang dibentuk dengan betul memungkinkan untuk mempunyai sikap positif:
Kepada dunia di sekeliling anda, untuk menilai ia sebagai satu di mana anda boleh memastikan kejayaan dan kemakmuran;
Kepada orang lain (sebagaimana layak mendapat layanan sedemikian);
Kepada diri sendiri (sebagai orang yang mampu secara bebas menentukan matlamat hidupnya dan secara aktif bertindak ke arah pelaksanaannya, dan juga layak untuk menghormati diri sendiri).
Setiap orang mempunyai tahap tertentu perkembangan kecerdasan emosinya. Mari lihat pilihan yang mungkin.
dirinya sendiri Level rendah kecerdasan emosi sepadan dengan:
· tindak balas emosi mengikut mekanisme refleks terkondisi (anda dihancurkan dalam pengangkutan - anda bertindak kasar);
· menjalankan aktiviti dengan dominasi komponen luaran berbanding dalaman, pada tahap pemahaman yang rendah (seseorang memberitahu anda bahawa ini perlu, dan anda melakukannya tanpa memikirkan mengapa? mengapa? dan adakah ia perlu sama sekali?);
· kawalan diri yang rendah dan keadaan keadaan yang tinggi (iaitu, anda tidak mempengaruhi keadaan, tetapi situasi itu mempengaruhi anda dan mencetuskan tindakan dan reaksi emosi tertentu).
Peringkat pertengahan Pembentukan kecerdasan emosi sepadan dengan pelaksanaan aktiviti dan komunikasi sukarela berdasarkan usaha sukarela tertentu.
Tahap tinggi kawalan diri, strategi tindak balas emosi tertentu. Perasaan kesejahteraan psikologi, sikap positif terhadap diri sendiri. Tahap perkembangan kecerdasan emosi ini dicirikan oleh harga diri yang tinggi.
Tahap tinggi kecerdasan emosi sepadan dengan tahap tertinggi perkembangan dunia dalaman seseorang. Ini bermakna seseorang itu mempunyai sikap tertentu yang mencerminkan sistem nilai individu. Dan sistem nilai ini dibangunkan oleh manusia secara bebas dan difahami dengan jelas olehnya.
Orang ini jelas tahu bagaimana dia perlu berkelakuan dalam pelbagai situasi kehidupan dan pada masa yang sama dia berasa bebas daripada pelbagai tuntutan situasi. Pilihan tingkah laku yang sesuai dengan keadaan dilakukan oleh orang sedemikian tanpa usaha sukarela yang berlebihan. Motivasi untuk tingkah laku sedemikian bukan dari luar, tetapi secara eksklusif dari dalam. Orang seperti itu sukar untuk dimanipulasi.
Dan yang paling penting, seseorang merasakan tahap kesejahteraan psikologi yang tinggi dan hidup dengan harmoni dengan dirinya dan orang di sekelilingnya.
Prinsip asas membangunkan kecerdasan emosi
Terdapat dua pendapat berbeza mengenai kemungkinan membangunkan EI dalam psikologi. Sebilangan saintis (contohnya, J. Meyer) mengambil pendirian bahawa adalah mustahil untuk meningkatkan tahap EI, kerana ini adalah keupayaan yang agak stabil. Walau bagaimanapun, adalah mungkin untuk meningkatkan kecekapan emosi melalui latihan. Lawan mereka (khususnya, D. Goleman) percaya bahawa EI boleh dibangunkan. Hujah yang memihak kepada kedudukan ini adalah hakikat bahawa laluan saraf otak terus berkembang sehingga pertengahan kehidupan manusia.
Prasyarat biologi untuk pembangunan Kecerdasan Emosi:
Tahap EI ibu bapa
Jenis pemikiran otak kanan
Sifat perangai
Prasyarat sosial untuk pembangunan Kecerdasan Emosi:
Syntonia (reaksi emosi persekitaran terhadap tindakan kanak-kanak)
Tahap perkembangan kesedaran diri
Keyakinan dalam kecekapan emosi
Tahap pendidikan ibu bapa dan pendapatan keluarga
Hubungan emosi yang sihat antara ibu bapa
Androgini (kawalan diri dan kekangan pada kanak-kanak perempuan, empati dan perasaan lembut pada kanak-kanak lelaki)
Lokus kawalan luaran.
Keagamaan
Struktur Kecerdasan Emosi:
Peraturan emosi secara sedar
Memahami (pemahaman) emosi
Diskriminasi (pengiktirafan) dan ekspresi emosi
Penggunaan emosi dalam aktiviti mental.
Untuk memahami diri kita dan tingkah laku orang lain, mari kita ambil tiga prinsip sebagai asas:
1. Apa yang anda lihat tidak semestinya sepadan dengan realiti - dunia di sekeliling kita adalah lebih kompleks sedikit daripada yang kelihatan pada pandangan pertama. Kebanyakan perkara yang berlaku kekal di luar kesedaran kita.
2. Mana-mana tingkah laku manusia, tidak kira betapa anehnya ia mungkin kelihatan, sentiasa mempunyai asas yang logik, anda hanya tidak tahu mengenainya.
Banyak keinginan, fantasi dan ketakutan kita adalah di bawah sedar. Tetapi, bagaimanapun, merekalah yang paling kerap mendorong kita untuk bertindak.
Perkara ini tidak begitu menggembirakan untuk disedari - adalah lebih menyenangkan untuk berfikir bahawa kita mempunyai segala-galanya di bawah kawalan. Tetapi suka atau tidak, kita semua mempunyai titik buta, dan tugas kita adalah untuk belajar sebanyak mungkin tentangnya.
3. Kita semua adalah hasil daripada masa lalu kita. Peringkat awal kehidupan meninggalkan kesan mendalam pada setiap daripada kita, dan kita cenderung untuk mengulangi corak tingkah laku tertentu yang dibangunkan pada zaman kanak-kanak. Seperti kata pepatah Jepun, "jiwa kanak-kanak berumur tiga tahun kekal bersama seseorang sehingga dia berumur seratus tahun."
Peraturan Kecekapan
1. Harapan untuk berjaya - semakin yakin anda berjaya, semakin berkesan tindakan anda (jika ia, sudah tentu, berlaku - hanya berharap, dengan sendirinya, tidak pernah memberikan apa-apa keputusan, dan membaca buku tidak dianggap sebagai tindakan) .
2. Kesejagatan masalah manusia - lebih cepat anda menyedari bahawa masalah anda jauh dari luar biasa dan biasa kepada dua hingga tiga juta orang lagi, lebih cepat anda akan memahami bahawa pilihan untuk menyelesaikannya telah lama wujud. TIADA masalah unik! Mereka semua turun ke sepuluh teratas.
3. Kesediaan untuk altruisme - ia mempunyai kesan psikoterapi yang sangat kuat. Dengan belajar untuk membantu diri sendiri, anda boleh membantu orang yang anda sayangi, yang akan memberi kesan positif pada semua perhubungan anda.
4. Analisis keluarga ibu bapa.
5. Perkembangan teknik pergaulan.
6. Kepentingan hubungan sesama manusia. Mustahil untuk berubah sendiri. Ini hanya mungkin dalam hubungan dengan orang lain.
7. Mengalami perasaan dan emosi anda sendiri secara terbuka, serta percubaan untuk menghidupkan semula emosi yang telah ditindas oleh anda sepanjang hidup anda.
8. Harga diri dan penilaian sosial. Penilaian yang mencukupi terhadap diri sendiri agar berhenti bergantung pada penilaian orang lain.
9. Kefahaman diri dan kejujuran terhadap diri sendiri.
10. Disiplin diri - tanpa peraturan ini, semua perkara di atas mungkin tidak diambil kira. Lakukan jumlah yang boleh diabaikan, tetapi SETIAP HARI, hadapi tugas SEBARANG KOMPLEKSI.
Kaedah diagnostik: ujian dan penilaian
Penyokong dua model kecerdasan sosial, model keupayaan dan model campuran, mematuhi kaedah yang berbeza untuk menentukan tahapnya, yang bergantung terutamanya pada kedudukan teori mereka. Penyokong model campuran menggunakan kaedah berdasarkan laporan diri, dan setiap kaedah hanya berdasarkan pandangan subjektif pengarangnya. Penyokong model kebolehan mengkaji kecerdasan emosi menggunakan ujian penyelesaian masalah. (Kita bercakap tentang teknik yang paling maju dan kompleks - MSCEIT). Dalam setiap tugas, penyelesaian yang mencerminkan perkembangan salah satu daripada empat komponen kecerdasan emosi yang disebutkan di atas, terdapat beberapa pilihan jawapan, dan subjek mesti memilih salah satu daripada mereka. Pemarkahan boleh dilakukan dalam beberapa cara—berasaskan konsensus (skor untuk pilihan jawapan tertentu sepadan dengan peratusan sampel wakil yang memilih pilihan yang sama) atau penilaian pakar (skor sepadan dengan perkadaran sampel pakar yang agak kecil. yang memilih jawapan yang sama). Pemarkahan yang dianggap sebagai titik lemah teknik ini.
Kaedah untuk mendiagnosis EI yang digunakan dalam rangka kerja model keupayaan
Penyokong model kebolehan mengkaji kecerdasan emosi menggunakan pelbagai teknik ujian penyelesaian masalah. Teknik yang paling maju dan kompleks ialah MSCEIT. Ia dibangunkan daripada teori "perintis awal" kecerdasan emosi oleh Peter Saloway dan John Mayer. Ujian ini terdiri daripada 141 soalan yang menilai pengambil ujian dalam dua bidang (Berpengalaman dan Strategik) dan empat skala.
1. Skala "Pengiktirafan emosi". Ia mencerminkan keupayaan pengambil ujian untuk melihat dan membezakan perasaan, kedua-dua perasaannya dan perasaan orang lain. Dalam jenis soalan ini, subjek melihat potret dan mesti memilih perasaan orang yang digambarkan di dalamnya.
2. Skala “Bantuan Berfikir”. Maksudnya menjadi jelas jika kita melihat contoh soalan: "Apakah perasaan yang paling sesuai apabila bertemu ibu bapa pasangan anda?" Iaitu, dalam kumpulan soalan ini penekanan adalah pada refleksi, keupayaan subjek untuk memahami demonstrasi perasaan apa yang paling sesuai dalam situasi tertentu (iaitu demonstrasi, sama sekali tidak perlu mengalaminya).
3. Skala Kefahaman Emosi dijelaskan sebagai kebolehan untuk memahami emosi yang kompleks dan "litar emosi" (bagaimana emosi bergerak dari satu ke satu sama lain).
4. Skala "Pengurusan Emosi" - sebagai keupayaan untuk menguruskan perasaan dan mood, baik dalam diri sendiri dan orang lain.
Dalam setiap tugas, penyelesaian yang mencerminkan perkembangan salah satu daripada empat komponen kecerdasan emosi yang disebutkan di atas, terdapat beberapa pilihan jawapan, dan subjek mesti memilih salah satu daripada mereka. Pemarkahan boleh dilakukan dalam beberapa cara - berdasarkan konsensus (skor untuk pilihan jawapan tertentu dikaitkan dengan peratusan sampel wakil yang memilih pilihan yang sama) atau berdasarkan penilaian pakar (skor dikaitkan dengan perkadaran relatif sampel kecil pakar yang memilih jawapan yang sama).
Ujian kecerdasan emosi percuma daripada laman web ujian psikologi yang berpangkalan di UK dalam bahasa Inggeris. Ujian ini terdiri daripada 70 soalan dan, menurut pembangun, mengambil masa kira-kira 40 minit. Keputusan diberikan pada skala berikut: "Tingkah laku", "Pengetahuan", "Wawasan emosi", "Motivasi", "Ekspresi emosi", "Empati dan intuisi sosial". Penulis juga memberikan penerangan yang agak terperinci tentang setiap faktor. Aspek tingkah laku kecerdasan emosi mencirikan bagaimana seseorang itu dilihat oleh orang lain (cerah, mudah bergaul, bijaksana, atau pendiam, dingin, tidak ekspresif, mencari kesendirian), serta keupayaan seseorang untuk mengawal emosinya dalam tindak balas tingkah laku.
Faktor "Pengetahuan" mencerminkan pengetahuan seseorang yang diperlukan untuk tingkah laku "pintar" emosi. Pengetahuan ini mungkin melibatkan prinsip asas interaksi sosial, kemahiran pengawalan diri, manifestasi tingkah laku pelbagai emosi, situasi di mana manifestasi perasaan lain itu sesuai.
"Wawasan emosi ke dalam diri anda" bermaksud keupayaan untuk mengenali dan menamakan perasaan seseorang (iaitu, bukan sahaja untuk memahami dari keadaan fisiologi bahawa beberapa perasaan sedang dialami, tetapi juga untuk mengenali dan menamakannya), serta menyedari motif tingkah laku sendiri. .
Faktor seterusnya bertanggungjawab untuk keupayaan seseorang untuk meluahkan dan mengawal emosi mereka dengan secukupnya, serta bertindak balas dengan secukupnya kepada manifestasi perasaan orang lain. "Empati dan Intuisi Sosial" berbeza daripada yang sebelumnya kerana ia memberi penekanan utama sama ada seseorang itu dapat memahami dengan secukupnya motif di sebalik tindakan orang lain.
Pembangunan domestik ujian "Kecerdasan Emosi" Makmal Teknologi Kemanusiaan adalah percubaan untuk menyesuaikan ujian ini untuk pengguna berbahasa Rusia. Pada mulanya, ujian ini mempunyai struktur faktor yang sama, bagaimanapun, kerana ia masih dalam proses ujian dan pengubahsuaian, versi terakhir Rusia mungkin berbeza daripada yang Inggeris.
Di antara ujian bahasa Rusia untuk kecerdasan emosi, terdapat soal selidik oleh N. Hall yang diterbitkan dalam buku Ilyin 2001. Ia mengandungi hanya 30 pernyataan, tahap persetujuan dengan subjek skala dari (-3) hingga (+3), dan struktur faktor adalah serupa dengan faktor yang telah diterangkan dalam soal selidik EQ dari laman web Queendom.com.
Juga dalam karya saintifik terdapat sebutan mengenai metodologi yang dibangunkan di Institut Psikologi Akademi Sains Rusia (Lyusin D.V., Maryutina O.O., Stepanova A.S.). Mereka membezakan dua jenis kecerdasan emosi: intrapersonal dan interpersonal, dan membina soal selidik mereka mengikut bahagian ini. Mereka merangkumi semua bentuk pemahaman dan tafsiran emosi orang lain sebagai kecerdasan interpersonal, dan kecerdasan intrapersonal, masing-masing, sebagai kecerdasan mereka sendiri.
Terdapat juga kaedah bukan ujian untuk menilai kecerdasan emosi berdasarkan teknologi "360 darjah", i.e. penilaian silang (apabila dalam kumpulan subjek semua orang diminta menilai semua orang).
§ 2. Perkembangan empati pada usia prasekolah
Definisi konsep "Empati" dan jenisnya
EMPATI (dari bahasa Yunani empatheia - empati) adalah kategori psikologi moden, yang bermaksud keupayaan seseorang untuk membayangkan dirinya di tempat orang lain, untuk memahami perasaan, keinginan, idea dan tindakan orang lain, pada tahap yang tidak disengajakan, untuk mempunyai sikap positif terhadap jirannya, mengalami perasaan yang serupa dengannya, memahami dan menerima keadaan emosinya sekarang. Menunjukkan empati terhadap lawan bicara anda bermakna melihat situasi dari sudut pandangannya, dapat "mendengar" keadaan emosinya.
Istilah "empati" diperkenalkan ke dalam psikologi oleh E. Titchener untuk menunjukkan aktiviti dalaman, yang hasilnya adalah pemahaman intuitif tentang situasi orang lain.
Antara definisi moden empati adalah seperti berikut:
– pengetahuan tentang keadaan dalaman, pemikiran dan perasaan orang lain;
– mengalami keadaan emosi di mana orang lain berada;
– aktiviti membina semula perasaan orang lain menggunakan imaginasi; memikirkan bagaimana seseorang akan berkelakuan di tempat orang lain (mengambil peranan);
- kesedihan sebagai tindak balas kepada penderitaan orang lain; reaksi emosi yang berorientasikan kepada orang lain, sepadan dengan idea subjek tentang kesejahteraan orang lain, dsb.
Telah didapati bahawa aspek penting empati ialah keupayaan untuk mengambil peranan orang lain, yang membolehkan anda memahami (merasakan) bukan sahaja orang sebenar, tetapi juga fiksyen (contohnya, watak dalam karya fiksyen). Keupayaan empati juga telah ditunjukkan meningkat dengan lebih banyak pengalaman hidup.
Contoh empati yang paling jelas ialah tingkah laku pelakon dramatik yang membiasakan diri dengan imej wataknya. Sebaliknya, penonton juga boleh membiasakan diri dengan imej wira, yang tingkah lakunya dia perhatikan dari auditorium.
Empati sebagai alat komunikasi yang berkesan telah digunakan oleh manusia sejak dia dipisahkan daripada dunia haiwan. Keupayaan untuk bekerjasama, bergaul dengan orang lain, dan menyesuaikan diri dengan masyarakat adalah perlu untuk kelangsungan komuniti primitif.
Empati sebagai tindak balas emosi terhadap pengalaman orang lain dijalankan pada tahap organisasi mental yang berbeza, daripada refleksif asas kepada bentuk peribadi yang lebih tinggi. Pada masa yang sama, empati harus dibezakan daripada simpati, empati, dan simpati. Empati bukanlah simpati, walaupun ia juga merangkumi korelasi status emosi, tetapi disertai dengan perasaan prihatin atau prihatin terhadap orang lain. Empati bukanlah simpati, yang bermula dengan perkataan "saya" atau "saya" itu bukan persetujuan dengan sudut pandangan lawan bicara, tetapi keupayaan untuk memahami dan menyatakannya dengan perkataan "anda" ("anda harus berfikir" dan rasa seperti ini”).
Dalam psikologi humanistik, empati dilihat sebagai asas kepada semua hubungan interpersonal yang positif. Carl Rogers, salah satu inspirasi utama psikologi humanistik dan pengasas terapi berpusatkan pelanggan, mendefinisikan empati sebagai "mempersepsikan dengan tepat dunia dalaman orang lain dan emosi dan makna yang berkaitan seolah-olah anda adalah orang itu, tetapi tanpa kehilangannya" seolah-olah " ". Pemahaman empati, apabila ahli terapi menyampaikan kandungan yang dirasakan kepada klien, Rogers menganggap keadaan ketiga terpenting terapi berpusatkan klien, berkait rapat dengan dua yang lain - keaslian, kesesuaian ahli terapi, apabila yang terakhir "adalah dirinya dalam hubungan kepada klien”, terbuka kepada pengalaman batinnya dan meluahkan kepada klien apa yang sebenarnya dialaminya, serta dengan sikap positif tanpa syarat psikoterapis terhadap klien.
Dalam psikologi positif, empati adalah salah satu kualiti manusia yang paling tinggi, bersama dengan keyakinan, kepercayaan, keberanian, dll. Empati juga ditonjolkan di sini sebagai ciri personaliti, yang boleh bersifat kognitif (keupayaan untuk memahami dan menjangka), afektif (keupayaan untuk bertindak balas secara emosi) dan aktif (keupayaan untuk mengambil bahagian) secara semula jadi.
A. Vallon menunjukkan evolusi tindak balas emosi kanak-kanak terhadap perasaan orang dewasa dan kanak-kanak: kanak-kanak pada peringkat awal perkembangan dihubungkan dengan dunia melalui sfera afektif, dan hubungan emosinya diwujudkan mengikut jenis penularan emosi. . Hubungan semacam ini digambarkan sebagai syntony atau konsonan ekstra-intelek, keperluan untuk orientasi dalam mood emosi orang lain (K. Obukhovsky, L. Murphy, dll.).
Marcus melihat empati sebagai keupayaan individu untuk memahami dunia dalaman orang lain, sebagai interaksi komponen kognitif, emosi dan motor. Empati berlaku melalui tindakan pengenalan, introjeksi dan unjuran.
Manifestasi empati sudah diperhatikan pada peringkat awal ontogenesis: tingkah laku bayi yang, sebagai contoh, menangis sebagai tindak balas kepada tangisan kuat "kawan" yang berbaring berdekatan (pada masa yang sama, degupan jantungnya juga semakin cepat. ), menunjukkan salah satu jenis tindak balas empati yang pertama - tidak dibezakan apabila kanak-kanak itu belum dapat memisahkan keadaan emosinya daripada keadaan emosi orang lain. Selain itu, saintis tidak mencapai kata sepakat sama ada tindak balas empati adalah semula jadi atau diperoleh semasa pembangunan, tetapi penampilan awal mereka dalam ontogenesis tidak dapat diragukan lagi. Terdapat bukti bahawa keadaan pendidikan adalah kondusif untuk pembangunan keupayaan untuk berempati. Sebagai contoh, jika ibu bapa mempunyai hubungan yang mesra dengan anak-anak mereka dan memberi perhatian kepada bagaimana tingkah laku mereka mempengaruhi kesejahteraan orang lain, maka anak-anak lebih cenderung untuk menunjukkan empati terhadap orang lain daripada mereka yang tidak mempunyai empati sedemikian pada zaman kanak-kanak pendidikan.
Satu siri kajian oleh D. Batson dan rakan-rakannya dengan meyakinkan menunjukkan bahawa pengalaman empati yang dikaitkan dengan idea kesejahteraan orang lain membangkitkan motivasi altruistik, yang matlamatnya adalah untuk meningkatkan kesejahteraan orang lain. ; Justeru, perasaan empati terhadap seseorang yang memerlukan pertolongan membangkitkan keinginan untuk membantunya.
Wanita dan lelaki tidak berbeza dalam tahap kecerdasan emosi mereka, tetapi lelaki mempunyai rasa harga diri yang lebih kuat, dan wanita mempunyai rasa empati dan tanggungjawab sosial yang lebih kuat.
Jenis empati:
Disana ada:
Empati emosi, berdasarkan mekanisme unjuran dan tiruan motor dan reaksi afektif orang lain;
Empati kognitif berdasarkan proses intelektual (perbandingan, analogi, dll.);
Empati ramalan, dimanifestasikan sebagai keupayaan seseorang untuk meramalkan reaksi afektif orang lain dalam situasi tertentu.
Berikut adalah bentuk khas empati:
Empati ialah pengalaman subjek tentang keadaan emosi yang sama yang dialami oleh orang lain melalui pengenalan dengannya;
Empati adalah pengalaman keadaan emosi seseorang mengenai perasaan orang lain.
Ciri penting proses empati, yang membezakannya daripada jenis pemahaman lain (pengenalpastian, pengambilan peranan, desentralisasi, dll.), Adalah perkembangan lemah dari sisi refleksif, pengasingan dalam rangka pengalaman emosi langsung. (Reflection (dari bahasa Latin reflexio - berpaling ke belakang) adalah keupayaan kesedaran seseorang untuk memberi tumpuan kepada dirinya sendiri).
Membangunkan Empati
Ibu bapa, keluarga, dan kanak-kanak mempunyai pengaruh yang besar terhadap perkembangan manusia. Keluarga biasanya menjadi tuan rumah tahun pertama kehidupan seseorang, yang menentukan untuk pembentukan, perkembangan dan pembentukan. Keluarga sebahagian besarnya menentukan julat minat dan keperluan, pandangan dan orientasi nilainya. Kualiti moral dan sosial ditetapkan dalam keluarga.
Perkembangan empati dan asimilasi norma moral adalah berdasarkan tumpuan kanak-kanak yang muncul pada orang lain, ditentukan oleh keanehan komunikasi kanak-kanak dengan orang dewasa dan, di atas semua, dengan ibu bapa.
Dalam bidang psikologi perkembangan, A. Beck dan V. Stern meletakkan asas untuk kajian empati dan manifestasinya pada kanak-kanak. Masalah empati dipertimbangkan berkaitan dengan pembentukan keperibadian kanak-kanak, perkembangan bentuk tingkah laku, dan penyesuaian sosial.
Selepas itu, A. Vallon (1967) tertarik dengan masalah ini dalam aspek perkembangan sfera emosi kanak-kanak, dan beliau menggariskan evolusi tindak balas emosi kanak-kanak terhadap perasaan orang dewasa dan kanak-kanak. Vallon mencatatkan bahawa pada peringkat pertama kehidupan seorang kanak-kanak dihubungkan dengan dunia melalui sfera afektif, dan hubungan emosinya ditubuhkan mengikut jenis penularan emosi.
Menurut A. Vallon, pada tahun kedua kehidupan kanak-kanak itu memasuki "situasi simpati." Pada peringkat ini, kanak-kanak itu seolah-olah digabungkan dengan situasi komunikasi tertentu dan dengan pasangan yang pengalamannya dikongsi. "Situasi simpati" menyediakan dia untuk "situasi altruisme." Pada peringkat altruisme (4-5 tahun), kanak-kanak belajar mengaitkan dirinya dan orang lain, menyedari pengalaman orang lain, dan menjangka akibat dari tingkah lakunya.
Oleh itu, apabila kanak-kanak itu berkembang secara mental, dia bergerak daripada bentuk tindak balas emosi yang lebih rendah kepada bentuk tindak balas moral yang lebih tinggi.
L.B. Murphy mentakrifkan empati sebagai keupayaan untuk bertindak balas secara emosi terhadap kesusahan orang lain, keinginan untuk mengurangkan atau berkongsi keadaannya. Empati memanifestasikan dirinya dalam bentuk yang mencukupi pada kanak-kanak yang disesuaikan dengan kehidupan sosial dan yang telah menerima kepercayaan, kasih sayang, dan kemesraan maksimum dalam keluarga.
H.L. Roche dan E.S. Bordin menganggap empati sebagai salah satu sumber perkembangan personaliti kanak-kanak yang paling penting. Pada pendapat mereka, empati adalah gabungan kemesraan, perhatian dan pengaruh. Penulis bergantung pada idea perkembangan kanak-kanak sebagai proses mewujudkan keseimbangan antara keperluan ibu bapa dan anak. Mengekalkan keseimbangan keperluan menjadikan pendidikan berkesan jika empati menentukan iklim psikologi pembelajaran kanak-kanak untuk berhubung dengan orang ramai.
Empati dalam hubungan antara ibu bapa dan anak-anak hanya mungkin apabila ibu bapa memahami perasaan anak-anak mereka, mengambil bahagian dalam urusan mereka dan membenarkan mereka berdikari. Hubungan empati antara ibu bapa memudahkan proses penyesuaian diri seseorang remaja. Dalam hubungan dengan orang dewasa, empati bertindak sebagai motivasi untuk tingkah laku yang berubah apabila kanak-kanak berkembang dari segi emosi dan intelek.
Belas kasihan pada kanak-kanak, terutamanya remaja, disertai dengan tindakan altruisme. Orang yang paling sensitif terhadap keadaan emosi orang lain bersedia membantu dan paling tidak terdedah kepada pencerobohan. Simpati dan tingkah laku altruistik adalah ciri kanak-kanak yang ibu bapanya menerangkan piawaian moral kepada mereka, dan bukannya menyemai mereka dengan langkah-langkah yang ketat.
Perkembangan empati adalah proses membentuk motif moral yang tidak disengajakan, motivasi yang memihak kepada yang lain. Dengan bantuan empati, kanak-kanak itu diperkenalkan kepada dunia pengalaman orang lain, idea tentang nilai orang lain terbentuk, dan keperluan untuk kesejahteraan orang lain berkembang dan disatukan. Apabila kanak-kanak itu berkembang dari segi mental dan keperibadiannya tersusun, empati menjadi sumber perkembangan moral.
P.A. Sorokin memberi perhatian khusus dalam penyelidikannya terhadap peranan kasih sayang dalam membesarkan anak-anak. Dan hari ini pengajarannya tentang kaedah cinta, yang sepatutnya ada "... dalam mana-mana kaedah pendidikan moral dan sosial yang berjaya untuk kanak-kanak biasa," adalah relevan hari ini. Cinta, dianggap P.A. Sorokin, menunjukkan dirinya sebagai faktor penentu dalam kehidupan, mental, moral dan kesejahteraan sosial dan perkembangan individu. P.A.
Sorokin mendapati bahawa "kanak-kanak yang tidak disayangi dan tidak dikasihi menghasilkan bahagian yang lebih tinggi daripada orang dewasa yang sesat, bermusuhan dan tidak seimbang daripada kanak-kanak yang dibesarkan di bawah bayang-bayang cinta kasih sayang." Setelah mengkaji biografi altruis hebat yang membesar menjadi rasul cinta, dia sampai pada kesimpulan bahawa hampir semua daripada mereka berasal dari keluarga yang harmoni di mana mereka diingini dan disayangi.
Keluarga yang berjaya ialah keluarga di mana iklim psikologi dicirikan oleh sikap saling mempercayai, dan keluarga yang gagal adalah keluarga yang tidak ada kepercayaan sedemikian. Menurut pendapat A.V. Petrovsky: "Sebuah keluarga, tiga atau empat orang yang dihubungkan oleh hubungan keluarga, mungkin atau mungkin tidak menjadi satu pasukan, bergantung pada sifat hubungan interpersonal."
Malangnya, kebanyakan keluarga tidak melaksanakan fungsi penting seperti menyediakan sokongan emosi kepada ahli mereka dan mewujudkan rasa keselesaan dan keselamatan psikologi. Dan interaksi anak-anak dengan ibu bapa tidak ditujukan kepada aktiviti tertentu, kanak-kanak dan ibu bapa tidak dihubungkan oleh aktiviti kegemaran yang sama, ibu bapa jarang membincangkan masalah anak-anak mereka, jarang bergembira dengan kejayaan mereka, ibu bapa kurang berkongsi pengalaman mereka. walaupun antara satu sama lain.
Pelanggaran hubungan emosi dengan ibu bapa, kekurangan penerimaan emosi dan pemahaman empati secara serius mencederakan jiwa kanak-kanak dan memberi kesan negatif terhadap perkembangan kanak-kanak dan pembentukan keperibadian kanak-kanak.
Kanak-kanak "sukar" adalah akibat trauma keluarga: konflik dalam keluarga, kekurangan kasih sayang ibu bapa, kekejaman ibu bapa, ketidakkonsistenan dalam didikan. Kanak-kanak sering belajar bukan sahaja positif, tetapi juga corak tingkah laku negatif daripada ibu bapa mereka jika orang tua dalam keluarga meminta kejujuran, tetapi mereka sendiri berbohong, untuk menahan diri, dan panas baran dan agresif, maka kanak-kanak itu perlu membuat pilihan, dan dalam keadaan ini dia akan sentiasa membantah tuntutan untuk berkelakuan dengan cara yang boleh dicontohi jika ibu bapa tidak melakukannya sendiri.
Gaya perhubungan ibu bapa dengan anak, kedudukan dan sikap mereka terhadap mereka mempengaruhi pembentukan empati. Hubungan yang tidak memuaskan dengan ibu bapa menimbulkan bahaya mengganggu perkembangan empati seterusnya dalam kanak-kanak sebagai pembentukan peribadi dan boleh membawa kepada fakta bahawa dia mungkin berubah menjadi tidak sensitif terhadap masalah orang lain, tidak peduli dengan kegembiraan dan kesedihannya. Gaya sikap ibu bapa terhadap kanak-kanak adalah sangat penting, di mana penerimaan atau penolakan emosi kanak-kanak, pengaruh pendidikan, pemahaman dunia kanak-kanak, dan ramalan tingkah lakunya dalam situasi tertentu ditunjukkan.
Adalah sangat penting bagi seorang kanak-kanak bahawa dia membesar dan bahkan "berkembang" dalam suasana kebajikan dan kebaikan. Didikan harus menjadi inspirasi; seorang kanak-kanak mesti diilhamkan dengan pengiktirafan, simpati dan empati, simpati, senyuman, kekaguman dan galakan, persetujuan dan pujian.
Makna hubungan empati antara orang didedahkan kepada kanak-kanak pertama sekali oleh orang dewasa yang membesarkannya.
Pengaruh ibu bapa harus ditumpukan kepada perkembangan kebaikan dalam diri anak, bersubahat dengan orang lain, penerimaan dirinya sebagai orang yang perlu, disayangi dan penting bagi mereka.
Empati timbul dan terbentuk dalam interaksi, dalam komunikasi.
Masa depan kanak-kanak bergantung pada pengaruh pendidikan keluarga, pada kualiti apa yang dibangunkan dan dibentuk. Masa depan - sebagai orang yang empati yang tahu bagaimana untuk mendengar orang lain, memahami dunia dalamannya, secara halus bertindak balas terhadap mood lawan bicara, bersimpati, membantunya, atau orang yang tidak empati - mementingkan diri sendiri, terdedah kepada konflik, tidak dapat menjalin persahabatan hubungan dengan orang ramai.
Ibu bapa boleh disyorkan yang berikut: untuk menyelesaikan situasi moral dan konflik dengan anak-anak mereka, kerana selalunya dalam situasi seperti itu kanak-kanak hanya mendengar diri mereka sendiri, mereka memberi tumpuan secara eksklusif kepada diri mereka sendiri, anda perlu membantu mereka mendengar pasangan mereka, memahami keadaan emosi mereka, mengajar mereka untuk mengambil kedudukan orang lain, bayangkan diri mereka di tempatnya. Dalam proses komunikasi, terdapat persepsi bersama tentang keadaan semasa, pemahaman tentang tingkah laku sendiri. Hanya sikap yang berminat dan mesra terhadap kanak-kanak itu akan membantu (membenarkan) dia berkembang sepenuhnya, yang akan memberikan peluang terbaik untuk persefahaman bersama dan komunikasi yang berjaya.
Seorang kanak-kanak adalah cerminan hubungan keluarga; dia mesti dibesarkan dengan contoh peribadi, menjadi model untuknya, menyokong dan membimbing usaha kanak-kanak itu.
Kanak-kanak yang mempunyai hubungan emosi yang rapat dan mesra dengan ibu bapa mereka lebih cenderung untuk berkongsi masalah mereka dengan mereka (menceritakan situasi yang berkaitan dengan manifestasi emosi, pengalaman tertentu), dan juga lebih kerap mendengar tentang perasaan dan keadaan emosi ibu bapa mereka.
Pendidikan empati dan tingkah laku empati yang berjaya (empati, simpati dan bantuan kepada orang lain) adalah mungkin berdasarkan perkembangan imaginasi kreatif dengan gabungan aktiviti kanak-kanak (persepsi fiksyen, permainan, lukisan, dll.), Mengantara komunikasi dan interaksi antara orang dewasa dan kanak-kanak: empati terhadap watak Karya seni, terutamanya kisah dongeng, adalah kompleks perasaan, yang merangkumi emosi berikut: belas kasihan, kutukan, kemarahan, kejutan. Emosi yang bernilai sosial ini mesti masih disatukan, direalisasikan dan membawa kepada hasil (tingkah laku menolong, bantuan) dalam konteks yang sesuai, yang boleh dan harus dicipta oleh orang dewasa. Bentuk berikut juga boleh digunakan: pertunjukan boneka kreatif, permainan perbualan dengan watak, permainan lakonan kreatif berdasarkan plot cerita dongeng.
Empati mempunyai kesan yang besar terhadap sifat hubungan individu dengan dunia luar, dengan dirinya sendiri, dengan orang lain, dan mengawal proses kemasukan individu ke dalam masyarakat.
Dalam kajiannya, Kuzmina V.P. menyimpulkan bahawa “… empati ialah pautan penghubung dalam hubungan antara orang dewasa dan kanak-kanak, yang menentukan kemasukan mereka ke dalam komuniti rakan sebaya. Empati yang terbentuk mengoptimumkan proses sosialisasi kanak-kanak, memberikannya orientasi kemanusiaan dan rohani. Bentuk dan kestabilan manifestasi empati kanak-kanak terhadap rakan sebaya bergantung kepada ciri-ciri hubungan ibu bapa dan anak dalam keluarga. Kebergantungan ini ditentukan oleh konsep "hubungan sosial", yang diwakili oleh rantai berikut: sikap empati terhadap anak dalam keluarga (pembentukan empati dalam kanak-kanak sebagai ciri peribadi mengikut undang-undang internalisasi-eksteriorisasi (the sikap empati anak terhadap ibu bapa (maklum balas) dan rakan sebaya (sambungan langsung)).
Empati adalah yang utama berhubung dengan tingkah laku dan, melalui internalisasi dan eksteriorisasi seterusnya, "diserap" oleh individu ke dalam dirinya, dan kemudian diarahkan kepada orang lain (Kuzmina V.P.).
Interaksi ahli keluarga yang berempati dan mempercayai antara satu sama lain sebahagian besarnya menentukan perkembangan harmoni individu. Untuk perkembangan penuh keupayaan untuk berempati, bersimpati, dan membantu orang lain, suasana kekeluargaan dan hubungan mesra adalah perlu.
Analisis kandungan mental krisis 7 tahun dalam teori pembangunan L.S. Vygotsky
Telah lama diperhatikan bahawa kanak-kanak, semasa peralihan dari prasekolah ke usia sekolah, berubah dengan sangat dramatik dan menjadi lebih sukar dari segi pendidikan daripada sebelumnya. Ini adalah sejenis peringkat peralihan - bukan lagi kanak-kanak prasekolah dan belum lagi kanak-kanak sekolah.
Baru-baru ini, beberapa kajian telah muncul pada zaman ini. Hasil penyelidikan boleh dinyatakan secara skematik seperti berikut: kanak-kanak berumur 7 tahun dibezakan terutamanya oleh kehilangan spontan kebudak-budakan. Punca segera spontan kanak-kanak adalah pembezaan yang tidak mencukupi kehidupan dalaman dan luaran. Pengalaman kanak-kanak, keinginannya dan ekspresi keinginan, i.e. tingkah laku dan aktiviti biasanya mewakili keseluruhan yang tidak cukup dibezakan dalam kanak-kanak prasekolah.
Semua orang tahu bahawa kanak-kanak berumur 7 tahun cepat membesar, dan ini menunjukkan beberapa perubahan dalam badan. Zaman ini dipanggil zaman perubahan gigi, umur pemanjangan. Sesungguhnya, kanak-kanak itu berubah secara dramatik, dan perubahan itu lebih mendalam, lebih kompleks sifatnya daripada perubahan yang diperhatikan semasa krisis tiga tahun.
Kanak-kanak itu mula berkelakuan, berubah-ubah, dan berjalan berbeza daripada dia berjalan sebelum ini. Sesuatu yang disengajakan, tidak masuk akal dan buatan muncul dalam tingkah laku, semacam gelisah, badut, badut; kanak-kanak itu berpura-pura menjadi kerbau. Tiada siapa yang akan terkejut jika kanak-kanak prasekolah bercakap perkara bodoh, bergurau, bermain, tetapi jika kanak-kanak berpura-pura menjadi badut dan dengan itu menyebabkan kutukan dan bukannya ketawa, ini memberikan gambaran tingkah laku yang tidak bermotivasi.
Ciri paling penting dalam krisis tujuh tahun boleh dipanggil permulaan pembezaan antara aspek dalaman dan luaran keperibadian kanak-kanak.
Naif dan spontan bermaksud bahawa kanak-kanak itu sama di luar dengan dia di dalam. Satu dengan tenang melewati yang lain, satu terus dibaca oleh kami sebagai penemuan yang kedua.
Kehilangan spontan bermaksud pengenalan detik intelektual ke dalam tindakan kita, yang memisahkan dirinya antara pengalaman dan tindakan langsung, yang merupakan lawan langsung dari ciri tindakan naif dan langsung seorang kanak-kanak. Ini tidak bermakna bahawa krisis tujuh tahun membawa dari pengalaman langsung yang tidak dibezakan ke kutub yang melampau, tetapi, sesungguhnya, dalam setiap pengalaman, dalam setiap manifestasinya, momen intelektual tertentu timbul.
Pada usia 7 tahun, kita berhadapan dengan permulaan kemunculan struktur pengalaman sedemikian, apabila kanak-kanak mula memahami apa yang dimaksudkan "Saya gembira", "Saya sedih", "Saya marah", " Saya baik", "Saya jahat", iaitu. dia mengembangkan orientasi yang bermakna dalam pengalamannya sendiri. Sama seperti kanak-kanak berumur 3 tahun mengetahui hubungannya dengan orang lain, begitu juga kanak-kanak berumur 7 tahun mengetahui hakikat pengalamannya. Terima kasih kepada ini, beberapa ciri muncul yang mencirikan krisis tujuh tahun.
1. Pengalaman memperoleh makna (kanak-kanak yang marah memahami bahawa dia marah), berkat ini kanak-kanak itu mengembangkan hubungan baru dengan dirinya sendiri yang mustahil sebelum generalisasi pengalaman. Sama seperti pada papan catur, apabila dengan setiap langkah, sambungan baru timbul antara kepingan, jadi di sini sambungan baru timbul antara pengalaman apabila mereka memperoleh makna tertentu. Akibatnya, pada usia 7 tahun, seluruh sifat pengalaman kanak-kanak dibina semula, sama seperti papan catur dibina semula apabila kanak-kanak belajar bermain catur.
2. Menjelang krisis tujuh tahun, generalisasi pengalaman, atau generalisasi afektif, logik perasaan, mula-mula muncul. Terdapat kanak-kanak yang sangat terencat yang mengalami kegagalan pada setiap langkah: kanak-kanak biasa bermain, kanak-kanak yang tidak normal cuba untuk menyertai mereka, tetapi ditolak, dia berjalan di jalan dan ditertawakan. Pendek kata, dia kalah di setiap pusingan. Dalam setiap kes individu, dia mempunyai reaksi terhadap kekurangannya sendiri, dan seminit kemudian anda melihat - dia benar-benar berpuas hati dengan dirinya sendiri. Terdapat beribu-ribu kegagalan individu, tetapi tidak ada perasaan umum tentang ketidakberhargaan seseorang, dia tidak menyamaratakan apa yang telah berlaku berkali-kali sebelum ini. Seorang kanak-kanak usia sekolah mengalami generalisasi perasaan, i.e. jika beberapa situasi berlaku kepadanya berkali-kali, dia membangunkan pembentukan afektif, sifat yang juga berkaitan dengan satu pengalaman, atau kesan, sebagai konsep yang berkaitan dengan persepsi atau ingatan tunggal. Sebagai contoh, kanak-kanak prasekolah tidak mempunyai harga diri atau kebanggaan yang sebenar. Tahap tuntutan kita terhadap diri kita sendiri, mengenai kejayaan kita, pada kedudukan kita timbul tepat berkaitan dengan krisis tujuh tahun.
Seorang kanak-kanak usia prasekolah mencintai dirinya sendiri, tetapi cinta diri sebagai sikap umum terhadap dirinya sendiri, yang tetap sama dalam situasi yang berbeza, tetapi kanak-kanak zaman ini tidak mempunyai harga diri seperti itu, tetapi sikap umum terhadap orang lain dan pemahaman nilainya sendiri. Akibatnya, pada usia 7 tahun, beberapa formasi kompleks timbul, yang membawa kepada fakta bahawa kesukaran tingkah laku berubah secara mendadak dan radikal pada asasnya berbeza daripada kesukaran usia prasekolah.
Pembentukan baru seperti kebanggaan dan harga diri kekal, tetapi gejala krisis (sopan, telatah) adalah sementara. Dalam krisis tujuh tahun, disebabkan oleh fakta bahawa pembezaan dalaman dan luaran timbul, pengalaman semantik itu timbul buat kali pertama, perjuangan akut pengalaman juga timbul. Seorang kanak-kanak yang tidak tahu gula-gula mana yang hendak diambil - lebih besar atau lebih manis - tidak berada dalam keadaan perjuangan dalaman, walaupun dia teragak-agak. Perjuangan dalaman (percanggahan pengalaman dan pilihan pengalaman sendiri) menjadi mungkin hanya sekarang. Adalah perlu untuk memperkenalkan ke dalam sains konsep yang sedikit digunakan dalam kajian perkembangan sosial kanak-kanak: kita tidak cukup mengkaji sikap dalaman kanak-kanak terhadap orang di sekelilingnya, kita tidak menganggapnya sebagai peserta aktif dalam situasi sosial. Dengan kata-kata kita mengakui bahawa adalah perlu untuk mengkaji keperibadian dan persekitaran kanak-kanak sebagai satu kesatuan.
Tetapi adalah mustahil untuk membayangkan perkara itu sedemikian rupa sehingga di satu pihak terdapat pengaruh individu, dan di sisi lain - pengaruh alam sekitar, bahawa kedua-duanya bertindak mengikut cara kuasa luar. Walau bagaimanapun, pada hakikatnya, inilah yang sering mereka lakukan: ingin mengkaji perpaduan, mereka mula-mula mengoyakkannya, kemudian cuba menghubungkan satu dengan yang lain.
Dan dalam kajian zaman kanak-kanak yang sukar, kita tidak boleh melampaui rumusan soalan sedemikian: apakah yang memainkan peranan utama, perlembagaan atau keadaan persekitaran, keadaan psikopat yang bersifat genetik atau keadaan persekitaran luaran pembangunan? Ini datang kepada dua masalah utama yang harus dijelaskan dari segi sikap dalaman kanak-kanak semasa krisis terhadap alam sekitar.
Kelemahan utama pertama dalam kajian praktikal dan teori tentang alam sekitar ialah kita mengkaji alam sekitar dalam istilah mutlaknya. Peperiksaan sentiasa sama, tidak kira kanak-kanak atau umurnya. Kami mengkaji beberapa penunjuk mutlak persekitaran sebagai situasi, percaya bahawa, mengetahui penunjuk ini, kita akan mengetahui peranan mereka dalam perkembangan kanak-kanak. Sesetengah saintis Soviet mengangkat kajian mutlak alam sekitar ini kepada satu prinsip.
Dalam buku teks yang disunting oleh A.B. Zalkind, anda mendapati bahawa persekitaran sosial kanak-kanak pada asasnya kekal tidak berubah sepanjang perkembangannya. Jika kita mengingati petunjuk mutlak alam sekitar, maka pada tahap tertentu kita boleh bersetuju dengan ini. Sebenarnya, ini adalah salah sama sekali dari sudut teori dan praktikal. Lagipun, perbezaan penting antara persekitaran kanak-kanak dan persekitaran haiwan ialah persekitaran manusia adalah persekitaran sosial, bahawa kanak-kanak itu adalah sebahagian daripada persekitaran hidup, bahawa persekitaran tidak pernah berada di luar kanak-kanak itu. Sekiranya kanak-kanak itu adalah makhluk sosial dan persekitarannya adalah persekitaran sosial, maka kesimpulannya adalah bahawa kanak-kanak itu sendiri adalah sebahagian daripada persekitaran sosial ini.
Akibatnya, giliran paling penting yang mesti dibuat semasa mengkaji alam sekitar ialah peralihan daripada penunjuk mutlak kepada relatif - adalah perlu untuk mengkaji persekitaran kanak-kanak: pertama sekali, adalah perlu untuk mengkaji apa yang dimaksudkan untuk kanak-kanak itu, apa adalah sikap kanak-kanak terhadap aspek individu persekitaran ini. Katakan seorang kanak-kanak tidak bercakap sehingga dia berumur satu tahun. Selepas dia bercakap, persekitaran pertuturan orang yang disayanginya tetap tidak berubah. Baik sebelum dan selepas tahun, secara mutlak, budaya pertuturan orang-orang di sekeliling saya tidak berubah sama sekali. Tetapi, saya fikir, semua orang akan bersetuju: dari saat kanak-kanak mula memahami perkataan pertama, apabila dia mula menyebut perkataan pertama yang bermakna, sikapnya terhadap detik-detik ucapan dalam persekitaran, peranan ucapan berhubung dengan kanak-kanak itu. berubah sangat.
Setiap langkah dalam kemajuan kanak-kanak mengubah pengaruh persekitaran ke atasnya. Dari sudut perkembangan, persekitaran menjadi berbeza sama sekali dari saat kanak-kanak bergerak dari satu umur ke umur yang lain. Akibatnya, kita boleh mengatakan bahawa sensasi alam sekitar mesti berubah dengan cara yang paling ketara berbanding dengan cara ia biasa diamalkan di kalangan kita sehingga kini. Ia adalah perlu untuk mengkaji persekitaran bukan seperti itu, bukan dalam istilah mutlaknya, tetapi berkaitan dengan kanak-kanak itu. Persekitaran yang sama dari segi mutlak adalah berbeza sama sekali untuk kanak-kanak berumur 1 tahun, 3, 7 dan 12 tahun. Perubahan dinamik dalam persekitaran, sikap muncul di hadapan. Tetapi apabila kita bercakap tentang hubungan, perkara kedua secara semula jadi timbul: hubungan tidak sekali-kali merupakan hubungan luaran semata-mata antara kanak-kanak dan persekitaran, diambil secara berasingan. Salah satu isu metodologi yang penting ialah persoalan bagaimana pendekatan realistik terhadap kajian perpaduan dalam teori dan penyelidikan. Kita sering perlu bercakap tentang kesatuan personaliti dan persekitaran, kesatuan pembangunan mental dan fizikal, kesatuan pertuturan dan pemikiran. Apakah yang dimaksudkan untuk mencari unit terkemuka setiap masa, i.e. mencari saham sedemikian di mana sifat-sifat perpaduan seperti itu digabungkan. Sebagai contoh, apabila mereka ingin mengkaji hubungan antara pertuturan dan pemikiran, mereka secara artifisial memisahkan pertuturan daripada pemikiran, pemikiran daripada pertuturan, dan kemudian bertanya apa yang dilakukan oleh ucapan untuk berfikir dan berfikir untuk ucapan. Nampak seolah-olah ini adalah dua cecair berbeza yang boleh dicampur. Jika anda ingin mengetahui bagaimana perpaduan timbul, bagaimana ia berubah, bagaimana ia mempengaruhi perjalanan perkembangan kanak-kanak, maka adalah penting untuk tidak memecahkan perpaduan kepada bahagian-bahagian konstituennya, kerana dengan itu sifat-sifat penting yang wujud dalam perpaduan ini hilang, tetapi untuk mengambil unit, sebagai contoh, berkaitan dengan pertuturan dan pemikiran. Baru-baru ini, mereka telah cuba mengasingkan unit sedemikian - ambil, sebagai contoh, nilai. Makna perkataan selalunya merupakan perkataan, pembentukan ucapan, kerana perkataan tanpa makna bukanlah perkataan. Oleh kerana setiap makna perkataan adalah generalisasi, ia adalah hasil daripada aktiviti intelek kanak-kanak. Oleh itu, makna sesuatu perkataan ialah satu unit pertuturan dan pemikiran, seterusnya tidak dapat diurai.
Anda boleh menggariskan unit untuk mengkaji personaliti dan persekitaran. Unit dalam patopsikologi dan psikologi ini dipanggil pengalaman.
Dalam pengalaman, oleh itu, terdapat diberikan, di satu pihak, persekitaran yang berkaitan dengan saya, dalam cara saya mengalami persekitaran ini; sebaliknya, keanehan perkembangan personaliti saya mempengaruhinya. Pengalaman saya dicerminkan dalam sejauh mana semua harta saya, seperti yang telah dibangunkan dalam proses pembangunan, mengambil bahagian di sini pada masa tertentu.
Jika kita memberikan beberapa kedudukan formal umum, adalah tepat untuk mengatakan bahawa persekitaran menentukan perkembangan kanak-kanak melalui pengalaman persekitaran. Perkara yang paling penting, oleh itu, adalah penolakan penunjuk alam sekitar mutlak; kanak-kanak adalah sebahagian daripada situasi sosial, hubungan kanak-kanak dengan persekitaran dan persekitaran kepada kanak-kanak diberikan melalui pengalaman dan aktiviti kanak-kanak itu sendiri; kuasa persekitaran memperoleh kepentingan panduan melalui pengalaman kanak-kanak. Ini memerlukan analisis dalaman yang mendalam tentang pengalaman kanak-kanak, i.e. kepada kajian alam sekitar, yang dipindahkan ke tahap yang besar di dalam kanak-kanak itu sendiri, dan tidak dikurangkan kepada kajian persekitaran luaran hidupnya.
§3 Hubungan anak-ibubapa sebagai faktor perkembangan anak yang berjaya
Kajian tentang pengaruh komponen emosi interaksi anak-ibu bapa terhadap perkembangan mental kanak-kanak dibentangkan dalam karya E.I. Zakharova. Penulis telah mengenal pasti kriteria kualitatif dan kuantitatif untuk komunikasi penuh emosi antara ibu bapa dan kanak-kanak prasekolah. Dengan defisit hubungan emosi, proses perkembangan peribadi mental terhalang dan diputarbelitkan, dan memandang rendah perkembangan empati pada kanak-kanak prasekolah dari segi praktikal hari ini membawa kepada kesukaran dalam hubungan kanak-kanak dengan rakan sebaya.
Salah satu idea yang paling penting dan asli untuk psikologi L.S. Idea Vygotsky ialah sumber perkembangan mental bukan dalam diri kanak-kanak, tetapi dalam hubungannya dengan orang dewasa.
Kepentingan orang dewasa untuk perkembangan mental kanak-kanak telah (dan sedang) diiktiraf oleh kebanyakan ahli psikologi Barat dan domestik. Walau bagaimanapun, komunikasi dengan orang dewasa bertindak di dalamnya sebagai faktor luaran yang menggalakkan perkembangan, tetapi bukan sebagai sumber dan permulaannya. Sikap orang dewasa terhadap kanak-kanak (kepekaannya, responsif, empati, dll.) hanya memudahkan pemahaman norma sosial, mengukuhkan tingkah laku yang sesuai dan membantu kanak-kanak tunduk kepada pengaruh sosial. Perkembangan mental dianggap sebagai proses sosialisasi secara beransur-ansur - penyesuaian kanak-kanak kepada keadaan sosial luaran. Mekanisme penyesuaian sedemikian mungkin berbeza. Ini sama ada mengatasi dorongan naluri semula jadi (seperti dalam psikoanalisis), atau pengukuhan tingkah laku yang boleh diterima secara sosial (seperti dalam teori pembelajaran sosial), atau kematangan struktur kognitif yang menundukkan kecenderungan asosial, egosentrik kanak-kanak (seperti dalam sekolah J. Piaget). Tetapi dalam semua kes, sebagai hasil daripada sosialisasi dan penyesuaian, sifat kanak-kanak itu sendiri diubah, dibina semula dan ditaklukkan kepada masyarakat.
Mengikut kedudukan L.S. Vygotsky, dunia sosial dan orang dewasa di sekelilingnya tidak berhadapan dengan kanak-kanak dan tidak membina semula sifatnya, tetapi merupakan syarat yang diperlukan secara organik untuk perkembangan manusianya. Seorang kanak-kanak tidak boleh hidup dan berkembang di luar masyarakat; dia pada mulanya termasuk dalam hubungan sosial, dan semakin muda kanak-kanak itu, semakin sosial dia.
M.I. Lisina, di satu pihak, bergantung pada konsep L.S. Vygotsky, dan sebaliknya, menjadi pengasas sekolah saintifik yang asli dan berharga. Dia membawa subjek baru kepada psikologi Rusia - komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa - dan pendekatan baru untuk penyelidikan saintifiknya. Pemula arah ini ialah cikgu M.I. Lisina - A.V. Zaporozhets (yang pada gilirannya adalah pelajar langsung dan sekutu L.S. Vygotsky). Dia menjemput Maya Ivanovna untuk meneroka realiti hidup komunikasi, dan bukan hasil sebenar. Persoalan yang dikemukakannya ialah: apa yang berlaku antara ibu dan anak, dan bagaimana norma budaya dihantar melalui interaksi mereka? Jelas sekali, soalan ini secara langsung mengikut konsep L.S. Vygotsky adalah pembekritannya. M.I. Lisina bersedia untuk rumusan soalan seperti itu, kerana ia bertepatan dengan minatnya sendiri.
Perlu diingatkan bahawa pada masa ini (60-an) penyelidikan yang sangat menarik mengenai psikologi bayi bermula dalam psikologi asing, di mana ciri-ciri hubungan ibu dengan anak dianalisis. Data baru mengenai kecekapan bayi telah diterbitkan, pelbagai model tingkah laku ibu (cincin ibu) telah diterangkan, fakta diperolehi menunjukkan penyegerakan dan konsistensi interaksi antara ibu dan bayi, dan teori lampiran terbentuk sebagai arah bebas. M.I. Lisina, berkat pengetahuannya yang baik tentang bahasa asing, sudah biasa dengan kajian ini dan mempunyai minat semula jadi terhadapnya. Pada masa yang sama, tafsiran teori kerja-kerja ini, yang dijalankan dari sudut pandangan psikoanalisis atau behaviorisme, nampaknya jelas tidak memuaskan. Memeriksa bayi, mengikuti L.S. Vygotsky, sebagai makhluk sosial yang maksimum dan memahami kepentingan hubungannya dengan orang dewasa yang rapat, M.L. Lisina berusaha untuk membina model teori yang membolehkan fakta ini ditafsirkan dalam kerangka konsep budaya-sejarah. Walau bagaimanapun, model siap sedia seperti itu, serta psikologi bayi secara umum, tidak wujud di negara kita pada masa itu. M.I. Lisina sebenarnya menjadi pengasas psikologi bayi Rusia. Artikel abstraknya "Pengaruh hubungan dengan orang dewasa yang rapat terhadap perkembangan kanak-kanak kecil" menjadi peristiwa penting dalam kehidupan ahli psikologi Soviet. Dia menarik perhatian komuniti psikologi bukan sahaja kepada fakta baru yang diperoleh dalam psikologi dunia, tetapi juga kepada peringkat awal ontogenesis. Pada masa yang sama, pada akhir 60-an - awal 70-an. M.I. Lisina dan di bawah kepimpinannya menjalankan kajian eksperimen yang sangat menarik tentang komunikasi antara bayi dan orang dewasa dan pengaruhnya terhadap perkembangan mental kanak-kanak, dsb., yang boleh dianggap sebagai kesinambungan dan perkembangan tradisi L.S. Vygotsky.
Salah satu kaedah utama dalam kajian ini ialah kajian perbandingan kanak-kanak yang dibesarkan dengan dan tanpa keluarga di institusi kanak-kanak jenis tertutup. Ini juga boleh dilihat sebagai kesinambungan tradisi L.S. Vygotsky, yang, seperti yang diketahui, menganggap kajian pembangunan di bawah keadaan patologi sebagai salah satu kaedah psikologi genetik. Dalam keadaan defisit organik dan komunikatif, proses pembangunan menjadi perlahan, terbentang dari semasa ke semasa, dan coraknya muncul dalam bentuk terbuka dan berkembang. Kanak-kanak di rumah anak yatim disediakan dengan segala yang diperlukan untuk terus hidup (makanan biasa, penjagaan perubatan, pakaian dan mainan, aktiviti pendidikan, dll.). Walau bagaimanapun, kekurangan komunikasi emosi yang ditangani secara individu dengan orang dewasa dengan ketara menghalang dan mencacatkan perkembangan mental kanak-kanak. Seperti yang ditunjukkan oleh karya M.I. Lisina, "penambahan" komunikasi sedemikian mempunyai kesan yang signifikan terhadap pelbagai aspek perkembangan mental kanak-kanak: pada aktiviti kognitif mereka, untuk menguasai tindakan objektif, pada perkembangan pertuturan, pada sikap kanak-kanak terhadap orang dewasa, dll.
Dalam penyelidikannya, M.I. Lisina bukan sahaja bergantung pada idea L.S. Vygotsky tentang peranan komunikasi dalam perkembangan mental bayi, tetapi juga menyatakan, menambah, dan kadang-kadang menyemaknya. Oleh itu, sebagai salah satu neoplasma utama bayi, L.S. Vygotsky menganggap perpaduan psikologi yang unik bagi seorang kanak-kanak dan orang dewasa, yang dia namakan dengan istilah "prama." M.I. Lisina menunjukkan bahawa komunikasi berlaku antara bayi dan orang dewasa di mana kedua-dua pasangan aktif dan yang mungkin hanya dengan pemisahan psikologi kanak-kanak dan orang dewasa. Dengan menarik perhatian orang dewasa dan bertindak balas terhadap pengaruhnya, bayi itu menganggapnya sebagai makhluk yang berasingan yang tidak bertepatan dengannya. Akibatnya, sudah pada bulan-bulan pertama kehidupan, kanak-kanak itu memisahkan dirinya dari orang dewasa, dan tidak bergabung dengannya. Membantah L.S. Vygotsky, M.I. Lisina tidak bercakap tentang perpaduan, tetapi tentang hubungan emosi dan peribadi seorang kanak-kanak dengan orang dewasa, yang dianggapnya sebagai pembentukan baru utama pada separuh pertama kehidupan.
Berdasarkan perkara di atas, kami menyimpulkan bahawa perkembangan kecekapan emosi difasilitasi, pertama sekali, oleh suasana keluarga umum dan hubungan anak dengan ibu bapanya.
Kecekapan emosi yang tinggi membantu mencari jalan keluar daripada situasi yang sukar. Apabila ia berkurangan, tahap keagresifan kanak-kanak meningkat. Pembentukan kecekapan emosi dipengaruhi oleh perkembangan kualiti peribadi kanak-kanak seperti kestabilan emosi, sikap positif terhadap diri sendiri, rasa kesejahteraan dalaman, dan penilaian yang tinggi terhadap empati seseorang.
Kecekapan emosi boleh dibangunkan jika keluarga membincangkan manifestasi perasaan dan akibat tindakan kanak-kanak untuk orang lain, punca situasi emosi, dan percubaan dibuat untuk mempertimbangkan situasi dari sudut pandangan orang lain.
Bab 2. Kajian empirikal tentang ciri-ciri kecekapan emosi kanak-kanak prasekolah
§ 1. Tujuan, objektif dan kaedah penyelidikan
Tujuan kajian: kajian tentang ciri-ciri emosi dan psikologi kanak-kanak prasekolah berhubung dengan tahap kecekapan emosi ibu bapa mereka.
Objektif kajian:
Kajian dan analisis literatur mengenai topik penyelidikan;
Mengkaji kecekapan emosi ibu bapa;
Mengkaji tahap empati ibu bapa;
Kajian hubungan ibu bapa-anak;
Kajian kekecewaan pada kanak-kanak prasekolah;
Mengkaji tahap harga diri kanak-kanak;
Mengkaji tahap perkembangan kreatif kanak-kanak prasekolah;
Mengkaji sensitiviti emosi kanak-kanak prasekolah.
Objek kajian: kecekapan emosi ibu bapa dan kanak-kanak prasekolah
Subjek kajian: hubungan antara kecekapan emosi ibu bapa dengan ciri emosi dan tingkah laku kanak-kanak prasekolah.
Hipotesis umum: ibu bapa yang cekap dari segi emosi menyumbang kepada perkembangan emosi dan mental anak yang lebih menggalakkan.
Hipotesis separa:
4. Tahap kecekapan emosi ibu bapa yang tinggi berkait rapat dengan lebih kematangan psikologi anak dalam situasi kekecewaan.
5. Kecekapan emosi ibu bapa saling berkait dengan harga diri yang lebih mencukupi dan tahap aspirasi anak-anak mereka.
6. Tahap tertinggi perkembangan imaginasi kreatif dan empati ditunjukkan oleh kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Kaedah berikut digunakan sebagai alat psikodiagnostik:
Kaedah menganalisis literatur mengenai topik penyelidikan;
Kaedah psikodiagnostik (ujian)
Kaedah analisis matematik dan statistik data yang diperolehi:
Asas kerja kami adalah penyelidikan psikologi yang dijalankan di kalangan kanak-kanak yang menghadiri kursus persediaan ke sekolah dan ibu bapa mereka (ibu).
Penyelidikan berlaku dalam beberapa peringkat.
Pada peringkat pertama kajian, kami menjalankan tinjauan ibu bapa kanak-kanak prasekolah menggunakan kaedah asal Marina Alekseevna Manoilova, Ph.D. psiko. Sains, pensyarah kanan di Jabatan Psikologi dan Sosiologi Institut Percuma Pskov "Diagnostik Kecerdasan Emosi - MPEI".
Berdasarkan hasil tinjauan, dua subkumpulan telah dikenal pasti daripada kumpulan ibu bapa. Kumpulan pertama termasuk ibu bapa yang mempunyai tahap kecerdasan emosi yang tinggi (35 mata dan ke atas), kumpulan kedua termasuk ibu bapa yang mempunyai tahap rendah (sehingga 5 mata). Kami membahagikan anak-anak berdasarkan petunjuk ibu bapa mereka. Sehubungan itu, kumpulan pertama termasuk kanak-kanak yang ibu bapanya mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi, dan kumpulan kedua termasuk kanak-kanak yang mempunyai tahap rendah.
Kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi terdiri daripada 15 orang, dan kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah - 20 orang.
Penerangan kaedah
Metodologi yang dibangunkan untuk mendiagnosis EI ialah soal selidik yang terdiri daripada 40 pernyataan soalan. Subjek diminta menilai tahap persetujuannya dengan setiap pernyataan pada skala 5 mata.
Soal selidik mengandungi 4 subskala dan 3 indeks kamiran: tahap umum EI, keterukan aspek intrapersonal dan interpersonal EI. Untuk penerangan tentang metodologi, lihat Lampiran No. 1.
2. Metodologi "Diagnostik tahap empati" (V. V. Boyko)
Dalam struktur empati, V.V Boyko mengenal pasti beberapa saluran.
Saluran empati yang rasional. Mencirikan tumpuan perhatian, persepsi dan pemikiran subjek yang menyatakan empati pada kewujudan orang lain - pada keadaan, masalah, tingkah lakunya. Ini adalah minat spontan terhadap orang lain, membuka pintu air refleksi emosi dan intuitif pasangan. Dalam komponen rasional empati, seseorang tidak seharusnya mencari logik atau motivasi minat terhadap orang lain. Rakan kongsi menarik perhatian dengan kewujudannya, yang membolehkan orang yang menyatakan empati untuk mendedahkan intipatinya secara saksama.
Saluran emosi empati. Keupayaan subjek empati untuk bergema secara emosi dengan orang lain - untuk berempati, untuk mengambil bahagian - direkodkan. Responsif emosi dalam kes ini menjadi cara untuk "memasuki" medan tenaga pasangan. Adalah mungkin untuk memahami dunia dalamannya, meramalkan tingkah laku dan mempengaruhi secara berkesan hanya jika terdapat penyesuaian yang bertenaga kepada orang yang ditujukan kepada empati.
Saluran empati yang intuitif. Skor menunjukkan keupayaan responden untuk melihat tingkah laku rakan kongsi, untuk bertindak dalam keadaan kekurangan maklumat awal tentang mereka, bergantung pada pengalaman yang disimpan dalam alam bawah sedar. Pada tahap intuisi, pelbagai maklumat tentang rakan kongsi ditutup dan digeneralisasikan. Intuisi, mungkin, kurang bergantung pada stereotaip penilaian daripada persepsi bermakna pasangan.
Sikap yang menggalakkan atau menghalang empati sewajarnya, mereka memudahkan atau menghalang tindakan semua saluran empati. Keberkesanan empati berkemungkinan berkurangan jika seseorang cuba mengelakkan hubungan peribadi, menganggap tidak sesuai untuk menunjukkan rasa ingin tahu tentang orang lain, dan telah meyakinkan dirinya untuk bertenang tentang pengalaman dan masalah orang lain. Pemikiran sedemikian mengehadkan secara mendadak julat tindak balas emosi dan persepsi empati. Sebaliknya, pelbagai saluran empati beroperasi dengan lebih aktif dan andal sekiranya tiada halangan daripada sikap peribadi.
Penembusan dalam empati dianggap sebagai harta komunikatif yang penting bagi seseorang, yang membolehkan mewujudkan suasana keterbukaan, kepercayaan, dan keikhlasan. Setiap daripada kita, melalui tingkah laku dan sikap kita terhadap rakan kongsi kita, menyumbang kepada atau menghalang pertukaran maklumat dan tenaga. Kelonggaran pasangan menggalakkan empati, dan suasana ketegangan, tidak wajar dan syak wasangka menghalang pendedahan dan pemahaman empati.
Pengenalan - satu lagi sine qua non untuk empati yang berjaya. Ini adalah keupayaan untuk memahami orang lain atas dasar empati, meletakkan diri di tempat pasangan. Pengenalpastian adalah berdasarkan ringan, mobiliti dan fleksibiliti emosi, dan keupayaan untuk meniru.
Untuk penerangan tentang metodologi dan soal selidik, lihat Lampiran No. 2
3. Eksperimen - metodologi psikologi untuk mengkaji reaksi kekecewaan S. Rosenzweig.
Teknik S. Rosenzweig membolehkan kita mengkaji, pertama sekali, arah reaksi subjek dalam situasi tekanan, yang, tanpa keraguan, adalah konflik interpersonal. Teknik ini juga mendedahkan jenis tindak balas, yang sedikit sebanyak mendedahkan nilai individu. Jenis tindak balas menjawab soalan di mana kawasan terletak tempat subjek yang paling terdedah, dengan apa, pertama sekali, emosinya akan disambungkan: adakah dia akan menumpukan perhatian pada halangan, mengkaji sifatnya, dan cuba mengatasinya; adakah dia akan mempertahankan dirinya, sebagai seorang yang lemah, terdedah; atau dia akan fokus pada cara untuk dapatkan apa yang dia nak. Rosenzweig menggunakan konsep berikut:
-reaksi ekstrapunitif (reaksi ditujukan kepada persekitaran yang hidup atau tidak bernyawa dalam bentuk menekankan tahap keadaan yang mengecewakan, dalam bentuk mengutuk punca kekecewaan luaran, atau didakwa dengan tanggungjawab orang lain untuk menyelesaikan situasi ini);
-reaksi intropunitif (reaksi ditujukan kepada diri sendiri; subjek menerima situasi yang mengecewakan sebagai menguntungkan dirinya sendiri, menerima kesalahan atau bertanggungjawab untuk membetulkan keadaan ini);
-tindak balas impulsif (keadaan yang mengecewakan dilihat oleh subjek sebagai tidak penting, sebagai ketiadaan kesalahan seseorang, atau sebagai sesuatu yang boleh diperbetulkan dengan sendirinya, jika anda hanya menunggu dan memikirkannya);
Reaksi Rosenzweig juga berbeza dari segi jenisnya:
-jenis tindak balas "dengan penetapan pada halangan" (dalam respons subjek, halangan yang menyebabkan kekecewaan sangat ditekankan atau ditafsirkan sebagai sejenis manfaat, bukan halangan, atau digambarkan sebagai tidak mempunyai kepentingan yang serius);
- jenis tindak balas "dengan penetapan pada pertahanan diri" (peranan utama dalam respons subjek dimainkan oleh pembelaan diri sendiri, "Saya" seseorang dan subjek sama ada menyalahkan seseorang, atau mengakui kesalahannya, atau menyatakan bahawa tanggungjawab untuk kekecewaan tidak boleh dikaitkan dengan sesiapa);
- jenis tindak balas "dengan penetapan pada kepuasan keperluan" (tindak balas bertujuan untuk menyelesaikan masalah; tindak balas berbentuk permintaan bantuan daripada orang lain untuk menyelesaikan keadaan; subjek sendiri mengambil penyelesaian kepada situasi itu atau percaya bahawa masa dan perjalanan peristiwa akan membawa kepada pembetulannya).
4. Kajian harga diri menggunakan kaedah Dembo-Rubinstein.
Teknik ini berdasarkan penilaian langsung oleh kanak-kanak prasekolah beberapa kualiti peribadi, seperti kebolehan, watak, kewibawaan di kalangan rakan sebaya, keupayaan untuk melakukan banyak perkara dengan tangan mereka sendiri, penampilan, keyakinan diri. Subjek diminta menandakan dengan tanda-tanda tertentu pada garis menegak tahap perkembangan kualiti ini dan tahap aspirasi, i.e. tahap pembangunan kualiti yang sama yang akan memuaskan mereka.
Arahan: Mana-mana orang menilai kebolehan, keupayaan, watak, kecerdasan, dsb. Tahap perkembangan setiap kualiti keperibadian manusia secara konvensional boleh digambarkan dengan garis menegak, titik bawahnya akan melambangkan perkembangan terendah, dan titik atas tertinggi. Terdapat tujuh garisan yang dilukis pada borang tersebut. Mereka bermaksud:
a) Kecerdasan, kebolehan
d) Keupayaan untuk melakukan banyak perkara dengan tangan anda sendiri
e) Penampilan
f) Keyakinan diri
Di bawah setiap baris ditulis maksudnya. Pada setiap baris, tandakan dengan garis (-) bagaimana anda menilai perkembangan kualiti ini, sisi personaliti anda pada masa ini. Selepas ini, tandakan dengan tanda silang (x) pada tahap perkembangan kualiti dan sisi yang anda akan berpuas hati dengan diri anda atau berasa bangga dengan diri anda.
Pemprosesan keputusan: pemprosesan dijalankan pada 6 skala. Setiap jawapan dinyatakan dalam mata. Dimensi setiap skala adalah 100 mm, selaras dengan ini, jawapan kanak-kanak prasekolah menerima ciri kuantitatif.
1. Bagi setiap enam skala, perkara berikut ditentukan: a) tahap tuntutan - jarak dalam mm dari titik bawah skala (“0”) ke tanda “x”; b) ketinggian harga diri – jarak dalam mm dari skala bawah ke tanda “-”.
2. Nilai purata penunjuk harga diri dan tahap aspirasi pada keenam-enam skala ditentukan. Nilai purata penunjuk dibandingkan dengan jadual:
Rendah sederhana tinggi
Tahap aspirasi sehingga 60 60-74 75-100
Tahap harga diri sehingga 45 45-59 60-100
5. Metodologi untuk menentukan tahap imaginasi kreatif dan empati dalam kanak-kanak prasekolah (pengarang G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)
Subujian No. 1: “Lukisan percuma.”
Bahan: helaian kertas, set pen felt-tip.
Subjek diminta untuk membuat sesuatu yang luar biasa.
4 minit diperuntukkan untuk menyiapkan tugasan. Lukisan kanak-kanak itu dinilai dalam mata mengikut kriteria berikut:
10 mata - kanak-kanak itu, dalam masa yang diperuntukkan, menghasilkan dan melukis sesuatu yang asli, luar biasa, jelas menunjukkan imaginasi yang luar biasa, imaginasi yang kaya. Lukisan itu memberi kesan yang hebat kepada penonton; imej dan butirannya dibuat dengan teliti.
8-9 mata - kanak-kanak itu datang dengan dan melukis sesuatu yang agak asli dan berwarna-warni, walaupun imej itu tidak sepenuhnya baru. Perincian gambar diolah dengan baik.
5-7 mata - kanak-kanak itu datang dengan dan menarik sesuatu yang, secara amnya, bukan baru, tetapi membawa unsur-unsur imaginasi kreatif yang jelas dan meninggalkan kesan emosi tertentu kepada penonton. Butiran dan imej lukisan diolah secara sederhana.
3-4 mata - kanak-kanak itu melukis sesuatu yang sangat mudah, tidak asli, dan lukisan itu menunjukkan sedikit imaginasi dan butirannya tidak diolah dengan baik.
0-2 mata - dalam masa yang diperuntukkan, kanak-kanak itu tidak dapat menghasilkan apa-apa dan hanya menarik pukulan dan garisan individu.
Kesimpulan tentang tahap pembangunan:
10 mata - sangat tinggi;
8-9 mata - tinggi;
5-7 mata – purata;
3-4 mata - rendah;
0-2 mata – sangat rendah.
Subujian No. 2: "Definisi empati" (sensitiviti emosi).
Bahan rangsangan:
Kad dengan imej gnome. Setiap gnome menggambarkan emosi manusia yang berbeza di wajahnya (kegembiraan, ketenangan, kesedihan, ketakutan, kemarahan, ejekan, rasa malu, ketakutan, kegembiraan)
Subjek diminta untuk cuba menggambarkan setiap emosi di wajahnya, kemudian menamakan perasaan yang sepadan.
Penilaian keputusan: Lebih banyak ekspresi yang dikenal pasti oleh kanak-kanak, lebih tinggi sensitiviti emosinya. Keputusan terbaik ialah 9 mata.
Subujian No. 3: "Lukisan belum selesai."
Bahan: 1) Sehelai kertas dengan imej 12 bulatan, tidak bersentuhan antara satu sama lain (disusun dalam 3 baris 4 bulatan).
2) Pada sehelai kertas terdapat lukisan anjing yang belum selesai, diulang 12 kali.
Pensel ringkas.
Subjek ditanya:
Pada peringkat pertama: dari setiap bulatan, gambarkan pelbagai imej menggunakan elemen tambahan.
Pada peringkat kedua: adalah perlu untuk melengkapkan imej anjing secara berurutan, supaya setiap kali ia adalah anjing yang berbeza. Perubahan dalam imej adalah sejauh menggambarkan haiwan yang hebat.
Penilaian keputusan:
0-4 mata – keputusan yang sangat rendah;
5-9 mata - rendah;
10-14 mata – purata;
14-18 - tinggi;
19-24 - sangat tinggi.
Ia dikira berapa banyak kalangan subjek bertukar menjadi imej baharu, berapa banyak anjing berbeza yang dia lukis. Keputusan yang diperolehi untuk 2 siri diringkaskan.
§ 2. Hasil penyelidikan dan perbincangannya
Hasil kajian yang diperoleh menggunakan teknik diagnostik kecerdasan emosi dibentangkan dalam Jadual No
Diagnosis kecekapan emosi ibu bapa kanak-kanak prasekolah dalam kumpulan yang kami pelajari membolehkan untuk mengenal pasti subkumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi dan tahap kecekapan emosi yang rendah.
Jadual No. 1
Nota: ** menandakan penunjuk yang berbeza dengan tahap keyakinan ρ≤0.01
Sekarang mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan antara kumpulan kajian mengikut pelbagai penunjuk. Kami akan menyemak kepentingan perbezaan menggunakan kaedah Pelajar (ujian-t) untuk sampel bebas.
Kaedah t pelajar (ujian-t) – eh Ini ialah kaedah parametrik yang digunakan untuk menguji hipotesis tentang kebolehpercayaan perbezaan min apabila menganalisis data kuantitatif pada populasi dengan taburan normal dan dengan varians yang sama. Dalam kes sampel bebas, formula digunakan untuk menganalisis perbezaan min
di manakah purata sampel pertama; - purata sampel kedua;
S1 - sisihan piawai untuk sampel pertama;
S2 – sisihan piawai untuk sampel kedua;
n 1 dan n 2 – bilangan unsur dalam sampel pertama dan kedua.
Dalam kajian kami, n 1 =15 (EC), n 2 =20 (EneK).
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 1 "Kesedaran tentang perasaan dan emosi anda"
Nilai empirikal yang diperolehi t (4.38) adalah dalam zon keertian.
T = 4.38, hlm< 0,05; достоверно.
Jelas sekali bahawa pada skala "Kesedaran tentang perasaan dan emosi anda", kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi adalah lebih tinggi daripada kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 2 "Mengurus perasaan dan emosi anda"
T = 2.34, hlm< 0,05; достоверно.
Pada skala "Mengurus perasaan dan emosi anda", penunjuk kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi adalah lebih tinggi daripada penunjuk kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 3 "Kesedaran tentang perasaan dan emosi orang lain"
T = 5.01, hlm< 0,05; достоверно.
Pada skala "Kesedaran tentang perasaan dan emosi orang lain", ibu bapa kumpulan kedua menunjukkan skor yang lebih rendah daripada yang pertama.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 4 "Mengurus perasaan dan emosi orang lain"
T = 5.01, hlm< 0,05; достоверно.
Pada skala "Mengurus perasaan dan emosi orang lain," kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah menunjukkan skor yang lebih rendah daripada kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Rajah No. 1
Penunjuk purata aritmetik untuk mendiagnosis kecerdasan emosi (ibu bapa)
2. Kajian tahap empati ibu bapa kanak-kanak prasekolah
Hasil kajian dibentangkan dalam Jadual No. 2.
Jadual No. 2
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 1 "Saluran empati rasional"
Nilai empirikal t (4.5) yang diperolehi adalah dalam zon keertian.
T =4.5, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: Saluran empati yang rasional dikembangkan dengan lebih baik dalam kalangan ibu bapa kumpulan yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 2 "Saluran empati emosi"
T =3.3, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: Saluran emosi empati juga lebih baik dikembangkan dalam kalangan ibu bapa kumpulan yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 5 "Keupayaan menembusi dalam empati"
Nilai empirikal yang diperolehi t (2.3) berada dalam zon ketidakpastian.
T =2.3, hlm< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 6 "Pengenalan dalam empati"
T =3.9, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: Pengenalpastian dalam empati lebih dikembangkan dalam kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Rajah No. 2
Penunjuk purata aritmetik kaedah "Diagnostik tahap empati" (V.V. Boyko) ibu bapa
Diagnosis tahap empati ibu bapa memungkinkan untuk mengesahkan keputusan yang diperoleh menggunakan kaedah mendiagnosis kecerdasan emosi. Secara khususnya, didapati bahawa tahap kecekapan emosi ibu bapa yang tinggi berkait rapat dengan tahap perkembangan saluran empati yang rasional dan emosi yang tinggi, serta dengan keupayaan untuk mengenal pasti dan berempati.
3. Penyelidikan tentang ciri-ciri sisi emosi interaksi ibu bapa-anak
Hasil kajian dibentangkan dalam jadual No. 3
| Ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi |
Ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah |
|||
| 1) Keupayaan untuk melihat keadaan kanak-kanak |
||||
| 2) Memahami punca keadaan |
||||
| 3) Keupayaan untuk berempati |
||||
| 4) Perasaan dalam situasi interaksi |
||||
| 5) Penerimaan tanpa syarat |
||||
| 6) Layan diri anda seperti ibu bapa |
||||
| 7) Latar belakang emosi yang dominan dalam interaksi |
||||
| 8) Keinginan untuk sentuhan fizikal |
||||
| 10) Fokus pada keadaan anak |
||||
| 11) Keupayaan untuk mempengaruhi keadaan kanak-kanak |
Nota: penunjuk yang berbeza secara ketara ditandakan dengan *, tahap kepentingan statistik ialah ρ≤0.05; Tanda ** menandakan penunjuk yang berbeza dengan tahap keyakinan ρ≤0.01
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 1 "Keupayaan untuk melihat keadaan kanak-kanak"
Nilai empirikal yang diperolehi t (2.7) berada dalam zon ketidakpastian.
T =2.7, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: Keupayaan untuk melihat keadaan kanak-kanak adalah lebih tinggi dalam kalangan ibu bapa kumpulan yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 2 "Memahami punca keadaan"
Nilai empirikal yang diperolehi t (2.5) berada dalam zon ketidakpastian.
T =2.5, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: pemahaman tentang punca keadaan kanak-kanak adalah lebih tinggi dalam kalangan ibu bapa dalam kumpulan yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi berbanding dalam kumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan pada skala No. 9 "Memberi sokongan emosi"
Nilai empirikal t (3.7) yang diperoleh adalah dalam zon keertian
T =3.7, hlm< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.
Rajah No. 2
Nilai min aritmetik ciri-ciri sisi emosi interaksi anak-ibu bapa
Analisis hasil kajian ciri-ciri hubungan terhadap anak dalam kalangan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang berbeza menunjukkan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi menunjukkan kebolehan yang lebih tinggi secara signifikan untuk memahami keadaan anak. Ibu bapa yang cekap emosi lebih mampu menjiwai anak-anak mereka berbanding ibu bapa yang mempunyai kecekapan emosi yang rendah. Ibu bapa yang cekap dari segi emosi lebih berkemungkinan memberikan sokongan emosi sebenar kepada anak mereka. Secara umum, kita boleh membuat kesimpulan bahawa sisi emosi interaksi ibu bapa-anak adalah lebih baik dalam keluarga di mana ibu bapa mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
4. Kajian reaksi kekecewaan kanak-kanak prasekolah
Keputusan penyelidikan yang diperoleh menggunakan metodologi untuk mengkaji reaksi kekecewaan S. Rosenzweig
Ekstrapunitif
Intropunitif
tidak menghukum
"dengan penetapan pada halangan"
"dengan penetapan pada pertahanan diri"
"dengan penetapan pada kepuasan keperluan"
Nota: penunjuk yang berbeza secara ketara ditandakan dengan *, tahap kepentingan statistik ialah ρ≤0.05; Tanda ** menandakan penunjuk yang berbeza dengan tahap keyakinan ρ≤0.01
Mari kita semak perbezaan dalam penunjuk "Reaksi ekstrapunitif" menggunakan ujian sudut Fisher.
Ujian Fisher direka untuk membandingkan dua sampel mengikut kekerapan berlakunya kesan minat kepada penyelidik.
Kriteria menilai kebolehpercayaan perbezaan antara peratusan dua sampel di mana kesan minat kepada kami direkodkan.
Intipati penjelmaan sudut Fisher adalah untuk menukar peratusan kepada nilai sudut pusat, yang diukur dalam radian. Peratusan yang lebih besar akan sepadan dengan sudut yang lebih besar φ, dan peratusan yang lebih kecil akan sepadan dengan sudut yang lebih kecil, tetapi hubungan di sini tidak linear: φ = 2*arcsin(), di mana P ialah peratusan yang dinyatakan dalam pecahan satu.
Apabila percanggahan antara sudut φ1 dan φ2 bertambah dan bilangan sampel bertambah, nilai kriteria bertambah. Semakin besar nilai φ*, semakin besar kemungkinan perbezaannya adalah ketara.
Hipotesis ujian Fisher
H0: Perkadaran individu yang menunjukkan kesan yang dikaji tidak lebih besar dalam sampel 1 berbanding sampel 2.
H1: Perkadaran individu yang menunjukkan kesan yang dikaji adalah lebih besar dalam sampel 1 berbanding sampel 2.
Jadi, mari kita semak perbezaan dalam penunjuk "Reaksi Ekstrapunitif",
H 0: Perkadaran orang yang memilih "Reaksi ekstrapunitif dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah adalah tidak lebih daripada dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
H 1: Peratusan orang yang memilih "Reaksi Ekstrapunitif" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah adalah lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
φ * em = 2,53
φ * em > φ * cr
H 1 diterima: Peratusan orang yang memilih "Reaksi Ekstrapunitif" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah adalah lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Mari kita semak perbezaan dalam penunjuk "Tindak balas intropunitif".
Untuk melakukan pengiraan, kami menganggap bahawa dua hipotesis adalah mungkin:
H 0: Peratusan orang yang memilih "Reaksi intropunitif" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi adalah tidak lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah.
H 1: Perkadaran orang yang memilih "Reaksi intropunitif" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi adalah lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah.
φ * em = 1,795
φ * em > φ * cr
Nilai empirikal φ* yang diperolehi berada dalam zon ketidakpastian Н 0 ditolak
H 1 diterima: Peratusan orang yang memilih "Reaksi intropunitif" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa dengan tahap kecekapan emosi yang tinggi adalah lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa dengan tahap kecekapan emosi yang rendah.
Mari kita semak perbezaan dalam penunjuk "penetapan pada kepuasan keperluan".
Untuk melakukan pengiraan, kami menganggap bahawa dua hipotesis adalah mungkin:
H 0: Peratusan orang yang memilih "penetapan pada memenuhi" keperluan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa dengan tahap kecekapan emosi yang tinggi adalah tidak lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa dengan tahap kecekapan emosi yang rendah.
H 1: Peratusan individu yang memilih reaksi "penetapan pada kepuasan keperluan" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi adalah lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah. .
φ * em = 2,626
φ * em > φ * cr
Nilai empirikal φ* yang diperoleh adalah dalam zon keertian. H0 ditolak
H 1 diterima: Peratusan individu yang memilih reaksi "penetapan pada kepuasan keperluan" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa dengan tahap kecekapan emosi yang tinggi adalah lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa dengan tahap rendah. kecekapan emosi.
Jadi, mari kita semak perbezaan dalam penunjuk "penetapan pada pertahanan diri"
Untuk melakukan pengiraan, kami menganggap bahawa dua hipotesis adalah mungkin:
H 0: Peratusan individu yang memilih "penetapan pada pertahanan diri" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah adalah tidak lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi. .
φ * em = 2,73
φ * em > φ * cr
Nilai empirikal φ* yang diperoleh adalah dalam zon keertian. H 0 ditolak
H 1 diterima: Peratusan individu yang memilih "penetapan pada pertahanan diri" dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah adalah lebih besar daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap emosi yang tinggi. kecekapan.
Rajah No. 3
Kekerapan berlakunya tindak balas kekecewaan dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah yang dikaji
Oleh itu, kajian psikologi eksperimen tentang reaksi kekecewaan kanak-kanak prasekolah bergantung pada tahap kecekapan emosi ibu bapa mereka memungkinkan untuk mewujudkan perkara berikut:
Kajian harga diri menggunakan kaedah Dembo-Rubinstein
Keputusan dibentangkan dalam jadual No. 4
Jadual No. 4
Penunjuk purata aritmetik harga diri kanak-kanak prasekolah
| Kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah |
||||
| Tahap aspirasi |
Tahap harga diri |
Tahap aspirasi |
Tahap harga diri |
|
| 1.Kecerdasan, kebolehan |
||||
| 2. Perwatakan |
||||
| 4.Kebolehan melakukan banyak perkara dengan tangan anda sendiri |
||||
| 5.Penampilan |
||||
| 6.Keyakinan diri |
||||
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan tahap aspirasi penunjuk "Kecerdasan, Kebolehan"
Nilai empirikal yang diperolehi t (7.7) adalah dalam zon keertian.
T = 7.7, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: jelas sekali, dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah, tahap aspirasi dari segi penunjuk "Kecerdasan, kebolehan" adalah lebih tinggi daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa dengan tahap yang tinggi. kecekapan emosi.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan tahap harga diri penunjuk "Kecerdasan, kebolehan"
t =3.7, hlm< 0,05; достоверно
Kesimpulan: Tahap penghargaan kendiri dari segi “Kecerdasan, kebolehan” adalah lebih tinggi dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan tahap harga diri penunjuk "Autoriti di kalangan rakan sebaya"
t =5.2, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: Tahap penghargaan kendiri dari segi “Autoriti dalam kalangan rakan sebaya” adalah lebih tinggi dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan dalam tahap aspirasi penunjuk "Keupayaan untuk melakukan banyak perkara dengan tangan anda sendiri"
Nilai empirikal yang diperolehi t (1.07) berada dalam zon ketidakpastian
t =1.07, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: tahap aspirasi untuk penunjuk "Keupayaan untuk melakukan banyak perkara dengan tangan sendiri" adalah lebih tinggi dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa dengan tahap kecekapan emosi yang tinggi
t =2.38, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: tahap harga diri dari segi "Keupayaan untuk melakukan banyak perkara dengan tangan anda sendiri" juga lebih tinggi dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan tahap aspirasi penunjuk "Keyakinan diri"
t =5.4, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: jelas sekali, dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi, tahap aspirasi mengikut penunjuk " Keyakinan diri" adalah lebih tinggi daripada kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah.
Mari kita periksa kebolehpercayaan perbezaan dalam tahap harga diri penunjuk "Keupayaan untuk melakukan banyak perkara dengan tangan anda sendiri"
t =4.4, hlm< 0,05; достоверно.
Rajah No. 4
Penunjuk purata aritmetik tahap aspirasi kanak-kanak prasekolah
Jika anda melihat rajah, anda dapat melihat bahawa tahap aspirasi dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa dengan tahap kecekapan emosi yang rendah adalah lebih tinggi dari segi penunjuk "Kecerdasan, kebolehan", dan dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah. dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi tahap aspirasi adalah lebih tinggi dari segi “Keyakinan diri”.
Rajah No. 5
Penunjuk purata aritmetik tahap harga diri kanak-kanak prasekolah
Melihat rajah No. 3, anda dapat melihat bahawa dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi, tahap harga diri adalah lebih tinggi dari segi "Kecerdasan, kebolehan", "Kewibawaan di kalangan rakan sebaya", "Keyakinan diri" berbanding dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang rendah.
Kesimpulan: kajian penghargaan kendiri murid prasekolah menunjukkan tahap aspirasi dan penghargaan kendiri saling berkait dengan tahap kecekapan emosi ibu bapa. Tahap kecekapan emosi ibu bapa yang tinggi menyumbang kepada pembentukan harga diri dan tahap aspirasi yang lebih mencukupi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah.
5. Kajian tahap imaginasi kreatif dan empati dalam kanak-kanak prasekolah menggunakan kaedah pengarang G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996).
Keputusan tinjauan dibentangkan dalam jadual No. 5,6,7
Jadual No. 5
Subujian No 1 Definisi imaginasi kreatif
Nota: Nota: * menandakan penunjuk yang berbeza dengan ketara, tahap kepentingan statistik ialah ρ≤0.05; Tanda ** menandakan penunjuk yang berbeza dengan tahap keyakinan ρ≤0.01
t =3.7, hlm< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: imaginasi kreatif lebih baik dikembangkan dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi
Jadual No. 6
Subujian No 2 Definisi imaginasi kreatif
Nota: Nota: * menandakan penunjuk yang berbeza dengan ketara, tahap kepentingan statistik ialah ρ≤0.05; Tanda ** menandakan penunjuk yang berbeza dengan tahap keyakinan ρ≤0.01
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan tahap imaginasi kreatif (subtest No. 1)
t =3.8;p< 0,05; достоверно.
Kesimpulan: subujian No. 2 mengesahkan bahawa imaginasi kreatif lebih berkembang dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah dengan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi
Jadual No. 7
Subujian No. 3 Definisi empati
Nota: Nota: * menandakan penunjuk yang berbeza dengan ketara, tahap kepentingan statistik ialah ρ≤0.05; Tanda ** menandakan penunjuk yang berbeza dengan tahap keyakinan ρ≤0.01
Mari kita semak kebolehpercayaan perbezaan tahap empati
t =3.7, hlm< 0,05; достоверно.
Nilai empirikal t (3.7) yang diperoleh adalah dalam zon keertian.
Kesimpulan: empati lebih berkembang dalam kumpulan kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi
Rajah No. 6
Penunjuk purata aritmetik tahap imaginasi kreatif dan empati dalam kanak-kanak prasekolah
Kesimpulan: hasil kajian memungkinkan untuk menyatakan perkembangan imaginasi kreatif dan empati yang lebih tinggi dalam kanak-kanak prasekolah yang ibu bapanya menunjukkan tahap kecekapan emosi yang tinggi. Tahap imaginasi kreatif yang lebih tinggi dalam kanak-kanak prasekolah yang ibu bapanya mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi, didiagnosis oleh 2 subujian, yang membolehkan menentukan perkembangan imaginasi kreatif
§3 Kesimpulan:
Kajian kecekapan emosi ibu bapa
1. Diagnosis kecekapan emosi ibu bapa kanak-kanak prasekolah dalam kumpulan yang kami pelajari membolehkan untuk mengenal pasti subkumpulan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi dan tahap kecekapan emosi yang rendah.
2. Diagnosis tahap empati ibu bapa memungkinkan untuk mengesahkan keputusan yang diperoleh menggunakan kaedah mendiagnosis kecerdasan emosi. Secara khususnya, didapati bahawa tahap kecekapan emosi ibu bapa yang tinggi berkait rapat dengan tahap perkembangan saluran empati yang rasional dan emosi yang tinggi, serta dengan keupayaan untuk mengenal pasti dan berempati.
3. Analisis hasil kajian ciri-ciri hubungan terhadap anak dalam kalangan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang berbeza menunjukkan ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi menunjukkan kebolehan yang lebih tinggi secara signifikan untuk memahami keadaan anak. Ibu bapa yang cekap emosi lebih mampu menjiwai anak-anak mereka berbanding ibu bapa yang mempunyai kecekapan emosi yang rendah. Ibu bapa yang cekap dari segi emosi lebih berkemungkinan memberikan sokongan emosi sebenar kepada anak mereka. Secara umum, kita boleh membuat kesimpulan bahawa sisi emosi interaksi ibu bapa-anak adalah lebih baik dalam keluarga di mana ibu bapa mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Kajian ciri emosi dan tingkah laku kanak-kanak prasekolah bergantung kepada tahap kecekapan emosi ibu bapa mereka
4. Kajian psikologi eksperimen tentang reaksi kekecewaan kanak-kanak prasekolah bergantung pada tahap kecekapan emosi ibu bapa mereka membolehkan kami mewujudkan perkara berikut:
Anak-anak ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi secara ketara lebih cenderung untuk menggunakan reaksi intropunitif dan reaksi untuk memenuhi keperluan dalam situasi kekecewaan.
Kanak-kanak dalam kumpulan ini mempamerkan reaksi dan reaksi ekstraputatif dengan penetapan pada pertahanan diri kurang kerap daripada yang lain. Dapat dinyatakan bahawa kanak-kanak yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi mempunyai kematangan psikologi yang lebih tinggi
Kecekapan emosi ibu bapa boleh menjadi model tingkah laku yang berjaya untuk kanak-kanak, dan juga membantu mewujudkan suasana yang lebih baik untuk pertumbuhan mental kanak-kanak. Bukti yang paling jelas tentang ini adalah tindak balas yang dominan dalam situasi kekecewaan pada kanak-kanak - mencari cara untuk menyelesaikannya dan memberi tumpuan kepada keperluan yang memuaskan.
5. Kajian terhadap penghargaan kendiri dalam kalangan kanak-kanak prasekolah menunjukkan tahap aspirasi dan penghargaan kendiri adalah saling berkait dengan tahap kecekapan emosi ibu bapa. Tahap kecekapan emosi ibu bapa yang tinggi menyumbang kepada pembentukan harga diri dan tahap aspirasi yang lebih mencukupi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah.
6. Hasil kajian memungkinkan untuk menyatakan perkembangan imaginasi kreatif dan empati yang lebih tinggi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah yang ibu bapanya menunjukkan tahap kecekapan emosi yang tinggi. Tahap imaginasi kreatif yang lebih tinggi diperhatikan pada kanak-kanak prasekolah yang ibu bapanya mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi, didiagnosis oleh 2 subtest, yang membolehkan menentukan perkembangan imaginasi kreatif.
7. Oleh itu, hipotesis utama kajian kami telah disahkan. Ibu bapa yang cekap dari segi emosi menyumbang kepada perkembangan emosi dan mental kanak-kanak yang lebih menggalakkan.
khususnya:
Tahap kecekapan emosi ibu bapa yang tinggi berkait rapat dengan lebih kematangan psikologi anak dalam situasi kekecewaan.
Kecekapan emosi ibu bapa saling berkaitan dengan harga diri yang lebih mencukupi dan tahap aspirasi anak-anak mereka.
Tahap tertinggi perkembangan imaginasi kreatif dan empati ditunjukkan oleh kanak-kanak prasekolah yang mempunyai ibu bapa yang mempunyai tahap kecekapan emosi yang tinggi.
Kesimpulan
Dalam masyarakat moden, masalah memahami dan meluahkan emosi agak meruncing. Baru-baru ini, kultus sikap rasional terhadap kehidupan telah ditanam secara buatan dalam masyarakat, yang terkandung dalam imej standard tertentu - orang yang tidak membongkok dan kelihatan tidak berperasaan.
Tetapi orang yang mempunyai keupayaan untuk memusnahkan perintah biasa yang diterima umum, i.e. Mereka yang kreatif (Simpson) menyedari emosi mereka sendiri dan emosi orang lain, membezakan antara mereka, dan menggunakan maklumat ini untuk membimbing pemikiran dan tindakan mereka. Kesedaran emosi ini boleh ditakrifkan sebagai kecekapan emosi (emotional intelligence).
Kecerdasan emosi tidak termasuk idea umum tentang diri sendiri dan penilaian orang lain. Ia memberi tumpuan kepada memahami dan menggunakan keadaan emosi sendiri (aspek intrapersonal) dan emosi orang lain (aspek interpersonal atau sosial) untuk menyelesaikan masalah dan mengawal tingkah laku.
Konsep "kecerdasan emosi" ditakrifkan sebagai:
Keupayaan untuk bertindak dengan persekitaran dalaman perasaan dan keinginan seseorang;
Keupayaan untuk memahami hubungan personaliti, diwakili dalam emosi, dan mengurus sfera emosi berdasarkan analisis dan sintesis intelektual;
Keupayaan untuk mengawal emosi dengan berkesan dan menggunakannya untuk meningkatkan pemikiran;
Set kebolehan emosi, peribadi dan sosial yang mempengaruhi kebolehan keseluruhan untuk menangani secara berkesan tuntutan dan tekanan persekitaran;
Aktiviti emosi-intelek;
Perlu diingatkan bahawa individu yang mempunyai tahap perkembangan kecerdasan emosi yang tinggi telah menyatakan kebolehan untuk memahami emosi mereka sendiri dan emosi orang lain, serta menguruskan sfera emosi, yang membawa kepada kebolehsuaian dan kecekapan yang lebih tinggi dalam komunikasi.
Kajian tentang pengaruh komponen emosi interaksi anak-ibu bapa terhadap perkembangan mental kanak-kanak dibentangkan dalam karya E.I. Zakharova. Penulis telah mengenal pasti kriteria kualitatif dan kuantitatif untuk komunikasi penuh emosi antara ibu bapa dan kanak-kanak prasekolah. Dengan defisit hubungan emosi, proses perkembangan peribadi mental terhalang dan diputarbelitkan, dan memandang rendah perkembangan empati pada kanak-kanak prasekolah dari segi praktikal hari ini membawa kepada kesukaran dalam hubungan kanak-kanak dengan rakan sebaya.
kesusasteraan
1. Andreeva I. N. Prasyarat untuk pembangunan kecerdasan emosi // Soalan psikologi. 2007. No. 5. P. 57 - 65.
2. Andreeva I. N. Kecerdasan emosi: penyelidikan fenomena // Soalan psikologi. 2006. No. 3. P. 187
3. Arkin E.A. Kanak-kanak dalam tahun prasekolah. M.: Pendidikan, 1968.
4. Barkan A.I. Psikologi praktikal untuk ibu bapa, atau Bagaimana untuk belajar memahami anak anda. - M.. Ast-Press, 1999.
5. Belkina V.N. Psikologi zaman kanak-kanak awal dan prasekolah: buku teks / Yaroslavl, 1998.
6. Bi H. Perkembangan kanak-kanak. St. Petersburg: Peter, 2003
7. Bozhovich L.I. Masalah pembentukan personaliti. M.-Voronezh: Institut Psikologi Praktikal, NPO "MODEK", 1995.
8. Borisova A.A. Penampilan emosi seseorang dan wawasan psikologi // Ciri-ciri kognisi dan komunikasi dalam proses pembelajaran - Yaroslavl 1982
9. Bylkina N.D., Lyusin D.V. Perkembangan idea kanak-kanak tentang emosi dalam ontogenesis // Soalan psikologi. 2000, No. 5
10. Psikologi perkembangan dan pendidikan. / Komp. Dubrovina I.V., Prikhozhan
11. Vygotsky L.S. Soalan psikologi kanak-kanak. M., Soyuz, 1997.
12. Vygotsky L.S. Psikologi kanak-kanak. Karya psikologi terpilih dalam 6 jilid. T. 4. M.: Pedagogi, 1984.
13. Vygotsky L.S. Doktrin emosi // Koleksi. Op. T.4. M., 1984.
14. Gavrilova T.P. Konsep empati dalam psikologi asing // Soalan psikologi. 1975. No 2. P. 147-156.
15. Gavrilova T.P. Empati dan ciri-cirinya pada kanak-kanak umur sekolah rendah dan menengah: Abstrak pengarang. dis. ... cand. psiko. Sci. - M., 1997.
16. Goleman D, R. Boyatzis, Annie McKee. Kepimpinan emosi. Seni mengurus manusia berdasarkan kecerdasan emosi. M, Buku Perniagaan Alpina, 2005. P.266-269
17. Goleman D. Di mana seorang pemimpin bermula: Di mana seorang pemimpin bermula. - Buku Perniagaan M. Alpina, 2006
18. Druzhinin V.N. Psikologi keluarga. – Ekaterinburg, 2000.
19. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Sfera emosi kanak-kanak M.: Akademi, 2004
20. Izotova E.I. Idea emosi sebagai faktor dalam perkembangan mental kanak-kanak prasekolah: abstrak. Diss. Calon Psikologi Sci. M., 1994
21. Zaporozhets A.V. Perkembangan mental kanak-kanak. Karya psikologi terpilih dalam 2 jilid. T. 1. M.: Pedagogi, 1986.
22. Zakharova E.I. Pembangunan keperibadian semasa menguasai kedudukan ibu bapa // Psikologi budaya-sejarah. –2008. –No. –C. 24-29
23. Zubova L.V. Peranan pedagogi keluarga dalam pembangunan keperibadian kanak-kanak // Buletin OSU. 2002. No 7. P. 54-65.
24. Kabatchenko T. S. Psikologi pengurusan: - M.,: Persatuan Pedagogi Rusia, 2000
25. Karpova S.N., Lysyuk L.G. Permainan dan perkembangan moral kanak-kanak prasekolah / M., 1986.
26. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Pedagogi prasekolah / M., 2002.
27. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Kepada guru tentang psikologi kanak-kanak berumur enam tahun / M., 1988.
28. Kon I.S. Kanak-kanak dan masyarakat / M., Nauka, 1988.
29. Konovalenko S.V. Kebolehan komunikasi dan sosialisasi kanak-kanak berumur 5 – 9 tahun / M., 2001.
30. Korczak J. Warisan pedagogi. M.: Pedagogi, 1990.
31. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Kanak-kanak berumur enam tahun: kesediaan psikologi untuk sekolah / M., 1987.
32. Kryazheva N.L. Perkembangan dunia emosi kanak-kanak / Yaroslavl, 1994.
33. Kuzmina V.P. Pembentukan empati dalam kalangan murid sekolah rendah terhadap rakan sebaya mereka bergantung kepada hubungan anak-ibu bapa dalam keluarga. Abstrak pengarang. dis... cand. psiko. Sci. - Nizhny Novgorod, 1999.
34. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psikologi perkembangan: Kitaran hidup lengkap pembangunan manusia / M.: TC “Sfera”, 2001.
35. Leontyev A.N. Aktiviti. Kesedaran. Personaliti. / M., 1977.
36. Leontyev A.N. Masalah perkembangan mental / M., 1981.
37. Lisina M.I. Komunikasi, personaliti dan jiwa kanak-kanak. M.-Voronezh: Institut Psikologi Praktikal, NPO "MODEK", 1997.
38. Pershina L.A. Psikologi berkaitan umur. M., Academic Avenue, 2004.
39. Poddyakov N.N., Govorkova A.F. Perkembangan pemikiran dan pendidikan mental kanak-kanak prasekolah / M., 1985.
40. Psikologi: Kamus / ed. A.V. Petrovsky dan M.G. Yaroshevsky M., 1990.
41. Bengkel psikologi perkembangan / ed. L.A. Golovey, E.F. Rybalko. St. Petersburg, Ucapan, 2001
42. Masalah komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa dalam karya L.S Vygotsky dan M.I. Lisina Soalan Psikologi, 1996, No. 76.
43. Razmyslov P.I. Emosi kanak-kanak sekolah rendah // Psikologi kanak-kanak sekolah rendah M., 1960
44. Remschmidt H. Remaja dan remaja. M.: Mir, 1994.
45. Roberts R.D., Mettoius J, Seidner M. Kecerdasan emosi: masalah teori, pengukuran dan aplikasi dalam amalan // Psikologi. Jld 1, No. 4. ms 3-26 2005
46. Panduan untuk guru tadika. taman / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova, L.M. Clarina dan lain-lain - M.: Pendidikan, 1993. P. 42–44
47. Sapogova E.E. Sosiogenesis budaya dan dunia zaman kanak-kanak. M., Academic Avenue, 2004.
48. Keluarga dalam perundingan psikologi / Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M., 1989)
49. Sidorenko E.V. Kaedah pemprosesan matematik dalam psikologi / St. Petersburg: Rech LLC, 2004.
50. Slavina L.S. Kanak-kanak yang susah. M.-Voronezh, 1998.
51. Sorokin P.A. Trend utama zaman kita. - M., 1997.
52. Stolyarenko L.D. Asas Psikologi / Rostov-on-Don: "Phoenix", 2001.
53. Ketegangan A.M. Kaedah untuk mengaktifkan pemikiran kanak-kanak prasekolah, Obninsk, 1997.
54. Strelkova L.I. Imaginasi kreatif: emosi dan kanak-kanak: Cadangan metodologi // Gelung. 1996. No 4. P. 24-27.
55. Elkonin D.B. Perkembangan mental pada zaman kanak-kanak. M.-Voronezh, 1995.
56. Erickson E. Zaman kanak-kanak dan masyarakat. St. Petersburg: Summer Garden, 2000.
57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html
58. http://yanalan.com/22/
59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html
60. www.voppy.ru
61. Ilyin. Psikologi perbezaan individu. 498-501
62. (Bengkel psikologi perkembangan / disunting oleh L.A. Golovey, E.F. Rybalko. St. Petersburg, Rech, 2001)
Zaitsev S.V. Situasi pilihan sebagai cara untuk mendiagnosis motivasi pendidikan dan harga diri pada anak sekolah yang lebih muda // Soalan psikologi. – 2009. - No. 5. – 182s.
63. Kuzmishina T. L.: Tingkah laku kanak-kanak prasekolah dalam situasi konflik anak-ibu bapa 07"1 p.38
64. Pengenalan emosi. Teknik diagnostik untuk kanak-kanak prasekolah dan umur sekolah rendah. (Izotova E.I., Nikiforova E.V. Sfera emosi kanak-kanak M.: Akademi, 2004)
Pada masa ini, persoalan peningkatan kualiti pendidikan semakin ditimbulkan sebagai persoalan "perubahan kualiti pendidikan" atau "kualiti pendidikan baharu".
Memahami kualiti pendidikan sebagai hubungan antara permintaan dan tahap kepuasannya, kita mesti mengambil kira bahawa individu, masyarakat dan, akhirnya, negara membentuk permintaan kepada sistem pendidikan dengan cara mereka sendiri. Pada masa yang sama, pesanan berkenaan terutamanya kebolehan peribadi sejagat baharu dan model tingkah laku, tetapi bukan keperluan untuk pengetahuan khusus sebagai "produk mudah rosak." Hari ini, perintah negeri dirumuskan dalam keperluan negeri persekutuan. Amalan tadika menunjukkan bahawa terdapat ketidakseimbangan beban pendidikan terhadap perkembangan intelek: perkembangan kognitif adalah 47%, artistik dan estetika 20-40%, fizikal - 19-20%, sosial dan peribadi 0 - 13%. Program "Kanak-kanak", mengikut mana institusi prasekolah kami beroperasi, mengandungi bahagian "Kanak-kanak memasuki dunia perhubungan sosial." Yang seterusnya dibahagikan kepada subseksyen "Kanak-kanak dan orang dewasa", "Kanak-kanak dan rakan sebaya", "Sikap kanak-kanak terhadap dirinya sendiri". Kandungan di atas adalah, pada pendapat kami, asas untuk pelaksanaan bidang pendidikan "Sosialisasi" dan "Komunikasi", matlamatnya adalah untuk menguasai idea-idea awal yang bersifat sosial dan memasukkan kanak-kanak dalam sistem hubungan sosial, menguasai cara dan cara interaksi yang membina dengan orang di sekeliling mereka.
Perkembangan mental kanak-kanak berkait rapat dengan ciri-ciri dunia perasaan dan pengalamannya. Kanak-kanak kecil sering "terperangkap oleh emosi" kerana mereka belum dapat mengawal perasaan mereka, yang membawa kepada tingkah laku impulsif dan kesukaran dalam berkomunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa.
Semua orang tahu bahawa kanak-kanak mementingkan diri sendiri, itulah sebabnya sangat penting untuk mengajar kanak-kanak itu melihat situasi dari kedudukan lawan bicaranya. Pengalaman sosial diperoleh oleh kanak-kanak melalui komunikasi dan bergantung kepada kepelbagaian hubungan sosial yang diberikan kepadanya oleh persekitaran terdekatnya.
Sosialisasi: proses asimilasi dan perkembangan selanjutnya oleh individu pengalaman sosiobudaya yang diperlukan untuk dimasukkan ke dalam sistem perhubungan sosial, yang terdiri daripada:
Kemahiran buruh;
Pengetahuan;
Norma, nilai, tradisi, peraturan;
Ciri-ciri personaliti sosial yang membolehkan seseorang itu wujud dengan selesa dan berkesan dalam masyarakat orang lain.
Berdasarkan perkara di atas, saya menentukan topik kerja: "Pembentukan kecekapan sosial kanak-kanak usia prasekolah senior"
Sasaran: Untuk meningkatkan kesedaran kanak-kanak tentang manifestasi emosi dan hubungannya dengan rakan sebaya dan orang dewasa.
Tugasan:
- Menggalakkan pengetahuan diri kanak-kanak, bantu dia menyedari ciri-ciri dan keutamaannya;
- Membangunkan kemahiran tingkah laku sosial dan rasa kekitaan dalam sesuatu kumpulan.
- Ajar anak anda untuk menyatakan kasih sayangnya kepada orang tersayang.
- Bantu anak anda mengenal pasti keadaan emosi mereka.
- Membangunkan watak positif kanak-kanak prasekolah yang menyumbang kepada persefahaman bersama yang lebih baik dalam proses komunikasi; membetulkan sifat dan tingkah laku yang tidak diingini.
Keputusan pendidikan: Kebolehan kanak-kanak termasuk:
1. Kawal tingkah laku anda;
2. Merumuskan minat dan pilihan anda;
3. Nyatakan pendapat anda;
4. Komen tindakan anda;
5. Ikut peraturan mudah;
6. Bersetuju dengan peraturan;
7. Wujudkan kenalan;
8. Teruskan perbualan;
9. Gunakan standard komunikasi asas;
10. Bekerjasama (dengan orang dewasa dan kanak-kanak yang berbeza umur) dalam borang yang dicadangkan.
Borang: latihan permainan
Teknik diagnostik:
- "Sosiometri" (Repina)
- Ujian lukisan "Keluarga saya", "Kumpulan saya untuk kanak-kanak", "Guru saya"
- Soal selidik untuk guru: "Penilaian perkembangan sosio-emosi kanak-kanak prasekolah."
Latihan permainan diadakan seminggu sekali dengan kanak-kanak berumur prasekolah senior. Latihan disusun dengan cara yang mudah diakses dan menarik.
Untuk ini saya gunakan:
- Permainan pendidikan (permainan dramatisasi, permainan main peranan, permainan untuk mengembangkan kemahiran komunikasi);
- Pemeriksaan lukisan dan gambar;
- Membaca karya fiksyen;
- Menulis cerita;
- Perbualan;
- Memainkan situasi bermasalah;
- Teknik pembelajaran untuk mengawal kendiri keadaan emosi seseorang (cth.: permainan relaksasi: "Sunny Bunny", "Meadow", "Waves", dll.);
- Latihan untuk membangunkan keupayaan untuk merasakan mood dan empati dengan orang lain.
Pada akhir setiap latihan, maklumat tentang pelajaran khusus dan cadangan untuk menyatukan bahan yang diliputi disiarkan untuk ibu bapa.
Mengikut hasil kerja, kanak-kanak prasekolah meningkatkan kesedaran mereka tentang manifestasi emosi dan hubungan mereka dengan rakan sebaya dan orang dewasa. Yang pada masa akan datang membantu mengurangkan kemungkinan keagresifan dan manifestasi negatif lain, kesukaran dalam berkomunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa. Mempelajari cara mengawal sendiri keadaan emosi anda membolehkan anda melarikan diri dari kuasa konflik, dengan itu memulihkan kefleksibelan sosial anda
Keberkesanan kerja untuk membangunkan kecekapan sosial kanak-kanak prasekolah meningkat berkali-kali jika keluarga dan guru bekerja dalam hubungan rapat. Untuk tujuan ini, perundingan kumpulan dan individu untuk ibu bapa dan soal selidik dianjurkan untuk mengkaji permintaan dan masalah yang membimbangkan keluarga pelajar kami. Pendirian tematik (contohnya: "Hukuman dan ganjaran"). Latihan untuk ibu bapa (contohnya: "Mengajar anak memahami dan meluahkan perasaannya"). Juga semasa kumpulan, ibu bapa dijemput untuk membiasakan diri dengan brosur: "Anak Agresif", "Harga Diri Kanak-kanak". Kelas di "Kelab Ibu Bapa Berjaya" adalah menarik dan meriah.
Pemodenan pendidikan memerlukan, sudah tentu, perubahan dalam diri guru, yang bersedia untuk mencapai kompetensi sosial dan maklumat. Salah satu bidang aktiviti saya ialah meningkatkan kecekapan profesional tenaga pengajar. Sepanjang tahun, kelas diadakan di bengkel psikologi dan pedagogi: "Perkembangan sosial dan emosi kanak-kanak prasekolah." Perundingan, permainan latihan untuk membangunkan komunikasi, permainan relaksasi untuk melegakan tekanan psiko-emosi. Saya telah membangunkan perpustakaan mainan mengenai topik berikut: untuk mendekatkan kanak-kanak antara satu sama lain dan guru; latihan untuk membangunkan keupayaan untuk merasakan mood dan empati dengan orang lain; kaedah pengawalan kendiri dan melegakan tekanan psiko-emosi dalam kanak-kanak prasekolah.
Mewujudkan keadaan yang menggalakkan untuk pembentukan kecekapan sosial pada kanak-kanak prasekolah yang lebih tua membawa kepada hasil yang positif.
Hasil kerja yang dijalankan:
Pada akhir tahun, berdasarkan data diagnostik yang diperoleh, kita boleh membuat kesimpulan bahawa terdapat dinamik positif dalam pembangunan hubungan interpersonal di kalangan kanak-kanak prasekolah yang lebih tua.
Tatiana Bodyakshina
Pembangunan kecekapan sosial dan komunikatif kanak-kanak prasekolah.
Kecekapan sosial dan komunikatif sertakan 2 arah konsep: sosialisasi dan komunikasi. Kecekapan sosial kanak-kanak merupakan satu proses pembentukan personaliti secara tertentu keadaan sosial. Kanak-kanak mempelajari norma tingkah laku, piawaian moral, nilai dan garis panduan yang diterima dalam masyarakat tertentu. Dalam junior sosialisasi umur prasekolah berlaku secara beransur-ansur, mula-mula kanak-kanak menyesuaikan diri dengan masyarakat di mana dia tinggal, kemudian mula mengasimilasikan pengetahuan baru dengan meniru guru. Secara beransur-ansur, kanak-kanak mengembangkan pengetahuan dan kemahiran, dan mengembangkan cara tingkah laku yang sesuai dengan tempat dan situasi.
Komunikatif kecekapan– adalah keupayaan untuk menjalin dan mengekalkan hubungan yang diperlukan dengan orang lain (kanak - kanak, kanak - dewasa). Agar mereka menjadi berkesan, dan untuk kanak-kanak itu menguasai kemahiran komunikasi berkualiti tinggi, dia mesti menguasai perkara berikut kemahiran:
Model tahap komunikatif pembangunan kanak-kanak.
(menurut E.V. Rybak)
Tahap Manifestasi luaran Asimilasi norma dan peraturan komunikasi Interaksi, kerjasama dengan orang dewasa dan rakan sebaya Sikap terhadap orang lain
IV – tinggi Minat meriah, kekangan, tenang, kekayaan emosi Kreativiti, berdikari, ketekunan yang munasabah Aktiviti, ciptaan bersama, kepercayaan, persefahaman, persetujuan, kawalan bersama Berperikemanusiaan; kepekaan, kemurahan hati, pengabdian, kasih sayang, rasa hormat
III – di atas purata Minat, aktiviti, emosi positif, ketenangan Kekangan, kesopanan, ketekunan, kawalan diri Kerjasama, keinginan untuk membantu, aktiviti, keupayaan untuk mengambil kira pendapat orang lain Toleransi, mengambil berat, menghormati, prihatin.
II – sederhana Acuh tak acuh, pasif, acuh tak acuh, kelemahan, kelesuan emosi, kebiasaan Perlaksanaan (secara formal terkawal, pengetahuan, tetapi bukan pelaksanaan, tidak berkompromi, autoritarianisme Pasif, memenuhi arahan atas permintaan; berkecuali terhadap orang lain, automatisme, kekurangan inisiatif Kurang minat, tidak memberi perhatian, sikap acuh tak acuh, kerahsiaan, formalisme
I – Kekasaran rendah, tidak hormat, emosi negatif, impulsif, telatah, tindak balas ganas, berlebihan
aktiviti (pasif, keras) Kurang pengetahuan; (keberanian) Terbuka - negativisme tersembunyi, penipuan, syak wasangka, rasa tidak puas hati dan kesopanan palsu
Keberkesanan memperkenalkan anak kepada sosial dunia bergantung kepada cara yang digunakan oleh guru. Adalah penting untuk memilih dan merenung dalam proses pedagogi fenomena dan peristiwa yang akan difahami oleh kanak-kanak dan akan dapat mempengaruhinya untuk "hidup". Pengetahuan tentang objek dan fenomena alam sekeliling berlaku melalui komunikasi dengan guru. Guru memberitahu, menunjukkan dan menerangkan - kanak-kanak mengamalkan gaya tingkah laku dan pengalaman sosial. Fiksyen pelbagai jenis harus dimasukkan dalam kehidupan kanak-kanak. genre: dongeng, pantun, cerita. Sebagai contoh, ayam sabung berlepas, tetapi tidak berani melawan. Jika anda banyak ayam, anda boleh kehilangan bulu. Jika anda kehilangan bulu anda, anda tidak akan mempunyai apa-apa untuk terbang.
Permainan dan latihan yang menggalakkan pembangunan sfera komunikasi kanak-kanak, di mana perkara berikut diputuskan tugasan:
1. Mengatasi halangan pelindung, menyatukan kumpulan.
2. Perkembangan pemerhatian sosial, keupayaan untuk memberi penilaian positif kepada rakan sebaya.
3. Pembangunan kemahiran interaksi kumpulan, kebolehan berunding dan mencari kompromi.
Oleh itu, pembangunan kemahiran komunikasi akan menyumbang kepada keupayaan kanak-kanak untuk berkomunikasi, berkelakuan dengan betul dalam masyarakat, mewujudkan hubungan mesra antara rakan sebaya, yang akan membawa kepada kualiti pembangunan kecekapan sosial dan komunikatif kanak-kanak prasekolah.
Penerbitan mengenai topik:
Perundingan untuk pendidik "Pengaruh permainan komunikatif terhadap pembangunan keyakinan sosial dalam kanak-kanak prasekolah" Perkembangan metodologi "Pengaruh permainan komunikatif terhadap perkembangan keyakinan sosial kanak-kanak prasekolah" Memperkenalkan kanak-kanak itu ke dunia.
Brain-ring untuk guru "Pembangunan kemahiran komunikasi dalam kanak-kanak prasekolah" Otak - cincin untuk pendidik mengenai topik: "Pembangunan kemahiran komunikasi dalam kanak-kanak prasekolah." Tujuan acara: naik tahap.
Permainan untuk pembangunan kualiti sosial dan komunikatif pada kanak-kanak berumur 5-6 tahun Permainan untuk pembangunan kualiti sosial dan komunikatif pada kanak-kanak berumur 5-6 tahun. Kandungan: 1. “Zoo” 2. “Gambar Hidup” 3. “Filem” 4. “Kotak.
Program "Pembentukan kemahiran sosial dan komunikasi pada kanak-kanak usia prasekolah senior melalui pantomim" Institusi pendidikan prasekolah belanjawan perbandaran, tadika jenis gabungan No. 144 bandar Irkutsk. Program kerja.
Pembentukan komunikasi adalah syarat penting untuk perkembangan psikologi normal kanak-kanak. Dan juga salah satu tugas utama penyediaan.
Perkembangan kemahiran komunikasi kanak-kanak prasekolah menggunakan pembinaan LEGO Pada masa ini, prinsip asas pendidikan prasekolah sedang disemak. Kanak-kanak berusaha untuk memahami realiti di sekeliling mereka.