5.3. Teknologi pengajaran komunikatif budaya bahasa asing (E.I. Passov)
Kemewahan terbesar di Bumi adalah kemewahan komunikasi manusia.
A. Sect-Exupery.
Passov Efim Izrailevich-Profesor Institut Pedagogi Lipetsk, Doktor Sains Pedagogi, Pekerja Budaya yang Dihormati.
Sejarah mengajar bahasa asing bermula berabad-abad lamanya. Pada masa yang sama, metodologi pengajaran berubah banyak kali, memfokuskan sama ada pada membaca, kemudian pada terjemahan, kemudian pada mendengar, atau pada gabungan proses ini. Yang paling berkesan, walaupun kaedah yang paling primitif ialah "kaedah governess", i.e. komunikasi individu secara langsung dalam bahasa.
Dalam keadaan sekolah massa Rusia, belum ada kaedah berkesan yang akan membolehkan kanak-kanak menguasai bahasa asing pada tahap yang mencukupi untuk menyesuaikan diri dengan masyarakat berbahasa asing menjelang akhir sekolah.
Teknologi pembelajaran komunikatif - pembelajaran berdasarkan komunikasi - membolehkan anda mencapai keputusan sedemikian.
Pembelajaran berasaskan komunikasi adalah intipati semua teknologi pengajaran bahasa asing yang intensif. Teknologi intensif telah dibangunkan oleh saintis Bulgaria G. Lozanov dan menimbulkan beberapa pilihan praktikal di negara kita (kursus intensif oleh G. Doli, A. G. Gorn, dll.).
Dalam pendidikan tinggi, teori dan amalan pengajaran intensif komunikatif bahasa asing telah dibangunkan oleh G.A.
Parameter pengelasan
Mengikut tahap permohonan: subjek persendirian.
Atas dasar falsafah: boleh menyesuaikan diri.
Mengikut faktor pembangunan utama: sosiogenik.
Mengikut konsep pengalaman pembelajaran: Gestalt + asosiatif-refleks + sugestopedik.
Dengan orientasi kepada struktur peribadi: maklumat, OZUN + 2) MAHKAMAH.
Mengikut sifat kandungan dan struktur: pendidikan, sekular, pendidikan umum, kemanusiaan.
Mengikut jenis kawalan: pendidikan tradisional moden. Mengikut bentuk organisasi: semua bentuk. Apabila mendekati kanak-kanak itu: kerjasama, perkongsian. Mengikut kaedah lazim: dialog + permainan.
Ke arah pemodenan: berdasarkan pengaktifan dan pengukuhan aktiviti pelajar.
Orientasi sasaran
Mengajar komunikasi bahasa asing melalui komunikasi.
Asimilasi budaya bahasa asing.
Peruntukan konsep
Bahasa asing, tidak seperti mata pelajaran sekolah lain, adalah matlamat dan cara pembelajaran.
Bahasa adalah alat komunikasi, pengenalan, sosialisasi dan membiasakan seseorang individu dengan nilai budaya.
Menguasai bahasa asing berbeza dengan menguasai bahasa ibunda:
Kaedah penguasaan;
Ketumpatan maklumat dalam komunikasi;
Kemasukan bahasa dalam aktiviti komunikatif subjek;
Set fungsi yang dilaksanakan;
Korelasi dengan tempoh sensitif perkembangan pertuturan kanak-kanak. Peserta utama dalam proses pembelajaran ialah guru dan murid.
Hubungan antara mereka adalah berdasarkan kerjasama dan perkongsian lisan yang sama.
Prinsip pembinaan kandungan
1. Orientasi pertuturan, mengajar bahasa asing melalui komunikasi. Ia bermaksud praktikal orientasi pelajaran. Hanya pelajaran yang sah pada bahasa, bukan tentang bahasa. Laluan "daripada tatabahasa ke bahasa" adalah cacat. Anda boleh mengajar bercakap hanya dengan bercakap, mendengar - dengan mendengar, membaca - dengan membaca. Pertama sekali, ini menyangkut latihan: lebih serupa latihan dengan komunikasi sebenar, lebih berkesan ia. Dalam latihan pertuturan, terdapat pengumpulan yang lancar, terukur dan pada masa yang sama pesat bagi sejumlah besar perbendaharaan kata dan tatabahasa dengan pelaksanaan segera; Tiada satu frasa pun dibenarkan yang tidak boleh digunakan dalam komunikasi sebenar.
2. Kefungsian. Aktiviti pertuturan mempunyai tiga bahagian: leksikal, tatabahasa, fonetik. Mereka berkait rapat dalam proses bercakap. Ia berikutan bahawa perkataan tidak boleh diperoleh secara berasingan daripada bentuk kewujudan dan penggunaannya). Ia adalah perlu untuk berusaha untuk kebanyakan latihan diserap unit pertuturan. Kefungsian mengandaikan bahawa kedua-dua perkataan dan bentuk tatabahasa diperoleh serta-merta dalam aktiviti: pelajar melakukan beberapa tugas pertuturan - mengesahkan pemikiran, meragui apa yang dia dengar, bertanya tentang sesuatu, menggalakkan lawan bicara untuk bertindak, dan dalam proses mempelajari perkataan yang diperlukan atau bentuk tatabahasa
3. Situasi, organisasi berasaskan peranan proses pendidikan. Pada asasnya adalah penting untuk memilih dan menyusun bahan berdasarkan situasi dan masalah komunikasi yang menarik minat pelajar dari setiap peringkat umur.
Setiap orang menyedari keperluan untuk mengajar berdasarkan situasi, bagaimanapun, mereka memahami perkara ini secara berbeza. Perihalan situasi ("Di pejabat tiket", "Di stesen", dll.) bukanlah situasi; mereka tidak mampu memenuhi fungsi pernyataan motivasi atau membangunkan kualiti kemahiran pertuturan. Hanya situasi sebenar (sistem perhubungan antara orang sebagai eksponen peranan tertentu) mampu melakukan ini. Untuk menguasai bahasa, anda tidak perlu mempelajari bahasa itu, tetapi dunia di sekeliling anda dengan bantuannya. Keinginan untuk bercakap hanya muncul dalam diri pelajar sebenar atau situasi yang dicipta semula yang menjejaskan pembesar suara.
4. Kebaharuan. Ia menunjukkan dirinya dalam pelbagai komponen pelajaran. Ini, pertama sekali, kebaharuan situasi pertuturan (perubahan subjek komunikasi, masalah perbincangan, rakan pertuturan, keadaan komunikasi, dll.). Ini adalah kebaharuan bahan yang digunakan (bermaklumatnya), dan kebaharuan organisasi pelajaran (jenis, bentuknya), dan kepelbagaian kaedah kerja. Dalam kes ini, pelajar tidak menerima arahan langsung untuk menghafal - ia menjadi hasil sampingan aktiviti pertuturan dengan bahan (menghafal secara sukarela).
5. Orientasi peribadi komunikasi. Tidak ada perkataan yang tidak berwajah sentiasa individu. Mana-mana orang berbeza dari yang lain baik dalam sifat semula jadinya (kebolehan), dan dalam keupayaannya untuk menjalankan aktiviti pendidikan dan pertuturan, dan dalam ciri-cirinya sebagai individu: pengalaman (masing-masing mempunyai sendiri), konteks aktiviti (setiap pelajar mempunyai sendiri. set aktiviti sendiri di mana dia terlibat dan yang merupakan asas hubungannya dengan orang lain), satu set perasaan dan emosi tertentu (satu bangga dengan bandarnya, yang lain tidak), minatnya, statusnya (kedudukan). ) dalam pasukan (kelas). Pembelajaran komunikatif melibatkan mengambil kira semua ciri peribadi ini, kerana hanya dengan cara ini syarat untuk komunikasi dapat diwujudkan: motivasi komunikatif ditimbulkan, tumpuan bercakap dipastikan, hubungan terbentuk, dsb.
6. Kerja berpasukan- satu cara untuk mengatur proses di mana pelajar berkomunikasi secara aktif antara satu sama lain, dan kejayaan masing-masing adalah kejayaan yang lain.
7. Permodelan. Jumlah pengetahuan serantau dan linguistik adalah sangat besar dan tidak boleh diperolehi dalam rangka kerja kursus sekolah. Oleh itu, adalah perlu untuk memilih jumlah pengetahuan yang diperlukan untuk mempersembahkan budaya dan sistem bahasa negara dalam bentuk model yang tertumpu. Bahagian kandungan bahasa sepatutnya masalah, bukan topik.
Ciri-ciri teknik
Senaman. DALAM Dalam proses pembelajaran, hampir semuanya bergantung kepada latihan. Latihan itu, seperti matahari dalam setitik air, mencerminkan keseluruhan konsep pembelajaran. Dalam latihan komunikatif, semua latihan harus bersifat pertuturan, i.e. latihan komunikasi. E.I. Passov membina 2 siri latihan: ucapan bersyarat dan ucapan.
Latihan pertuturan bersyarat ialah latihan yang dianjurkan khas untuk mengembangkan kemahiran. Mereka dicirikan oleh jenis pengulangan unit leksikal yang sama dan kesinambungan dalam masa.
Latihan pertuturan - menceritakan semula teks dalam perkataan anda sendiri (berbeza dalam kelas), menerangkan gambar, satu siri gambar, orang, objek, mengulas.
Nisbah kedua-dua jenis latihan dipilih secara individu.
Kesilapan. Dalam perkongsian antara pelajar dan guru, timbul persoalan bagaimana untuk membetulkan kesilapan mereka. Ia bergantung kepada jenis kerja.
Adalah disyorkan untuk membetulkan ralat fonetik bukan pada masa yang sama, tetapi mengambil satu bunyi dan mengamalkannya selama 1-2 minggu (jangan perasan bunyi herot lain buat masa ini); kemudian lakukan perkara yang sama dengan bunyi ke-2, ke-3, dsb. Perhatian kelas harus diberikan kepada kesalahan tatabahasa, tetapi penjelasan yang panjang tentang peraturan tidak seharusnya mengalihkan perhatian pelajar daripada tugas pertuturan. Apabila membuat kesilapan dalam situasi, biasanya tidak sesuai untuk membetulkannya. Cukuplah untuk membetulkan hanya mereka yang mengganggu pemahaman.
Ruang komunikasi. Metodologi "intensif" memerlukan organisasi ruang pendidikan yang berbeza, berbeza daripada tradisional. Lelaki itu tidak duduk bersandar, tetapi dalam separuh bulatan atau secara rawak. Dalam ruang tamu kecil yang diubahsuai, lebih mudah untuk berkomunikasi, suasana rasmi kelas dan perasaan kekangan dihilangkan, dan komunikasi pendidikan berlaku. Ruang ini, menurut G. Lozanov, juga mesti mempunyai tempoh masa yang mencukupi, tiru "perendaman" ke dalam persekitaran bahasa ini.
kesusasteraan
1. Kongsi G. Selamat berbahasa Inggeris. - M., 1992.
2. IL musim sejuk. Psikologi mengajar bahasa asing di sekolah. - M., 1991.
3. Kitaygorodskaya G. A. Asas metodologi pengajaran intensif bahasa asing. -M., 1986.
4. Pengajaran komunikatif budaya bahasa asing: Koleksi karya ilmiah. Isu 4. - Lipetsk, 1993.
5. Komunikatif pengajaran - ke dalam amalan sekolah / Ed. E.I.Passova. - M., 1985.
6. Konsep pengajaran komunikatif budaya asing di sekolah menengah: Manual untuk guru / Ed. E.I. Passova, V.V. - M.: Pendidikan, 1993.
7. Passov E.I. dan sebagainya. Guru bahasa asing, kemahiran dan keperibadian. - M.: Pendidikan, 1983.
8. Passov E.I. Kaedah komunikatif mengajar bahasa asing. - M.: Pendidikan, 1991.
9. Passov E.I. Pelajaran bahasa asing di sekolah menengah. - M.: Pendidikan, 1988.
10. Skalkin V.L. Latihan komunikatif dalam bahasa Inggeris. - M., 1983.
|
5.4. Teknologi intensifikasi pembelajaran berdasarkan model skematik dan simbolik bahan pendidikan (V.F. Shatalov) Beri saya pijakan dan saya akan membalikkan seluruh Bumi. Archimedes Shatalov Viktor Fedorovich-guru rakyat USSR, profesor di Universiti Terbuka Donetsk. Dia membangunkan dan mempraktikkan teknologi untuk mempergiatkan pembelajaran, menunjukkan rizab kaedah pengajaran kelas-kelas tradisional yang besar dan belum ditemui. Parameter klasifikasi teknologi Mengikut tahap permohonan: pedagogi umum. Atas dasar falsafah: boleh menyesuaikan diri. Mengikut faktor pembangunan utama: sosiogenik. Mengikut konsep asimilasi: refleks bersekutu + dalaman peringkat demi peringkat. Dengan orientasi kepada struktur peribadi: maklumat - ZUN. Mengikut sifat kandungan: pendidikan, sekular, teknokrat, pendidikan umum, didaktosentrik. Mengikut jenis kawalan: sistem kumpulan kecil + “tutor”. Mengikut bentuk organisasi: pelajaran kelas tradisional, akademik, kumpulan individu. Pada pendekatan kepada kanak-kanak: kerjasama dengan unsur-unsur didaktosentrisme. Mengikut kaedah lazim: penerangan dan ilustrasi. Orientasi sasaran ■Pembentukan ZUN. ■Pendidikan semua kanak-kanak, dengan sebarang ciri individu. ■Latihan dipercepatkan (latihan selama 9 tahun di peringkat sekolah menengah). Prinsip Ulangan berbilang, kawalan langkah demi langkah mandatori, tahap kesukaran yang tinggi, belajar dalam blok besar, stereotaip dinamik aktiviti, penggunaan sokongan, asas indikatif untuk tindakan; Pendekatan berpusatkan orang; Humanisme (semua kanak-kanak berbakat); Belajar tanpa paksaan; Situasi pendidikan tanpa konflik, publisiti kejayaan semua orang membuka prospek untuk pembetulan, pertumbuhan, kejayaan; Sambungan latihan dan pendidikan. Ciri Kandungan Bahan ini diberikan dalam dos yang besar. Susun atur blok demi blok bahan. Reka bentuk bahan pendidikan dalam bentuk sokongan gambar rajah garis besar (Gamb. 8) Garis asas ialah gambar rajah visual yang mencerminkan unit maklumat yang akan diasimilasikan, membentangkan pelbagai perkaitan antara mereka, dan juga memperkenalkan tanda yang mengingatkan contoh dan pengalaman yang digunakan untuk mengkokritkan bahan abstrak. Di samping itu, mereka menyediakan klasifikasi matlamat mengikut tahap kepentingan (warna, fon, dll.).
Sokongan - asas indikatif untuk tindakan, kaedah organisasi luaran aktiviti mental dalaman kanak-kanak. Isyarat rujukan - simbol bersekutu (tanda, perkataan, rajah, lukisan, dll.) yang menggantikan makna semantik tertentu. Nota sokongan - sistem isyarat rujukan dalam bentuk ringkasan bersyarat pendek, iaitu struktur visual yang menggantikan sistem fakta, konsep, idea sebagai elemen yang saling berkaitan dari keseluruhan bahagian bahan pendidikan. Ciri-ciri teknik Sistem teknologi Proses pendidikan menurut V.F. Shatalov dibentangkan dalam Rajah. 9. nasi. 9. Gambar rajah teknologi sistem Shatalov Merit utama V.F. Shatalov adalah pembangunan sistem aktiviti pendidikan untuk pelajar sekolah, memastikan aktiviti yang cukup lengkap dan umum di dalam bilik darjah. Ini dicapai dengan mewujudkan stereotaip dinamik tertentu aktiviti pelajar. 1. Asas stereotaip aktiviti pendidikan diwakili oleh nota sokongan (isyarat) - gambar rajah visual di mana bahan pendidikan dikodkan. Bekerja dengan isyarat rujukan mempunyai peringkat yang jelas dan disertakan dengan beberapa teknik dan penyelesaian metodologi asas. Teori pembelajaran dalam kelas: penjelasan biasa di papan hitam (dengan kapur, visual, TSO); penerangan berulang menggunakan poster berwarna-warni - ringkasan sokongan; gambaran ringkas poster; kerja individu pelajar pada nota mereka; penyatuan hadapan dengan blok not. 2. Kerja bebas di rumah: nota sokongan + buku teks + bantuan ibu bapa. Memo kepada pelajar: ingat penerangan guru menggunakan nota; membaca bahan yang diberikan daripada buku; bandingkan apa yang anda baca dengan nota; beritahu bahan buku teks menggunakan nota (pengekodan - penyahkodan); menghafal rangka sebagai sokongan untuk cerita; menghasilkan semula ringkasan secara bertulis dan membandingkannya dengan sampel. semua pelajar mengeluarkan semula nota daripada ingatan; guru menyemak kerja apabila ia sampai; terdapat tinjauan "senyap" dan pita rakaman pada masa yang sama; selepas kerja bertulis - tinjauan yang kuat. 4. Ucapan lisan tentang ringkasan sokongan - peringkat aktiviti pertuturan luaran yang diperlukan semasa asimilasi (P.A. Galperin) berlaku semasa pelbagai jenis penyoalan. 5. Pengulangan kedua ialah generalisasi dan sistematisasi: pelajaran kawalan bersama; penerbitan senarai soalan ujian terlebih dahulu; Persediaan; penggunaan semua jenis kawalan (di papan hitam, senyap, bertulis, dsb.); saling bertanya dan membantu; elemen permainan (pertandingan berpasukan, menyelesaikan teka-teki, dsb.). Kawalan, penilaian. V.F. Shatalov menyelesaikan masalah kawalan langkah demi langkah global kemahiran pembelajaran pelajar. Gabungan kawalan luaran yang berterusan dengan kawalan kendiri dan harga diri, kawalan langkah demi langkah ke atas semua orang, kebolehlaksanaan tuntutan, prospek terbuka untuk pembetulan, publisiti keputusan, ketiadaan gred buruk, dan penyingkiran ketakutan terhadap gred rendah digunakan. Bentuk kawalan: ditulis berdasarkan nota rujukan, kerja bebas, tinjauan kuat lisan, tinjauan senyap, perakam pita, kawalan bersama pasangan, kawalan bersama kumpulan, kawalan rumah, penilaian diri. Setiap gred yang diterima oleh pelajar dipaparkan pada paparan awam.lembaran rekod pengetahuan. Ia mewakili, seolah-olah, rekod prestasi pelajar, dan gred mengambil makna ciri yang disulitkan positif. Penerbitan ciri-ciri tersebut memainkan peranan pendidikan yang besar. Perkara yang sangat penting dalam ciri ini ialah setiap pelajar boleh menukar mana-mana rating kepada yang lebih tinggi pada bila-bila masa. Ini adalah prinsip perspektif terbuka. Setiap penilaian, Shatalov percaya, mesti pertama sekali menjadi rangsangan, yang semestinya membangkitkan reaksi positif daripada pelajar. Berdua menyebabkan emosi negatif, konflik dengan guru, dengan subjek. Shatalov menghapuskan situasi konflik ini. Melatih teknik metodologi (elemen mikro pedagogi) termasuk: pengulangan penerbangan, ujian relay, kaedah pendaratan, kaedah rantai, "berenang" dalam masalah, mencari kesilapan dalam buku, menyelesaikan masalah pada kepingan kertas, menyelesaikan masalah pilihan (mati), menyelesaikan dalam 4 tangan, eksperimen pengajaran , pukulan ke otak, penyelesaian bawah ke atas, petunjuk yang menggalakkan, pengajaran pemikiran terbuka, mata keenam, nota kreatif, pemusing lidah, teknik menghilangkan tekanan (muzik, cahaya, jeda, dll.), dsb. Sistem Shatalov adalah didaktik dalam kandungan. Tetapi dengan tahap organisasi aktiviti pelajar yang betul mengikut prinsip "dari kerja ke tingkah laku, dan bukan dari tingkah laku ke kerja," ia memberikan hasil pendidikan yang berkesan: Setiap orang diperkenalkan dengan tekanan kerja harian, kerja keras dan kemahuan dipupuk; Kebebasan kognitif, keyakinan terhadap kekuatan dan kebolehan seseorang timbul; Tanggungjawab, kejujuran, dan setiakawan terbentuk. | |||
Catatan. Teknologi pedagogi umum V.F. Shatalov dilaksanakan dalam teknologi subjek V.M. Sheiman (fizik), Yu.S. Mezhenko (bahasa Rusia), A.G. Gaishtut (matematik), S.D.
kesusasteraan
1. Gaishtut A.G. Teknik untuk mempergiatkan pengajaran matematik dalam gred 4-5. - Kiev, 1980.
2. Kalmykova Z.I. Pedagogi humanisme. - M.: Pengetahuan. 1990.
3. Mezhenko Yu.S. Nota asas untuk pelajaran bahasa // Bahasa dan kesusasteraan Rusia di sekolah menengah. -1990. - No 1-12.
4. Carian pedagogi / Comp. I.N. Bazhenova. - M.: Pedagogi, 1987.
5. Salmina L.G. Tanda dan simbol dalam pengajaran. - M.: MSU, 1988. .
6. Selevko G.K. Album gambar rajah untuk kursus fizik. - Omsk, 1986.
7. Friedman L.M. Pengalaman pedagogi melalui mata ahli psikologi. - M.: Pendidikan, 1987.
8. Shatalov V.F. Di mana dan bagaimana kembar tiga hilang. - M.: Pedagogi, 1980.
9. Shatalov V.F. Nota asas tentang kinematik dan dinamik. - M.: Pendidikan, 1989
10. Shatalov V.F. Isyarat rujukan dalam fizik. darjah 6, darjah 7. - Kiev, 1979.
11. Shatalov V.F. Prosa pedagogi. - M.: Pedagogi, 1980.
12. Shatalov V.F. Hubungan psikologi. - M., 1992.
13. Shatalov V.F. Titik sokongan. - M.: Pedagogi, 1987.
14. Shatalov V.F. Percubaan diteruskan. - M.: Pedagogi, 1989.
15. Shatalov V.F., Sheiman V.M., Khapt A.M. Nota asas kinematik dan dinamik - M.: Pendidikan, 1989.
16. Shevchenko S.D. Pelajaran sekolah: bagaimana untuk mengajar semua orang. - M.: Pendidikan, 1991.
Fungsi keadaan
Pemindahan kemahiran pertuturan biasanya bermaksud penggunaannya dalam situasi baru yang tidak berlaku semasa proses pembelajaran. Selalunya kita menyaksikan bagaimana seorang pelajar beroperasi dengan tepat dengan beberapa bahan bahasa dalam apa yang dipanggil latihan persediaan, tetapi ternyata tidak berdaya apabila ia perlu digunakan dalam proses komunikasi. Ini bermakna bahawa kemahiran menggunakan fenomena ini belum "dihidupkan", kerana ia tidak mampu dipindahkan. Pada asasnya, latihan komunikasi bertujuan untuk menggunakan bahasa dalam situasi komunikasi baharu. Oleh itu, kejayaan latihan bergantung pada sejauh mana kemahiran boleh dipindahkan secara berkesan dibangunkan.
Ramai ahli metodologi percaya bahawa keseluruhannya adalah dalam bilangan latihan, pada tahap tahap automasi kemahiran yang tinggi. Intinya, bagaimanapun, adalah kualiti latihan persediaan, iaitu, tahap automasi. Ini bermakna keadaan di mana kemahiran pertuturan dibentuk mesti menyediakan dan mengembangkan keupayaan untuk memindahkan. Dan ini adalah mungkin jika syarat penyediaan adalah mencukupi untuk kualiti keadaan komunikasi.
Kualiti ucapan situasional adalah penentu. Terdapat tiga aspek di sini: 1) sisi fungsi ucapan, iaitu kehadiran dalam frasa yang diucapkan dalam proses asimilasi, penyediaan) tugas ucapan, tujuan ujaran (dan bukan tujuan tatabahasa); 2) perkaitan situasi frasa (unit pertuturan), i.e. perkaitan mereka dengan sistem perhubungan antara lawan bicara. (Pertama dan kedua adalah aspek yang saling bergantung.); 3) identiti, logik, konteks semantik yang dicipta oleh frasa. Gabungan frasa yang digunakan dalam penyediaan mengikut undang-undang persatuan akan menjadi prasyarat untuk berfungsi dengan lebih berjaya dalam situasi baharu.
Situasi mempunyai semua aspek ini. Itulah sebabnya mereka (situasi). salah satu cara untuk mengembangkan kemahiran pertuturan, mampu dipindahkan. Ini adalah fungsi pertama situasi. Dan dari sudut pandangan fungsi ini, seseorang boleh mentakrifkan situasi sebagai sistem hubungan antara lawan bicara, yang dicerminkan dalam kesedaran mereka, yang, berkat ini, mampu menandai unit ucapan berasimilasi secara situasi dan konteks dan membentuk kemahiran pertuturan yang mampu pemindahan.
2. Fungsi kedua situasi ialah menjadi satu cara untuk memotivasikan aktiviti pertuturan. Pembelajaran tanpa motivasi, menurut Zimnyaya dan A.A. Leontyev, menafikan latihan kandungan psikologi ini, kerana ia mengajar bentuk demi bentuk.
Mengapakah situasi itu menjadi cara motivasi? Motivasi adalah berdasarkan keperluan, yang merupakan faktor penentu dalam tingkah laku manusia. "Motif," tulis A. N. Leontyev, "adalah objek yang memenuhi satu atau lain keperluan dan yang, dalam satu bentuk atau yang lain, dicerminkan oleh subjek, memimpin aktivitinya."
Keperluan manusia bukan sahaja penting, contohnya, untuk makanan, tetapi juga intelek, moral, dll. (D.N. Uznadze). Dan seseorang boleh memenuhi keperluan ini secara tidak langsung, melalui pertuturan. Keinginan untuk memenuhi keperluan seseorang, dalam kes kita - untuk bercakap untuk tujuan tertentu, timbul, sebagai peraturan, dengan hubungan tertentu antara subjek dan lawan bicara, dengan dunia sekeliling dalam situasi itu.
Dalam suasana pendidikan, keperluan untuk bersuara paling kerap timbul. Ini boleh dilakukan jika: a) faktor baharu diperkenalkan setiap kali ke dalam situasi sebagai sistem perhubungan; b) mengambil kira minat, keinginan, aspirasi, matlamat, kepercayaan, kecenderungan, dan lain-lain pelajar; c) menghubungkan situasi pertuturan dengan aktiviti umum pelajar.
Dari segi fungsi motivasi, situasi boleh ditakrifkan sebagai sistem hubungan dinamik antara subjek komunikasi, yang, timbul berdasarkan aktiviti kehidupan mereka dan dicerminkan dalam kesedaran mereka, menentukan keperluan dan memotivasikan penyelesaian yang bertujuan dan bermakna secara peribadi. kepada tugas komunikatif komunikasi.
3. Fungsi ketiga ialah situasi berfungsi syarat untuk perkembangan kemahiran pertuturan.
4. Fungsi keempat situasi ialah menjadi cara penyampaian bahan. Ia memanifestasikan dirinya dalam kes-kes di mana, dengan menyematkan perkataan, kami memasukkannya ke dalam keseluruhan pernyataan yang bersifat situasional (tidak kira sama ada ini dilakukan secara lisan atau dalam bentuk mikroteks semasa mengajar membaca); yang sama berlaku untuk proses pembentangan bahan tatabahasa: adalah mungkin untuk menunjukkan fungsi struktur ucapan hanya berdasarkan situasi.
Seperti yang dapat dilihat, dalam fungsi ini keadaan muncul terutamanya dalam jenis aktiviti yang menerima. Orang tidak sepatutnya berfikir bahawa fungsi lain adalah banyak spesies produktif sahaja. Situasi sebagai kaedah motivasi, misalnya, boleh digunakan dalam pengajaran membaca dan mendengar (katakan, mewujudkan situasi di mana tindakan yang perlu ialah membaca petikan atau mendengarnya).
5. Fungsi kelima telah "ditemui" tidak lama dahulu: ternyata keadaan itu boleh berkesan asas penyusunan bahan pidato. Apa yang memberi alasan untuk berfikir begitu?
Pembelajaran komunikatif melibatkan, seperti yang diketahui, penciptaan proses pembelajaran sebagai model proses komunikasi. Situasi adalah asas untuk berfungsinya komunikasi: keseluruhan proses komunikasi sebenarnya adalah siri situasi yang berterusan dan dinamik yang menggantikan satu sama lain. Oleh itu tugasnya adalah untuk mensimulasikan situasi untuk pembelajaran. Tetapi situasi itu bukan sahaja fenomena sosial atau psikologi; ia juga mempunyai aspek substantif. Adalah sah untuk bertanya soalan: adakah mungkin untuk mengajar komunikasi jika aspek kandungan pengajaran, contohnya organisasi tematik bahan, kekal asing dengan apa yang berlaku dalam komunikasi? Sudah tentu tidak. Oleh itu, adalah perlu untuk memilih dan menyusun bahan supaya ia mencukupi kedua-dua bahagian struktur keadaan (sebagai sistem perhubungan, dan bahagian kandungannya, yang muncul dalam bentuk komunikasi yang bermasalah dan objektif.
Subjek perbincangan yang termasuk dalam masalah tertentu biasanya dihubungkan oleh hubungan tertentu. Objek-objek ini wujud di luar manusia, secara bebas daripadanya. Tetapi pada satu ketika mereka "bersambung" kepada aktiviti manusia: peristiwa tertentu berlaku (seseorang memerhatikannya atau mempelajarinya), yang memperkenalkan ketidakpadanan ke dalam sistem hubungan antara seseorang dan persekitaran (orang lain). Seseorang berhadapan dengan tugas (norma telah dilanggar, penyelesaiannya memerlukan tindakan pertuturan, yang dinyatakan dalam sikap seseorang terhadap ketidakpadanan sistem hubungan dan keinginan untuk membawa hubungan itu kembali "normal", untuk berubah. mereka.Hubungan seseorang dengan situasi yang timbul ialah fungsi pertuturan yang menjadi prinsip pengorganisasian dalam situasi tersebut, dan ia mesti memainkan peranan yang sama dalam organisasi bahan.
Setakat ini, malangnya, bahan itu disusun sama ada mengikut topik atau sekitar kenalan sosial seperti "Membeli surat khabar di kiosk," "memesan makan tengah hari di kafe," "bersiar-siar di stesen," dll. Sudah tentu, sosial seperti itu hubungan berlaku dalam komunikasi tetapi seseorang yang telah belajar hanya berdasarkan mereka, mungkin, dapat mengadakan perbualan dalam keadaan hidup khusus negara bahasa yang dikaji, sementara situasi asal komunikasi lisan akan tetap tidak dapat diakses. kepada dia.
Ia adalah perlu untuk mengorientasikan semula organisasi bahan ke arah situasi yang tulen. Untuk melakukan ini, anda perlu: 1) mengenal pasti situasi yang paling kerap sebagai sistem perhubungan dan 2) membina program berkemungkinan tingkah laku pertuturan rakan bicara dalam situasi ini. Dan kemudian pilih bahan pertuturan untuk situasi ini.
Dengan mengambil kira fungsi situasi pembelajaran, kita boleh membuat kesimpulan bahawa situasi sebagai kategori metodologi adalah unit mengatur proses pengajaran komunikasi bahasa asing.
Jenis dan Jenis Situasi
Terdapat lebih daripada cukup nama jenis situasi. Mereka boleh dikelaskan mengikut kriteria berikut.
Kecukupan proses komunikasi. Di sini kita membezakan antara situasi semula jadi apabila terdapat bulatan objek tertentu, keadaan yang mendorong pernyataan, tidak kira sama ada bulatan ini dicipta atau wujud sendiri, dan situasi sebenar yang dicipta melalui cara visual atau imaginasi.
V.L. Skalkin dan G.L. Rubinstein dengan betul menyatakan bahawa situasi semula jadi tidak dapat menyediakan kerja yang dirancang untuk pemerolehan pertuturan. Oleh itu, mereka mencadangkan situasi ucapan latihan yang dipanggil (pada dasarnya, ini adalah perkara yang sama yang orang lain panggil situasi buatan dan cuba membezakannya daripada yang semula jadi. (...) .
Ingat sekarang apa yang kami katakan tentang pemindahan kemahiran pertuturan (tindakan): agar mereka boleh dipindahkan, mereka mesti dibentuk dalam keadaan situasi. Akibatnya, dalam keadaan situasi yang perlu untuk membentuk tindakan pertuturan (kemahiran) dan mengembangkan aktiviti pertuturan (kemahiran). Berdasarkan ini, kita boleh mengatakan bahawa, pertama sekali, situasi dua jenis diperlukan: untuk pembentukan kemahiran dan untuk pembangunan kemahiran. Tegasnya, ini bukanlah dua jenis situasi, tetapi dua cara mengatur situasi, di mana ia disusun dengan cara yang berbeza a p r a l e n a.
Bagaimana ini boleh berlaku?
Setiap unit pertuturan berpotensi mempunyai konteks tertentu, medan situasi yang "membolehkan ke dalam dirinya sendiri" hanya ucapan lawan bicara yang khusus dalam makna dan logik. Contohnya: frasa "Cuaca yang indah hari ini!" tidak membenarkan jawapan "Saya membaca buku semalam."
Untuk tujuan pendidikan, ucapan lawan bicara (dalam kehidupan ia berbeza dari segi semantik dan struktur) boleh diarahkan ke satu arah berfungsi: untuk ini cukup untuk menggunakan tetapan yang sesuai, sebagai contoh, "Adakah anda fikir saya harus melakukan apa? Saya akan lakukan?”: - I Saya mahu pergi ke pawagam.- Pergi!;- Saya mahu mengambil buku ini.- Ambil ini!; - Saya akan pergi ke Moscow esok.- Teruskan.
Pelajar sentiasa menggunakan satu bentuk mood imperatif dalam ucapannya (Pergi! Ambil! Pergi! dan sebagainya.). Oleh itu, dia belajar tindakan mencipta struktur tertentu. Di sini responsnya dikondisikan oleh konteks dan tugasan (setting), dan secara kaedah bertujuan untuk menguasai satu tindakan tertentu. Mungkin, dari sudut metodologi, adalah betul untuk memanggil situasi sedemikian sebagai situasi bersyarat. Dan produk mereka boleh dipanggil mikrodialog Di dalamnya, tindakan individu dan kemahiran pertuturan terbentuk.
Untuk pembangunan aktiviti pertuturan (kemahiran), syarat, situasi terhad tidak diperlukan (ini tidak bermakna kawalan tidak diperlukan), pada peringkat ini seseorang harus menggunakan situasi tanpa syarat di mana penceramah tidak terikat oleh program yang tegar dan ditentukan secara luaran. daripada aktiviti. Situasi di mana kami memulakan pembentangan perenggan bab ini sesuai di sini. Hasil daripada situasi tanpa syarat ialah ujaran dialog atau monolog.
Kadang-kadang istilah "situasi komunikasi" digunakan, sebagai contoh, "Di pejabat pos", "Di stesen", "Menerima tetamu", dll. Istilah itu sendiri adalah sah, tetapi tidak dalam pengertian ini. Adalah tidak betul untuk memilih situasi berdasarkan lokasi pembesar suara: di pejabat pos, di stesen kereta api, dan di pawagam, situasi yang sama boleh timbul sebagai sistem perhubungan.
Walau bagaimanapun, jenis dan jenis situasi boleh dikenal pasti dari kedudukan lain. Bagaimana?
Di atas, situasi ditakrifkan sebagai sistem perhubungan antara orang yang berkomunikasi. Tetapi ini tidak mencukupi, kerana untuk tujuan praktikal, untuk mewujudkan situasi, adalah perlu untuk mengetahui apa hubungan ini.
Analisis hubungan menunjukkan bahawa mereka boleh "ditetapkan" oleh empat faktor utama: status sosial seseorang, peranannya sebagai subjek komunikasi, aktiviti yang dilakukan dan kriteria moral. Dalam hal ini, secara rutin kita boleh menamakan jenis hubungan seperti berikut: (1) status, (2) peranan, (3) aktiviti dan (4) moral. Mari kita lihat mereka secara ringkas.
(1) Dalam hubungan yang berkembang berdasarkan status sosial subjek komunikasi, kualiti sosial individu dimanifestasikan sesuai dengan struktur sosial masyarakat. (……).
Apabila mencipta situasi komunikasi lisan, status sosial dan hubungan yang ditakrifkan boleh menjadi dominan, bergantung pada sifat komunikasi antara subjek sebagai wakil masyarakat sosial dan tugas yang dihadapi mereka. Situasi sedemikian boleh menjadi: perbincangan tentang hak dan tanggungjawab warganegara dari negara yang berbeza, telesidang antara wakil anak muda dari negara yang berbeza, pertemuan dengan rakan senegara, perbualan antara pakar, perbualan tentang tradisi, adat resam, kehidupan negara bahasa itu. dipelajari, dsb.
Berdasarkan perkara di atas, kami mengenal pasti jenis situasi pertama - situasi hubungan status sosial.
(2) Dalam komunikasi terkawal, bersama-sama dengan status, adalah mungkin untuk membezakan satu lagi jenis hubungan - hubungan peranan. Ini termasuk perhubungan yang timbul semasa pelaksanaan a) peranan dalam kumpulan: pemimpin - pengikut, pemasa lama - pendatang baru, dsb. b) peranan yang berkembang dalam proses komunikasi formal dan tidak formal: penganjur, terpelajar, pengkritik, penjana; idea, ketua kumpulan, orang baru, pemimpi, dsb. (sebarang gabungan daripadanya boleh dilakukan). Dalam komunikasi tidak formal, peranan dikaitkan dengan nilai penting kumpulan di mana pelajar menjadi ahli, dan bersifat peribadi. Apabila membincangkan kenalan dan rakan sekelas mereka, bergantung pada sistem perhubungan yang sedia ada, rakan sebaya memberi satu sama lain dengan pelbagai jenis, kadangkala tidak berat sebelah, ciri kategori, di mana satu atau lebih ciri atau kualiti keperibadian yang paling ekspresif ditunjukkan: "peminat" , "pencinta muzik", "pemecah", "materialis", "fesyen", "nihilis", dll. Walaupun takrifan ini kebanyakannya negatif (kerana ia lebih kerap diberikan kepada orang lain berbanding diri mereka sendiri), ia sedikit sebanyak mencerminkan struktur hubungan tidak formal dalam kumpulan dan dengan tepat menandakan sifat peribadi Main semula peranan tidak formal dalam situasi komunikasi lisan akan membantu untuk melihat hubungan sebenar remaja, minat mereka, hobi, dan melalui mereka mempengaruhi pelajar, sfera motivasi mereka.
Hubungan peranan kebanyakannya stereotaip, bersifat formal. Peranan ialah bahagian status yang berfungsi, yang ditentukan oleh hak dan tanggungjawab, kedudukan situasi subjek dalam sistem perhubungan tertentu. Setiap peranan sepadan dengan satu set jangkaan khusus daripada orang lain, yang, pada dasarnya, menentukan hubungan mengikut status yang diduduki dan peranan yang dimainkan. Kehadiran perhubungan ini membolehkan kita mengenal pasti jenis ps i t u a t i o n - situasi perhubungan peranan.
Ambil perhatian bahawa hubungan status dan peranan boleh menampakkan diri dalam hubungan aktiviti dan moral. Dalam yang terakhir, mereka mengambil watak peribadi, peranan yang dimainkan di dalamnya mencerminkan kualiti psikologi dan moral individu yang terkemuka: "humoris", "sombong", "pesimis", "daredevil", "pengecut", "crybaby" , "senyap", "gelisah" , "mementingkan diri sendiri", "kasar", "tamak", "skeptik", "adil", "berdalih", "bersederhana", dsb.
(3) Mengingati bahawa komunikasi melayani aktiviti manusia secara keseluruhan, seseorang tidak dapat tidak melihat hubungan yang berkembang dalam aktiviti itu sendiri, dalam proses interaksi antara lawan bicara, dalam proses menjalankan sebarang bentuk aktiviti bersama. Mari kita panggil jenis ini - hubungan bersama dengan aktiviti bersama (aktiviti). (…).
Hubungan antara subjek, yang dijalin secara organik ke dalam sebarang aktiviti, boleh mempunyai sifat pergantungan, penyelarasan, subordinasi, saling membantu, rangsangan bersama, sokongan, pertukaran pengalaman, perpaduan, kerjasama, kepercayaan, ketepatan, kerjasama, penentangan, campur tangan, penentangan terbuka, mengabaikan, dsb. dsb., mereka boleh berlaku dalam bentuk persaingan mesra, saingan sihat, tetapi mereka juga boleh meningkat kepada persaingan dan konfrontasi yang bermusuhan.
Hubungan ini mendasari jenis ketiga situasi hubungan aktiviti bersama (hubungan aktiviti). Adalah penting untuk ambil perhatian bahawa komunikasi dan aktiviti saling berkaitan secara mendalam. Bercakap tentang saling ketergantungan genetik mereka, A. N. Leontyev menyatakan bahawa semasa perkembangan ucapan, perkataan diperoleh bukan sebagai hasil daripada "berbual": "ini adalah gelas", "ini adalah garpu", tetapi sebagai hasil daripada berpakaian, memberi makan, dsb., apabila perkataan itu bermakna secara emosi.
Ini membawa kepada kesimpulan, kepentingannya untuk mengajar bahasa asing sukar untuk dipandang tinggi: apabila belajar berkomunikasi, adalah perlu « menghubungkan" semua aktiviti yang mungkin dan membangunkan pertuturan yang berkaitan dengannya. Lagipun, komunikasi pada dasarnya direka untuk "melayani" semua jenis aktiviti lain (A. A. Leontyev). Setakat ini, malangnya, dalam proses pembelajaran hanya ada aktiviti akademik belajar berkomunikasi seolah-olah tergantung di udara, bercerai dari asasnya. Sementara itu, untuk pembelajaran, anda boleh memilih apa-apa bentuk aktiviti bersama yang penting untuk pelajar dan diketahui ramai, dalam pelaksanaannya mereka mempunyai pengalaman individu dan bersama. Metodologi untuk latihan tersebut masih menunggu penyelidiknya. (4)
Akhir sekali, kita tidak boleh lupa bahawa komunikasi tidak melibatkan subjek abstrak yang memainkan beberapa peranan dan menjalankan aktiviti bersama, tetapi orang yang hidup, individu, dengan semua sifat yang wujud. Oleh itu, komunikasi mereka adalah (tanpa mengira kehendak mereka) satu bentuk penemuan dan cara merealisasikan hubungan yang saksama. Mereka bersifat integratif, meresap dalam semua bidang kehidupan manusia, merupakan sifat penting bagi sebarang jenis hubungan manusia, dan merupakan kepentingan utama untuk mencipta situasi, kerana mereka sentiasa "bersinar" dalam kehidupan seharian, dalam tindakan orang ramai. Hubungan ini mempunyai "situasionaliti" yang paling besar.
Masalah moral sentiasa dicipta semula dalam kehidupan manusia. Dengan menyelesaikannya, anda boleh merealisasikan keperluan untuk komunikasi melalui penciptaan situasi hubungan moral. Ini adalah jenis situasi yang keempat.
Semua perhubungan manusia mewakili perpaduan integratif semua jenis mereka berinteraksi dan saling menembusi. Bergantung pada dominasi dan apa-apa jenis hubungan, situasi komunikasi lisan boleh dianggap, katakan, sebagai situasi hubungan aktiviti bersama, tetapi ini pada masa yang sama bermakna bahawa mereka secara tersirat termasuk dalam hubungan aktiviti, adalah pihak mereka. dan perhubungan lain. Oleh itu, apa-apa jenis hubungan adalah sama, mempunyai sifat sintetik, dan dengan penguasaan satu jenis hubungan, jenis hubungan lain direalisasikan pada satu darjah atau yang lain.
Tetapi menganggap situasi sebagai sistem perhubungan yang dinamik hanyalah satu aspek analisisnya - epistemologi, apabila situasi itu dibentangkan sebagai konsep. Tidak kurang pentingnya pertimbangannya dalam aspek fungsional – sebagai satu bentuk penyusunan proses pembelajaran. Sesungguhnya, dalam proses pembelajaran, situasi sebagai sistem perhubungan tidak timbul, tidak dicipta semula, tetapi merupakan keseluruhan kompleks faktor objektif dan subjektif yang boleh ditetapkan oleh konsep "kedudukan situasi." (………..)
Oleh itu, kita boleh membuat kesimpulan bahawa keadaannya adalah Ini adalah bentuk universal fungsi proses komunikasi, wujud sebagai sistem dinamik integratif status sosial, peranan, aktiviti dan hubungan moral subjek komunikasi, yang dicerminkan dalam kesedaran mereka dan timbul berdasarkan interaksi situasional. kedudukan komunikan.
©2015-2019 tapak
Semua hak milik pengarangnya. Laman web ini tidak menuntut pengarang, tetapi menyediakan penggunaan percuma.
Tarikh penciptaan halaman: 2017-12-12
Matlamat dan objektif kerja ini telah ditentukan seperti berikut: kaedah penyelidikan: analisis kesusasteraan saintifik, serta sumber Internet mengenai kaedah pengajaran bahasa asing, psikologi pendidikan, linguistik dan analisisnya.
^ Asas metodologi Kajian ini berdasarkan karya pengarang seperti Vereshchagina I.N., Rogova G.V., Solovova E.N., Gez N.I., Galskaya N.D., Shatilov S.F. dan sebagainya.
^ Kepentingan teori Penyelidikan ini adalah untuk mengesahkan penggunaan latihan yang menyediakan pelbagai ulangan pada peringkat penyatuan primer dan menyumbang kepada pembentukan kemahiran leksikal dalam diri pelajar.
^
Kepentingan praktikal
Penyelidikan ini terletak pada kemungkinan mengaplikasikan bahan didaktik dan teori terkumpul dalam aktiviti amali dalam proses pengajaran perbendaharaan kata; menggunakan cadangan untuk menghafal perbendaharaan kata yang berkesan dalam proses pendidikan.
^
I. Asas teori pengajaran sisi leksikal pertuturan pada peringkat awal latihan.
1.1 Matlamat pengajaran kosa kata pada peringkat awal pendidikan
Sebagai permulaan, kami akan menentukan peringkat awal. Peringkat awal di sekolah menengah difahami sebagai tempoh mempelajari bahasa asing, yang membolehkan seseorang meletakkan asas kecekapan komunikatif, yang diperlukan dan mencukupi untuk perkembangan dan peningkatan selanjutnya mereka dalam kursus mempelajari subjek ini. Untuk meletakkan asas kecekapan komunikatif, tempoh masa yang agak lama diperlukan, kerana pelajar perlu membiasakan diri dengan bahasa sasaran sebagai alat komunikasi dari langkah pertama [Rogova G.V., 2000, hlm.
Peringkat awal juga penting kerana kejayaan dalam menguasai subjek dan mengembangkan kemahiran pembelajaran pada peringkat seterusnya bergantung kepada bagaimana pembelajaran berjalan pada peringkat ini.
Daripada kekhususan mata pelajaran “bahasa asing” berikutan bahawa pelajar mesti menguasai bahasa sasaran sebagai alat komunikasi dan boleh menggunakannya dalam bentuk lisan dan bertulis. Itu. penguasaan semua bentuk komunikasi dan semua fungsi pertuturan sehingga penguasaan budaya bahasa asing adalah cara: komunikasi interpersonal, memperkaya dunia rohani, mempertahankan kepercayaan seseorang.
Oleh kerana matlamat pendidikan adalah pembangunan bentuk komunikasi lisan dan bertulis, pengetahuan tentang perbendaharaan kata bahasa asing adalah prasyarat penting untuk pelaksanaan matlamat ini.
Untuk menjalankan proses pengajaran bahagian pertuturan leksikal, adalah perlu untuk mengetahui kandungan asas konsep "perbendaharaan kata". Kamus S.I. Ozhegov mengandungi takrif konsep berikut: "Kosa kata ialah perbendaharaan kata bahasa atau karya seorang penulis." [Ozhegov, S.I., 1973, p.275] Kamus bahasa asing mengatakan bahawa “kosa kata ialah satu set perkataan yang merupakan sebahagian daripada bahasa; perbendaharaan kata karya mana-mana pengarang atau set perkataan yang digunakan dalam mana-mana bidang aktiviti." Kamus ensiklopedia Soviet percaya bahawa “perbendaharaan kata ialah 1) keseluruhan set perkataan, perbendaharaan kata sesuatu bahasa; 2) satu set perkataan yang bercirikan versi ucapan tertentu, satu atau lapisan gaya yang lain.
Analisis konsep membolehkan kita menyimpulkan bahawa pengajaran perbendaharaan kata adalah proses yang dianjurkan khas, di mana pembiakan dan asimilasi pengalaman tertentu dengan perbendaharaan kata bahasa Inggeris dijalankan.
Bahan binaan awal dan perlu dengan bantuan pertuturan yang dijalankan adalah unit leksikal. Unit leksikal ditakrifkan sebagai "satu unit bahasa yang mempunyai makna leksikal bebas dan mampu melaksanakan fungsi unit ucapan" [ Rogova G.V., Vereshchagina I.N., 1988, hlm. 50]
Unit leksikal boleh:
2) frasa stabil;
3) frasa klise (ungkapan)
Unit leksikal mempunyai kekhususan tersendiri dan empat ciri unit leksikal boleh dibezakan:
Bentuk perkataan harus, pertama sekali, difahami sebagai sampul bunyinya, yang dirasakan oleh telinga. Semasa mengajar perbendaharaan kata, seseorang harus mengambil kira ciri-ciri sebutan dan ejaan unit leksikal yang dipelajari.
Bahagian isi sesuatu perkataan dibentuk oleh maknanya
Penggunaan perkataan dikaitkan dengan reka bentuk tatabahasanya, berkat ia membentuk pelbagai bentuk perkataan
Sebagai tambahan kepada sifat "dalaman"nya sendiri, sesuatu perkataan mempunyai sifat "luaran" khas - keupayaan untuk digabungkan dengan kata-kata lain, kerana frasa yang terbentuk. [http://festival.1september.ru/articles/601177].
Kemahiran leksikal dalam metodologi pengajaran bahasa asing dipertimbangkan dari pelbagai sudut pandangan. R.K. Minyar-Beloruchev menganggap kemahiran leksikal sebagai komponen kemahiran pertuturan dan sebagai kemahiran asas bebas. Sebaliknya, ahli metodologi lain tidak menganggap kemahiran leksikal sebagai asas, contohnya, V.A. Buchbinder membezakan dalam kemahiran leksikal keupayaan untuk menggabungkan unit leksikal antara satu sama lain dan keupayaan untuk memasukkan unsur-unsur pola pertuturan dalam pertuturan; menurut S.F. Kemahiran leksikal Shatilov merangkumi komponen seperti penggunaan kata dan pembentukan kata; E.I. Passov membezakan dalam kemahiran leksikal operasi memanggil dan operasi menggabungkan perkataan R.K. Minyar-Beloruchev, mempercayai bahawa operasi pembentukan kata dan gabungan unit leksikal berkaitan dengan tatabahasa, dan bukan dengan perbendaharaan kata, mentakrifkan kemahiran leksikal sebagai "keupayaan untuk secara automatik mengingati dari ingatan jangka panjang perkataan, frasa dan frasa siap pakai yang sepadan. kepada tugas komunikatif” [ Metodologi pengajaran bahasa asing, 2004, hlm. 50]. Asas komponen kemahiran leksikal yang lebih terperinci dibentangkan oleh E.G. Azimov dan A.N. Shchukin, yang menyerlahkan, bersama-sama dengan operasi seperti memanggil perkataan dan menggabungkan unit leksikal, juga menentukan kecukupan pilihan dan gabungan unit bergantung kepada keadaan.
Kemahiran leksikal mewakili sisi leksikal pertuturan, ia merupakan komponen kemahiran pertuturan, dan membentuk asas untuk memastikan penggunaan bahasa sebagai alat komunikasi. [Shatilov S.F. , 1986, hlm. 120]. Kemahiran leksikal beroperasi dengan unit leksikal dan kompleks unit leksikal (perkataan, frasa, frasa).
Perlu diingatkan bahawa penggunaan perkataan memerlukan bukan sahaja pengetahuan tentang perkataan, tetapi juga keupayaan untuk memanipulasinya dalam perjalanan ujaran. Tugas yang memakan masa ini diselesaikan dalam dua aspek: bukan sahaja untuk belajar menggunakan perbendaharaan kata dalam ucapan sendiri, tetapi juga untuk memahaminya dalam ucapan orang lain. Ketepatan leksikal pertuturan bahasa asing dinyatakan, pertama sekali, dalam penggunaan kata-kata yang betul, i.e. dalam menggabungkan perkataan bahasa asing yang dipelajari mengikut normanya, selalunya berbeza daripada peraturan untuk menggabungkan padanannya dalam bahasa ibunda. Percanggahan ini disebabkan oleh percanggahan dalam sistem leksikal kedua-dua bahasa sebagai manifestasi percanggahan antara konsep dan makna perkataan.
Kualiti asas kemahiran leksikal bertepatan dengan kualiti kemahiran aspek lain, tetapi ia juga perlu untuk menunjukkan kualiti yang hanya menjadi ciri kemahiran leksikal.
Kualiti kemahiran leksikal yang juga menjadi ciri kemahiran aspek lain termasuk: automasi (tahap ketegangan yang rendah, kelajuan tindakan yang mencukupi, kelancaran); fleksibiliti (keupayaan untuk berfungsi sesuatu kemahiran dalam situasi komunikasi baharu menggunakan bahan pertuturan baharu); kesedaran (keupayaan untuk mengawal diri dan pembetulan diri); kestabilan (kekuatan); kemerdekaan; pengaruh gangguan sistem bahasa ibunda (kesan daripada kemahiran bahasa ibunda).
Kualiti khusus untuk kemahiran leksikal termasuk: kesedaran logik-semantik yang lebih tinggi (berbanding dengan kemahiran tatabahasa), peralatan leksikal [ Kaedah pengajaran bahasa asing, 2004, hlm. 29].
Ciri-ciri pemerolehan kosa kata termasuklah perkaitan bahan leksikal dengan kandungan komunikasi. Juga: bekalan perbendaharaan kata yang tidak habis-habis, kesukaran yang berkaitan dengan bentuk dalaman perkataan, bunyi, grafik, tatabahasa; dengan makna perkataan, dengan sifat keserasian dengan perkataan lain, dengan penggunaan. Juga: pengumpulan perbendaharaan kata yang berterusan, topik terhad, bilangan pelajaran yang tidak mencukupi. [ Galskova, N.D., Gez, N.I., 2004, hlm.289]
Matlamat utama mengerjakan perbendaharaan kata pada peringkat awal ialah pembentukan perbendaharaan kata yang diperlukan dan mencukupi untuk komunikasi asas dalam bidang pendidikan dan harian; serta menyediakan kandungan leksikal untuk menguasai tatabahasa.
Pada peringkat awal, pengurangan ketat perbendaharaan kata adalah perlu. Guru boleh melampaui minimum, tetapi dia mesti faham bahawa tiada apa-apa tambahan harus diberikan. Pada peringkat ini perlu ada kaitan yang sangat rapat antara kerja leksikal dan kerja tatabahasa, maka pemilihan kata kerja khas adalah perlu. Perkataan itu termasuk dalam frasa dan ayat, jadi pelajar mesti boleh menggunakan perkataan itu dalam konteks. Kosa kata mesti dipilih mengikut matlamat tatabahasa.
Pada masa yang sama dengan kajian unit leksikal, kami mengajar pertuturan, jadi perbendaharaan kata harus disusun secara tematik.
Pada peringkat awal, polisemi dikecualikan, perkataan itu diambil hanya dalam satu makna, penting dan relevan untuk pelajar. Sinonim juga dikecualikan, manakala antonimi digunakan dengan sangat meluas, kerana antonim digunakan dalam konteks yang sama. Untuk menghafal perbendaharaan kata, ia memerlukan pengulangan yang tinggi, jadi kosa kata yang sama dimasukkan dalam semua teks dan latihan pelajaran. Menghafal perkataan adalah aktif.
Adalah lazim untuk membezakan antara minimum leksikal aktif dan pasif. Perbendaharaan kata aktif atau produktif termasuk perkataan yang mesti dipelajari dan digunakan oleh pelajar untuk menyatakan fikiran mereka. Perbendaharaan kata pasif, atau reseptif, terdiri daripada perkataan yang mesti difahami oleh pelajar semasa membaca dan mendengar pertuturan bahasa asing. Perbendaharaan kata pasif meningkat disebabkan oleh perbendaharaan kata yang berpotensi, yang merangkumi perkataan yang maknanya pelajar boleh meneka dengan persamaan dengan bahasa ibunda mereka, dengan unsur pembentuk kata, dan mengikut konteks.
Hampir semua perbendaharaan kata pada peringkat awal adalah aktif; Ini adalah teras kamus masa depan.
Apabila memilih perbendaharaan kata aktif untuk kamus minimum, prinsip berikut diambil kira:
kekerapan (kebiasaan, kelaziman).
nilai tematik (mungkin bukan perkataan yang sangat biasa, tetapi perlu).
keserasian luas (perkataan dengan keserasian tinggi lebih disukai daripada perkataan dengan keserasian yang jarang berlaku, kerana dengan jumlah perbendaharaan kata aktif yang terhad ia membolehkan anda menyatakan kandungan yang lebih pelbagai).
Oleh itu, kami mendapati bahawa pada peringkat awal adalah perlu untuk meletakkan asas penguasaan bahasa Inggeris dari sudut perbendaharaan kata.. L Mexico dalam sistem cara linguistik adalah komponen paling penting dalam aktiviti pertuturan. Tujuan pengajaran perbendaharaan kata adalah untuk mengembangkan kemahiran leksikal. Kemahiran leksikal adalah komponen kemahiran pertuturan, dan membentuk asas untuk memastikan penggunaan bahasa sebagai alat komunikasi. Ketepatan leksikal pertuturan ditentukan oleh perkembangan kemahiran leksikal dalam bahasa asing. Pengajaran sisi leksikal pertuturan berlaku bersamaan dengan pengajaran tatabahasa.
^
1.2 Peringkat mengerjakan bahan leksikal
Apabila mengajar kemahiran leksikal, adalah perlu untuk menguasai bukan sahaja pelbagai teknik dan kaedah, tetapi juga perlu mengambil kira peringkat utama mengerjakan bahan leksikal. Peringkat pembentukan kemahiran dipanggil "segmen masa yang berbeza antara satu sama lain dalam tugas dan kaedah pembelajaran mereka" [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, ms 140]. Pengorganisasian yang jelas tentang peringkat utama kerja bahan leksikal adalah salah satu cara untuk mengatasi kesukaran apabila perbendaharaan kata aktif pelajar berkurangan disebabkan oleh peralihan perkataan kepada perbendaharaan kata pasif.
Mari kita mula melihat peringkat utama pengajaran kemahiran leksikal.
Semua peringkat pembentukan kemahiran leksikal mewakili satu keseluruhan, dan pengasingan peringkat ditentukan secara kaedah untuk menentukan setiap peringkat untuk menyediakan kesukaran utama dalam latihan. [Gez N.I., 1982, hlm.205]. Keberkesanan pembentukan kemahiran leksikal secara langsung ditentukan oleh keberkesanan pembentukan perkaitan perkataan yang meluas. Tidak seperti kemahiran tatabahasa, peringkat pembentukan kemahiran leksikal tidak begitu jelas dan ditakrifkan. Bagi bilangan peringkat dalam pembentukan kemahiran leksikal, bilangannya berbeza dari dua hingga tiga. Jadi dalam karya A.N. Shchukin terdapat ciri-ciri dua peringkat pembentukan kemahiran leksikal: pengenalan (persembahan) dan pengaktifan pembangunan "keupayaan untuk menggunakan kata-kata dan frasa untuk membina pernyataan apabila memahami mesej, penggunaan perbendaharaan kata dalam komunikasi lisan" [ Babinskaya P.K., Leontyeva T.P., 2003, Dengan. 132]. Adalah lebih biasa untuk mengenal pasti tiga peringkat dalam pembentukan kemahiran leksikal. N.I. Gez percaya bahawa peringkat utama dalam pembentukan kemahiran leksikal termasuk: suai kenal; perkenalan awal; pembangunan kemahiran dan kebolehan menggunakan perbendaharaan kata dalam pelbagai jenis aktiviti pertuturan [Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. et al., 1982, hlm. 205]. R.K. Minyan-Beloruchev mengenal pasti peringkat berikut dalam pembentukan kemahiran leksikal: membiasakan diri; pengulangan; pengulangan dan carian [Minyar–Beloruchev R.K., 1996, hlm. 56].
Pada dasarnya, fasa ini bertepatan dengan fasa pembentukan kemahiran yang terkenal oleh S.F. Shatilov, yang merangkumi: peringkat orientasi-persediaan (pengenalan, semantisasi perkataan baru dan pembiakan utamanya); peringkat stereotaip-situasi (latihan situasi dan penciptaan sambungan pertuturan leksikal yang kuat dalam situasi pertuturan yang serupa); peringkat pembolehubah-situasi (penciptaan sambungan pertuturan leksikal dinamik) [Shatilov S.F., 1986, hlm. 185].
Kesepakatan ahli metodologi jelas dalam menentukan peringkat pertama pembentukan kemahiran leksikal (pembiasaan, pengenalan), yang melibatkan kerja pada bentuk perkataan (sebutan, ejaan, ciri tatabahasa dan struktur), makna dan penggunaan. Dalam banyak cara, keberkesanan pemerolehan kosa kata ditentukan terlebih dahulu oleh peringkat pertama (pembiasaan).
Pada peringkat awal, perbendaharaan kata yang dipelajari tergolong dalam perbendaharaan kata yang produktif, iaitu unit leksikal yang pelajar mesti dapatkan serta-merta dari ingatan untuk menentukan konsep yang mereka perlukan dan menghasilkan semula dengan betul dalam pertuturan yang kuat dengan mematuhi semua norma penggunaan. - sebutan, penyelarasan, tatabahasa [Krichevskaya K .WITH. // ILS No. 4, 1998, hlm.
Masalah yang paling penting pada peringkat pertama ialah pengenalan dan semantisasi perbendaharaan kata, i.e. "pendedahan makna unit leksikal" [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, hlm. 95]. Perkataan baharu harus digunakan dalam konteks dan secara berasingan, kerana makna kontekstual sesuatu perkataan tidak selalunya yang utama.
Untuk membolehkan kemahiran leksikal berfungsi, adalah perlu untuk menyimpan bahan leksikal dalam ingatan jangka panjang, tetapi proses ini tidak berlaku dalam bentuk set seram bunyi atau kompleks grafik, tetapi melalui sistem perhubungan ciri-ciri perkataan, frasa atau klise pertuturan yang dipilih.
Makna sesuatu perkataan boleh diungkapkan dalam pelbagai cara, yang biasanya dikelompokkan kepada dua kumpulan:
1) kaedah bukan terjemahan semantisasi. Ini, pertama sekali, demonstrasi objek, gerak isyarat, tindakan, lukisan, lukisan, dan sebagainya. Selain itu, ini ialah pendedahan makna perkataan dalam bahasa asing menggunakan definisi (n\a: pustakawan ialah orang yang bekerja di perpustakaan), melalui penghitungan (n\a: Anjing, kucing, hamster adalah haiwan), sinonim atau antonim (n/a: Bandar ialah bandar besar); takrifan perkataan berdasarkan tekaan kontekstual, pengetahuan fakta (n\a: Columbus menemui Amerika pada 1492); semantisasi menggunakan kaedah pembentukan kata yang diketahui dan (n\p: tumbuhan – untuk menanam), dsb.
2) kaedah terjemahan semantisasi: menggantikan perkataan dengan padanan yang sepadan dengan bahasa ibunda; terjemahan ialah tafsiran di mana, sebagai tambahan kepada persamaan dalam bahasa ibunda mereka, pelajar dibekalkan dengan maklumat tentang kebetulan atau percanggahan dalam skop makna.
Kaedah semantisasi yang disenaraikan mempunyai kelebihan dan kekurangannya.
Kaedah bukan terjemahan membangunkan tekaan, meningkatkan latihan dalam bahasa, mencipta sokongan untuk hafalan dan mengukuhkan hubungan bersekutu. Pada masa yang sama, kaedah bukan terjemahan memerlukan lebih banyak masa daripada kaedah terjemahan dan tidak selalu memastikan pemahaman yang tepat.
Terjemahan adalah menjimatkan masa dan universal dalam aplikasi. kadang-kadang lebih berkesan. Ia boleh digunakan untuk menerangkan konsep yang tiada dalam perbendaharaan kata aktif dan tidak memerlukan hafalan. Kaedah ini digunakan untuk mengelakkan kesilapan semasa menerangkan apa yang dipanggil rakan palsu penterjemah. Tetapi guru tidak boleh menyalahgunakan penggunaan terjemahan apabila mendedahkan makna perkataan baru. Ini mengurangkan minat dan motivasi pelajar. Hilang rasa seronok belajar bahasa asing. Walau bagaimanapun, seseorang tidak seharusnya melupakan sepenuhnya penggunaan terjemahan dan menggunakannya dalam had yang munasabah.
Pilihan kaedah semantisasi bergantung pada ciri kualitatif perkataan, pada kepunyaan minimum produktif atau penerimaan, pada peringkat pembelajaran dan penyediaan bahasa kelas, serta sama ada pelajar bekerja secara bebas atau di bawah bimbingan seorang guru. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, hlm. 299]
Pada peringkat awal latihan, gabungan kaedah semantik yang diterjemahkan dan tidak diterjemahkan akan menjadi optimum, bergantung pada sifat bahan input, dan kaedah bukan terjemahan adalah yang paling menarik minat pelajar.
Di samping itu, apabila memilih kaedah semantisasi, adalah berguna bagi guru untuk mengambil kira ciri individu persepsi pelajar. Ahli psikologi Amerika membahagikan kanak-kanak kepada tiga kumpulan (berdasarkan ciri psikologi persepsi): pelajar auditori, visual, kinestetik. Pelajar auditori ialah pelajar yang mengutamakan persepsi auditori; Mereka bertindak balas dengan baik kepada penjelasan guru, mereka suka mendengar, tetapi mereka juga menantikan peluang untuk bersuara.” Visual adalah berdasarkan persepsi visual maklumat. Kanak-kanak sedemikian belajar berdasarkan pemerhatian dan demonstrasi dan kebal terhadap bunyi. Pelajar kinestetik belajar melalui tindakan, melalui penyertaan langsung dalam perniagaan mereka impulsif, segera mula bertindak, dan memilih keputusan yang memerlukan tindakan aktif.
Semasa mengatur kerja perbendaharaan kata, guru mesti mengambil kira keperluan kanak-kanak dari ketiga-tiga jenis persepsi supaya proses itu seefektif mungkin.
Peringkat membiasakan diri dengan bahan leksikal menentukan kekuatan asimilasinya.
Semantisasi unit perbendaharaan kata yang dicadangkan untuk pemerolehan hanyalah langkah pertama ke arah menguasainya. Selepas penjelasan perkataan baru kepada pelajar, penyatuan mereka harus diikuti, yang dicapai dengan melakukan set latihan leksikal yang direka khas.
Melatih dan mencipta perkaitan leksikal yang kuat dan fleksibel merupakan elemen utama dalam pembentukan kemahiran leksikal. Latihan "mempunyai matlamatnya untuk menyatukan sambungan unit leksikal baru yang telah ditetapkan dan pengembangannya" [Minyar-Beloruchev R.K., 1996, hlm. 114]. Pengkaji juga mengenal pasti peringkat-peringkat pembentukan kemahiran leksikal. Jadi A.N. Shchukin mentakrifkan peringkat pembentukan kemahiran leksikal berikut:
persepsi perkataan (penciptaan imej bunyi);
kesedaran tentang makna perkataan;
tiruan perkataan (secara berasingan atau dalam ayat);
penunjukan yang bertujuan untuk nama bebas objek yang ditakrifkan oleh perkataan;
gabungan (menggunakan perkataan dalam frasa yang berbeza); penggunaan perkataan dalam konteks yang berbeza [Shchukin A.N., 2003, ms 129].
Pada peringkat pengukuhan primer, latihan harus menjadi sebahagian daripada sistem umum latihan yang direka untuk mengembangkan kemahiran dan kebolehan menggunakan bahan leksikal dalam mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Mereka dicirikan oleh ciri-ciri berikut:
mereka mesti menjadi sebahagian daripada penjelasan, melaksanakan fungsi ilustrasi, penerangan dan kawalan;
unit leksikal baharu hendaklah dipersembahkan dalam persekitaran leksikal yang biasa dan pada bahan tatabahasa yang dipelajari;
Latihan harus merangkumi bukan sahaja operasi asas, tetapi juga tindakan mental yang kompleks yang mengembangkan kebolehan kreatif pelajar dan membolehkan mereka, yang sudah berada di peringkat penyatuan utama, menggunakan bahan yang baru diperkenalkan dalam semua bentuk komunikasi lisan.
Sifat penyatuan primer bergantung pada peringkat latihan. Pada peringkat awal, penyatuan utama mungkin bersifat suka bermain. Sebutan perkataan baharu, misalnya, boleh dilakukan dengan kekuatan suara yang berbeza, dengan konotasi emosi yang berbeza, dan sebagainya. Pada peringkat lanjut, kerja mula menjadi lebih kompleks dan pelbagai. Permainan komunikatif dan main peranan ditambah kepada latihan persediaan dan pertuturan, jumlah perbendaharaan kata reseptif meningkat [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, p.300].
Peringkat ketiga mengerjakan perbendaharaan kata ialah aplikasi. Di sini, pelajar dikehendaki menggunakan perkataan baharu dalam pernyataan, dalam bentuk dialog dan monolog, memahami teks dengan mendengar, dan memahami perkataan baharu semasa membaca teks. Perlu diingatkan bahawa penguasaan sesuatu perkataan dalam bahasa asing sebahagian besarnya bergantung pada sifat peneguhan dan amalan, dan bukan pada kaedah pengenalan. Dan pautan utama dalam semua kerja untuk mencipta kemahiran pertuturan leksikal ialah peringkat kedua dan ketiga, i.e. peringkat mencipta kemahiran pertuturan leksikal yang kuat dan fleksibel. [Shatilov S.F., 1977, hlm. 172]
Jadi, kemahiran pertuturan leksikal ialah kemahiran pembentukan, penggunaan dan pemahaman perbendaharaan kata bahasa asing yang betul secara intuitif berdasarkan perkaitan leksikal pertuturan antara motor pertuturan auditori dan bentuk grafik sesuatu perkataan dan maknanya, serta perkaitan antara perkataan bahasa asing. . Percanggahan antara sistem leksikal bahasa asing dan bahasa ibunda adalah punca kesilapan leksikal dalam pertuturan pelajar. Ketepatan pertuturan leksikal ditentukan oleh perkembangan kemahiran pertuturan leksikal dalam bahasa asing.
Peringkat utama mengerjakan perbendaharaan kata ialah: membiasakan diri dengan bahan baru, penyatuan awal, perkembangan kemahiran dan kebolehan menggunakan perbendaharaan kata dalam pelbagai bentuk komunikasi lisan dan bertulis.
Untuk menguasai perbendaharaan kata dengan berkesan, adalah perlu untuk memasukkan semua peringkat pembelajaran, kerana ia adalah satu keseluruhan.
Rakan sekerja yang dihormati! Siapa pun anda: pelajar Fakulti Bahasa Asing, guru bahasa asing di sekolah atau universiti, guru metodologi atau metodologi bahasa asing di institut latihan perguruan, siri risalah ini adalah untuk anda. Setiap orang akan mendapati sesuatu yang berguna untuk mereka. Pelajar akan memperoleh kursus pendek tetapi sangat luas dalam kaedah pengajaran bahasa asing, setelah menguasai yang dia bukan sahaja akan berjaya lulus mana-mana peperiksaan, tetapi juga akan meletakkan asas untuk aktiviti praktikal masa depannya. Seorang guru yang pernah menghadiri kursus metodologi akan dapat menyegarkan pengetahuannya tentang asas teknologi pengajaran bahasa asing, dan membandingkan (dan mungkin menyesuaikan) perkara yang dia lakukan di dalam bilik darjah dengan data saintifik. Jika anda memohon kenaikan pangkat dan anda perlu bersedia untuk perbualan di IU, kursus kami akan memberikan penyelesaian kepada masalah ini. Bagi ahli metodologi (sama ada di universiti atau institusi pendidikan), manual yang dicadangkan itu sebenarnya adalah buku teks tentang kaedah mengajar bahasa asing. Dari segi kandungan, ia mematuhi sepenuhnya keperluan Standard Negeri untuk latihan guru profesional, dan dari segi struktur dan kaedah penyampaian bahan, ia sangat asli. Pada kulit setiap risalah anda boleh melihat senarai topik untuk kursus metodologi ini. Sudah tentu, ia tidak sepenuhnya merangkumi semua masalah teori dan amalan pengajaran bahasa asing. Lagipun, ini adalah kursus asas yang singkat. Jika, sebagai contoh, anda tidak melihat "mengajar pernyataan monolog" dalam senarai, jangan kecewa: anda akan membaca tentang perkara ini dalam brosur "Mengajar bercakap dalam bahasa asing"; Jika anda tidak menemui topik "Dialog Pengajaran", buka brosur "Mengajar komunikasi dalam bahasa asing": anda akan menemuinya di sana...
Kaedah sedar-praktikal.
Kaedah praktikal secara sedar tergolong dalam trend moden dalam metodologi. Kami mendapati justifikasinya dalam buku terkenal oleh B.V. Belyaev "Esai mengenai psikologi pengajaran bahasa asing" (1965). B.V. Belyaev, dalam menentukan prinsip pengajaran bahasa asing, bermula dari ciri-ciri kecekapan bahasa. "Hanya berdasarkan," dia menulis, "bagaimana seseorang yang bercakap bahasa asing dicirikan secara psikologi, bolehkah seseorang mengemukakan keperluan - bagaimana sebenarnya proses menguasai bahasa ini, i.e. proses mempelajarinya” (ms 209).
Keperluan untuk proses pembelajaran mengikut B.V. Belyaev yang berikut:
1. Faktor utama dan penentu ialah latihan praktikal dalam aktiviti pertuturan bahasa asing (mendengar, bertutur, membaca dan menulis). 85% daripada masa dihabiskan untuk ini.
2. Aspirasi utama guru hendaklah bertujuan untuk membangunkan pemikiran dan perasaan bahasa asing pelajar terhadap bahasa yang dipelajari melalui latihan pertuturan bahasa asing.
3. Semantisasi hendaklah berlaku berdasarkan tafsiran konsep bahasa asing. Ini membiasakan pelajar dengan pemikiran bahasa asing.
4. Penguasaan bahasa adalah berdasarkan kemahiran, tetapi proses pembentukannya tidak seharusnya bersifat mekanikal. Mereka perlu diautomasikan bukan secara berasingan, tetapi dalam aktiviti pertuturan bahasa asing yang produktif.
5. Melatih pelajar dalam aktiviti pertuturan bahasa asing mesti didahului dengan penyampaian maklumat teori tentang bahasa (peraturan). 15% daripada masa harus diperuntukkan untuk ini, yang boleh diagihkan dalam dos kecil sepanjang pelajaran. Peraturan tidak perlu dipelajari, ia perlu diperkukuh secara praktikal, i.e. menggunakan cara linguistik yang sesuai dalam pertuturan anda.
6. Latihan bahasa dan terjemahan tidak perlu menghabiskan terlalu banyak masa. Adalah lebih baik untuk menyelesaikannya dengan mengorbankan masa yang diperuntukkan untuk teori. Perkara yang sama berlaku untuk apa yang dipanggil latihan ucapan, kerana... mereka "selalunya bukan latihan dalam pertuturan asing secara langsung."
Muat turun e-buku secara percuma dalam format yang mudah, tonton dan baca:
Muat turun buku Trend moden dalam kaedah mengajar bahasa asing, Passov E.I., Kuznetsova E.S., 2002 - fileskachat.com, muat turun pantas dan percuma.
Muat turun pdf
Di bawah ini anda boleh membeli buku ini pada harga terbaik dengan diskaun dengan penghantaran ke seluruh Rusia.