Kembangkan ▼
Buku teks menggariskan sejarah kemunculan psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan psikologi, isu metodologi psikologi khas yang berkaitan dengan pemahaman moden tentang perkembangan normal dan menyimpang, masalah mengatur bantuan psikologi khas dan kerja psikokoreksi dalam sistem pendidikan, dan menyediakan "potret" klinikal, psikologi dan pedagogi kanak-kanak dengan pelbagai penyelewengan dalam perkembangan psikofizikal.
Bagi pelajar institusi pendidikan vokasional menengah. Mungkin berguna kepada sesiapa sahaja yang bekerja dengan kanak-kanak kurang upaya perkembangan.
ISI KANDUNGAN
"Perintah" psikologi guru masa depan
pengenalan. Keadaan kesihatan kanak-kanak dan kesediaan tenaga pengajar untuk aktiviti pembetulan dan pendidikan
Bahagian I. ISU AM PSIKOLOGI KHAS
1.1. Psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan bebas
1.2. Arahan utama (bahagian) psikologi khas
1.3. Idea moden tentang perkembangan normal dan menyimpang
1.4. Faktor perkembangan mental manusia
1.5. Jenis perkembangan menyimpang (disontogeni)
1.6. Corak umum perkembangan menyimpang
Lampiran bahagian 1
Bahagian II. PERKEMBANGAN MENTAL DALAM DISONTOGENIA MENGIKUT JENIS KERENTAN
Bab 1. Psikologi kanak-kanak terencat akal
II. 1.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak terencat akal
II. 1.2. Lawatan bersejarah
II.1.3. Punca terencat akal. Pengelasan
mengikut keterukan dan prinsip etiopatogenetik
II. 1.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
II.1.5. Ciri-ciri perkembangan personaliti dan emosi
sfera kehendak
II. 1.6. Ciri-ciri aktiviti
Bab 2. Psikologi kanak-kanak kurang upaya ringan
dalam perkembangan mental (dengan terencat akal)
II.2.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak kurang upaya ringan
penyelewengan dalam perkembangan mental
II.2.2. Lawatan bersejarah
II.2.3. Punca dan mekanisme sisihan ringan. Klasifikasi mengikut keterukan dan prinsip etiopatogenetik
II.2.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif kanak-kanak terencat akal
II.2.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
II. 2.6. Ciri-ciri aktiviti kanak-kanak dengan sisihan ringan dalam perkembangan psikofizikal
II.2.7. Isu diagnosis psikologi dan pembetulan untuk disontogeni jenis terencat dan disfungsi kematangan
Lampiran Bahagian II
Bahagian III. PERKEMBANGAN MENTAL DALAM DISONTOGENIA JENIS KEKURANGAN
Bab 1. Psikologi orang yang mengalami masalah pendengaran (audiopsychology)
III. 1.1. Subjek dan tugas psikologi pekak
III. 1.2. Lawatan bersejarah
III. 1.3. Punca gangguan pendengaran. Klasifikasi psikologi dan pedagogi gangguan pendengaran pada kanak-kanak
III. 1.4. Ciri-ciri perkembangan kognitif pada kanak-kanak bermasalah pendengaran
III. 1.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
III. 1.6. Ciri-ciri aktiviti
III. 1.7. Diagnostik psikologi dan pembetulan untuk gangguan pendengaran pada kanak-kanak
Bab 2. Psikologi orang cacat penglihatan (typhlopsychology)
III.2.1. Subjek dan tugas typhlopsychology
III.2.2. Lawatan bersejarah
Ш.2.3. Punca kecacatan penglihatan. Klasifikasi kecacatan penglihatan pada kanak-kanak
III.2.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
III.2.5. Ciri-ciri keperibadian dan sfera emosi-kehendak
III.2.6. Ciri-ciri aktiviti
III.2.7. Diagnosis psikologi kanak-kanak cacat penglihatan dan pembetulan kecacatan ini
Bab 3. Psikologi kanak-kanak dengan gangguan pertuturan (logopsychology)
III.3.1. Subjek dan tugas logopsikologi
III.3.2. Lawatan bersejarah
III.3.3. Punca gangguan pertuturan utama. Klasifikasi gangguan pertuturan
III.3.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
III.3.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
Ш.3.6. Ciri-ciri aktiviti
III.3.7. Diagnostik psikologi dan pembetulan untuk gangguan pertuturan yang teruk pada kanak-kanak
Bab 4. Psikologi kanak-kanak dengan gangguan muskuloskeletal
III.4.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan disfungsi sistem muskuloskeletal
III.4.2. Lawatan bersejarah
III.4.3. Spesifik perkembangan motor dalam cerebral palsy. Struktur pelanggaran. Bentuk cerebral palsy
III.4.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
III.4.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
III. 4.6. Ciri-ciri aktiviti
III.4.7. Diagnosis psikologi kanak-kanak dengan disfungsi sistem muskuloskeletal dan pembetulan gangguan ini
Bahagian IV. PERKEMBANGAN MENTAL SEMASA ASYNCRONIES DENGAN PREMIUM GANGGUAN Sfera DAN TINGKAH LAKU EMOSI-VOLISIONAL
Bab 1. Psikologi kanak-kanak dengan sindrom autisme awal kanak-kanak
IV. 1.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan RDA
IV. 1.2. Lawatan bersejarah
IV. 1.3. Punca dan mekanisme berlakunya RDA.
Intipati psikologi RDA. Klasifikasi keadaan mengikut keterukan
IV.1.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
IV.1.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
IV.1.6. Ciri-ciri aktiviti
IV. 1.7. Diagnosis dan pembetulan psikologi untuk autisme awal kanak-kanak
Bab 2. Psikologi kanak-kanak dengan jenis personaliti yang tidak harmoni
IV.2.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan jenis personaliti yang tidak harmoni
IV.2.2. Lawatan bersejarah
IV.2.3. Punca pembangunan tidak harmoni. Tipologi watak patologi
IV.2.4. Diagnosis dan pembetulan perkembangan yang tidak harmoni
Lampiran Bahagian IV
Bahagian V. PSIKOLOGI KANAK-KANAK GANGGUAN PERKEMBANGAN KOMPLEKS
V.I. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan yang kompleks
V.2. Lawatan bersejarah
V.3. Punca gangguan perkembangan yang kompleks. Pendekatan kepada klasifikasi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan yang kompleks
V.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
V.5. Ciri-ciri keperibadian dan sfera emosi-kehendak
V.6. Ciri-ciri aktiviti
V. 7. Diagnosis psikologi dan pembetulan untuk gangguan perkembangan yang kompleks
Bahagian VI. PENGESANAN UTAMA TERHADAP SIMPANAN PERKEMBANGAN (ASAS DIAGNOSTIK PSIKOLOGI)
VI. 1. Pengenalpastian utama kanak-kanak kurang upaya perkembangan menggunakan pemerhatian pedagogi
VI. 2. Isu am diagnostik psikologi dan pedagogi
Lampiran Bahagian VI
Bahagian VII. KAEDAH-KAEDAH PENCEGAHAN DAN PEMBETULAN SIMPANAN SEKUNDER DALAM PERKEMBANGAN MENTAL KANAK-KANAK BERKEPERLUAN PENDIDIKAN KHAS.
VII. 1. Isu metodologi umum pencegahan dan pembetulan
VII.2. Kaedah psikologi dan pedagogi pencegahan dan pembetulan sisihan sekunder
VII.3.Kaedah pembetulan tidak langsung dan pencegahan keterbelakangan peribadi dalam usia prasekolah
Lampiran Bahagian VII
Pembaca 6.5
Diterbitkan mengikut edisi: Asas psikologi khas // Ed. L.V. Kuznetsova. M., 2002.
Halaman 286–302
Bahagian III. PERKEMBANGAN MENTAL
DALAM DISONTOGENIA JENIS KEKURANGAN
Bab 4. PSIKOLOGI KANAK-KANAK GANGGUAN
FUNGSI SISTEM OTOT
I.Yu. Levchenko
4.4. CIRI-CIRI PEMBANGUNAN Sfera KOGNITIF
Dalam cerebral palsy, terdapat struktur kompleks kecacatan. Kami meneliti struktur kecacatan motor secara terperinci dalam bahagian sebelumnya, di mana hubungan kecacatan ini dengan gangguan perkembangan mental berulang kali ditekankan.
Dengan cerebral palsy, kita boleh bercakap tentang jenis dysontogenesis mental yang istimewa: perkembangan yang kurang. Jenis disontogenesis mental ini berlaku dengan gangguan teruk sistem analisis individu, termasuk gangguan dalam fungsi penganalisis motor dalam cerebral palsy. Kecacatan utama penganalisis membawa kepada keterbelakangan fungsi yang paling rapat dengannya, serta kelembapan dalam perkembangan beberapa fungsi mental yang berkaitan secara tidak langsung dengan mangsa. Gangguan dalam perkembangan fungsi mental individu menghalang perkembangan mental secara keseluruhan. Kekurangan sfera motor menyebabkan fenomena motor, deria, kognitif, kekurangan sosial dan gangguan sfera emosi-kehendak.
Prognosis perkembangan mental kanak-kanak dengan dysontogenesis jenis kekurangan dikaitkan dengan keterukan kerosakan pada sistem muskuloskeletal. Walau bagaimanapun, potensi utama pemeliharaan sfera intelek adalah penting.
Perkembangan optimum kanak-kanak seperti itu hanya boleh berlaku dengan didikan dan latihan yang mencukupi. Dalam kes ketidakcukupan kerja pembetulan dan pembangunan, fenomena kekurangan timbul dan meningkat, memburukkan lagi kekurangan motor, kognitif dan peribadi.
Dysontogenesis mental jenis kekurangan membentuk asas anomali perkembangan mental pada kanak-kanak dengan cerebral palsy dan menentukan ciri dinamik berkaitan usia dan ketidaksamaan perkembangan mental, motor dan pertuturan. Disproportionality yang jelas dan kadar perkembangan yang tidak sekata, terganggu, serta keaslian kualitatif dalam pembentukan jiwa, adalah ciri utama aktiviti kognitif dan keseluruhan keperibadian kanak-kanak dengan cerebral palsy.
Adalah dipercayai bahawa dari 25 hingga 35% dengan cerebral palsy mempunyai potensi kecerdasan utuh, tetapi perkembangan kanak-kanak ini berlaku dalam keadaan kekurangan, yang menjejaskan perkembangan mental. Kecerdasan yang berpotensi dipelihara dalam cerebral palsy tidak bermakna perkembangan sepenuhnya yang sepadan sepenuhnya dengan perkembangan normal. Jenis utama gangguan mental dalam cerebral palsy ialah terencat akal (berlaku pada kira-kira 50% kanak-kanak dengan cerebral palsy) dan oligofrenia (berlaku dalam 25% kanak-kanak dengan cerebral palsy), yang menunjukkan gabungan disontogenesis mental jenis kekurangan dengan disontogenesis jenis perkembangan tertangguh atau keterbelakangan. Walau bagaimanapun, tidak ada hubungan langsung antara keterukan patologi motor dan tahap ketidakupayaan intelektual dalam cerebral palsy. Dengan pelbagai bentuk cerebral palsy, perkembangan mental yang normal dan tertangguh serta terencat akal boleh berlaku.
Semua proses mental kognitif dalam cerebral palsy mempunyai beberapa ciri umum:
Pelanggaran perhatian sukarela aktif, yang memberi kesan negatif kepada fungsi keseluruhan sistem kognitif kanak-kanak dengan cerebral palsy, kerana gangguan perhatian membawa kepada gangguan dalam persepsi, ingatan, pemikiran, imaginasi, pertuturan;
Peningkatan keletihan semua proses mental (manifestasi serebroastenik), dinyatakan dalam prestasi intelektual yang rendah, gangguan perhatian, persepsi, ingatan, pemikiran, dan labiliti emosi. Manifestasi serebro-asthenik meningkat selepas pelbagai penyakit, meningkat menjelang akhir hari, minggu, penggal sekolah. Dengan overstrain intelek, komplikasi neurotik sekunder muncul. Kadang-kadang peningkatan keletihan mental dan keletihan menyumbang kepada perkembangan keperibadian patologi: rasa takut, ketakutan, mood rendah, dan lain-lain timbul;
Peningkatan inersia dan kelambatan semua proses mental, yang membawa kepada kesukaran untuk beralih dari satu jenis aktiviti ke yang lain, kesesakan patologi pada serpihan individu bahan pendidikan, "kelikatan" pemikiran, dll.
Perhatian
Perhatian kanak-kanak dengan cerebral palsy dicirikan oleh beberapa ciri patologi. Majoriti kanak-kanak dengan cerebral palsy mengalami peningkatan keletihan mental dan keletihan, dan penurunan prestasi. Kanak-kanak sukar menumpukan perhatian pada sesuatu tugas dan cepat menjadi lesu dan mudah marah.
Gangguan perhatian boleh dikaitkan bukan sahaja dengan fenomena serebroastenik, tetapi juga dengan penyelewengan dalam fungsi penganalisis visual: dengan ketidakupayaan untuk membetulkan pandangan, dengan tahap perkembangan fungsi penjejakan mata yang tidak mencukupi, dengan bidang yang terhad penglihatan, nistagmus, dsb.
Biasanya, dengan cerebral palsy, semua sifat perhatian tertunda dalam perkembangannya dan mempunyai keaslian kualitatif. Pembentukan selektiviti, kestabilan, penumpuan, pensuisan, dan pengagihan perhatian terganggu. Sebagai contoh, apabila melakukan teknik "Ujian Pembacaan Pruf", peninggalan elemen (objek, huruf, nombor), peninggalan garisan dan pemotongan aksara dengan reka bentuk yang serupa dicatatkan. Keluk prestasi tidak sekata. Ini menunjukkan kestabilan, tumpuan dan pengagihan perhatian yang tidak mencukupi. Terdapat juga kesukaran dalam menukar perhatian, terjebak pada elemen individu, yang dikaitkan dengan inersia aktiviti mental.
Kesukaran yang sangat ketara timbul dalam pembentukan perhatian sukarela. Ia berlaku bahawa kanak-kanak tidak dapat melakukan tindakan asas dengan sengaja. Terdapat kelemahan perhatian sukarela yang aktif. Dalam kes pelanggaran perhatian sukarela aktif, peringkat awal tindakan kognitif menderita - tumpuan dan pilihan sukarela semasa penerimaan dan pemprosesan maklumat.
Kajian perhatian pada kanak-kanak prasekolah (sehingga 4 tahun) dengan cerebral palsy telah dijalankan oleh N. V. Simonova. Pada kanak-kanak dengan patologi motor yang teruk (tiada pergerakan), kekurangan pertuturan dan kelewatan yang mendalam dalam perkembangan intelektual, gangguan perhatian yang teruk diperhatikan. Kanak-kanak ini tidak dapat menumpukan perhatian mereka kepada orang dan objek di sekeliling mereka. Perhatian terhadap tindakan sendiri ternyata lebih selamat; sebahagiannya mungkin untuk menarik perhatian mereka kepada beberapa objek yang digunakan secara berterusan. Dalam semua bentuk cerebral palsy, penukaran perhatian amat terjejas (ini dalam kebanyakan kes memerlukan tempoh yang lama dan rangsangan berulang).
Kemerosotan perhatian yang diterangkan di atas dalam cerebral palsy dicerminkan dalam semua peringkat seterusnya dalam proses kognitif, pada fungsi keseluruhan sistem kognitif secara keseluruhan.
Persepsi
Persepsi kanak-kanak dengan cerebral palsy berbeza dengan ketara daripada persepsi kanak-kanak yang biasanya berkembang, dan di sini kita boleh bercakap tentang ketinggalan kuantitatif dari piawaian umur, dan tentang keaslian kualitatif dalam pembentukan fungsi mental ini.
Kanak-kanak dengan cerebral palsy mempunyai perkembangan unik dalam reaksi berorientasikan visual dan pendengaran. Pada kanak-kanak dengan cerebral palsy, pergerakan umum dihalang sebagai tindak balas kepada rangsangan optik dan bunyi. Dalam kes ini, tiada komponen motor tindak balas orientasi, i.e. memalingkan kepala ke arah sumber bunyi atau cahaya. Sesetengah kanak-kanak, bukannya reaksi indikatif, mempunyai reaksi pertahanan: tersentak, menangis, takut.
Kepekatan visual muncul pada kanak-kanak dengan cerebral palsy selepas 4-8 bulan. Ia dicirikan oleh beberapa ciri patologi yang disebabkan oleh strabismus, nystagmus atau pengaruh refleks postural pada otot mata.
Semasa perkembangan normal, fungsi pengesanan mata terbentuk seawal 1 bulan. kehidupan. Menjelang 3 bulan kanak-kanak dapat mengikuti pelbagai pergerakan mainan dalam kedua-dua satah menegak dan mendatar. Penjejakan visual pada kanak-kanak dengan cerebral palsy terbentuk kemudian dan dicirikan oleh pemecahan, kekejangan dan batasan medan penglihatan.
Dengan perkembangan normal dari 5-6 bulan. sifat persepsi seperti aktiviti, objektiviti, integriti, struktur, dan lain-lain mula berkembang terutamanya secara intensif. Semua sifat ini mula terbentuk berdasarkan tingkah laku persepsi yang aktif. Kanak-kanak itu tenggelam dalam dunia objektif dan secara aktif menguasai ruang. Tingkah laku persepsi termasuk tindakan "meneroka" visual aktif dan pergerakan sentuhan. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak, berkenalan dengan mainan, menelitinya dan merasakannya. Kognisi visual-tactile seperti objek menggambarkan pembentukan imej persepsi.
Pada kanak-kanak dengan cerebral palsy, aktiviti persepsi sukar disebabkan oleh kecacatan motor: gangguan dalam fungsi motor, serta dalam sistem otot mata, mengganggu pergerakan terkoordinasi tangan dan mata. Dalam sesetengah kanak-kanak, tindak balas oculomotor adalah refleksif dan bukan sukarela, yang secara praktikalnya tidak mengaktifkan aktiviti motor dan mental kanak-kanak. Kanak-kanak tidak dapat mengikuti pergerakan mereka dengan mata mereka, koordinasi tangan-mata mereka terjejas, tidak ada perpaduan antara bidang penglihatan dan bidang tindakan, yang memberi kesan negatif kepada pembentukan imej persepsi, mengganggu perkembangan. kemahiran layan diri, pembangunan aktiviti objektif, konsep spatial, pemikiran visual dan berkesan, reka bentuk, dan seterusnya menghalang pemerolehan kemahiran pendidikan dan pembangunan aktiviti kognitif secara umum. Koordinasi visual-motor pada kanak-kanak dengan cerebral palsy terbentuk kira-kira 4 tahun. Kekurangan integrasi visual-tactile dicerminkan dalam keseluruhan perkembangan mental mereka.
Pada kanak-kanak yang mengalami cerebral palsy, persepsi visual terjejas (gnosis) menjadikannya sukar untuk mengenali versi imej objek yang rumit (dicoret, bertindih antara satu sama lain, "bising", dll.). Kesukaran yang ketara diperhatikan dalam persepsi angka komposit yang bercanggah (contohnya, itik dan arnab). Sesetengah kanak-kanak sering mengekalkan jejak visual imej sebelumnya untuk masa yang lama, yang mengganggu persepsi selanjutnya. Terdapat kekurangan kejelasan dalam persepsi gambar: kanak-kanak boleh "mengenal" gambar yang sama dengan objek biasa dengan cara yang berbeza. Ramai orang tidak tahu bagaimana untuk mencari gambar yang betul atau mengenalinya, mereka tidak tahu bagaimana untuk mencari butiran yang betul dalam gambar atau dalam realiti. Ini mengganggu pemahaman gambar plot. Kesukaran timbul dalam menulis nombor dan huruf: imej mungkin dicerminkan atau terbalik, kanak-kanak mengalami kesukaran memfokus pada garis atau dalam sel buku nota. Kesukaran dalam pembiakan grafik huruf boleh dikaitkan bukan sahaja dengan pelanggaran perwakilan optik-ruang, tetapi juga dengan manifestasi neurologi (ataxia, paresis, hyperkinesis, dll.). Gangguan mengira mungkin berdasarkan kesukaran dalam persepsi kuantiti, yang dinyatakan dalam ketidakupayaan untuk mengenali perwakilan grafik nombor, mengira objek, dsb.
Persepsi visual terjejas mungkin dikaitkan dengan kecacatan penglihatan, yang sering diperhatikan pada kanak-kanak dengan cerebral palsy. Kecacatan penglihatan yang teruk (buta dan rabun) berlaku pada kira-kira 10% kanak-kanak dengan cerebral palsy, dan kira-kira 20-30% mempunyai strabismus. Oleh itu, sesetengah daripada mereka, disebabkan oleh strabismus dalaman, menggunakan bidang penglihatan yang terhad: medan luarannya diabaikan. Sebagai contoh, dengan kerosakan yang ketara pada sistem motor mata kiri, kanak-kanak mungkin mengembangkan tabiat mengabaikan bidang penglihatan kiri. Apabila melukis dan menulis, dia hanya akan menggunakan bahagian kanan helaian semasa membina, dia tidak akan melengkapkan angka di sebelah kiri apabila melihat gambar, dia hanya akan melihat imej di sebelah kanan; Pelanggaran yang sama diperhatikan semasa membaca. Pelanggaran kepekatan visual dan fungsi penjejakan mata, serta proses mencipta imej persepsi holistik, juga boleh dikaitkan dengan nystagmus. Kehadiran refleks postural juga memberi kesan negatif terhadap persepsi visual. Ciri-ciri penganalisis visual seperti penurunan ketajaman penglihatan, strabismus, penglihatan berganda, nystagmus dan lain-lain membawa kepada persepsi objek dan fenomena realiti sekeliling yang rosak, terherot. Oleh itu, gangguan dalam persepsi visual pada kanak-kanak dengan cerebral palsy boleh dijelaskan oleh patologi sistem visual.
I.I. Mamaichuk menjalankan kajian yang menunjukkan bahawa tindakan persepsi dan imej persepsi (haptic dan visual) terbentuk pada kanak-kanak prasekolah dengan cerebral palsy pada kadar yang lebih perlahan berbanding rakan sebaya mereka yang sihat. Perkembangan mental kanak-kanak memainkan peranan yang menentukan dalam pembentukan mereka. Keterukan gangguan fungsi motor bahagian atas, yang mengakibatkan ketidakpadanan antara tindakan deria dan eksekutif, menghalang perwakilan grafik objek yang mencukupi pada kanak-kanak dengan cerebral palsy dengan kecerdasan utuh, dan juga menjejaskan kualiti persepsi haptik angka secara negatif. . Kanak-kanak yang mengalami cerebral palsy dan terencat akal mengalami kemerosotan yang lebih mendalam dalam fungsi sensori-perseptual dan eksekutif, dan tahap kecacatan ini bergantung terutamanya pada kedalaman kecacatan intelek. Tahap perkembangan pertuturan mereka memainkan peranan penting dalam pembangunan generalisasi dan makna imej haptik dan visual persepsi dalam kanak-kanak yang sihat dan sakit. Pada kanak-kanak dengan cerebral palsy dengan kecerdasan utuh, tidak ada hubungan yang stabil antara perkataan dan imej deria, yang secara signifikan menghalang korelasi nama yang diperoleh dengan objek dalam proses menyelesaikan masalah persepsi. Pada kanak-kanak dengan cerebral palsy yang rumit oleh terencat akal ringan, kesukaran untuk menggambarkan secara lisan imej persepsi haptik dan visual ditentukan terutamanya oleh tahap analisis dan sintesis isyarat deria yang rendah.
Sesetengah kanak-kanak dengan cerebral palsy mengalami kehilangan pendengaran, yang memberi kesan negatif kepada pembentukan dan perkembangan persepsi pendengaran, termasuk persepsi fonemik (kegagalan untuk membezakan perkataan bunyi yang serupa: "kambing" - "jalin", "rumah" - "volume"). Sebarang gangguan persepsi pendengaran membawa kepada perkembangan pertuturan yang tertangguh. Kesilapan yang disebabkan oleh persepsi fonemik terjejas paling jelas ditunjukkan dalam tulisan.
Rasa lemah pergerakan seseorang dan kesukaran dalam melakukan tindakan dengan objek adalah sebab kekurangan persepsi sentuhan aktif pada kanak-kanak dengan cerebral palsy, termasuk pengiktirafan objek melalui sentuhan (stereognosis). Adalah diketahui bahawa kenalan pertama kanak-kanak yang sihat dengan objek di dunia sekeliling berlaku dengan merasakan objek dengan tangannya. Melalui tindakan dengan objek, kanak-kanak membentuk keseluruhan kompleks sifat mereka: bentuk, berat, konsistensi, ketumpatan, sifat terma, saiz, perkadaran, tekstur, dll. Stereognosis bukanlah sifat semula jadi, tetapi diperoleh dalam proses objek aktif- aktiviti praktikal kanak-kanak. Kebanyakan kanak-kanak yang mengalami cerebral palsy mempunyai aktiviti praktikal yang terhad, pergerakan meraba tangan lemah, sentuhan dan pengecaman objek melalui sentuhan adalah sukar. Menurut N.V. Simonova, kanak-kanak dengan bentuk atonik-astatik cerebral palsy dengan latar belakang kelewatan yang mendalam dalam perkembangan intelektual mempunyai kesukaran yang paling besar dalam pembentukan stereognosis. Ketidakcukupan persepsi sentuhan aktif membawa kepada kelewatan dalam pembentukan idea holistik objek, sifat, teksturnya, yang membawa kepada kekurangan pengetahuan dan idea tentang dunia sekeliling, dan menghalang pembentukan pelbagai jenis aktiviti. .
Persepsi ruang adalah syarat yang diperlukan untuk orientasi seseorang di dunia sekeliling. Menguasai pengetahuan tentang ruang mengandaikan: keupayaan untuk mengenal pasti dan membezakan ciri dan hubungan ruang, keupayaan untuk menyatakannya secara lisan dengan betul, dan menavigasi hubungan ruang apabila melakukan pelbagai jenis aktiviti. Analisis spatial dijalankan oleh keseluruhan kompleks penganalisis, walaupun peranan utama adalah milik penganalisis motor, yang merupakan pautan terganggu utama dalam cerebral palsy. Disebabkan oleh kecacatan motor, bidang penglihatan yang terhad, penetapan pandangan terjejas, dan kecacatan pertuturan, perkembangan orientasi dalam ruang mungkin tertangguh, dan mengikut usia sekolah, kanak-kanak yang mengalami cerebral palsy biasanya menunjukkan kecacatan spatial yang ketara. Pada kanak-kanak dengan cerebral palsy, ramai pengarang telah menemui kecacatan yang ketara dalam persepsi spatial (R.Ya. Abramovich-Lgetman, K.A. Semenova, M.B. Eidinova, A.A. Dobronravova, dll.).
Dalam semua jenis cerebral palsy, persepsi spatial terjejas. Dengan hemiplegia, orientasi sisi terjejas, dengan diplegia - orientasi menegak, dengan tetraplegia - orientasi ke arah dari depan ke belakang (sagittal). Dalam bentuk yang terakhir, herotan persepsi spatial mempunyai akibat yang paling teruk untuk jiwa kanak-kanak.
Penyelidikan oleh A.A. Dobronravova menunjukkan bahawa kekurangan perwakilan tiga dimensi membawa kepada fakta bahawa kanak-kanak lumpuh mempunyai idea yang salah tentang bentuk dan intipati objek di sekelilingnya. Majoriti kanak-kanak yang dikaji dengan cerebral palsy mengalami kemerosotan teruk pada penganalisis kinestetik motor, walaupun penglihatan mereka masih utuh. Pada separuh daripada kanak-kanak yang diperiksa, idea kelantangan dan hubungan antara imej satah dan objek tiga dimensi yang sama telah terjejas. Sebagai contoh, jika kanak-kanak mudah mengenali kuda atau rumah dalam gambar, mereka mendapati sukar untuk memilih objek yang serupa di antara mainan. Dalam sebilangan kanak-kanak berumur 3-5 tahun, pengenalan objek yang digambarkan dalam gambar dengan mainan yang ditawarkan untuk pilihan dibuat bukan mengikut bentuk, tetapi dengan warna, yang tipikal untuk kanak-kanak yang sihat tahun kedua kehidupan. A.A. Dobronravova menganggap ini sebagai penunjuk kelewatan perkembangan pada kanak-kanak dengan cerebral palsy. Kanak-kanak banyak dibantu oleh pengkaji menamakan objek yang digambarkan dalam gambar. Ini memudahkan kanak-kanak itu mencari barang yang serupa di antara mainan. Ramai kanak-kanak yang mengalami cerebral palsy telah melanggar konsep saiz objek tiga dimensi. Oleh itu, kanak-kanak sukar untuk memilih pakaian, kasut, dan pinggan mangkuk saiz tertentu sesuai dengan saiz anak patung. Pada kanak-kanak yang dengannya kerja lanjut dijalankan pada pembangunan konsep tiga dimensi, pembentukan persepsi spatial berjalan lebih mudah dan lebih cepat. Data daripada kajian ini menunjukkan hubungan rapat antara perkembangan perwakilan tiga dimensi dan persepsi ruang, serta keperluan untuk kerja awal mengenai perkembangan persepsi ruang pada kanak-kanak prasekolah dengan cerebral palsy.
Pada zaman kanak-kanak, perkembangan hubungan ruang-masa adalah proses yang kompleks. Pada usia prasekolah, pembentukan idea tentang masa dikaitkan dengan perkembangan pemahaman tentang tempoh, kelajuan, dan urutan perubahan dalam fenomena realiti sekeliling. Dalam tempoh ini, kanak-kanak menguasai keupayaan untuk membezakan dan menyerlahkan tanda-tanda masa dalam proses memerhatikan fenomena bermusim dan perubahan dalam alam semula jadi, mengatur tingkah laku mereka pada tempoh hari yang berbeza, menetapkan urutan tindakan kebiasaan. Pada usia prasekolah, persepsi masa dikaitkan dengan sistem tindakan kebiasaan, terutamanya momen rutin, sebagai contoh: "Ia akan menjadi pagi apabila anda perlu melakukan senaman." Kanak-kanak menghadapi pergantungan persepsi masa dan ruang dalam aktiviti praktikal, bermain dan lain-lain mereka. Kanak-kanak yang mengalami cerebral palsy mungkin mengalami pelbagai aspek persepsi spatial dan temporal: persepsi deria, orientasi objek-ruang dan temporal, organisasi spatial perbuatan motor, penetapan lisan komponen spatial dan temporal.
Hasil penyelidikan yang dijalankan oleh N.V. Simonova, boleh dikatakan bahawa pembentukan hubungan spatio-temporal pada kanak-kanak dengan cerebral palsy dikaitkan dengan banyak kesukaran. Kesukaran khusus timbul dalam kes di mana urutan dan tempoh fenomena ditentukan menggunakan hubungan ruang. Sebab kesukaran untuk menguasai hubungan spatio-temporal ialah pada kanak-kanak dengan cerebral palsy, pembentukan konsep spatio-temporal berlaku dengan sedikit pergerakan aktif kanak-kanak itu sendiri, dengan pengalaman praktikal, setiap hari, dan bermain yang terhad. Kesukaran dalam membezakan hubungan ruang, penjelasan yang betul dan pembiakan semula ciri ruang yang salah menunjukkan kekurangan pemahaman umum tentang formulasi lisan yang telah dibangunkan pada kanak-kanak, dan verbalisasi hubungan ruang yang mendahului pembangunan praktikal ruang. Dalam cerebral palsy, ini dikaitkan dengan perkembangan persekitaran berdasarkan fungsi yang paling utuh (namun terjejas!), contohnya, berdasarkan pertuturan.
Menurut N.V. Simonova, kanak-kanak dengan spastik yang teruk mempamerkan gangguan orientasi yang paling ketara di ruang angkasa, disertai dengan perasaan takut yang timbul semasa kenalan pertama dengan objek tiga dimensi, dan kemudian dengan perkembangan idea tiga dimensi. Imej rata objek dalam gambar, sebagai peraturan, tidak menyebabkan sensasi yang tidak menyenangkan pada kanak-kanak ini. Penyelidikan penulis juga menunjukkan bahawa kanak-kanak dengan bentuk hiperkinetik cerebral palsy lebih awal menunjukkan keupayaan untuk persepsi spatial dan generalisasi mudah. Mereka membangunkan pemahaman awal tentang rajah badan mereka, manakala kanak-kanak dengan bentuk cerebral palsy yang lain biasanya hanya mempunyai pengetahuan formal tentang rajah badan mereka berdasarkan pembelajaran jangka panjang. Hubungan dan pengecaman bahagian badan individu pada mainan, cth. pengetahuan abstrak tentang rajah badan selalunya terjejas pada kanak-kanak dengan bentuk cerebral palsy yang lain. Pada kanak-kanak dengan bentuk palsi serebral atonik-astatik, dengan latar belakang kelewatan yang mendalam dalam perkembangan intelek, pada usia 3-4 tahun, seseorang dapat melihat kekeliruan ruang yang lengkap, yang menampakkan dirinya dengan jelas apabila membentuk idea spatial tentang objek, walaupun yang terkenal.
Menurut N.V. Simonova, pada kanak-kanak dengan cerebral palsy, pelbagai bahagian proses persepsi aktif ruang mungkin terjejas, yang jelas ditunjukkan dalam pelbagai aktiviti yang memerlukan perwakilan spatial. Pelanggaran ini meningkat apabila aktiviti kanak-kanak menjadi lebih kompleks dan diubah suai. Satu kajian khas telah dijalankan ke atas konsep spatial dan orientasi praktikal asas pada kanak-kanak dengan cerebral palsy berumur 6-7 tahun, yang tidak mengalami keterbelakangan mental, dalam proses melaksanakan tugas pada perkembangan pertuturan, reka bentuk dan lukisan. Sebagai tambahan kepada kesukaran umum dalam ciri persepsi spatial kanak-kanak yang sihat pada zaman ini, kesukaran unik secara kualitatif dalam persepsi ruang ditemui pada kanak-kanak dengan cerebral palsy, yang dicirikan oleh kegigihan yang lebih besar dan kekerapan manifestasi. Pembentukan persepsi spatial dalam kanak-kanak ini berjalan pada kadar yang lebih perlahan, manakala tahap perkembangan mental kanak-kanak dan sifat aktiviti kognitif mereka memainkan peranan penting. Pembezaan praktikal hubungan ruang dan penggunaan sebutan lisan yang mencukupi dalam kebanyakan kes pada kanak-kanak dengan cerebral palsy adalah bersifat situasional. Kesukaran terbesar disebabkan oleh orientasi praktikal dalam arah "kiri - kanan" apabila menukar titik rujukan. Dalam kajian oleh N.V. Simonova, tiada pergantungan ditemui pada tahap perkembangan konsep spatial dan orientasi pada keterukan patologi motor umum kanak-kanak bagaimanapun, ciri-ciri persepsi spatial mencerminkan sifat patologi sfera motor dalam pelbagai bentuk klinikal cerebral palsy.
Kajian L.A Danilova mendapati bahawa ramai kanak-kanak sekolah dengan cerebral palsy mempunyai kecacatan kompleks dalam stereognosis, persepsi visual bentuk dan konsep spatial. Pelanggaran fungsi ini secara ketara merumitkan penguasaan subjek akademik seperti lukisan, geometri dan geografi. Di samping itu, kecacatan ini mendasari jenis disgrafia dan disleksia khas (gangguan menulis dan membaca). Dalam proses kerja pembetulan, ia telah mendedahkan bahawa kecacatan dalam persepsi visual pertama kali diberi pampasan, kemudian kecacatan dalam persepsi spatial dan seterusnya astereognosis.
Untuk pembentukan konsep spatial dalam kanak-kanak yang sihat, bersama-sama dengan penganalisis motor dan visual, pendengaran adalah sangat penting. Selama 5 bulan Dalam kehidupan, reaksi berorientasikan pendengaran adalah komponen persepsi visual ruang. Dalam cerebral palsy, terdapat kekurangan aktiviti diskriminasi spatial penganalisis pendengaran.
Oleh itu, pada kanak-kanak dengan cerebral palsy, disebabkan oleh kerosakan motor dan gangguan lain, perkembangan konsep spatial dan pembentukan gambar rajah badan ditangguhkan.
Sesetengah pakar mencatatkan hipersensitiviti deria pada kanak-kanak dengan cerebral palsy. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak bertindak balas dengan peningkatan penguncupan otot kepada bunyi yang tiba-tiba atau kepada pendekatan yang tidak dijangka seseorang. Pada kanak-kanak yang sangat kecil, kekejangan otot boleh diperhatikan, walaupun apabila sinaran cahaya matahari jatuh ke muka kanak-kanak itu. Rangsangan deria yang sedikit, jika tiba-tiba, boleh menyebabkan peningkatan mendadak dalam kekejangan.
Oleh itu, dari tahun pertama kehidupan, kanak-kanak dengan cerebral palsy dicirikan oleh gangguan dalam proses persepsi aktif terhadap dunia sekeliling, yang sering membawa kepada perkembangan mental yang tertunda walaupun dengan keupayaan intelek berpotensi yang baik, kerana ia adalah persepsi, sebagai asas kognisi deria, yang membentuk asas keseluruhan sistem kognitif mental.
Perintah psikologi guru masa depanpengenalan. Keadaan kesihatan kanak-kanak dan kesediaan tenaga pengajar untuk aktiviti pembetulan dan pendidikan
Bahagian I. Isu am psikologi khas
1.1. Psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan bebas
1.2. Arahan utama (bahagian) psikologi khas
1.3. Idea moden tentang perkembangan normal dan menyimpang
1.4. Faktor perkembangan mental manusia
Mekanisme pengaruh genetik
Faktor somatik
Indeks Kerosakan Otak
Mekanisme pengaruh sosial dalam tempoh pranatal dan natal perkembangan kanak-kanak
Mekanisme pengaruh sosial semasa tempoh perkembangan individu
1.5. Jenis perkembangan menyimpang (disontogeni)
Penyebab dysontogeni yang berkaitan dengan usia
Etiologi gangguan
Konsep kecacatan perkembangan primer dan sekunder. Doktrin Pampasan
Jenis utama disontogenesis mental
1.6. Corak umum perkembangan menyimpang
kesusasteraan
Lampiran bahagian 1
Bahagian II. Perkembangan mental dalam dysontogenies mengikut jenis terencat
Bab 1. Psikologi kanak-kanak terencat akal
1.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak terencat akal
1.2. Lawatan bersejarah
1.3. Punca terencat akal. Klasifikasi mengikut keterukan dan prinsip etiopatogenetik
Bab 2. Psikologi kanak-kanak dengan sisihan ringan dalam perkembangan mental (dengan terencat akal - DPR)
2.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan mental ringan
2.2. Lawatan bersejarah
2.3. Punca dan mekanisme sisihan ringan. Klasifikasi mengikut keterukan dan prinsip etiopatogenetik
2.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif kanak-kanak terencat akal
2.6. Ciri-ciri aktiviti kanak-kanak dengan sisihan ringan dalam perkembangan psikofizikal
2.7. Isu diagnosis psikologi dan pembetulan untuk disontogeni jenis terencat dan disfungsi kematangan
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Lampiran Bahagian II
Bahagian III. Perkembangan mental dalam dysontogenies jenis kekurangan
Bab 1. Psikologi orang yang mengalami masalah pendengaran (audiopsychology)
1.1. Subjek dan tugas psikologi pekak
1.2. Lawatan bersejarah
1.Z. Punca gangguan pendengaran. Klasifikasi psikologi dan pedagogi gangguan pendengaran pada kanak-kanak
1.4. Ciri-ciri perkembangan kognitif pada kanak-kanak bermasalah pendengaran
1.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
1.6. Ciri-ciri aktiviti
1.7. Diagnostik psikologi dan pembetulan untuk gangguan pendengaran pada kanak-kanak
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Bab 2. Psikologi orang cacat penglihatan (typhlopsychology)
2.1. Subjek dan tugas typhlopsychology
2.2. Lawatan bersejarah
2.3. Punca kecacatan penglihatan. Klasifikasi kecacatan penglihatan pada kanak-kanak
2.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
2.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
2.6. Ciri-ciri aktiviti
2.7. Diagnosis psikologi kanak-kanak cacat penglihatan dan pembetulan kecacatan ini
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Bab 3. Psikologi kanak-kanak dengan gangguan pertuturan (logopsychology)
H.1. Subjek dan tugas logopsikologi
3.2. Lawatan bersejarah
3.3. Punca gangguan pertuturan utama. Klasifikasi gangguan pertuturan
3.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
3.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
3.6. Ciri-ciri aktiviti
3.7. Diagnostik psikologi dan pembetulan untuk gangguan pertuturan yang teruk pada kanak-kanak
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Bab 4. Psikologi kanak-kanak dengan gangguan muskuloskeletal
4.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan disfungsi sistem muskuloskeletal
4.2. Lawatan bersejarah
4.3. Spesifik perkembangan motor dalam cerebral palsy (CP). Struktur pelanggaran. Bentuk cerebral palsy
4.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
4.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
4.6. Ciri-ciri aktiviti
4.7. Diagnosis psikologi kanak-kanak dengan disfungsi sistem muskuloskeletal dan pembetulan gangguan ini
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Bahagian IV. Perkembangan mental dalam asynchronies dengan dominasi gangguan sfera dan tingkah laku emosi-kehendak
Bab 1. Psikologi kanak-kanak dengan sindrom autisme awal kanak-kanak
1.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan RDA
1.2. Lawatan bersejarah
1.3. Punca dan mekanisme berlakunya RDA. Intipati psikologi RDA - klasifikasi keadaan mengikut keterukan
1.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
1.5. Ciri-ciri pembangunan keperibadian dan sfera emosi-kehendak
1.6. Ciri-ciri aktiviti
1.7. Diagnosis dan pembetulan psikologi untuk autisme awal kanak-kanak
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Bab 2. Psikologi kanak-kanak dengan jenis personaliti yang tidak harmoni
2.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan jenis personaliti yang tidak harmoni
2.2. Lawatan bersejarah
2.3. Punca pembangunan tidak harmoni. Tipologi watak patologi
2.4. Diagnosis dan pembetulan perkembangan yang tidak harmoni
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Lampiran Bahagian IV
Bahagian V. Psikologi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan yang kompleks
5.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan yang kompleks
5.2. Lawatan bersejarah
5.3. Punca gangguan perkembangan yang kompleks. Pendekatan kepada klasifikasi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan yang kompleks
5.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
5.5. Ciri-ciri keperibadian dan sfera emosi-kehendak
5. 6. Ciri-ciri aktiviti
5.7. Diagnostik psikologi dan pembetulan untuk gangguan perkembangan yang kompleks
Soalan ujian dan tugasan
Sastera utama
Bahagian VI. Pengenalpastian utama gangguan perkembangan (asas diagnostik psikologi)
6.1. Pengenalpastian utama kanak-kanak kurang upaya perkembangan menggunakan pemerhatian pedagogi
6.2. Isu am diagnostik psikologi dan pedagogi
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Lampiran Bahagian VI
Bahagian VII. Kaedah untuk pencegahan dan pembetulan penyimpangan menengah dalam perkembangan mental kanak-kanak dengan keperluan pendidikan khas
7.1. Isu metodologi umum pencegahan dan pembetulan
7.2. Kaedah psikologi dan pedagogi pencegahan dan pembetulan penyimpangan sekunder
7.3. Kaedah pembetulan tidak langsung dan pencegahan keterbelakangan peribadi dalam usia prasekolah
Bekerja dengan ibu bapa
Meningkatkan kecekapan psikologi guru prasekolah
Soalan ujian dan tugasan
kesusasteraan
Lampiran Bahagian II
Buku teks menggariskan sejarah kemunculan psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan psikologi, isu metodologi psikologi khas yang berkaitan dengan pemahaman moden tentang perkembangan normal dan menyimpang, masalah mengatur bantuan psikologi khas dan kerja psikokoreksi dalam sistem pendidikan, dan menyediakan "potret" klinikal, psikologi dan pedagogi kanak-kanak dengan pelbagai penyelewengan dalam perkembangan psikofizikal
Jika anda tidak melihat hasil segera
baik atau buruk, bersabar dan berjaga-jaga
Deepak Chopra
Perintah psikologi guru masa depan
Tinggalkan stereotaip dan terima seseorang apa adanya.Percaya bahawa dalam diri setiap orang terdapat sumber perkembangan dan pertumbuhan yang positif.
Belajar untuk memisahkan tindakan individu seseorang daripada keseluruhan keperibadiannya.
Jangan menilai, jangan menilai, elakkan nasihat langsung dan bermoral.
Cuba memahami orang lain, kembangkan pendengaran empati yang aktif.
Jadilah diri sendiri, jangan ragu untuk meluahkan perasaan anda, tetapi lakukan dengan cara yang tidak menyinggung perasaan orang lain.
Kuasai pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu anda yakin dengan kecekapan profesional anda: “Lakukan seperti yang sepatutnya. Dan apa sahaja yang akan berlaku akan menjadi.”
Jangan biarkan maruah peribadi dan profesional anda dihina.
Membangunkan kemahiran kerjasama dan komunikasi dialog dengan orang lain, tanpa mengira umur, pengalaman, status sosial dan status profesional mereka.
Jangan habiskan tenaga hari ini dengan mengimbas kembali kemalangan masa lalu atau sepatutnya: "Hari keselamatan manusia adalah hari ini!"
pengenalan. Keadaan kesihatan kanak-kanak dan kesediaan tenaga pengajar untuk aktiviti pembetulan dan pendidikan
Pengetahuan tentang ciri-ciri psikologi kanak-kanak dengan pelbagai kecacatan perkembangan (NOTA KAKI: Sehingga baru-baru ini, istilah yang paling biasa digunakan ialah "kanak-kanak tidak normal"; pada masa ini, draf standard pendidikan negeri telah muncul menggunakan istilah "orang kurang upaya." Pencarian istilah baharu dikaitkan dengan pendidikan kemanusian umum.) baik dalam pedagogi dalam dan luar negara sentiasa diberi kepentingan yang besar. K. D. Ushinsky menulis: "Sebelum anda boleh mendidik seseorang dalam semua aspek, anda perlu mengenalinya dalam semua aspek." Di seluruh dunia, bilangan kanak-kanak yang memerlukan bantuan khas daripada doktor, pakar psikologi, guru dan pekerja sosial semakin meningkat. Analisis penuh tentang punca trend yang tidak menggalakkan dalam kesihatan somatik dan psikologi serta akibat sosialnya hanya boleh diberikan selepas beberapa tahun. Walau bagaimanapun, tiada siapa yang kini meragui bahawa adalah perlu untuk meningkatkan tahap literasi umum dalam bidang psikologi khas dan pedagogi di kalangan semua pakar yang berurusan dengan kanak-kanak (termasuk ibu bapa, guru institusi prasekolah semua jenis, guru, ahli psikologi pendidikan praktikal, perubatan. pekerja).Umur prasekolah memerlukan perhatian khusus, apabila badan sangat rapuh dan setiap hari kelewatan dalam diagnosis tepat pada masanya dan permulaan kerja pemulihan mengancam untuk berubah menjadi tragedi. Sebagai contoh, dengan diagnosis yang betul dan tepat pada masanya, bukannya pekak, kanak-kanak mungkin mengalami kehilangan pendengaran separa sahaja (hilang pendengaran), atau bahkan dengan keterukan kecacatan pendengaran yang masih ada, kanak-kanak itu akan dapat mencapai tahap yang lebih lengkap. pampasan dan kesedaran diri sebagai individu.
Buku teks ini ditujukan terutamanya kepada pelajar kolej pedagogi dan mengandungi bahan fakta dan ilustrasi yang diperlukan selaras dengan keperluan standard pendidikan negeri untuk latihan dalam kepakaran berikut: "Pedagogi khas dalam institusi pendidikan khas (pembetulan)" dan "Pedagogi pembetulan dalam pendidikan rendah.”
Guru institusi prasekolah semua jenis, guru sekolah rendah bertemu dengan kanak-kanak yang mempunyai pelbagai kecacatan (terutamanya penyelewengan ringan dalam perkembangan psikofizikal dan sosial), selalunya sebelum guru khas dan ahli psikologi khas. Mereka memainkan peranan penting dalam pengenalan awal kanak-kanak yang memerlukan diagnostik dan pembetulan psikologi dan pedagogi yang mendalam. Bukan kebetulan bahawa Konsep Pendidikan Koreksional dan Perkembangan menyatakan: “...Anda tidak boleh melatih hanya seorang guru atau hanya seorang ahli psikologi. Ini sepatutnya menjadi guru-ahli psikologi, ahli psikologi-guru, ahli terapi pertuturan guru, guru tadika, dan guru. Tadika dan sekolah memerlukan pakar yang mempunyai pengetahuan asas dalam bidang sains berkaitan, yang mahir dalam isu pedagogi pembetulan, psikologi, terapi pertuturan, sosiologi" (NOTA KAKI: Pendidikan pampasan di Rusia: Koleksi dokumen peraturan semasa dan bahan pendidikan. - M., 1997. - P. 33.).
Buku ini mencerminkan: sejarah kemunculan psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan psikologi, hubungannya dengan sains lain dan cabang sains psikologi, isu metodologi psikologi khas yang berkaitan dengan pemahaman moden perkembangan normal dan menyimpang, klinikal, "potret" psikologi dan pedagogi kanak-kanak dengan pelbagai penyelewengan dalam perkembangan psikofizikal. Di samping itu, isu penganjuran bantuan psikologi khas dalam sistem pendidikan dan cara pelaksanaannya dipertimbangkan; prinsip asas diagnosis psikologi dan pedagogi perkembangan menyimpang dan isu kerja psikopembetulan dalam rangka kecekapan profesional pakar masa depan.
Manual ini terdiri daripada pengenalan dan tujuh bahagian.
Bahagian I ditumpukan kepada isu umum psikologi khas, seperti sejarah pembentukan psikologi khas dan ciri-ciri keadaan semasa, gejala klinikal, klasifikasi jenis utama dysontogenesis.
Bahagian IV-V menyediakan ciri-ciri kanak-kanak dengan satu atau satu lagi jenis perkembangan disontogenetik, sebagai contoh, bahagian II dikhaskan untuk perkembangan mental kanak-kanak dengan disontogeni jenis terencat, bahagian III - perkembangan mental dengan disontogeni jenis kekurangan, dsb. .
subjek dan tugas bahagian psikologi khas yang sepadan;
punca jenis dysontogenesis ini;
ciri aktiviti kognitif;
ciri keperibadian;
ciri aktiviti;
isu diagnostik dan pembetulan psikologi.
Bahagian khas ditumpukan kepada isu pengesanan utama gangguan perkembangan (bahagian VI) dan kaedah pencegahan dan pembetulan (bahagian VII).
Soalan ujian yang menyimpulkan pembentangan setiap topik membolehkan anda menyemak tahap penguasaan bahan; Terdapat juga senarai literatur yang disyorkan untuk kajian tambahan dalam kursus ini.
Peruntukan yang paling penting digambarkan dengan petikan daripada teks asal oleh saintis dan pengamal terkemuka. Sesetengah bahagian mempunyai lampiran yang membentangkan dokumen kawal selia, serta kaedah paling mudah untuk pengenalan utama dan pembetulan kekurangan dalam perkembangan kanak-kanak; kedua-dua ahli psikologi khas masa depan dan bakal guru akan dapat menggunakannya dalam amalan mereka.
Memandangkan buku itu ditujukan terutamanya kepada pelajar yang akan bekerja dengan kanak-kanak prasekolah dan kanak-kanak sekolah rendah, bahan yang dibentangkan terutamanya berkaitan dengan ciri-ciri perkembangan mental kanak-kanak zaman ini.
Dengan. 1
Asas psikologi khas: Proc. bantuan untuk pelajar purata ped. buku teks institusi / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva dan lain-lain; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002. - 480 p.
Perintah psikologi guru masa depan Pengenalan. Keadaan kesihatan kanak-kanak dan kesediaan tenaga pengajar untuk aktiviti pendidikan pembetulan
1.1. Psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan bebas
1.2. Arahan utama (bahagian) psikologi khas
1.3. Idea moden tentang perkembangan normal dan menyimpang
1.4. Faktor perkembangan mental manusia
Mekanisme pengaruh genetik Faktor somatik Indeks kerosakan otak
Mekanisme pengaruh sosial dalam tempoh pranatal dan kelahiran kanak-kanak Mekanisme pengaruh sosial semasa tempoh perkembangan individu
1.5. Jenis perkembangan menyimpang (disontogeni) Penyebab dysontogeni yang berkaitan dengan usia Etiologi gangguan
Konsep kecacatan perkembangan primer dan sekunder. Doktrin pampasan Jenis utama disontogenesis mental
1.6. Corak umum perkembangan menyimpang
Lampiran bahagian 1
Bahagian II. Perkembangan mental dalam dysontogenies jenis terencat Bab 1. Psikologi kanak-kanak terencat akal 1.1. Mata pelajaran dan tugas psikologi kanak-kanak terencat akal 1.2. Lawatan bersejarah
1.3. Punca terencat akal. Klasifikasi mengikut keterukan dan prinsip etiopatogenetik
1.4.
1.5. sfera emosi-kehendak
1.6. Ciri-ciri aktiviti
Bab 2. Psikologi kanak-kanak dengan sisihan ringan dalam perkembangan mental (dengan terencat akal - DPR)
2.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan mental ringan
2.2. Lawatan bersejarah
2.3. Punca dan mekanisme sisihan ringan. Klasifikasi mengikut keterukan dan prinsip etiopatogenetik
2.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif kanak-kanak terencat akal
2.5. Ciri-ciri pembangunan sahsiah dan sfera emosi-kehendak
2.6. Ciri-ciri aktiviti kanak-kanak dengan sisihan ringan dalam perkembangan psikofizikal
2.7. Soalan diagnostik psikologi dan pembetulan untuk disontogeni mengikut jenis keterlambatan dan disfungsi kematangan Soalan ujian dan tugasan Sastera
Lampiran Bahagian II
Bahagian III. Perkembangan mental dalam dysontogenies jenis kekurangan Bab 1. Psikologi orang yang mengalami masalah pendengaran (audiopsychology)
1.1. Subjek dan tugas psikologi pekak
1.2. Lawatan bersejarah
1.Z. Punca gangguan pendengaran. Klasifikasi psikologi dan pedagogi gangguan pendengaran pada kanak-kanak
1.4. Ciri-ciri perkembangan kognitif pada kanak-kanak bermasalah pendengaran
1.5. Ciri-ciri pembangunan sahsiah dan sfera emosi-kehendak
1.6. Ciri-ciri aktiviti
1.7. Diagnostik psikologi dan pembetulan untuk gangguan pendengaran pada kanak-kanak Soalan ujian dan tugasan Sastera
Bab 2. Psikologi orang cacat penglihatan (typhlopsychology)
2.1. Subjek dan tugas typhlopsychology
2.2. Lawatan bersejarah
2.3. Punca kecacatan penglihatan. Klasifikasi kecacatan penglihatan pada kanak-kanak
2.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
2.5. Ciri-ciri pembangunan sahsiah dan sfera emosi-kehendak
2.6. Ciri-ciri aktiviti
2.7. Diagnosis psikologi kanak-kanak cacat penglihatan dan pembetulan kecacatan ini Soalan ujian dan tugasan Sastera
Bab 3. Psikologi kanak-kanak yang mengalami gangguan pertuturan (logopsychology) H.1. Subjek dan tugas logopsikologi
3.2. Lawatan bersejarah
3.3. Punca gangguan pertuturan utama. Klasifikasi gangguan pertuturan
3.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
3.5. Ciri-ciri pembangunan sahsiah dan sfera emosi-kehendak
3.6. Ciri-ciri aktiviti
3.7. Diagnostik psikologi dan pembetulan untuk gangguan pertuturan yang teruk pada kanak-kanak Soalan ujian dan tugasan Sastera
Bab 4. Psikologi kanak-kanak dengan gangguan muskuloskeletal
4.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak kurang upaya sistem muskuloskeletal
4.2. Lawatan bersejarah
4.3. Spesifik perkembangan motor dalam cerebral palsy (CP). Struktur pelanggaran. Bentuk cerebral palsy
4.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
4.5. Ciri-ciri pembangunan sahsiah dan sfera emosi-kehendak
4.6. Ciri-ciri aktiviti
4.7. Diagnostik psikologi kanak-kanak dengan disfungsi sistem muskuloskeletal dan pembetulan gangguan ini Soalan ujian dan tugasan Sastera
Bahagian IV. Perkembangan mental dalam asynchronies dengan dominasi gangguan sfera dan tingkah laku emosi-kehendak
Bab 1. Psikologi kanak-kanak dengan sindrom autisme awal kanak-kanak
1.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan RDA
1.2. Lawatan bersejarah
1.3. Punca dan mekanisme berlakunya RDA. Intipati psikologi RDA - klasifikasi keadaan mengikut keterukan
1.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
1.5. Ciri-ciri pembangunan sahsiah dan sfera emosi-kehendak
1.6. Ciri-ciri aktiviti
1.7. Diagnosis dan pembetulan psikologi untuk autisme awal kanak-kanak
Soalan ujian dan tugasan Sastera
Bab 2. Psikologi kanak-kanak dengan jenis personaliti yang tidak harmoni
2.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan jenis personaliti yang tidak harmoni
2.2. Lawatan bersejarah
2.3. Punca pembangunan tidak harmoni. Tipologi watak patologi
2.4. Diagnosis dan pembetulan perkembangan yang tidak harmoni
Soalan ujian dan tugasan Sastera
Lampiran Bahagian IV
Bahagian V. Psikologi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan yang kompleks
5.1. Subjek dan tugas psikologi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan yang kompleks
5.2. Lawatan bersejarah
5.3. Punca gangguan perkembangan yang kompleks. Pendekatan kepada klasifikasi kanak-kanak dengan gangguan perkembangan yang kompleks
5.4. Ciri-ciri perkembangan sfera kognitif
5.5. Ciri-ciri personaliti dan sfera emosi-kehendak
5. 6. Ciri-ciri aktiviti 5.7. Diagnostik psikologi dan pembetulan untuk gangguan perkembangan kompleks Soalan ujian dan tugasan Sastera asas
Bahagian VI. Pengenalpastian utama gangguan perkembangan (asas diagnostik psikologi)
6.1. Pengenalpastian utama kanak-kanak kurang upaya perkembangan menggunakan pemerhatian pedagogi
6.2. Isu am diagnostik psikologi dan pedagogi
Soalan ujian dan tugasan Sastera
Lampiran Bahagian VI
Bahagian VII. Kaedah untuk pencegahan dan pembetulan penyimpangan menengah dalam perkembangan mental kanak-kanak dengan keperluan pendidikan khas
7.1. Isu metodologi umum pencegahan dan pembetulan
7.2. Psikologi dan pedagogi kaedah pencegahan dan pembetulan sisihan sekunder
7.3. Kaedah pembetulan tidak langsung dan pencegahan keterbelakangan peribadi dalam usia prasekolah Bekerja dengan ibu bapa
Meningkatkan kecekapan psikologi guru prasekolah Soalan ujian dan tugasan Sastera
Lampiran Bahagian II
Buku teks menggariskan sejarah kemunculan psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan psikologi, isu metodologi psikologi khas,
berkaitan dengan pemahaman moden tentang perkembangan normal dan menyimpang, masalah mengatur bantuan psikologi khas dan kerja psikopembetulan dalam sistem pendidikan, "potret" klinikal, psikologi dan pedagogi kanak-kanak dengan pelbagai penyelewengan dalam perkembangan psikofizikal diberikan.
Jika anda tidak melihat hasil segera
baik atau buruk, bersabar dan berjaga-jaga
Deepak Chopra
Perintah psikologi guru masa depan
Tinggalkan stereotaip dan terima seseorang apa adanya.
Percaya bahawa dalam diri setiap orang terdapat sumber perkembangan dan pertumbuhan yang positif.
Belajar untuk memisahkan tindakan individu seseorang daripada keseluruhan keperibadiannya.
Jangan menilai, jangan menilai, elakkan nasihat langsung dan bermoral.
Cuba memahami orang lain, kembangkan pendengaran empati yang aktif.
Jadilah diri sendiri, jangan ragu untuk meluahkan perasaan anda, tetapi lakukan dengan cara yang tidak menyinggung perasaan orang lain.
Kuasai pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu anda yakin dengan kecekapan profesional anda: “Lakukan seperti yang sepatutnya. Dan apa sahaja yang akan berlaku akan menjadi.”
Jangan biarkan maruah peribadi dan profesional anda dihina.
Membangunkan kemahiran kerjasama dan komunikasi dialog dengan orang lain, tanpa mengira umur, pengalaman, status sosial dan status profesional mereka.
Jangan habiskan tenaga hari ini dengan mengimbas kembali kemalangan masa lalu atau sepatutnya: "Hari keselamatan manusia adalah hari ini!"
pengenalan. Keadaan kesihatan kanak-kanak dan kesediaan tenaga pengajar untuk aktiviti pembetulan dan pendidikan
Pengetahuan tentang ciri-ciri psikologi kanak-kanak dengan pelbagai kecacatan perkembangan (NOTA KAKI: Sehingga baru-baru ini, istilah yang paling biasa digunakan ialah "kanak-kanak tidak normal"; pada masa ini, draf standard pendidikan negeri telah muncul menggunakan istilah "orang kurang upaya." Pencarian istilah baharu dikaitkan dengan pendidikan kemanusian umum.) baik dalam pedagogi dalam dan luar negara sentiasa diberi kepentingan yang besar. K. D. Ushinsky menulis: "Sebelum anda boleh mendidik seseorang dalam semua aspek, anda perlu mengenalinya dalam semua aspek." Terdapat bilangan yang semakin meningkat di seluruh dunia
kanak-kanak yang memerlukan bantuan khas daripada doktor, pakar psikologi, guru dan pekerja sosial. Analisis penuh tentang punca trend yang tidak menggalakkan dalam kesihatan somatik dan psikologi serta akibat sosialnya hanya boleh diberikan selepas beberapa tahun. Walau bagaimanapun, tiada siapa yang kini meragui bahawa adalah perlu untuk meningkatkan tahap literasi umum dalam bidang psikologi khas dan pedagogi di kalangan semua pakar yang berurusan dengan kanak-kanak (termasuk ibu bapa, guru institusi prasekolah semua jenis, guru, ahli psikologi pendidikan praktikal, perubatan. pekerja).
Umur prasekolah memerlukan perhatian khusus, apabila badan sangat rapuh dan setiap hari kelewatan dalam diagnosis tepat pada masanya dan permulaan kerja pemulihan mengancam untuk berubah menjadi tragedi. Sebagai contoh, dengan diagnosis yang betul dan tepat pada masanya, bukannya pekak, kanak-kanak mungkin mengalami kehilangan pendengaran separa sahaja (hilang pendengaran), atau bahkan dengan keterukan kecacatan pendengaran yang masih ada, kanak-kanak itu akan dapat mencapai tahap yang lebih lengkap. pampasan dan kesedaran diri sebagai individu.
Buku teks ini ditujukan terutamanya kepada pelajar kolej pedagogi dan mengandungi bahan fakta dan ilustrasi yang diperlukan selaras dengan keperluan standard pendidikan negeri untuk latihan dalam kepakaran berikut: "Pedagogi khas dalam institusi pendidikan khas (pembetulan)" dan "Pedagogi pembetulan dalam pendidikan rendah.”
Guru institusi prasekolah semua jenis, guru sekolah rendah bertemu dengan kanak-kanak yang mempunyai pelbagai kecacatan (terutamanya penyelewengan ringan dalam perkembangan psikofizikal dan sosial), selalunya sebelum guru khas dan ahli psikologi khas. Mereka memainkan peranan penting dalam pengenalan awal kanak-kanak yang memerlukan diagnostik dan pembetulan psikologi dan pedagogi yang mendalam. Bukan kebetulan bahawa Konsep Pendidikan Perkembangan Pembetulan menyatakan: “...Anda tidak boleh melatih hanya seorang guru atau hanya seorang ahli psikologi. Ini sepatutnya menjadi guru-psikologi, ahli psikologi, ahli terapi pertuturan, guru tadika, dan guru. Tadika dan sekolah memerlukan pakar yang mempunyai pengetahuan asas dalam bidang sains berkaitan, yang mahir dalam isu pedagogi pembetulan, psikologi, terapi pertuturan, sosiologi" (NOTA KAKI: Pendidikan pampasan di Rusia: Koleksi dokumen peraturan semasa dan bahan pendidikan. - M., 1997. - P. 33.).
Buku ini mencerminkan: sejarah kemunculan psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan psikologi, hubungannya dengan sains lain dan cabang sains psikologi, isu metodologi psikologi khas yang berkaitan dengan pemahaman moden perkembangan normal dan menyimpang, klinikal, "potret" psikologi dan pedagogi kanak-kanak dengan pelbagai penyelewengan dalam perkembangan psikofizikal. Di samping itu, isu penganjuran bantuan psikologi khas dalam sistem pendidikan dan cara pelaksanaannya dipertimbangkan; prinsip asas diagnosis psikologi dan pedagogi perkembangan menyimpang dan isu kerja psikopembetulan dalam rangka kecekapan profesional pakar masa depan.
Manual ini terdiri daripada pengenalan dan tujuh bahagian.
Bahagian I ditumpukan kepada isu umum psikologi khas, seperti sejarah pembentukan psikologi khas dan ciri-ciri keadaan semasa, gejala klinikal, klasifikasi jenis utama dysontogenesis.
Bahagian IV-V menyediakan ciri-ciri kanak-kanak dengan satu atau satu lagi jenis perkembangan disontogenetik, sebagai contoh, bahagian II dikhaskan untuk perkembangan mental kanak-kanak dengan disontogeni jenis terencat, bahagian III - perkembangan mental dengan disontogeni jenis kekurangan, dsb. .
subjek dan tugas bahagian psikologi khas yang sepadan;
punca jenis dysontogenesis ini;
ciri aktiviti kognitif;
ciri keperibadian;
ciri aktiviti;
isu diagnostik dan pembetulan psikologi.
Bahagian khas ditumpukan kepada isu pengesanan utama gangguan perkembangan (bahagian VI) dan kaedah pencegahan dan pembetulan (bahagian VII).
Soalan ujian yang menyimpulkan pembentangan setiap topik membolehkan anda menyemak tahap penguasaan bahan; Terdapat juga senarai literatur yang disyorkan untuk kajian tambahan dalam kursus ini.
Peruntukan yang paling penting digambarkan dengan petikan daripada teks asal oleh saintis dan pengamal terkemuka. Sesetengah bahagian mempunyai lampiran yang membentangkan dokumen kawal selia, serta kaedah paling mudah untuk pengenalan utama dan pembetulan kekurangan dalam perkembangan kanak-kanak; kedua-dua ahli psikologi khas masa depan dan bakal guru akan dapat menggunakannya dalam amalan mereka.
Memandangkan buku itu ditujukan terutamanya kepada pelajar yang akan bekerja dengan kanak-kanak prasekolah dan kanak-kanak sekolah rendah, bahan yang dibentangkan terutamanya berkaitan dengan ciri-ciri perkembangan mental kanak-kanak zaman ini.
Bahagian I. Isu am psikologi khas
1.1. Psikologi khas sebagai cabang sains dan amalan bebas
Kemunculan psikologi khas (dari bahasa Yunani specialis - khas, peculiar) sebagai cabang bebas sains psikologi dan amalan boleh bermula sejak tahun 60-an. abad XX. Kemudian ia muncul dalam senarai kepakaran saintifik universiti pendidikan di bahagian "Psikologi". Walau bagaimanapun, ini hanyalah penyatuan rasmi perkembangan cabang psikologi unik ini, yang telah berlangsung selama beberapa dekad, yang menyerap pencapaian saintifik terkumpul dan pengalaman praktikal - segala-galanya yang berkaitan dengan kajian fenomenologi, mekanisme dan keadaan mental manusia. pembangunan di bawah pengaruh pelbagai kumpulan faktor patogenik, serta corak perjalanan proses pampasan dan pembetulan.
Sehingga masa ini, psikologi khas adalah sebahagian daripada defectology - sains kompleks yang merangkumi kajian menyeluruh tentang sebab dan mekanisme.
perkembangan menyimpang, serta pembangunan intervensi pembetulan perubatan-psikologi-pedagogi berasaskan saintifik berhubung dengan kanak-kanak dengan pelbagai kekurangan dalam perkembangan psikofizikal dan peribadi-sosial (NOTA KAKI: “...Sehingga baru-baru ini, keseluruhan bidang pengetahuan teori dan kerja saintifik dan praktikal yang biasa kita panggil dengan nama umum "defectology", ia dianggap seperti pedagogi kecil, sama seperti cara perubatan mengenal pasti pembedahan kecil Semua masalah dalam bidang ini ditimbulkan dan diselesaikan sebagai masalah kuantitatif. M. Kruenegel menyatakan bahawa yang paling biasa adalah kaedah psikologi untuk mengkaji kanak-kanak yang tidak normal (skala metrik A. Wiene atau profil G.I. Rossolimo) adalah berdasarkan konsep kuantitatif semata-mata perkembangan kanak-kanak yang rumit oleh kecacatan (M. Kmnegel, 1926). Menggunakan kaedah ini, tahap penurunan kecerdasan ditentukan, tetapi kecacatan itu sendiri tidak dicirikan dan struktur dalaman keperibadian yang dicipta olehnya Mengikuti O. Lipmann, kaedah ini boleh dipanggil pengukuran, tetapi bukan kajian tentang kebolehan. kerana mereka menetapkan ijazah, tetapi bukan jenis dan jenis bakat (O. Lipmann, 1924).
Begitu juga dengan kaedah pedologi lain untuk mengkaji kanak-kanak yang cacat, kaedah yang bukan sahaja psikologi, tetapi juga meliputi aspek perkembangan kanak-kanak lain (anatomi dan fisiologi). Dan di sini skala, saiz, skala adalah kategori utama penyelidikan, seolah-olah semua masalah defectology adalah masalah perkadaran, dan keseluruhan pelbagai fenomena yang dikaji oleh defectology diliputi oleh satu skema "lebih kurang". Mengira dan mengukur dalam defectology bermula lebih awal daripada membuat eksperimen, memerhati, menganalisis, membedah dan membuat generalisasi, menghuraikan dan menentukan secara kualitatif.
Defectology praktikal juga memilih laluan nombor dan ukuran yang paling mudah ini dan cuba mengenali dirinya sebagai pedagogi kecil. Jika secara teori masalah itu bermuara kepada pembangunan terhad secara kuantitatif, dikurangkan dalam perkadaran, maka dalam praktiknya, secara semula jadi, idea latihan yang dikurangkan dan diperlahankan dikemukakan. Di Jerman, Kruenegel yang sama, dan di sini A.S. Griboedov dengan betul mempertahankan idea itu: "Kami perlu menyemak kedua-dua kurikulum dan kaedah kerja di sekolah tambahan kami" (A.S. Griboedov. - M., 1926. - P. 98 ), sejak "mengurangkan bahan pendidikan dan memanjangkan masa untuk kajiannya", i.e. Ciri kuantitatif semata-mata masih membentuk ciri ciri sekolah khas.
Konsep kecacatan aritmetik semata-mata adalah ciri ciri defektologi yang usang dan lama. Tindak balas terhadap pendekatan kuantitatif ini kepada semua masalah teori dan amalan merupakan ciri yang paling penting dalam defectology moden. Perjuangan antara dua pandangan dunia defectological, dua idea polar, dua prinsip membentuk kandungan hidup krisis bermanfaat yang sedang dialami oleh bidang pengetahuan saintifik ini.
Idea kecacatan sebagai batasan pembangunan semata-mata kuantitatif tidak diragukan lagi dalam pertalian ideologi dengan teori preformationism pedologi yang pelik, mengikut mana perkembangan luar rahim kanak-kanak dikurangkan secara eksklusif kepada peningkatan kuantitatif dan peningkatan dalam fungsi organik dan psikologi. Defectology kini melakukan kerja ideologi yang serupa dengan apa yang pernah dilakukan oleh pedagogi dan psikologi kanak-kanak apabila mereka mempertahankan kedudukan: kanak-kanak bukanlah orang dewasa yang kecil. Defectology kini memperjuangkan tesis utama, yang pertahanannya dilihat sebagai satu-satunya jaminan kewujudannya sebagai sains, iaitu tesis yang mengatakan: kanak-kanak yang perkembangannya rumit oleh kecacatan tidak hanya kurang berkembang daripada rakan sebayanya yang normal. , tetapi berkembang secara berbeza.
Kita tidak akan mendapat psikologi kanak-kanak buta menggunakan kaedah tolak jika kita menolak persepsi visual dan segala yang berkaitan dengannya daripada psikologi kanak-kanak yang rabun. Begitu juga, kanak-kanak pekak bukanlah kanak-kanak normal tolak pendengaran dan pertuturan. Pedologi (NOTA KAKI: Pedology (daripada Greek.pms -
kanak-kanak dan logo - sains) - sains kompleks tentang kanak-kanak yang timbul pada pergantian abad ke-19 dan ke-20. Pengasas - ahli psikologi Amerika S. Hall. Para saintis seperti A.P. Nechaev, P.P. memberikan sumbangan besar kepada pembangunan pedologi domestik. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.N. Myasishchev dan lain-lain pada tahun 1930-an. Di Rusia, pedologi, yang memberi dorongan kepada perkembangan psikologi kanak-kanak dan pedagogi, tetapi tidak menentukan dengan jelas subjek penyelidikannya yang khusus dan terbawa-bawa oleh kaedah kuantitatif untuk mengukur kecerdasan, telah ditutup oleh dekri Jawatankuasa Pusat Semua. -Parti Komunis Kesatuan Bolshevik dari segi kualitatif, dalam kata-kata V. Stern, rantaian metamorfosis (1922). Defectology kini menguasai idea yang sama. Sama seperti kanak-kanak pada setiap peringkat perkembangan, dalam setiap fasanya, mewakili keaslian kualitatif, struktur badan dan personaliti tertentu, begitu juga kanak-kanak yang cacat mewakili jenis perkembangan yang berbeza secara kualitatif dan unik. Sama seperti daripada oksigen dan hidrogen, bukan campuran gas, tetapi air timbul, begitu juga, kata R. Gürtler, personaliti kanak-kanak terencat akal adalah sesuatu yang berbeza secara kualitatif daripada sekadar jumlah fungsi dan sifat yang kurang berkembang.
Kekhususan struktur organik dan psikologi, jenis perkembangan dan keperibadian, dan bukan perkadaran kuantitatif, membezakan kanak-kanak yang lemah fikiran daripada yang normal. Berapa lama dahulu pedologi memahami kedalaman dan kebenaran penyerupaan banyak proses perkembangan kanak-kanak dengan perubahan ulat menjadi pupa dan pupa menjadi rama-rama? Kini defectology, melalui mulut Gürtler, mengisytiharkan demensia kanak-kanak sebagai variasi istimewa, jenis perkembangan khas, dan bukan varian kuantitatif jenis normal. Ini, katanya, adalah pelbagai bentuk organik, seperti berudu dan katak (R. Gurtler, 1927).
Sesungguhnya, terdapat kesepadanan yang lengkap antara keunikan setiap peringkat umur dalam perkembangan kanak-kanak dan keunikan pelbagai jenis perkembangan. Sama seperti peralihan daripada merangkak kepada berjalan tegak dan daripada mengoceh kepada pertuturan adalah metamorfosis, perubahan kualitatif satu bentuk kepada bentuk lain, begitu juga pertuturan kanak-kanak bisu pekak dan pemikiran bodoh adalah fungsi yang berbeza secara kualitatif berbanding dengan pemikiran dan pertuturan kanak-kanak normal.
Hanya dengan idea keaslian kualitatif (tidak habis oleh variasi kuantitatif unsur-unsur individu) fenomena dan proses yang dikaji defectology, buat pertama kalinya ia memperoleh asas metodologi yang kukuh, kerana tiada teori yang mungkin jika kita meneruskan secara eksklusif daripada premis negatif, sama seperti tiada amalan pendidikan berdasarkan definisi dan asas negatif semata-mata. Idea ini adalah pusat metodologi defectology moden; sikap terhadapnya menentukan lokasi geometri sebarang masalah konkrit tertentu. Dengan idea ini, defectology menghadapi sistem tugas positif, teori dan praktikal; defectology menjadi mungkin sebagai sains, kerana ia memperoleh objek kajian dan pengetahuan yang terhad secara metodologi. Berdasarkan konsep kuantitatif semata-mata kecacatan kanak-kanak, hanya "anarki pedagogi" yang mungkin, dalam kata-kata B. Schmidt mengenai pedagogi terapeutik, hanya ringkasan data dan teknik empirikal yang eklektik dan bertaburan, tetapi bukan sistem pengetahuan saintifik .
Walau bagaimanapun, adalah satu kesilapan besar untuk berfikir bahawa dengan penemuan idea ini pembentukan metodologi defectology baru selesai. Sebaliknya, ia baru bermula. Sebaik sahaja kemungkinan jenis pengetahuan saintifik khas ditentukan, kecenderungan ke arah justifikasi falsafahnya serta-merta timbul. Pencarian asas falsafah adalah ciri yang sangat khas dalam defectology moden dan penunjuk kematangan saintifiknya... Defectology mempunyai objek kajiannya yang tersendiri; dia mesti menguasainya. Proses perkembangan kanak-kanak yang dikaji olehnya mewakili pelbagai jenis bentuk, bilangan jenis yang hampir tidak terhad. Sains mesti menguasai keunikan ini dan menerangkannya, mewujudkan kitaran dan metamorfosis pembangunan, ketidakkadaran dan pusat yang bergerak, dan menemui undang-undang kepelbagaian. Selanjutnya
masalah praktikal timbul: bagaimana untuk menguasai undang-undang pembangunan ini." (Vygotsky L. S. Masalah utama defectology // Karya terkumpul: Dalam 6 jilid - M, 1982-1985. - T. 5. - P. 6-91.)
Psikologi khas boleh ditakrifkan sebagai psikologi keadaan khas yang timbul terutamanya pada zaman kanak-kanak dan remaja di bawah pengaruh pelbagai kumpulan faktor (sifat organik atau berfungsi) dan menampakkan diri dalam kelembapan atau keaslian perkembangan psikososial kanak-kanak, merumitkan sosio-nya. -penyesuaian psikologi, kemasukan dalam ruang pendidikan dan penentuan diri profesional selanjutnya.
Tumpuan psikologi khas adalah kepada kanak-kanak dan remaja yang mempunyai pelbagai kecacatan dalam perkembangan mental, somatik, deria, intelek, peribadi dan sosial, serta orang tua berkeperluan khas dalam pendidikan (NOTA KAKI: Dengan pendidikan yang kami maksudkan ialah “proses membentuk penampilan seseorang” . Lihat: Ensiklopedia falsafah ringkas - M., 1994. - P. 311.), disebabkan oleh masalah kesihatan.
Matlamat utama sokongan psikologi khas dalam sistem pendidikan adalah untuk mengenal pasti, menghapuskan dan mencegah ketidakseimbangan antara proses pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak kurang upaya dalam perkembangan psikofizikal dan keupayaan mereka. Psikologi khas mengandungi pengetahuan yang boleh berfungsi sebagai asas metodologi untuk mewujudkan keadaan untuk penyesuaian sosio-psikologi yang optimum, termasuk penentuan kendiri profesional selanjutnya bagi graduan institusi pendidikan khas.
Psikologi khas sebagai hala tuju sains dan amalan psikologi adalah kawasan yang sedang berkembang pesat, berdiri di persimpangan kemanusiaan (falsafah, sejarah, sosiologi, undang-undang, teologi, dll.), sains semula jadi (biologi, anatomi, genetik, fisiologi, perubatan ) dan pedagogi. Bersama-sama dengan istilah "psikologi khas," konsep "pedagogi pembetulan (khas)" memasuki penggunaan saintifik.
1.2. Arahan utama (bahagian) psikologi khas
Bidang yang paling awal dibangunkan dalam kedua-dua aspek teori dan gunaan ialah bidang psikologi khas seperti psikologi orang terencat akal (oligofrenopsikologi), psikologi orang pekak (psikologi pekak), dan psikologi orang buta (tipskologi).
Pada masa ini, terdapat kecenderungan untuk menyemak semula istilah klinikal dan psikologi dan menggantikannya dengan istilah psikologi dan pedagogi (bukannya "psikologi terencat akal" dan "oligofrenopsikologi", istilah "psikologi kanak-kanak yang mengalami penyelewengan yang teruk (berterusan) dalam perkembangan intelek. ”, “psikologi kanak-kanak” semakin digunakan dengan keterbelakangan sfera kognitif”, dsb. Sebagai tambahan kepada bidang ini, psikologi khas moden termasuk: psikologi kanak-kanak terencat akal, psikologi kanak-kanak dengan gangguan sfera emosi-kehendak. dan tingkah laku, psikologi kanak-kanak dengan disfungsi sistem muskuloskeletal, psikologi orang kurang upaya pertuturan, psikologi kanak-kanak kurang upaya perkembangan yang kompleks.
Di samping itu, semakin kerap di institusi pendidikan terdapat kanak-kanak yang mengalami kesukaran dalam penyesuaian dan pembelajaran sosio-psikologi akibat penyakit somatik yang teruk (penyakit darah, penyakit pernafasan, pelbagai jenis alahan, penyakit gastrousus dan jantung, dll.), serta disebabkan oleh akibat daripada pengalaman emosi yang teruk (gangguan tekanan selepas trauma - PTSD), melebihi intensiti atau tempoh penyesuaian individu
keupayaan kanak-kanak (kanak-kanak - saksi atau mangsa keganasan, kehilangan orang tersayang secara tiba-tiba atau perpisahan daripada mereka, perubahan dalam persekitaran budaya, sejarah dan linguistik biasa, dsb.).
Peningkatan yang berterusan dalam bilangan gangguan perkembangan gabungan, peningkatan bilangan kanak-kanak yang mengalami gangguan psikogenik, yang ditunjukkan dalam autisme, keagresifan, gangguan tingkah laku dan aktiviti, gangguan kecemasan-fobik, herotan proses sosialisasi, merumitkan dan merumitkan penyelesaian dengan ketara. masalah pembetulan dan pendidikan sama ada secara am dan dalam pendidikan khas.
Malah, bukan sahaja kanak-kanak yang menghadiri institusi pendidikan khas memerlukan bantuan psikologi khas, tetapi juga sejumlah besar kanak-kanak di institusi pendidikan prasekolah perkembangan am, serta pelajar di sekolah umum. Perlu diakui bahawa pada masa ini, disebabkan pengukuhan proses integrasi dalam pendidikan, yang sering bersifat spontan, dalam satu kelas atau kumpulan prasekolah mungkin terdapat pelbagai kategori kanak-kanak yang pernah diklasifikasikan sebagai "sukar" oleh L. S. Vygotsky. Ini adalah kanak-kanak "risiko biologi", di mana penyelewengan dalam tingkah laku dan pelbagai jenis aktiviti timbul akibat beberapa kecacatan organik atau penyakit kronik jangka panjang, dan kanak-kanak "risiko sosial", yang, sebagai tambahan kepada delinkuen juvana, kanak-kanak dan remaja yang mengalami gangguan tingkah laku kini tiba masanya untuk memasukkan secara sah kanak-kanak dari rumah anak yatim dan tempat perlindungan, kanak-kanak dari keluarga pelarian dan pelarian dalaman. Yang terakhir, berada dalam keadaan sosial yang sukar, sering menjadi lemah secara psikosomatik, mendapati diri mereka berada di institusi pendidikan dalam pengasingan psikologi sepenuhnya disebabkan oleh prasangka etnik yang berlaku di kalangan kanak-kanak dan ibu bapa, dan kadang-kadang di kalangan pekerja pendidikan.
Seseorang yang mempunyai kekurangan dalam fungsi mana-mana organ (contohnya, pekak atau buta), mengalami terencat akal, atau mempunyai kecacatan fizikal, telah lama menarik bukan sahaja rasa ingin tahu terbiar orang biasa, tetapi juga kepentingan saintifik dan manusia menteri gereja, ahli anatomi, ahli falsafah, guru dan penulis.
Dalam novel terkenal oleh V. Hugo "The Man Who Laughs" semua tragedi dan kesunyian seseorang tidak seperti orang lain digambarkan. Mengenai keadaan seseorang, penampilan yang menimbulkan perasaan tidak layak di kalangan orang ramai yang melihat, V. Hugo berkata: "Untuk menjadi lucu dalam penampilan apabila jiwa mengalami tragedi, apa yang boleh lebih memalukan daripada siksaan seperti itu, apa yang boleh menimbulkan kemarahan yang hebat pada seseorang?”
Malah sekarang, apabila punca kebanyakan penyelewengan dalam perkembangan psikofizik diketahui, persepsi orang yang mempunyai masalah perkembangan tertentu dipengaruhi oleh fenomena "kepercayaan kepada dunia yang adil" - seseorang mempunyai sejenis reaksi pertahanan terhadap kemalangan: jika mereka berlaku kepada seseorang, maka dia berhak mendapatnya. Dalam eksperimen khas (M. Lerner) ditunjukkan bahawa lebih banyak mangsa menderita, lebih besar antipati yang ditimbulkannya dan lebih banyak subjek cenderung untuk membenarkan siksaannya. Tetapi jika seseorang itu bukan pemerhati yang acuh tak acuh, tetapi benar-benar boleh membantu orang lain, menunjukkan kekuatan, kecekapan, tanggungjawabnya, dalam kes ini tahap persepsi positif seseorang yang mengalami anomali meningkat.
Sikap terhadap kanak-kanak dengan pelbagai ketidakupayaan perkembangan melambangkan sejarah panjang mementingkan diri dan mementingkan diri masyarakat, terutamanya jelas dimanifestasikan pada tahun-tahun pembunuhan bayi (NOTA KAKI: Tempoh dari zaman purba hingga abad ke-4 Masihi, apabila pembunuhan bayi secara besar-besaran adalah perkara biasa).