pengenalan

Terdapat ilmu pendidikan - pedagogi. Tetapi membesarkan seseorang adalah seni. Dan tiada buku teks, malah yang terbaik, boleh mengajar seni ini. Mungkin itulah sebabnya kami menganggap dengan penuh perhatian pengalaman orang yang dikurniakan bakat tulen sebagai pendidik.

"Profesi keguruan," tulis V.A. Sukhomlinsky, "adalah kajian manusia, penembusan yang berterusan dan tidak berkesudahan ke dalam dunia rohani manusia yang kompleks. Ia adalah sifat yang indah untuk sentiasa menemui perkara baru dalam diri seseorang, kagum dengan perkara baru, melihat seseorang dalam proses pembentukannya - salah satu akar yang menyuburkan panggilan untuk kerja mengajar."

Keperluan manusia yang paling tinggi ialah keperluan untuk aktualisasi dan perkembangan kebolehan (A. Maslow, K. Rogers), yang dipenuhi dengan menyediakan syarat cinta, persahabatan, keselamatan, harga diri dan rasa hormat orang lain. Dengan mengatur realiti hubungan interpersonal humanistik, kita dapat memenuhi keperluan seseorang, contohnya, untuk komunikasi, dengan itu merangsang proses pembangunan dan aktualisasi kebolehan komunikatifnya.

Pedagogi humanistik, dengan mengambil kira warisan masa lalu dan memfokuskan amalan pendidikan moden pada perkembangan bebas seseorang, untuk merangsang perkembangan dirinya, menarik perhatian kepada masalah hubungan interpersonal pedagogi, di mana persoalan cinta guru. untuk pelajar memperoleh kepentingan dominan. Cinta kepada kanak-kanak dianggap sebagai kualiti guru yang diperlukan, dengan adanya peluang semula jadi untuk membangunkan hubungan kemanusiaan dengan pelajar. Cinta menyatukan guru dan pelajar, menjadikan mereka sebulat suara, mendahului manifestasi keterbukaan, kepercayaan, persefahaman, rasa hormat antara satu sama lain, menggalakkan keinginan untuk mengembangkan kebolehan mereka sendiri (J.-J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L. N. . Tolstoy, V.P. Vakhterov, Y. Korchak, S.T.

Tradisi pedagogi humanistik telah dipelihara dalam pengalaman maju guru moden (Sh.A. Amonashvsh, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, N.P. Guzik, E.N. Ilyin, V.F. Shatalov, E.A. Yamburg, dll.), yang membuktikan kemungkinan menganjurkan kreatif interaksi dan hubungan kemanusiaan dengan pelajar. Apabila berkomunikasi dengan pelajar, guru tidak membimbing atau mengenakan pengalaman sosialnya sendiri kepada mereka; dia hanya membantu mereka memasuki dunia budaya, di mana pelajar ditentukan secara bebas. Hubungan kerjasama mesra yang diwujudkan membantu pelajar mengatasi ketakutan dan rintangan dalaman dan memajukan kejayaan dalam komunikasi.

Arah ini telah menjadi pusat dalam penyelidikan saintifik pedagogi moden, memandangkan masalah polysubjektiviti proses pendidikan (R.A. Valeeva), pengaruh pasukan terhadap perkembangan individu (L.I. Novikova, T.N. Malkovskaya, A.V. Mudrik), diri peribadi. pembangunan (L.N. Kulikova), hubungan pedagogi intersubjektif antara guru dan pelajar (V.V. Gorshkova).

Objek kajian ialah proses pembangunan pedagogi humanistik dan kesannya terhadap sistem pendidikan moden;

Subjek ialah personaliti kanak-kanak dalam pedagogi humanistik;

Matlamat dan objektif kajian adalah untuk mempertimbangkan dalam karya ini sejarah pembentukan pedagogi humanistik, untuk menggariskan pengaruhnya terhadap proses pembelajaran moden.

Bab 1: Makna sejarah pedagogi humanistik

Maksud mengubah sistem pendidikan adalah dalam kemanusiaannya, apabila peningkatan seseorang dilihat bukan sebagai cara kesejahteraan masyarakat, tetapi sebagai matlamat kehidupan sosial, apabila pembentukan keperibadian mengandaikan pengenalan dan peningkatan. daripada semua kuasa penting seseorang, apabila individu itu sendiri tidak dianggap "diurus", tetapi pencipta dirinya sendiri, keadaan anda.

Pendidikan humanistik, yang akan diwujudkan di sekolah, diseru untuk bertindak sebagai penerus warisan budaya yang terbaik, manakala penting untuk membuang apa yang dicipta oleh manusia untuk membentuk manusia - sarana, tetapi untuk memelihara apa yang menyumbang kepada peningkatan individu. Sistem pendidikan humanistik adalah berdasarkan idea-idea berikut: pendekatan peribadi terhadap pendidikan (pengiktirafan keperibadian seseorang yang sedang berkembang sebagai nilai sosial tertinggi; penghormatan terhadap keunikan dan keaslian setiap kanak-kanak, remaja, lelaki muda, pengiktirafan mereka. hak dan kebebasan sosial; memberi tumpuan kepada individu, hasil dan penunjuk keberkesanan pendidikan terhadap murid sebagai subjek perkembangannya sendiri pada badan pengetahuan tentang seseorang, pada proses semula jadi diri; -pembangunan keperibadian yang baru muncul, mengenai pengetahuan tentang undang-undang proses ini).

Warisan pedagogi berabad-abad mengandungi beberapa idea asasi kemanusiaan yang mempunyai pengaruh yang menentukan dalam pencarian humanistik pada akhir abad kesembilan belas dan awal abad kedua puluh. Cukuplah untuk mengingati bahawa sudah pada abad ke-5. BC. Socrates menganggap proses pendidikan dari sudut pandangan mengatur pembangunan diri pelajar, membangkitkan aktiviti dan kreativiti yang wujud dalam dirinya sejak lahir. Socrates membuktikan dalam perkataan dan perbuatan bahawa pendidikan yang benar hanya boleh berkembang daripada usaha rohani peribadi seseorang yang dikaitkan dengan pengalaman yang telah dia miliki. Guru sejati adalah rakan kongsi yang sama kepada pelajar, pembantunya, merangsang dan membimbing perkembangan pelajar.

Era berikutnya dengan ketara memperkaya tradisi pedagogi kemanusiaan yang telah berkembang di Yunani Purba, yang menemui ekspresi penuhnya pada abad ke-17, dalam karya John Amos Comenius. Kerjanya bertepatan dengan permulaan Zaman Baru, apabila idea subjek aktif yang telah melarikan diri dari belenggu Zaman Pertengahan dan mampu, setelah mengembangkan dirinya dan merealisasikan dunia batinnya yang kompleks, untuk menempuh jalan yang ditakdirkan untuk dia sahaja, menjadi semakin meluas. Comenius melihat ideal pedagogi dalam diri orang itu sendiri, menyedari bakat semula jadinya, dan menafsirkan pendidikan sebagai cara untuk mengembangkan bakat ini. Pendidik mesti mengenal pasti apa yang "dalam embrio" dalam kanak-kanak, mengikuti sifat "matang" seseorang secara beransur-ansur, mengawal perkembangan individu dengan nilai moral, dan berusaha untuk "menyamakan semua orang yang mempunyai budaya tinggi."

Tuduhan kemanusiaan terhadap pedagogi Comenius tetap tidak direalisasikan. Tamadun Barat, setelah memulakan jalan pembangunan masyarakat industri, semakin berorientasikan pandangan dunia yang mekanistik. Ini menyumbang, terutamanya semasa Pencerahan, kepada penubuhan pandangan manusia sebagai produk didikan dan latihan, yang pembentukannya ditentukan oleh pengaruh luar.

Kedudukan pedagogi ini bermula pada abad ke-18. telah dikritik secara menyeluruh oleh Jean-Jacques Rousseau. Rousseau berhujah bahawa guru, semasa menjalankan fungsi pedagogi, tidak sepatutnya memaksakan kehendaknya kepada kanak-kanak itu; dia hanya perlu menggalakkan pertumbuhan semula jadi kanak-kanak, mewujudkan keadaan untuk perkembangannya, mengatur persekitaran pendidikan dan pendidikan di mana kanak-kanak itu boleh mengumpul pengalaman hidup, memperoleh kemerdekaan dan kebebasan, dan menyedari sifatnya. Menyeru "perintah" untuk diikuti dalam pendidikan beransur-ansur seseorang, Rousseau menekankan bahawa tiada apa yang boleh membawa seorang guru kepada kejayaan "kecuali kebebasan yang diarahkan dengan baik." Dia menuntut percubaan untuk menentukan nasib kanak-kanak itu ditinggalkan untuk dirinya sendiri, dengan itu menghalangnya daripada pilihan bebas dan mengganggu perkembangan semula jadinya.

Sebahagian besar bergantung pada idea Rousseau, serta tesis Kant bahawa seseorang dalam semua keadaan harus menjadi tujuan dan bukan cara, Johann Heinrich Pestalozzi melihat pendidikan sebagai membantu seseorang yang sedang membangun untuk menguasai budaya, dalam pergerakan diri ke arah yang sempurna. negeri. Pendidikan membantu sifat kanak-kanak, yang berusaha untuk pembangunan sosial; Ini adalah bantuan kepada pembangunan diri kekuatan dan kebolehan yang wujud dalam diri seseorang. Pendidikan, menurut Pestalozzi, harus menanamkan dalam diri setiap orang rasa harga diri dan kebebasan. Pada masa yang sama, beliau sangat mementingkan memperkenalkan kanak-kanak kepada pengalaman generasi terdahulu: intipati pendidikan adalah kefahaman kanak-kanak tentang prinsip pengetahuan dan kaedah aktiviti kognitif. Hanya ini dapat memastikan perkembangan sebenar potensi kreatif seseorang. Seorang kanak-kanak, Pestalozzi percaya, mesti, seolah-olah, mencipta dirinya sendiri, menyedari kebolehan individunya semasa dia membesar dan matang. Pendidikan, oleh itu, bertukar menjadi cara untuk memastikan kemerdekaan peribadi.

Walau bagaimanapun, pada abad ke-19, apabila hubungan kapitalis menjadi menyeluruh dan tamadun jenis borjuasi terbentuk, pendidikan massa dan ideologi pedagogi yang dikaitkan dengannya adalah berdasarkan prinsip yang sama sekali berbeza. Mereka memberi tumpuan kepada individu yang terpencil, dilatih dan dibesarkan menggunakan kaedah dan cara standard yang sama untuk semua, meratakan keperibadian dan termasuk seseorang dalam susunan keadaan tidak peribadi.

Tamadun perindustrian, yang akhirnya terbentuk di Barat pada awal abad kedua puluh, membuka prospek material baru untuk pembangunan manusia dan masyarakat, kemajuan sains dan teknologi, kebangkitan budaya dan pendidikan. Walau bagaimanapun, ia juga membawa dalam dirinya kecenderungan ke arah pengasingan tajam keperibadian manusia. Masyarakat industri memutarbelitkan proses pembentukan subjektiviti individu. Manusia bertukar menjadi "cog" mesin sosial dan pengeluaran, menjadi lampiran teknologi yang berfungsi, dan mendapati dirinya "terbina dalam" ke dalam program untuk organisasi rasional kehidupan sosial dan industri. Keperibadian dalam masyarakat industri menjadi salah satu jenis bahan mentah: segala yang berkaitan dengan pengalaman mental diandaikan berguna untuk tujuan yang direalisasikan oleh mesin sosial dan pengeluaran. Di bawah keadaan ini, jenis institusi pendidikan yang dominan kekal sebagai "sekolah pengajian" Herbartian dengan autoritarianisme yang wujud, kaedah pengajaran lisan, peraturan ketat proses pedagogi, dan keinginan untuk membentuk keperibadian kanak-kanak melalui perkembangan inteleknya.

Pergantian abad kesembilan belas dan kedua puluh ditandai dengan revolusi pedosentrik dalam pedagogi. Tradisi Herbartian lama menentang pandangan kanak-kanak sebagai pusat proses pendidikan. Diakui bahawa dia tidak sepatutnya menyesuaikan diri dengan cara pendidikan yang ditentukan oleh guru, tetapi, sebaliknya, cara pendidikan harus menyesuaikan diri dengan minat dan keperluannya, dan berkaitan dengan pengalaman yang sudah dia miliki. Pemahaman tentang didikan dikaitkan dengan pemahaman tentang keperibadian orang yang dididik, pengiktirafan jalan menuju kebahagiaan yang hanya wujud dan eksklusif kepadanya. Oleh itu, pluralisme diisytiharkan dalam menentukan jumlah dan kualiti kandungan pendidikan, tertumpu terutamanya kepada kanak-kanak tertentu, keupayaan dan motif individunya. Guru pembaharu - John Dewey dan Maria Montessori, Adolphe Ferrier dan Ovid Decroly, Roger Cousinet dan Alexander Neil, Ludwig Gurlitt dan Constantin Wentzel - mengisytiharkan slogan "Sekolah adalah untuk kanak-kanak, bukan kanak-kanak untuk sekolah." Pendidikan, pada pendapat mereka, harus berdasarkan kaedah pembelajaran aktif berdasarkan kerja penyelidikan bebas pelajar, disokong dan dibimbing oleh guru.

Perkembangan pedagogi Rusia pada akhir abad ke-19 dan awal abad ke-20 mewakili satu set prinsip humanisme yang ditentukan oleh keadaan sosio-sejarah. Kreativiti pedagogi L.N. Tolstoy adalah pelbagai rupa dan pelbagai rupa. Legasi L.N. Tolstoy, idea pedagoginya mempunyai pengaruh tertentu terhadap kehidupan rohani masyarakat dan disahkan dalam perkembangan pendidikan seterusnya di Rusia dan di luar negara. Idea pedagogi L.N. Tolstoy dan aktiviti pendidikan awam di rantau Yakut pada akhir ke-19 - permulaan abad ke-20. mempunyai asas ideologi kemanusiaan yang sama. Pandangan L.N. Tolstoy mengenai masalah sekolah awam dan kepentingan guru mempunyai kepentingan tertentu untuk pembangunan pemikiran pedagogi dan pelaksanaan idea humanistik dalam pendidikan Rusia dan wilayah Yakut dalam tempoh sejarah yang ditinjau. Dalam hal ini, penemuan fakta baru realiti sejarah dan pedagogi, kajian terperinci dan analisis fakta yang diketahui sebelum ini dari sudut mensintesis pelbagai pendekatan untuk mengenal pasti idea asas dan nilai budaya pedagogi kemanusiaan adalah sangat relevan. Kepentingan khusus dalam hal ini ialah warisan pedagogi L.N. Tolstoy, kerana dia merangkumi bukan sahaja tradisi Rousseauian falsafah Rusia, tetapi juga percubaan untuk membina model pendidikan dan pendidikan baru berdasarkan sintesis tradisi Kristian Eropah Barat dan agama-falsafah Timur. Pandangan falsafah dan pedagogi L.N. Tolstoy dibentuk dalam konteks situasi sejarah apabila inovasi pedagogi menjadi sebahagian daripada masyarakat

Pada separuh kedua abad kedua puluh. Vektor pembangunan pedagogi mula banyak ditentukan oleh peralihan kepada masyarakat pasca industri, yang membawa dalam dirinya sendiri kecenderungan untuk membebaskan individu daripada kuasa buruh terasing dan kesesuaian ekonomi, menjadikan pengeluaran manusia menjadi bidang utama sosial. kehidupan. Peningkatan peranan "buruh hidup", pemisahan individu daripada struktur kumpulan sosial, pemusnahan keseragaman dan penyatuan pengeluaran dan kehidupan sosial, peningkatan peranan prinsip rohani dan kreatif dalam semua bidang kehidupan awam telah membuka prospek baru untuk pembangunan pedagogi kemanusiaan. Pelaksanaan matlamatnya dipastikan oleh peningkatan potensi material masyarakat, pembangunan pengetahuan manusia, kemajuan institusi demokrasi, pembangunan teknologi pendidikan berorientasikan keperibadian yang berkesan, dan kesedaran tentang hala tuju umum evolusi pasca- masyarakat perindustrian, yang semakin beralih ke arah manusia, yang daripada "cog" mesin sosial semuanya menjadi subjek sebenar dalam hidupnya.

Dalam keadaan masyarakat industri, pembentukan paradigmatik tradisi pedagogi humanistik selesai, yang muncul dalam kesatuan matlamat, cara dan organisasi aktiviti pendidikan.

Hari ini, ideal pedagogi bergerak dari matlamat pendidikan yang berorientasikan sosial (membina seseorang dengan parameter yang ditetapkan oleh kepentingan khusus masyarakat) kepada yang berorientasikan individu (membina seseorang untuk dirinya sendiri dan hanya secara tidak langsung untuk masyarakat). Pada masa yang sama, penekanan nampaknya beralih daripada persediaan untuk berkhidmat kepada masyarakat kepada pembentukan generasi muda yang bertanggungjawab terhadap nasib masyarakat dan kesanggupan untuk membantu, dan keupayaan untuk bekerjasama. Ini tidak dapat dielakkan membawa ke hadapan satu set masalah yang berkaitan dengan pengiktirafan nilai diri individu, pembentukan kesedaran kendirinya, dan penciptaan keadaan untuk penentuan nasib sendiri dan kesedaran dirinya.

Bab 2: Tujuan dan objektif pendidikan kemanusiaan

Diri dan masyarakat adalah sfera manifestasi peribadi, kutub yang saling berkaitan antara tumpuan individu pada dirinya (kehidupan dalam dirinya) dan pada masyarakat (kehidupan dalam masyarakat) dan, oleh itu, dua sisi penciptaan diri.

Diri sebagai cerminan rancangan dalaman pembangunan peribadi, terutamanya psikofizikal, mencirikan kedalaman keperibadian. Ia menentukan perkembangan keperibadian dari saat-saat asas kehidupannya kepada keadaan mental yang kompleks, yang dijalankan dengan bantuan pengetahuan diri, peraturan diri dan organisasi diri.

Pergaulan mencerminkan rancangan luaran pembangunan peribadi, dan di atas semua sosial. Ia mempunyai parameter seperti keluasan dan ketinggian pendakian individu kepada nilai sosial, norma, adat resam, tahap orientasi di dalamnya dan tahap kualiti peribadi yang diperoleh berdasarkan mereka. Kemasyarakatan dicapai melalui penyesuaian, pengesahan diri, pembetulan dan pemulihan dan dimanifestasikan dalam tindakan kesedaran diri individu.
Keharmonian diri dan masyarakat mencirikan seseorang dari kedudukan integriti dan komprehensif idea tentang "I", yang berkembang dan direalisasikan berkaitan dengan dunia semula jadi dan sosial luaran. Pendidikan humanistik dijalankan dalam tindakan sosialisasi, pendidikan sebenar dan pembangunan diri individu.
Matlamat yang diterima umum dalam teori dan amalan dunia pendidikan humanistik telah dan kekal sebagai cita-cita personaliti yang dibangunkan secara menyeluruh dan harmoni sejak dahulu lagi. Matlamat-ideal ini memberikan ciri statik individu. Ciri-ciri dinamiknya dikaitkan dengan konsep pembangunan diri dan kesedaran diri. Oleh itu, proses inilah yang menentukan spesifik matlamat pendidikan humanistik: mewujudkan keadaan untuk pembangunan diri dan kesedaran diri individu selaras dengan dirinya dan masyarakat. Matlamat pendidikan ini mengumpulkan kedudukan pandangan dunia humanistik masyarakat berhubung dengan individu dan masa depan mereka. Mereka memungkinkan untuk memahami seseorang sebagai fenomena semula jadi yang unik, untuk mengenali keutamaan subjektivitinya, yang perkembangannya adalah matlamat hidup. Terima kasih kepada rumusan tujuan pendidikan ini, menjadi mungkin untuk memikirkan semula pengaruh seseorang terhadap hidupnya, hak dan tanggungjawabnya untuk mendedahkan kebolehan dan potensi kreatifnya, untuk memahami hubungan antara kebebasan pilihan dalaman individu dalam diri sendiri. pembangunan dan kesedaran diri dan pengaruh masyarakat yang disasarkan ke atasnya. Akibatnya, tafsiran moden matlamat pendidikan humanistik mengandungi kemungkinan membentuk kesedaran planet dan unsur-unsur budaya manusia sejagat.

2.1. Aliran dan prinsip pendidikan kemanusiaan

Pendidikan sebagai proses pembentukan sifat dan fungsi mental ditentukan oleh interaksi seseorang yang sedang membesar dengan orang dewasa dan persekitaran sosial. A.N. Leontyev percaya bahawa seorang kanak-kanak tidak menghadapi dunia di sekelilingnya sahaja. Hubungannya dengan dunia sentiasa dimediasi oleh hubungan seseorang dengan orang lain, aktivitinya sentiasa termasuk dalam komunikasi. Komunikasi dalam bentuk luaran asalnya (aktiviti bersama, komunikasi lisan atau mental) merupakan syarat yang perlu dan khusus untuk perkembangan seseorang dalam masyarakat." Dalam proses komunikasi, seorang kanak-kanak, seseorang itu belajar aktiviti yang mencukupi. Proses ini ialah, dalam fungsinya, proses pendidikan.
Di antara kecenderungan humanistik dalam fungsi dan pembangunan pendidikan dalam proses humanistik holistik, adalah perlu untuk menyerlahkan yang utama - orientasi ke arah pembangunan peribadi. Lebih-lebih lagi, semakin harmoni perkembangan umum budaya, sosial, moral dan profesional individu, semakin bebas dan kreatif seseorang itu dalam pelaksanaan fungsi budaya dan kemanusiaan. Corak ini, seterusnya, membolehkan kita merumuskan yang terkemuka dalam sistem prinsip pendidikan kemanusiaan - prinsip pembangunan umum dan profesional individu yang berterusan. Ia memimpin kerana semua prinsip lain, berdasarkan corak ini, adalah di bawahnya, menyediakan keadaan dalaman dan luaran untuk pelaksanaannya. Dalam pengertian ini, humanisasi pendidikan dianggap sebagai faktor dalam perkembangan harmoni individu. Pendidikan menjadi seperti ini jika, menurut L.S. Vygotsky, ia memberi tumpuan kepada "zon pembangunan proksimal." dalam tempoh umur itu atau yang lain.
Pembangunan peribadi yang selaras dengan budaya manusia sejagat bergantung kepada tahap penguasaan budaya asasi kemanusiaan. Corak ini menentukan pendekatan budaya untuk pemilihan kandungan pendidikan. Ia memerlukan peningkatan status kemanusiaan, pembaharuan mereka, pembebasan daripada pembangunan primitif dan skema, mendedahkan kerohanian dan nilai sejagat mereka. Dengan mengambil kira tradisi budaya dan sejarah rakyat, perpaduan mereka dengan budaya manusia sejagat adalah syarat paling penting untuk reka bentuk kurikulum dan program baharu. Budaya menyedari fungsi pembangunan personaliti hanya jika ia mengaktifkan dan menggalakkannya untuk beraktiviti. Lebih pelbagai dan produktif aktiviti yang penting untuk individu, lebih berkesan penguasaan budaya universal dan profesional. Aktiviti individu adalah tepat mekanisme yang memungkinkan untuk mengubah keseluruhan pengaruh luaran menjadi perubahan perkembangan sebenar, menjadi pembentukan baru keperibadian sebagai produk pembangunan. Ini menjadikannya amat penting untuk melaksanakan pendekatan aktiviti sebagai strategi untuk memanusiakan teknologi dan pendidikan.
Proses perkembangan umum, sosial, moral dan profesional individu mengambil watak yang optimum apabila pelajar bertindak sebagai subjek pembelajaran. Corak ini menentukan kesatuan pelaksanaan aktiviti dan pendekatan peribadi. Pendekatan peribadi memerlukan menganggap pelajar sebagai fenomena yang unik, tanpa mengira ciri-ciri individunya. Pendekatan ini juga memerlukan pelajar menganggap dirinya sebagai orang sedemikian dan melihatnya dalam setiap orang di sekelilingnya. Pendekatan peribadi mengandaikan bahawa kedua-dua guru dan pelajar menganggap setiap orang sebagai nilai bebas untuk mereka, dan bukan sebagai cara untuk mencapai matlamat mereka.
Pendekatan peribadi juga merupakan pemperibadian interaksi pedagogi, yang memerlukan pengabaian topeng peranan dan kemasukan pengalaman peribadi (perasaan, pengalaman, emosi, tindakan dan perbuatan yang sepadan) yang mencukupi dalam proses ini. Interaksi pedagogi yang tidak diperibadikan ditentukan dengan ketat oleh preskripsi peranan, yang bercanggah dengan prinsip humanistik lain - pendekatan polysubjektif (dialogi). Prinsip ini adalah disebabkan oleh fakta bahawa hanya dalam keadaan hubungan subjek-subjek, kerjasama dan interaksi pendidikan yang sama adalah pembangunan harmoni individu yang mungkin. Guru tidak mendidik atau mengajar, tetapi merealisasikan dan merangsang aspirasi pelajar untuk pembangunan diri, mengkaji aktivitinya, dan mewujudkan keadaan untuk pergerakan diri. Sememangnya, dalam kes ini, orientasi profesional dan nilai guru, yang dikaitkan dengan sikapnya terhadap pelajar, terhadap mata pelajaran yang diajar, dan terhadap aktiviti pedagogi, adalah sangat penting.
Dialogisasi proses pedagogi bukanlah kembali kepada "pedagogi berpasangan", kerana ia memerlukan penggunaan keseluruhan sistem bentuk kerjasama. Apabila melaksanakannya, urutan dan dinamik tertentu mesti diperhatikan: daripada bantuan guru maksimum kepada pelajar dalam menyelesaikan masalah pendidikan kepada peningkatan secara beransur-ansur dalam aktiviti mereka sendiri untuk melengkapkan peraturan kendiri dalam pembelajaran dan kemunculan hubungan perkongsian antara mereka. Pada masa yang sama, pembangunan diri individu bergantung pada tahap individuisasi dan orientasi kreatif proses pedagogi. Corak ini menjadi asas kepada prinsip pendekatan kreatif individu. Ia melibatkan motivasi langsung pendidikan dan jenis aktiviti lain, organisasi pergerakan diri ke arah keputusan akhir. Ini membolehkan pelajar mengalami kegembiraan merealisasikan pertumbuhan dan perkembangannya sendiri, mencapai matlamatnya sendiri. Tujuan utama pendekatan kreatif individu adalah untuk mewujudkan keadaan untuk merealisasikan diri individu, pengenalan (diagnosis) dan perkembangan keupayaan kreatifnya.
Pendidikan humanistik banyak dikaitkan dengan pelaksanaan prinsip tanggungjawab bersama profesional dan etika. Ia ditentukan oleh corak mengikut mana kesediaan peserta dalam proses pedagogi untuk mengambil kebimbangan tentang nasib orang, tentang masa depan masyarakat kita tidak dapat dielakkan mengandaikan gaya hidup kemanusiaan mereka dan pematuhan dengan norma etika pedagogi.
Kekhususan penting prinsip yang dikenal pasti bukan sahaja dalam pemindahan beberapa kandungan pengetahuan asas dan pembentukan kemahiran yang sepadan, tetapi juga dalam pembangunan peribadi dan profesional bersama peserta dalam proses pedagogi. Prinsip-prinsip pendidikan humanistik adalah ungkapan tertumpu, instrumental dari peruntukan-peruntukan yang mempunyai kepentingan universal dan beroperasi dalam mana-mana situasi pedagogi dan di bawah mana-mana syarat organisasi pendidikan. Semua prinsip disubordinat dengan cara tertentu, mewakili sistem hierarki, dan setiap daripada mereka mengandaikan yang lain dan direalisasikan hanya jika semua prinsip lain dilaksanakan.

Bab 3: Intipati keperibadian dalam konsep pendidikan kemanusiaan

Konsep "personaliti" bukan sahaja konsep yang mencerminkan keadaan sebenar sifat sosial seseorang, tetapi juga konsep nilai yang menyatakan cita-cita seseorang. Cita-cita seseorang yang berbudaya, seperti yang dinyatakan oleh A. Schweitzer, "tidak lebih daripada cita-cita seseorang yang, dalam apa jua keadaan, mengekalkan kemanusiaan sejati." Mengiktiraf keperibadian dan pembangunan kuasa pentingnya sebagai nilai utama, pedagogi kemanusiaan dalam pembinaan teori dan perkembangan teknologinya adalah berdasarkan ciri aksiologinya.
Dalam pelbagai tindakan dan aktiviti seseorang, sikap penilaiannya yang khusus terhadap objektif dan dunia sosial, serta terhadap dirinya sendiri, ditunjukkan.

Terima kasih kepada hubungan ini, nilai-nilai baru dicipta atau sebelum ini ditemui dan diiktiraf (contohnya, norma sosial, sudut pandangan, pendapat, peraturan, perintah dan undang-undang hidup bersama, dll.) disebarkan. Untuk membezakan antara nilai yang diiktiraf (subjektif-objektif) dan sebenar (objektif), kategori keperluan digunakan. Ia adalah keperluan seseorang yang menjadi asas kehidupannya. Pada asasnya, seluruh budaya manusia dikaitkan dengan sejarah kemunculan, perkembangan dan kerumitan keperluan manusia. Kajian mereka adalah sejenis kunci untuk memahami sejarah budaya manusia. Kandungan keperluan bergantung kepada keseluruhan keadaan pembangunan masyarakat tertentu.
Dalam sains domestik, keperluan dianggap sebagai sumber dan punca aktiviti dan aktiviti manusia. Seseorang yang aktivitinya hanya ditentukan oleh keperluan tidak boleh bebas dan mencipta nilai baru. Seseorang mesti bebas daripada kuasa keperluan, mampu mengatasi subordinasinya kepada keperluan. Kebebasan peribadi adalah melarikan diri dari kuasa keperluan yang lebih rendah, pilihan nilai yang lebih tinggi dan keinginan untuk merealisasikannya.
Dalam orientasi nilai, bukan sahaja pengalaman individu diobjektifkan, tetapi pertama sekali pengalaman sejarah yang terkumpul oleh manusia. Diwujudkan dalam sistem kriteria, norma, piawaian, dan orientasi nilai, ia boleh diakses oleh setiap orang dan membolehkannya menentukan parameter budaya aktivitinya. Ukuran apa yang mungkin dalam merealisasikan potensi kemanusiaan nilai, kepastian substantif mereka (kualiti sistemik) ditentukan dengan tepat oleh orientasi nilai.

Orientasi nilai tercermin dalam cita-cita moral, yang merupakan manifestasi tertinggi penentuan sasaran aktiviti seseorang individu. Cita-cita mewakili matlamat utama, nilai tertinggi sistem ideologi. Mereka melengkapkan proses pelbagai peringkat idealisasi realiti.

Memahami orientasi nilai sebagai ideal moral membawa kepada keterukan percanggahan antara sosial dan peribadi. Sebagai peraturan, orang keluar dari konflik dengan mengorbankan satu perkara untuk yang lain. Walau bagaimanapun, seseorang yang berperikemanusiaan akan bertindak mengikut kehendak cita-cita moral. Oleh itu, cita-cita moral menentukan pencapaian tahap perkembangan peribadi yang sepadan dengan intipati kemanusiaan seseorang.

Cita-cita moral tidak ditetapkan sekali dan untuk semua, beku. Mereka membangun dan bertambah baik sebagai model yang menentukan prospek pembangunan peribadi. Pembangunan adalah ciri cita-cita moral kemanusiaan, oleh itu ia bertindak sebagai motif untuk peningkatan peribadi. Cita-cita menghubungkan era dan generasi sejarah, mewujudkan kesinambungan tradisi kemanusiaan terbaik, dan lebih-lebih lagi dalam pendidikan.

Sikap nilai motivasi mencirikan orientasi kemanusiaan seseorang jika dia, sebagai subjek aktiviti, menyedari di dalamnya cara hidupnya yang humanistik, kesediaan untuk mengambil tanggungjawab untuk orang lain dan untuk masa depan masyarakat, untuk bertindak secara bebas daripada perkara tertentu. keadaan dan situasi yang timbul dalam hidupnya, menciptanya, mengisinya dengan kandungan kemanusiaan, membangunkan strategi kemanusiaan dan mengubah diri sebagai seorang yang berperikemanusiaan.

3.1. Sikap humanistik terhadap kanak-kanak

V.A. Sukhomlinsky adalah pewaris yang layak kepada tradisi kemanusiaan. Di sekolah menengah Pavlyshevskaya, pendidikan tanpa hukuman adalah prinsip pedagogi seluruh tenaga pengajar. Sukhomlinsky, tidak seperti pendahulunya, memahami hukuman dengan lebih mendalam. “Di kalangan guru,” kata Sukhomlinsky, “seseorang sering mendengar ceramah tentang ganjaran dan hukuman. Sementara itu, dorongan yang paling penting dan hukuman yang paling berat dalam kerja pengajaran ialah penilaian.”

Pertama, V.A. Sukhomlinsky percaya bahawa hanya guru yang menyayangi kanak-kanak mempunyai hak untuk menggunakan alat penilaian yang tajam. Seorang guru seharusnya menyayangi anak seperti ibu. Kepercayaan pelajar kepada guru, saling mempercayai antara mereka, kemanusiaan dan kebaikan - inilah yang guru perlukan, apa yang kanak-kanak ingin lihat dalam mentor mereka. Salah satu sifatnya yang paling berharga ialah kemanusiaan, yang menggabungkan kebaikan dengan keterukan bijak ibu bapanya.

Kedua, bercakap tentang penilaian sebagai instrumen hukuman, Sukhomlinsky menganggap ia dibenarkan untuk menggunakannya hanya untuk pelajar sekolah menengah; Di sekolah rendah, hukuman dengan gred yang tidak memuaskan terutamanya menyakitkan, menghina dan merendahkan maruah anak. Seorang kanak-kanak tidak boleh dibiarkan kehilangan kepercayaan pada dirinya pada awal perjalanannya dengan "bantuan" seorang guru yang memberinya gred yang buruk.

Kanak-kanak datang ke sekolah dalam pelbagai cara: berkumpul dan tidak tersusun, prihatin dan tidak berhati-hati, cepat belajar dan lambat, ceroboh dan kemas. Mereka bersatu dalam satu perkara. Semua kanak-kanak, tanpa pengecualian, datang ke darjah satu dengan keinginan yang ikhlas untuk belajar dengan baik. Keinginan manusia yang indah untuk belajar dengan baik menerangi seluruh makna kehidupan sekolah kanak-kanak.

Penilaian V.A. Sukhomlinsky sentiasa optimis; ia adalah ganjaran untuk kerja, dan bukan hukuman untuk kemalasan. Dia menghormati "kejahilan kanak-kanak." Selama sebulan, enam bulan, setahun, kanak-kanak itu "mungkin tidak berjaya dalam sesuatu, tetapi masanya akan tiba untuk belajar." Kesedaran kanak-kanak adalah sungai yang kuat tetapi perlahan, dan untuk semua orang ia mempunyai kelajuannya sendiri.

Sukhomlinsky secara berterusan mengesyorkan bahawa ibu bapa tidak hanya menuntut gred cemerlang daripada anak-anak mereka, supaya pelajar yang cemerlang "tidak akan berasa bertuah, dan mereka yang mencapai gred C tidak akan ditindas oleh perasaan rendah diri." Sukhomlinsky mengesyorkan agar guru memanggil ibu bapa ke sekolah bukan kerana prestasi atau disiplin anak mereka yang lemah, tetapi apabila kanak-kanak itu melakukan sesuatu yang baik. Walaupun ia kelihatan tidak penting pada pandangan pertama, ia adalah satu perbuatan yang baik. Di hadapan kanak-kanak itu, anda perlu memuji, menyokong dan pasti menulis dalam diari anda.

Sistem pendidikan, yang berdasarkan penilaian hanya keputusan positif, sangat jarang membawa kepada kerosakan mental dan kemunculan remaja "sukar". Kesan ke atas jiwa kanak-kanak yang tidak stabil dan mudah terdedah oleh kekuatan kecaman moral kolektif yang paling kerap membawa kepada kanak-kanak itu "pecah", menjadi hipokrit dan oportunis, atau, yang tidak kurang menakutkannya, menjadi sakit hati dalam keadaan buta. kebencian terhadap semua orang. Atas dasar ini, adalah tidak betul untuk membuat kesimpulan bahawa V.A. Sukhomlinsky secara amnya menafikan peranan pendidikan pasukan. "Sebuah pasukan boleh menjadi persekitaran pendidikan hanya jika," Sukhomlinsky percaya, "ia dicipta dalam aktiviti kreatif bersama, dalam kerja yang membawa kegembiraan kepada semua orang, memperkayakan mereka secara rohani dan intelek, dan mengembangkan minat dan kebolehan." Dan pada masa yang sama, kita mesti ingat bahawa pasukan yang benar dibentuk hanya di mana terdapat seorang guru berpengalaman yang menyayangi kanak-kanak. Dalam suasana kemesraan dan muhibah, kanak-kanak mempunyai keinginan yang semakin meningkat untuk menjadi lebih baik, bukan untuk pertunjukan, bukan untuk dipuji, tetapi kerana keperluan dalaman untuk merasakan penghormatan orang lain, dan tidak kehilangan maruah mereka di mata mereka.

"Pendidikan tanpa hukuman bukanlah perkara sekolah yang sempit," kata V.A. Sukhomlinsky. "Ini adalah salah satu masalah yang paling penting dalam menyusun semula masyarakat, sfera yang paling halus dan paling kompleks - kesedaran manusia, tingkah laku, hubungan." Dan terdapat satu lagi kesimpulan yang relevan yang mesti kita pelajari apabila mempertimbangkan persoalan disiplin sedar. Bagi V.A. Sukhomlinsky tidak ada dilema: individu atau pasukan. Ini adalah dua aspek, dua sisi kewujudan manusia tunggal. Tidak ada dan tidak boleh pendidikan individu di luar kolektif, sama seperti tidak boleh ada kolektif "abstrak" tanpa individu.

Vasily Aleksandrovich menulis: "Saya terkejut dengan pandangan lawan saya tentang hukuman sebagai perkara yang perlu dan tidak dapat dielakkan dalam sistem kerja pendidikan... Saya tidak menarik kebenaran daripada udara tipis bahawa anak-anak kita boleh dibesarkan hanya dengan kebaikan, hanya dengan kasih sayang, tanpa hukuman... Dan Jika ini tidak mungkin dilakukan secara besar-besaran, di semua sekolah, bukan kerana pendidikan tanpa hukuman adalah mustahil, tetapi kerana ramai guru tidak tahu bagaimana untuk mendidik tanpa hukuman. Jika anda mahu tiada penjenayah di negara kita... – besarkan anak-anak anda tanpa hukuman.” Postulat pedagogi yang sangat relevan dalam masa sukar kita! Adakah ini sebabnya persekitaran jenayah di negara kita menambah barisannya dengan anggota juvana?

Semua idea dan pemikiran humanistik yang diungkapkan oleh guru Rusia yang cemerlang adalah relevan hari ini di Rusia. Mereka mengandungi kepercayaan kepada prinsip moral dalam diri manusia. Ia adalah perlu untuk menanamnya dalam jiwa kanak-kanak kecil pada masanya dan mengembangkannya. Inilah tugas utama guru hari ini. Adalah amat malang bahawa negeri tidak menyokong dan mengembangkan idea-idea ini dalam pedagogi sekolah. Dalam masa ekonomi yang sukar sekarang, apabila ramai guru terpaksa memikirkan kewujudan material mereka sendiri, tanpa sokongan penuh negara, guru tidak akan dapat mendidik insan moden yang bermoral tinggi. Walaupun, jika anda melihat dari sudut pandangan yang berbeza, orang muda yang dibesarkan dalam semangat kemanusiaan jauh lebih bermanfaat kepada masyarakat dari segi ekonomi: mereka adalah orang yang jujur, bekerja keras yang tidak akan mencuri wang awam. Mereka tidak akan menyertai barisan penjenayah dan penerima rasuah kerajaan.

Dalam kata-kata perpisahan terakhirnya kepada graduan sekolah menengah Pavlyshevskaya, yang sudah sakit parah, V.A. Sukhomlinsky mengatakan ini kepada lelaki dan wanita muda yang memasuki kehidupan: "Tidak ada batasan untuk ketabahan manusia. Tidak ada kesusahan atau kepayahan yang tidak dapat diatasi oleh seseorang. Bukan untuk bertahan dengan diam, menderita, tetapi untuk mengatasi, untuk muncul sebagai pemenang, untuk menjadi lebih kuat. Paling penting, takutlah pada saat kesukaran itu kelihatan tidak dapat diatasi oleh anda, apabila pemikiran kelihatan berundur, untuk mengambil jalan mudah." Ushinsky, dan meneruskan tradisi terbaik pendidikan Rusia, sekolah Soviet menonjolkan pembentukan rohani dan moral individu. Sistem nilai ini disepadukan ke dalam pendidikan, sebahagian besarnya menentukan semangat dan kualiti yang tinggi Di sekolah tradisional Rusia, subjek tiga kitaran utama dibentangkan - rakyat, saintifik dan Ortodoks. Pendidikan Rusia, dibina di atas bahasa Slavonik Gereja Lama, dekat dengan budaya rakyat. Pada masa yang sama, kandungan pendidikan, walaupun di sekolah rendah, adalah asas, membolehkan seseorang mencapai tahap perkembangan intelek pelajar yang cukup tinggi. Ini, seterusnya, memerlukan menganggap kajian sebagai kerja serius, "kerja kehidupan," yang dilaksanakan dalam teknologi yang sesuai yang direka, pertama sekali, untuk kerja mental yang serius. Ciri tersendiri sekolah Rusia adalah sifat bapa-ibu, ibu bapa hubungan antara guru dan pelajar, yang memerlukan tanggungjawab tertinggi daripada guru dan bekerja pada peningkatan profesional dan moralnya. Ciri sekolah Rusia adalah penyertaan aktif dalam beberapa kes negara dalam pembangunan dan pengurusannya. Ciri khas sekolah moden ialah perpaduan dan kepelbagaian, ketiadaan cawangan buntu. Semua ini mewujudkan imej sekolah Rusia sebagai institusi pendidikan kemanusiaan, rohani, moral, intelektual dan buruh.

Bab 4: Idea kemanusiaan dalam pedagogi moden

dan kesihatan psikologi kanak-kanak

Sekolah, sebagai institusi awam-negara, menyerap dan mencerminkan struktur sosial di mana ia wujud. Seorang guru, pendidik, sebagai seorang profesional yang memiliki teknik dan pengetahuan pedagogi yang sesuai, hanya boleh mempengaruhi sebahagian proses ini.

Semakin ramai pendidik memahami: untuk terus hidup, pedagogi, seperti mana-mana konteks sosial, mesti dicipta semula dan ditafsir semula setiap kali oleh ahli masyarakat baharu. Dalam setiap era sejarah, pedagogi, pendidikan sebagai amalan sosial memerlukan pembacaan yang tepat pada masanya (masa yang sesuai).

Di sini kita boleh perhatikan beberapa trend positif yang telah tersebar luas baru-baru ini. Saya ingin membincangkan hanya dua daripadanya:

1. Kebangkitan idea-idea humanisme. Perkembangan falsafah antropologi, psikologi dan pedagogi (psikologi dan pedagogi manusia dalam manusia).

2.Pertumbuhan keibubapaan sedar. Seiring dengan peningkatan kadar kelahiran di negara kita, "profesionalisme" ibu bapa semakin berkembang. (Sebagai contoh, di Moscow sejak sedekad lalu sahaja lebih daripada 70 pusat Pusat Kebudayaan Ibu Bapa dan pusat bantuan keluarga telah muncul).

Idea humanistik dikaitkan dengan memahami hakikat manusia yang mendalam, tujuannya dan makna kehidupan. Pendidikan bertujuan dianggap sebagai asas untuk pelaksanaan idea-idea kemanusiaan dan pengenalannya ke dalam kesedaran awam. Ini adalah bagaimana model pendidikan humanistik dicipta - "patung pedagogi seseorang" dalam imej idea humanistik tentangnya.

Peruntukan-peruntukan yang dirumuskan oleh ahli-ahli teori pendidikan humanistik pertama tidak kehilangan relevannya sehingga hari ini. Berikut adalah sebahagian daripada mereka:

1. Keluarga adalah tempat bermulanya pembentukan seseorang. Keprihatinan ibu bapa terhadap akhlak anak adalah tanggungjawab mereka secara langsung. Mengingati anak-anak mencontohi ibu bapa dalam segala hal, ibu dan bapa hendaklah mendidik diri mereka dengan semangat budi pekerti agar menjadi contoh kepada anak.

2. "Semakin mendalam budaya guru dan lebih murni akhlaknya, semakin kuat kuman budi dan pembelajaran yang akan dia tinggalkan pada kanak-kanak melalui pengajarannya," kata Veggio Maffeo, humanis, penyair dan peguam Itali.

3. Manusia dilahirkan tidak baik mahupun jahat, tetapi membawa dalam dirinya benih kebaikan dan kejahatan. Benih kebaikan mesti ditanam.

4. Adalah perlu untuk mengenali kecenderungan sejagat orang kepada pengetahuan, aktiviti tanpa jemu dan kepintaran minda. Ketidakupayaan pembelajaran harus dianggap tidak wajar. Semua orang dikurniakan kebolehan, tetapi berbeza. Keupayaan guru mengiktiraf, menyokong dan mengarah kebolehan ini mesti diberi peranan utama.

5. Ia adalah perlu untuk merawat keperibadian kanak-kanak dengan berhati-hati. Hukuman badan harus diiktiraf sebagai menyinggung perasaan, menjatuhkan maruah dan menimbulkan ketakutan dan kemunafikan dalam jiwa.

6. Akses kepada pendidikan untuk semua orang, tanpa mengira status sosial dan kewangan, adalah kunci kepada pembangunan masyarakat kemanusiaan.

Analisis perkembangan idea humanistik dalam pedagogi menunjukkan bahawa guru humanis mencipta dan mencipta, pada skala kerja langsung mereka dengan kanak-kanak, amalan sebenar hubungan kemanusiaan. Hubungan ini berada dan mendahului realiti sosial dari segi kualiti dan mekanisme pembinaan. Tetapi pendidikanlah yang menyediakan masyarakat dengan masa depan yang lebih berperikemanusiaan daripada masa lalunya.

Pengalaman sejarah menunjukkan bahawa pendidikan bukan sahaja dapat bertahan dalam keadaan tertentu, tetapi juga mengubahnya, menunjukkan keupayaan yang mampan untuk berkembang. Pertama sekali, ini berkaitan dengan fenomena kemunculan preseden yang menonjol dalam pendidikan, alternatif kepada falsafah survival dan "sekolah massa" yang berorientasikan ke arah itu. Mereka kekal dalam sejarah pedagogi sebagai bukti bahawa sekolah, sebagai institusi pendidikan, mampu membina kehidupan di dalam temboknya yang berbeza kualiti dan kecerahannya daripada kehidupan di luar temboknya. Hanya sekolah seperti itu yang menjadi sekolah kehidupan yang sebenar bagi seorang kanak-kanak; di sinilah dia mencukupi masa lalu, sekarang dan masa depannya. Contoh yang baik di sini ialah sekolah jenis produktif.

Sekolah mesti mendahului realiti. Pendidikan bukan sahaja harus menangkap trend yang muncul, tetapi juga memilih daripada mereka yang menjanjikan untuk pembangunan kemanusiaan manusia. Tiada teknologi realistik yang hanya tertumpu pada "hari ini" boleh menjadi pendidikan. Pendidikan adalah sumber cara hidup baru yang diingini, yang merupakan alternatif kepada yang sedia ada, kerana ia mampu meninggalkan yang tidak diingini, membuat pilihan bebas vektor pembangunan. Pendidikan "mengikut prinsip struktur" adalah serupa dengan kesedaran kemanusiaan, mampu membuat pilihan bebas dan mewujudkan keadaan untuk pencapaian. Pada asasnya, pendidikan adalah projek sosio-pedagogi yang mampu menjana imej tentang apa yang belum dibangunkan secara realiti, tetapi mempunyai kecenderungan sebagai prospek pembangunan masa depan. Dengan membangunkan dirinya, pendidikan membangunkan manusia, dan mereka, seterusnya, mampu membangunkan masyarakat.

Aktiviti pedagogi, yang merupakan "enjin" amalan pendidikan humanistik, iaitu pedagogi sokongan (O.S. Gazman dan pengikut) mempunyai subjek - orang tertentu (seorang guru yang berdiri dalam kedudukan humanisme, komuniti tertentu orang yang telah bersatu secara peribadi dan profesional untuk melaksanakan idea-idea kemanusiaan dalam pendidikan), kanak-kanak tertentu yang diberi peluang, syarat diwujudkan untuk menjadi subjek menguasai tempat dengan orang dewasa dalam kehidupan mengikut peraturan hubungan kemanusiaan antara manusia. Ini adalah bagaimana komuniti dewasa kanak-kanak dibina.

Budaya pendidikan humanistik menetapkan pandangan dunia dan sistem hubungan tertentu dengan kanak-kanak, yang berubah bergantung pada tugas pedagogi dan keadaan perkembangan komuniti dewasa kanak-kanak, iaitu, kita bercakap tentang kedudukan pedagogi pendidik yang mencukupi, pelaksanaannya memastikan, pertama sekali, KESIHATAN PSIKOLOGI KANAK-KANAK. Hasil penyelidikan oleh pekerja Institut Masalah Psikologi dan Pedagogi Kanak-Kanak V.I nampaknya menarik dan penting untuk memahami perkara di atas. Slobodchikova dan A.V. Shuvalov mengenai jawatan pedagogi yang boleh diduduki oleh guru dan ibu bapa - kedua-dua guru yang sama-sama berminat dalam perkembangan kanak-kanak. Saya ingin memperkenalkan anda kepada mereka dengan lebih baik.

Pada masa ini, trend yang dikaitkan dengan peralihan pusat graviti dalam hubungan antara guru dan pelajar daripada hubungan objek-subjek kepada subjek-subjek interaktif semakin mendapat kekuatan. Ini disebabkan oleh keinginan untuk memastikan kesedaran diri pelajar sepenuhnya tentang potensinya melalui interaksi intelektual dan rohani dengan guru, yang mengarahkan dan mengatur proses ini dan mewujudkan keadaan yang paling baik untuknya. Agenda itu merangkumi persoalan bukan sahaja perkembangan pelajar, tetapi merangsang kesedaran diri mereka dalam proses menguasai budaya secara aktif, dalam perjalanan komunikasi dengan orang lain. Guru, seolah-olah, "memimpin" pelajar dan menggalakkan kemunculan kualiti tertentu dalam dirinya. Dia mencapai ini dengan membantu kanak-kanak memasuki dunia budaya dan hubungan sosial, mewujudkan situasi pedagogi di mana dia boleh secara bebas menentukan dirinya dan menyedari dirinya, dan menunjukkan aktivitinya. Guru melakukan semua ini dengan cara yang tidak autoritarian, tidak mengganggu, dengan mengambil kira sebanyak mungkin tahap perkembangan kanak-kanak dan keperibadiannya. Guru memperoleh matlamatnya bukan dari cita-cita abstrak dan kesesuaian sosial, tetapi mengambil kiranya, berdasarkan kanak-kanak itu sendiri.

Pedagogi humanistik dicirikan oleh keinginan untuk mendekatkan pendidikan dan menyesuaikan diri dengan kanak-kanak. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa imperatif (nilai universal, keinginan untuk merangsang perkembangan personaliti transformatif yang kreatif, kehadiran contoh budaya yang penting, masalah akut zaman kita, dll.), Memfokuskan pada mana guru mengatur pembangunan kanak-kanak itu. Oleh kerana proses pedagogi mewakili organisasi kehidupan manusia yang sesuai, ia semestinya membawa nilai dan cita-cita ke dalamnya. Pada masa yang sama, organisasi pedagogi kehidupan kanak-kanak dianggap olehnya sebagai semula jadi (sendiri) hanya apabila dia mempunyai peluang untuk merealisasikan diri secara bebas, i.e. hidup mengikut undang-undang dalaman anda. Guru, dengan bantuan cara pendidikan yang dipilih khas yang disampaikan secara eksplisit atau tersirat kepada kanak-kanak, memastikan surat-menyurat antara "dalaman" dan "luaran". Cara pendidikan dipilih berdasarkan matlamat, keupayaan dan kebolehan kanak-kanak, dan dikaitkan dengan keperluan yang guru fokuskan. Seorang anak dididik dengan cara hidup, dan hidup dengan dididik.

Paradigma pedagogi humanistik sepenuhnya mengambil kira dialektik proses pendidikan, berdasarkan keperluan untuk perkembangan bebas (pembangunan diri) kanak-kanak dengan bimbingan (pengurusan) pedagogi, walaupun tidak autoritarian; dan mengenai keperluan untuk menyesuaikan matlamat, kandungan, bentuk, kaedah dan cara pendidikan kepada kanak-kanak dengan tumpuan kepada keperluan kemanusiaan tertentu; dan pada pengiktirafan nilai intrinsik seseorang dalam kombinasi dengan mengambil kira sifat sosial kewujudannya, i.e. dengan keperluan piawaian tingkah laku yang sangat spesifik.

Walaupun penyebaran cita-cita pedagogi kemanusiaan secara meluas pada abad kedua puluh, harus diakui bahawa amalan besar-besaran pendidikan terus ditentukan oleh banyak stereotaip, yang terhadapnya pedagogue-pedocentrists mengarahkan ujung tombak polemik mereka pada awal abad ini. Pada sebahagian besarnya, mereka juga wujud dalam kesedaran pedagogi domestik, yang berkembang selama tujuh dekad di bawah keadaan rejim totalitarian yang memusuhi individu bebas.

Hari ini, apabila pendidikan Rusia secara intensif mencari cara pembangunan baru, adalah sangat penting untuk memastikan orientasinya ke arah pandangan dunia kemanusiaan dan penguasaan tradisi yang dikembangkan secara intensif oleh pedagogi dunia sejak pergantian abad ke-19 - ke-20. Dalam hal ini, persoalan menggunakan pengalaman asing untuk mengatur pendidikan dan latihan generasi muda dengan lebih berkesan timbul secara amat akut. Masalah ini lebih relevan untuk pendidikan Rusia kerana sejak beberapa tahun lalu, sekolah berubah-ubah telah berkembang di negara kita. Lebih-lebih lagi, proses ini berlaku dengan latar belakang kritikan tajam terhadap sekolah politeknik buruh bersatu, yang dibentuk pada separuh pertama tahun 30-an dan diisytiharkan oleh ahli ideologi rejim totalitarian-komunis sebagai penjelmaan tertinggi pencapaian pedagogi progresif.

Pergerakan sosio-pedagogi yang berkembang di negara kita pada separuh kedua tahun 80-an membuat percubaan untuk membezakan pencapaian guru inovatif sebagai alternatif kepada sekolah dan pedagogi Soviet rasmi. Walau bagaimanapun, seperti yang ditunjukkan oleh kehidupan sendiri, perkembangan mereka tidak dapat memenuhi pelbagai tuntutan sebenar pendidikan Rusia, sama seperti sistem L.V. yang dibangunkan di tanah domestik tidak dapat memenuhi permintaan ini. Zankova, V.V. Davydov, dsb. Keadaan ini merangsang daya tarikan kepada pengalaman asing, yang sebelum ini dalam kebanyakan kes adalah priori yang diisytiharkan secara kelas dan ideologi asing dan, pada dasarnya, tidak boleh diterima untuk menyelesaikan masalah pendidikan sosialis Soviet yang paling maju di dunia.

Perlu ditekankan bahawa beralih kepada pengalaman pedagogi asing dan keinginan untuk menggunakannya untuk menyelesaikan pelbagai masalah pendidikan Rusia adalah fenomena yang sangat tradisional untuk negara kita. Tiga ratus tahun yang lalu, Peter I menggunakan langkah ini dengan tepat ketika mereformasi, atau lebih tepatnya, mewujudkan sekolah domestik Pada abad ke-18, pemikiran pedagogi berkembang di Empayar Rusia di bawah pengaruh idea yang dipinjam dari Barat. Pada penghujung abad ini, piagam sekolah domestik telah dibuat mengikut model piagam Austria. Pada abad ke-19, Prusia menjadi Mekah pedagogi untuk Rusia, memberikan contoh pendidikan gimnasium. Yang terakhir, tidak pernah melaksanakan pembaharuan sekolah pra-revolusi, disediakan pada tahun 1915 di bawah pimpinan P.N. Ignatieva, cuba bergantung pada pengalaman England dan Perancis ketika menyelesaikan masalah pendidikan. Pada tahun 20-an, idola guru Soviet ialah D. Dewey. Dan hanya dari 30-an, selama setengah abad yang panjang, sikap negatif terhadap pengalaman asing telah ditubuhkan dalam pedagogi domestik. Bukti paling ketara pada era ini dalam hal ini ialah penerbitan seperti "Pedagogi Dewey dalam Perkhidmatan Reaksi Amerika Moden" dan "Montessori dalam Perkhidmatan Imperialisme Amerika-British," serta kewujudan sekumpulan pengkritik borjuasi. pedagogi di Akademi Sains Pedagogi USSR.

Kesimpulan

Merumuskan apa yang telah diperkatakan, kita boleh menyerlahkan fungsi pendidikan budaya dan kemanusiaan berikut: pembangunan kekuatan rohani, kebolehan dan kemahiran yang membolehkan seseorang mengatasi halangan hidup; pembentukan watak dan tanggungjawab moral dalam situasi penyesuaian kepada sfera sosial dan semula jadi;
menyediakan peluang untuk pertumbuhan peribadi dan profesional serta kesedaran diri; penguasaan cara yang diperlukan untuk mencapai kebebasan intelektual dan moral, autonomi peribadi dan kebahagiaan; mewujudkan keadaan untuk pembangunan diri keperibadian kreatif dan pendedahan potensi rohani.

Pendidikan bertindak sebagai satu cara untuk menghantar budaya, menguasai yang seseorang bukan sahaja menyesuaikan diri dengan keadaan masyarakat yang sentiasa berubah, tetapi juga menjadi mampu melakukan aktiviti tidak menyesuaikan diri yang membolehkannya melampaui had yang diberikan, mengembangkan subjektiviti sendiri dan meningkatkan. potensi tamadun dunia.
Salah satu kesimpulan yang paling ketara yang timbul daripada pemahaman tentang fungsi budaya dan kemanusiaan pendidikan adalah tumpuan umum kepada perkembangan harmoni individu, yang merupakan tujuan, panggilan dan tugas setiap orang. Selain itu, setiap komponen sistem pendidikan menyumbang kepada penyelesaian matlamat pendidikan kemanusiaan.

Matlamat kemanusiaan pendidikan memerlukan penyemakan kandungannya. Ia harus merangkumi bukan sahaja maklumat saintifik dan teknikal terkini, tetapi juga pengetahuan dan kemahiran pembangunan peribadi kemanusiaan, pengalaman dalam aktiviti kreatif, sikap emosi dan berasaskan nilai terhadap dunia dan orang di dalamnya, serta sistem moral dan perasaan etika yang menentukan tingkah lakunya dalam situasi kehidupan yang pelbagai.
Pelaksanaan fungsi budaya dan kemanusiaan pendidikan juga menimbulkan masalah untuk membangunkan dan memperkenalkan teknologi baru latihan dan pendidikan yang akan membantu mengatasi ketidakperibadian pendidikan dan pengasingannya daripada kehidupan sebenar. Untuk membangunkan teknologi sedemikian, pengemaskinian separa kaedah dan teknik latihan dan pendidikan tidak mencukupi. Kekhususan penting teknologi pendidikan humanistik tidak terletak pada pemindahan beberapa kandungan pengetahuan dan pembentukan kemahiran dan kebolehan yang sepadan, tetapi dalam pembangunan keperibadian kreatif dan kebebasan intelektual dan moral individu, dalam pertumbuhan peribadi bersama guru dan pelajar.
Pelaksanaan fungsi budaya dan kemanusiaan pendidikan, dengan itu, menentukan proses pendidikan intensif yang teratur secara demokratik, tidak terhad dalam ruang sosiobudaya, di tengah-tengahnya adalah keperibadian pelajar (prinsip antroposentrik). Makna utama proses ini ialah perkembangan harmoni individu. Kualiti dan ukuran pembangunan ini adalah petunjuk kepada kemanusiaan masyarakat dan individu.

Prinsip asas pedagogi kemanusiaan

2. CIRI-CIRI PEDAGOGI KEMANUSIAAN

Pedagogi humanistik adalah salah satu arah dalam teori dan amalan pendidikan, yang timbul pada akhir 50-an - awal 60-an di Amerika Syarikat, sebagai penjelmaan pedagogi idea-idea psikologi humanistik. Trend utama yang mencirikan hala tuju ini dalam pedagogi ialah memberikan proses pendidikan watak yang berorientasikan keperibadian, mengatasi autoritarianisme dalam pendidikan dan latihan, dan percubaan untuk menjadikan proses pelajar memperoleh pengetahuan, kemahiran dan kebolehan penuh emosi.

Konsep "kemanusiaan" berasal dari konsep "kemanusiaan" dan "kemanusiaan". Konsep ini mencerminkan aspek konstruktif masalah, penyelesaiannya disediakan oleh aktiviti untuk mencapai sistem nilai yang lebih tinggi dan berorientasikan kemanusiaan.

Humanisasi pendidikan dan pendidikan, menurut saintis dan guru, adalah asas moral dan psikologi proses pedagogi. Ini adalah ciri sosio-pedagogi proses pendidikan dan latihan itu sendiri. Ia adalah satu proses yang bertujuan untuk membangunkan individu sebagai subjek aktif aktiviti pendidikan kreatif, kognisi dan komunikasi. Menurut matlamatnya, humanisasi adalah syarat untuk perkembangan harmoni individu, pengayaan potensi kreatifnya, realisasi keupayaan kreatif dan aspirasi individu, penubuhan interaksi harmoni dengan dunia: alam semula jadi, masyarakat dan lain-lain. orang ramai. Seperti yang dinyatakan oleh E.N. Shiyanov, humanisasi adalah elemen utama pemikiran pedagogi baharu, di mana kedua-dua guru dan pelajar bertindak sebagai subjek pembangunan keperibadian kreatif.

Kemanusiaan didikan dan pendidikan mengandaikan sejenis "humanisasi" pengetahuan, i.e. seperti organisasi proses pendidikan di mana pengetahuan mempunyai makna peribadi.

Dalam proses pembangunan dalam kerangka pedagogi humanistik, beberapa peruntukan telah dibangunkan yang merupakan ciri tersendiri dan perlu diambil kira apabila dilaksanakan dalam proses latihan dan pendidikan. Mari kita perhatikan ciri-ciri pedagogi humanistik berikut:

Dalam proses pengajaran dan asuhan, persekitaran sekolah yang merangsang emosi harus diwujudkan;

Galakan mandatori inisiatif pelajar dalam proses pendidikan;

Ia adalah perlu untuk mewujudkan hubungan interpersonal yang membina di dalam bilik darjah;

Untuk pelaksanaan penuh proses pendidikan, adalah perlu untuk membangunkan program pendidikan yang akan memaksimumkan potensi dan kebolehan kreatif pelajar;

Dalam proses pendidikan, perlu diadakan perbincangan bersama antara guru dan pelajar tentang masalah proses kognitif dan cara menilainya;

Salah satu syarat yang perlu, walaupun sering sukar dicapai, adalah keengganan untuk menggunakan gred sebagai satu bentuk tekanan kepada pelajar.

Struktur proses pendidikan dan interaksi pedagogi ini membolehkan penggunaan pelbagai bentuk kerja pendidikan - daripada fleksibel dan spontan pada peringkat penentuan nasib sendiri pelajar, kepada yang agak tegar yang akan berdasarkan motivasi dan keperluan kanak-kanak yang stabil.

Konsep pendidikan humanistik

Mari kita tunjukkan teknik dan garis panduan khusus untuk pendidikan kemanusiaan: · pendidikan dengan amanah, prihatin dan hormat; · pendidikan tanggungjawab; · pendidikan melalui kreativiti; · pendidikan melalui akal...

Prinsip penjimatan kesihatan dalam organisasi proses pendidikan

Pedagogi penjimatan kesihatan bukanlah alternatif kepada semua sistem dan pendekatan pedagogi lain (pedagogi koperasi, pedagogi berpusatkan orang, dll.). Ciri membezakan utamanya ialah keutamaan kesihatan, iaitu....

Kepentingan pendidikan beretika, memperkayakan pengalaman peribadi dan merangsang pendidikan kendiri pelajar dalam proses membangunkan kualiti kemanusiaan.

Masalah membentuk budaya humanistik individu menjadi sangat meruncing berkaitan dengan penghakisan garis panduan kerohanian dan nilai pada peringkat pembangunan masyarakat sekarang dan keperluan untuk membina sekolah kita di atas demokrasi dan...

Pendidikan, asuhan dan pembangunan sebagai kategori pedagogi yang paling penting

Semua di atas membenarkan sains pedagogi menjadi sains bebas dengan subjek penyelidikan saintifiknya sendiri menjelang pertengahan abad ke-18. Seterusnya, subjek pedagogi berulang kali dijelaskan...

Organisasi aktiviti kreatif kolektif dalam gred pertama

Proses pembangunan individu dan pasukan adalah berkait rapat antara satu sama lain. Pembangunan peribadi bergantung kepada pembangunan pasukan, struktur perniagaan dan hubungan interpersonal yang telah dibangunkan di dalamnya. Sebaliknya, aktiviti pelajar...

Prinsip asas pedagogi sosial

Prinsip pedagogi sosial sebagai amalan. Mereka dibahagikan kepada kumpulan yang ditentukan oleh faktor-faktor yang mempengaruhi aktiviti yang relevan, proses dan hasilnya. Setiap daripada mereka, pada gilirannya, bergantung pada corak ...

Sistem nilai humanisme sebahagian besarnya bersifat sejarah. Kandungan mereka berubah dari zaman ke era, iaitu, humanisme dari sudut nilai adalah khusus dari segi sejarah. Jadi, pada abad ke-15 dan ke-16 ini adalah nilai...

Keadaan pedagogi untuk pembentukan orientasi kemanusiaan pada kanak-kanak prasekolah dalam permainan main peranan

Pendidikan humanistik bertujuan untuk pembangunan individu yang harmoni dan mengandaikan sifat kemanusiaan dalam hubungan antara peserta dalam proses pedagogi. Untuk menamakan hubungan sedemikian istilah "pendidikan kemanusiaan" digunakan...

Pedagogi Ortodoks

Masalah pendidikan moral murid sekolah rendah

Dalam sejarah perkembangan berabad-abad, tanpa pedagogi dan sekolah rasmi, orang ramai membesar dan mendidik anak-anak dengan cara mereka sendiri, menanamkan dalam diri mereka kualiti, kebolehan, kemahiran yang diperlukan dalam kehidupan...

Asas psikologi pembangunan pedagogi domestik

Sains pedagogi Soviet selepas Perang Patriotik Besar diwakili oleh sejumlah besar kajian. Kerja pasukan saintifik: makmal, pusat, institut... menjadi semakin penting.

Peranan kolektif dalam pembentukan keperibadian sebagai idea utama pedagogi humanistik

A.S. dianggap sebagai pengasas aliran kemanusiaan dalam pedagogi Soviet. Makarenko, yang, setelah menjalankan kajian teori dan eksperimen kolektif kanak-kanak, sampai pada kesimpulan tentang peranan kolektif dalam pembentukan dan perkembangan keperibadian...

Pendidikan keluarga dan pedagogi keluarga

Teknologi pendidikan etika kanak-kanak sekolah rendah mengikut N.E. Shchurkova

Pendidikan etika murid sekolah

Nadezhda Egorovna Shchurkova adalah seorang profesor di Jabatan Pedagogi di Institut Pendidikan Terbuka Moscow, pakar dalam bidang teori dan kaedah pendidikan. Selepas menamatkan pengajian dari Institut Pedagogi Moscow. Lenina (MGPI) bekerja di sekolah...

Pedagogi humanistik adalah salah satu arah dalam teori dan amalan pendidikan, yang timbul pada akhir 50-an - awal 60-an di Amerika Syarikat, sebagai penjelmaan pedagogi idea-idea psikologi humanistik. Trend utama yang mencirikan hala tuju ini dalam pedagogi ialah memberikan proses pendidikan watak yang berorientasikan keperibadian, mengatasi autoritarianisme dalam didikan dan pengajaran, dan percubaan untuk menjadikan proses pelajar menguasai pengetahuan, kemahiran dan kebolehan penuh emosi.

Konsep "kemanusiaan" berasal dari konsep "kemanusiaan" dan "kemanusiaan". Konsep ini mencerminkan aspek konstruktif masalah, penyelesaiannya disediakan oleh aktiviti untuk mencapai sistem nilai yang lebih tinggi dan berorientasikan kemanusiaan.

Kemanusiaan didikan dan pendidikan, menurut saintis dan guru, bertindak sebagai asas moral dan psikologi untuk aliran proses pedagogi. Ini adalah ciri sosio-pedagogi proses pendidikan dan latihan itu sendiri. Ia adalah satu proses yang bertujuan untuk membangunkan individu sebagai subjek aktif aktiviti pendidikan kreatif, kognisi dan komunikasi. Menurut matlamatnya, humanisasi adalah syarat untuk perkembangan harmoni individu, pengayaan potensi kreatifnya, realisasi keupayaan kreatif dan aspirasi individu, penubuhan interaksi harmoni dengan dunia: alam semula jadi, masyarakat dan lain-lain. orang ramai. Seperti yang dinyatakan oleh E.N. Shiyanov, humanisasi adalah elemen utama pemikiran pedagogi baharu, di mana kedua-dua guru dan pelajar bertindak sebagai subjek pembangunan keperibadian kreatif.

Kemanusiaan didikan dan pendidikan mengandaikan sejenis "humanisasi" pengetahuan, i.e. seperti organisasi proses pendidikan di mana pengetahuan mempunyai makna peribadi.

Dalam proses pembangunan dalam kerangka pedagogi humanistik, beberapa peruntukan telah dibangunkan yang merupakan ciri tersendiri dan perlu diambil kira apabila dilaksanakan dalam proses latihan dan pendidikan. Mari kita perhatikan ciri-ciri pedagogi humanistik berikut:

dalam proses latihan dan pendidikan, persekitaran sekolah yang merangsang emosi harus diwujudkan;

galakan mandatori inisiatif pelajar dalam proses pendidikan;

adalah perlu untuk mewujudkan hubungan interpersonal yang membina di dalam bilik darjah;

untuk pelaksanaan penuh proses pendidikan, adalah perlu untuk membangunkan program pendidikan yang akan memaksimumkan potensi dan kebolehan kreatif pelajar;

dalam proses pendidikan, perlu diadakan perbincangan bersama antara guru dan pelajar tentang masalah proses kognitif dan cara menilainya;

Salah satu syarat yang perlu, walaupun sering sukar dicapai, adalah keengganan untuk menggunakan gred sebagai satu bentuk tekanan kepada pelajar.

Struktur proses pendidikan dan interaksi pedagogi ini membolehkan penggunaan pelbagai bentuk kerja pendidikan - daripada fleksibel dan spontan pada peringkat penentuan nasib sendiri pelajar, kepada yang agak tegar yang akan berdasarkan motivasi dan keperluan kanak-kanak yang stabil.

Marilah kita cuba memahami teori pendidikan sebagai teori asas pedagogi umum dari sudut paradigma pedagogi humanistik. Di tengah-tengah pendekatan humanistik moden terhadap pendidikan adalah seseorang sebagai subjek pendidikan, dikurniakan kekuatan semula jadi, mampu pembangunan diri dan kesedaran diri. Ini memungkinkan untuk mengambil pendekatan baru untuk tafsiran intipati pendidikan, komponen utama proses pendidikan: matlamat, kandungan, kaedah, bentuk.

Pedagogi adalah sains kemanusiaan yang agak bebas, mempunyai sifat asas dan diterapkan. Sebagai sains asas, ia menyelidik dan memperoleh pengetahuan pedagogi sebagai sains gunaan, ia menetapkan, mengesyorkan kaedah, bentuk, teknologi pendidikan dan latihan.

Baru-baru ini, aspek teknologi pedagogi telah dibangunkan secara aktif, membolehkan pelaksanaan pengetahuan pedagogi dalam amalan. Oleh itu, kita mempunyai hak untuk bercakap tentang teknologi pendidikan dan teknologi pengajaran.

Ciri-ciri nilai pengetahuan pedagogi moden menunjukkan bahawa dalam beberapa tahun kebelakangan ini proses humanisasi pedagogi dan pengetahuan pedagogi telah dinyatakan dengan jelas dalam pedagogi domestik. Mereka semakin mula mencerminkan kehidupan sebenar kanak-kanak itu, untuk digabungkan dengan idea bahawa setiap orang pada mulanya mempunyai banyak kecenderungan, dan perlu mewujudkan keadaan untuk manifestasi dan perkembangan mereka.

Di pusat pedagogi humanistik adalah manusia dan kebolehan kreatifnya. Pedagogi humanistik adalah pedagogi yang mencipta kehidupan, ia bermula dari fakta bahawa seseorang mesti merancang dirinya sendiri, mencipta dan menjalani kehidupannya sendiri, guru membantunya, menemaninya, menyokongnya dalam hal ini, memfokuskan pada cita-cita dan nilai moral sejagat.

Pedagogi humanistik adalah berdasarkan pendekatan antropologi, yang memungkinkan untuk menentukan intipati pendidikan berdasarkan integrasi sains manusia.

Pada masa kini, pemikiran pedagogi sedang mengalami perubahan yang ketara, disebabkan, pertama, pemahaman dan pengiktirafan nilai diri kanak-kanak; kedua, pemahaman dan pengiktirafan keupayaannya untuk pembangunan diri dan kesedaran diri. Akibatnya, pelajar menjadi peserta yang sama dalam proses pendidikan, subjeknya. Idea secara beransur-ansur dibentuk bahawa pendidikan harus menjadi awal, utama, keutamaan dalam aktiviti sekolah.

Akibatnya, teori pendidikan harus dikembalikan kepada peranan keutamaannya dalam struktur sains pedagogi, seperti yang berlaku di sekolah-sekolah K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, V.A. Sukhomlinsky dan klasik lain sains pendidikan.

Menurut K.D. Pedagogi Ushinsky bukanlah sains "dalam erti kata yang ketat dan tepat", ia adalah seni pendidikan. Kemungkinan besar, idea ini tidak boleh difahami secara literal, tanpa mengambil kira sifat metafora persembahannya.

Pedagogi adalah seni dalam pelaksanaannya, tetapi ia menuntut daripada guru-pendidik. Sebagai tambahan kepada kesabaran, kebolehan pedagogi, juga "pengetahuan khas", i.e. pengetahuan teori.

Ini adalah kenyataan K.D. Ushinsky menjadikannya perlu untuk mempertimbangkan pendidikan dan proses pendidikan sebagai fenomena amalan dan sebagai subjek teori. Aktiviti pedagogi amali adalah seni yang memerlukan bakat, inspirasi, gerak hati dan pandangan daripada guru. Tetapi aktiviti guru-pendidik adalah aktiviti, pertama sekali, bersifat teori. Seorang guru yang tidak tahu cara mencipta model teori proses pendidikan akan menjadi seperti penghibur massa yang sibuk mengatur masa lapang kanak-kanak. Oleh itu, aktiviti seorang guru dikaitkan dengan pengetahuan teori. Oleh itu, teori pendidikan adalah bidang pengetahuan sistemik saintifik.

Sukar untuk mencari satu istilah, nama konsep pedagogi yang menyatukan usaha ramai guru dan, pada dasarnya, tidak mewakili teori yang lengkap, tetapi mungkin yang paling menarik kepada pakar sepanjang abad ini. Perkara utama yang mencirikan pendekatan pendidikan ini ialah penekanan pada aktiviti kanak-kanak dan mewujudkan keadaan untuk perkembangannya.
Pada separuh pertama abad ke-20, konsep ini, yang disokong oleh J. Dewey (1859-1952), dipanggil pedosentrisme, serta pragmatisme dalam pedagogi. Ia juga diwakili dalam "pendidikan percuma" tempoh pencarian pedagogi awal abad ke-20, dalam pedagogi M. Montessori dan sekolah Waldorf R. Steiner. Pada separuh kedua abad ke-20, konsep itu dibangunkan dalam karya A. Maslow, C. Rogers dan lain-lain Mereka mencipta arah dalam psikologi - psikologi humanistik, yang prinsipnya diperluaskan kepada pendidikan. Dalam kerja pedagogi ini dipanggil pedagogi kemanusiaan, neopaedosentrisme.
J. Dewey, dalam mencipta teori pendidikannya, berdasarkan falsafah pragmatisme, konsep utamanya ialah pengalaman, tindakan. Ini bermakna seseorang dalam aktivitinya bergantung pada pengalamannya sendiri. Pengetahuan saintifik objektif dan norma moral tidak mempunyai makna universal undang-undang dan peraturan. Mereka hanyalah alat untuk seseorang menganalisis situasi dan membuat keputusan yang membawa kepada kejayaan. Kejayaan peribadi adalah kriteria sains, peranan ilmu dan akhlak. Apa yang benar dan moral itulah yang membawa kepada kejayaan. Konsep: pengalaman, "naluri" semula jadi dan minat kanak-kanak, perkembangan kebolehan dalam aktiviti, pembelajaran melalui aktiviti - ini adalah kategori utama pedagogi J. Dewey. Dia mengkritik sekolah tradisional kerana kedudukan guru yang dogmatik, autoritarian, kaedah pengajaran yang menerangkan dan reproduktif, lisan yang direka untuk ingatan dan pembiakan, dan ketidakpedulian terhadap keperibadian pelajar. D. Dewey meletakkan asas untuk pedosentrisme: pedagogi harus menentukan semua kategorinya (matlamat, kandungan, kaedah pengajaran) berdasarkan minat dan keperluan kanak-kanak. Kanak-kanak adalah pusat proses pendidikan, dan bukan guru dan subjek sekolah. Ini benar-benar satu langkah baru dalam pedagogi, yang intipatinya ialah orang dewasa membantu kanak-kanak dalam aktiviti spontan mereka memperoleh pengetahuan dan berkembang.
Walau bagaimanapun, pada pertengahan abad ke-20, tahap akademik pelajar sekolah, serta perkembangan moral mereka, adalah rendah, yang dianggap sebagai akibat daripada pragmatisme. Revolusi sains dan teknologi memerlukan peningkatan dalam tahap pengetahuan, pembangunan intelek dan moral. Wakil-wakil psikologi humanistik bergerak dalam pandangan mereka tentang keperibadian pelajar daripada kritikan terhadap konsep teknokratik pendidikan, behaviorisme, dan teknologi pendidikan kerana konsep ini menganggap personaliti pelajar sebagai sebahagian daripada sistem teknologi, satu set tindak balas tingkah laku, dan subjek manipulasi. Psikologi humanistik memahami personaliti sebagai kompleks, integriti individu, keunikan dan nilai tertinggi, yang mempunyai hierarki keperluan untuk keselamatan, kasih sayang, penghormatan dan pengiktirafan. Keperluan tertinggi individu ialah keperluan untuk aktualisasi diri - kesedaran keupayaan seseorang (A. Maslow). Kebanyakan orang cenderung untuk berusaha untuk menjadi seorang yang terpenuhi secara dalaman, personaliti yang mengaktualisasikan diri.
"Orang yang berfungsi sepenuhnya," menurut K. Rogers, menyedari perasaan dan keperluannya, terbuka kepada semua sumber pengetahuan, dapat memilih daripada pilihan yang mungkin untuk tingkah laku yang sesuai dengan sifatnya, dan mempunyai tanggungjawab. Dia terbuka untuk berubah dan bersedia untuk pertumbuhan peribadi dan pembangunan diri. Di sini dan seterusnya, tidak sukar untuk melihat "jejak" pragmatisme dan pedosentrisme Dewey: pergantungan pada pengalaman, mengikut alam semula jadi, kepentingan sendiri, penolakan pengaruh meratakan masyarakat dan sekolah.
Dalam kerja psikologi dan pedagogi dengan pelajar, dalam bantuan psikoterapi kepada ibu bapa dan guru, K. Rogers mentakrifkan beberapa prinsip dan teknik untuk menyediakan bantuan perkembangan dan sokongan kanak-kanak. Salah satu prinsip utama ialah kasih sayang tanpa syarat, penerimaan kanak-kanak seadanya, dan sikap positif terhadapnya. Anak mesti tahu bahawa dia disayangi dan diterima tanpa mengira salah lakunya. Kemudian dia yakin dengan dirinya sendiri dan dapat berkembang secara positif jika tidak, kanak-kanak itu mengembangkan penolakan terhadap dirinya sendiri dan berkembang ke arah yang negatif. Seorang ahli psikologi, seorang guru humanistik, menurut K. Rogers, mesti mempunyai dua sifat utama: empati dan kongruiti, dan menjadi orang yang mengaktualisasikan diri. Kongruiti ialah keikhlasan dalam hubungan dengan pelajar, keupayaan untuk kekal sebagai diri sendiri dan terbuka kepada kerjasama. Empati- keupayaan untuk memahami, merasakan keadaan orang lain, dan menyatakan pemahaman ini. Kedua-dua sifat ini dan keperibadian guru-aktualisasi menyediakan kedudukan pedagogi yang betul untuk menyediakan bantuan pembangunan.
Teknik-teknik berikut telah dibangunkan dalam teknik komunikasi empati: I-statement, mendengar aktif, kontak mata dan ungkapan sokongan lain untuk kanak-kanak. Dengan bantuan mereka, hubungan diwujudkan dengan kanak-kanak itu, mereka merangsang kesedaran diri dan perkembangan dirinya. K. Rogers memperluaskan prinsip dan teknik psikoterapi ke sekolah, latihan, dan pendidikan. Wakil-wakil psikologi humanistik percaya bahawa seorang guru yang berusaha untuk pembelajaran berpusatkan pelajar harus mematuhi peraturan sedemikian dalam komunikasi pedagogi:
1. Tunjukkan kepercayaan kepada anak-anak.
2. Bantu kanak-kanak merumuskan matlamat untuk kumpulan dan individu.
3. Andaikan bahawa kanak-kanak bermotivasi untuk belajar.
4. Bertindak sebagai sumber kepakaran pelajar dalam semua isu.
5. Mempunyai empati - kebolehan memahami, merasakan keadaan dalaman, keperibadian pelajar dan menerimanya.
6. Menjadi peserta aktif dalam interaksi kumpulan.
7. Luahkan perasaan anda secara terbuka dalam kumpulan, dapat menambah sentuhan peribadi dalam pengajaran.
8. Kuasai gaya komunikasi tidak formal dan mesra dengan pelajar.
9. Mempunyai harga diri yang positif, menunjukkan keseimbangan emosi, keyakinan diri, dan keceriaan.
Sebagai sebahagian daripada pendekatan ini, sejumlah besar manual untuk ibu bapa, guru, dan panduan tentang pengetahuan diri dan pendidikan kendiri telah dicipta di Barat, terutamanya di Amerika Syarikat. Pendekatan kemanusiaan diajar kepada pelajar di universiti pedagogi dan kepada ibu bapa di pusat bantuan ibu bapa.
Kelebihan pedagogi humanistik termasuk, pertama sekali, perhatian kepada dunia dalaman kanak-kanak, memberi tumpuan kepada perkembangan keperibadian pelajar melalui pembelajaran dan komunikasi; kedua, pencarian kaedah, bentuk dan cara baru pengajaran dan interaksi dengan kanak-kanak. Walau bagaimanapun, hipertrofi sifat yang sama mengubahnya menjadi keburukan. Adalah mustahil untuk membina pendidikan dan latihan semata-mata atas minat dan inisiatif kanak-kanak dan untuk memupuk keunikan individu. Ini membawa kepada penurunan tahap pengetahuan pelajar dan peranan orang dewasa dalam pendidikan, dan menimbulkan bahaya moral dan sosial. Pengalaman Amerika Syarikat menunjukkan bahawa seluruh generasi telah membesar dengan perasaan lemah norma moral dan tanggungjawab dalam tingkah laku. "Ia boleh dianggap ironis bahawa menumpukan perhatian kepada individu menyumbang kepada peningkatan proses dehumanisasi, pengasingan sebenar orang antara satu sama lain," tulis salah seorang pemimpin arah ini (Pedagogi Bourgeois pada peringkat sekarang / Disunting oleh Z.A. Malkova, B.L. Vulfsona, M., 1984, hlm. Sudah tentu, terdapat pelbagai sebab sosial untuk ini, tetapi kekurangan kawalan diri dan disiplin diri sebahagiannya dijelaskan oleh pengaruh pedagogi humanistik yang meluas.
Menganalisis ini, saintis memutuskan apa yang lebih baik: kawalan ketat terhadap perkembangan personaliti atau didikan percuma. Dalam kes pertama, bahaya menindas keperibadian, dalam kes kedua, bahaya tidak mengajar dan mendidik. Keinginan sains untuk mencari pendekatan yang optimum untuk pendidikan memaksa kita mencari cara untuk merapatkan kedua-dua orientasi. Kembali pada tahun 70-an, satu simposium telah diadakan mengenai masalah ini, mengemukakan tesis "pembangunan sosial manusia sebagai penganjur aktif persekitarannya sendiri" (dari kata pengantar oleh E.I. Isenina kepada buku oleh C. Rogers "A View of Psychotherapy. Pembentukan Manusia. Kedua-dua pergerakan mengiktiraf kualiti keperibadian seperti empati, keinginan untuk aktualisasi diri, dll. Behaviorisme, bersama-sama dengan peneguhan, menggunakan kaedah psikologi humanistik: refleksi perasaan, penerimaan hangat kanak-kanak oleh ahli psikologi. Psikologi humanistik berusaha untuk pengoperasian kaedah interaksi yang lebih jelas dengan klien, yang dalam pedagogi bermakna kesan yang lebih disasarkan kepada pelajar.
Dalam amalan sekolah, kedua-dua pendekatan sering digabungkan dalam mendidik pelajar. Contoh yang menarik ialah perkhidmatan Bimbingan di sekolah Amerika. Ini adalah pasukan pakar yang membantu pelajar dalam menyelesaikan masalah pendidikan, sosial dan profesional. Kakitangan perkhidmatan mengkaji pelajar, menasihati, mengendalikan kelas kumpulan tentang interaksi pengajaran, menyelesaikan masalah hidup, konflik, dll. Kelas ini sebahagiannya mengingatkan kerja guru kelas kami pada masa lalu. Perkhidmatan "Panduan" diketuai oleh kaunselor - pakar, psikologi dan perunding. Seorang kaunselor sekolah, apabila menjalankan kerja psikoterapeutik (pendidikan), boleh menggunakan pendekatan yang berbeza: arahan dan bukan arahan.
Menurut yang pertama (berdasarkan behaviorisme), kaunselor mengkaji fakta dan hasil yang diperhatikan, "menawarkan pilihan untuk tindakan, berorientasikan ke arah perubahan dalam tingkah laku," iaitu, berkelakuan secara imperatif. (Veselova V.V. Tiket ke masa depan. - M., 1990, hlm. 31). Pendekatan kedua, "bukan arahan" adalah berdasarkan psikologi humanistik: kaunselor mendengar, mewujudkan suasana kepercayaan, membangkitkan aktiviti kanak-kanak, merangsang aktivitinya sendiri dalam memilih tingkah laku dan menyelesaikan masalah. Tidak jarang seorang ahli majlis menggunakan kedua-dua pendekatan bergantung kepada keadaan.

6.5. Neopositivisme ("humanisme baru")

Konsep falsafah dan pedagogi ini berdasarkan positivisme klasik dan aliran dan sekolah modennya. Neopositivisme dicirikan oleh penafian teori falsafah spekulatif tentang isu-isu umum kewujudan dan orientasi ke arah pengetahuan saintifik (empirikal) khusus. Sains sosial, yang termasuk pedagogi, mesti menggunakan kaedah saintifik yang sama, melibatkan pengesahan eksperimen, seperti sains semula jadi. Bidang minat khusus untuk neopositivisme ialah spesifik pengetahuan saintifik, logik, struktur, dan perkembangannya. Pendidikan dianalisis daripada jawatan ini. Ia mesti dibebaskan daripada pandangan dunia, ideologi dan berdasarkan pemikiran rasionalistik, data saintifik dan empirikal, boleh disahkan dan objektif.
Pedagogi neopositivisme mempunyai sikap negatif terhadap indoktrinasi sosio-politik anak muda, ideologi pendidikan, dan menentang manipulasi orang dan tekanan ke atas individu. Tugas sekolah dianggap sebagai pembangunan intelek, pembentukan dalam minda "konstruk kognitif", dengan bantuan yang berkembang oleh orang yang berfikir secara rasional, yang sendiri memilih sifat tingkah laku, yang, bagaimanapun, tidak sepatutnya membawa kepada konfrontasi dengan dunia dan pada masa yang sama harus bebas.
Neopositivisme dicirikan oleh kultus pengetahuan, tafsiran rasional dunia, dan perkembangan intelektual individu. Ini adalah asas falsafah untuk pembangunan proses pembelajaran sebagai penyelidikan (J. Bruner), ini menjelaskan keinginan untuk teknologi maklumat berintensif pengetahuan untuk pembelajaran. Tidak semena-mena salah satu hala tuju dan namanya ialah saintifik (sains). Pendekatan saintifik juga mempengaruhi analisis proses pendidikan. Menurut saintis, perkembangan moral bergantung kepada kebolehan individu membuat pertimbangan moral. Salah seorang ahli teori "humanisme baru," L. Kohlberg, mencipta doktrin perkembangan moral individu, mengikut mana individu itu melalui tiga peringkat dalam perkembangan moralnya. Pada peringkat pra-moral, kanak-kanak memenuhi tuntutan kerana takut akan hukuman. Pada peringkat konvensional, pematuhan kepada moral ditentukan oleh keinginan untuk tergolong dalam kumpulan, masyarakat, untuk memenuhi keperluan mereka untuk tujuan pemeliharaan diri, pengiktirafan dan faedah. Tahap ketiga pembangunan moral adalah autonomi: seseorang secara sukarela memilih tingkah laku moral, kerana dia yakin bahawa dia mesti hidup mengikut piawaian yang diterima olehnya dengan kehendak bebasnya dia memilih kebaikan, keadilan, berdasarkan hati nuraninya.
Pergerakan seseorang ke peringkat yang lebih tinggi (menurut L. Kohlberg, kebanyakan orang tidak mencapainya), perkembangan keupayaan untuk penghakiman moral ditentukan oleh pembentukan struktur kognitif, pembinaan dalam bidang prinsip moral, kandungan moral, yang pengarang anggap abadi untuk semua zaman dan masyarakat. Dalam erti kata lain, dalam pembentukan akhlak, penekanan diberikan kepada penaakulan moral dan perasaan dan tingkah laku moral, yang ditentukan oleh institusi sosial dan masyarakat, diabaikan. Dilema moral yang dipanggil L. Kohlberg diketahui, dengan bantuannya dia mengkaji tahap moral dan pengetahuan kanak-kanak.
Menyelesaikan dilema moral dan memainkan peranannya telah menjadi salah satu kaedah pengajaran moral dalam pedagogi neopositivisme, bersama dengan perbincangan, analisis dan asimilasi "bahasa moral", iaitu, sistem konsep, prinsip, kandungan dan struktur pengetahuan tentang akhlak. Dapat dilihat bahawa dalam pembentukan kesedaran moral, terutamanya kaedah lisan digunakan, yang membawa kepada pemisahan kesedaran daripada tingkah laku dan bersifat terlalu rasional, logik (dalam semangat saintifik).
Dalam konsep ini, sebagai aspek positif, seseorang harus memperhatikan keinginan untuk membentuk keperibadian bebas dan bebas, yang menentukan tingkah laku moralnya berdasarkan pengetahuan moral, kesedaran, hati nurani (pada tahap perkembangan tertinggi); juga memberi tumpuan kepada pembangunan intelek, tahap saintifik yang tinggi dalam pengajaran dan kaedah penyelidikan dalam pengajaran. Walau bagaimanapun, pendidikan sebahagian besarnya datang kepada penaakulan linguistik, spekulatif, selalunya jauh daripada masalah sosial yang benar-benar berkaitan dengan kehidupan.