Филолошкото образование игра водечка улога во процесите на формирање и воспитување на поединецот, развојот на неговите морални квалитети и креативни способности, во запознавањето со домашната и светската духовна култура, како и во продолжувањето на националните традиции и историскиот континуитет на генерациите. . Истовремено, јазичното образование е основа за интелектуалниот развој и саморазвивањето на поединецот, бидејќи го опремува со алатка за стекнување знаења од која било област на науката и производството, а филолошката едукација воопшто придонесува за успешна дејност. на лице во кое било професионално поле, бидејќи го опремува поединецот со комуникациски вештини и вештини кои се во основата на секоја активност.

Цели на филолошката едукација

Главните цели на филолошката едукација се:

1. образование преку систем на предмети од филолошкиот циклус на духовно богата и високо морална личност, вистински граѓанин и патриот на Русија, кој ја сака својата голема и мала татковина, својот народ, јазик и култура и ги почитува традициите и културите на другите народи. ;
2. запознавање со вредностите на националната и светската уметничка култура;
3. совладување на систем на знаења, способности и вештини по предмети од филолошкиот циклус, како и развој на говорот, интелектуалните и креативните способности на учениците, формирањето на вештини за самостојно учење активности, самообразование и лична самореализација;
4. развој на кохерентен устен и писмен говор, говорна култура на учениците, обезбедување на нивни успешни активности и активно учество во различни сфери на човечката комуникација.

Важноста на рускиот јазик во системот на училишното образование и воспитание.

... Во училишниот образовен систем, предметот „руски јазик“ зазема централно место. Водечката улога на овој предмет во руското училиште е одредена од социјалните функции на мајчиниот јазик. Како форма на складирање и асимилација на различни знаења, рускиот јазик е нераскинливо поврзан со сите науки и професии, а со тоа и со сите училишни предмети.

Јазикот е алатка за организирање на секоја активност, па флуентноста на јазикот му овозможува на човекот да постигне успех во животот.

Како средство за разбирање на реалноста, рускиот јазик обезбедува интелектуален развој на детето, го формира неговиот концептуален и категоричен апарат, развива апстрактно размислување, меморија и имагинација. Тоа му овозможува на ученикот да се запознае себеси, да ги совлада средствата за интроспекција и самоизразување.

Целите на наставата по руски јазик во руско училиште.

Цели Наставата по руски јазик во руско училиште е формирање на:

1. јазична компетентност, која ги вклучува потребните знаења за рускиот јазик како општествен феномен и знаковен систем, неговата структура и функционирање, општи информации за јазикот и најважните информации за лингвистите;
2. јазична компетентност, која претпоставува познавање на самиот јазик, јазичните норми, вклучително правописот и интерпункцијата;
3. комуникативна компетентност поврзана со совладување на сите видови говорна активност и култура на усмен и писмен говор, правила и методи за користење на јазикот во различни области на комуникација;
4. културна компетентност, која вклучува информации за рускиот јазик како национално-културен феномен, одразувајќи го духовното и моралното искуство на луѓето, зајакнување на моралните вредности; идеи за врските на рускиот народ со националните традиции на рускиот народ, како и за свеста на учениците за убавината, експресивноста и естетските можности на нивниот мајчин говор.

Основно училиште -во оваа фаза се формира ниво на јазично владеење кое е неопходно и доволно за комуникација во витални области и ситуации, а воедно и можност за понатамошна

учи. Подобрувањето на говорните вештини и совладувањето на јазичниот материјал создава услови за специјализирана обука.

Рускиот јазик е предмет со огромен идеолошки потенцијал, големо функционално значење, тој не е само предмет на проучување, туку и средство за учење во работата на други предмети, бидејќи во сите сфери на комуникација јазикот делува како директна реалност на мислата. .

Михаил Иванович Калинин рече: „Највисоките достигнувања на човековата мисла, најдлабокото знаење и најжестоките чувства ќе останат непознати за луѓето ако не се јасно и прецизно изразени со зборови. Јазикот е алатка за изразување мисли. А мислата станува мисла само кога се изразува во говор, кога излегува преку јазикот, кога е, како што би рекле филозофите, посредувана и објективирана за другите“. Следствено, негувањето интерес за учење руски јазик треба да помогне да се зголеми ефективноста на различните образовни влијанија што доведуваат до формирање на личноста. Затоа, во подобрувањето на формите, методите и средствата на наставата, значајна улога играат проблемите за изградба на интересни часови на руски јазик и нивно развивање.

Мојот интерес за изучување на рускиот јазик на училиште го поврзувам со нестандардниот пристап кон содржината и организацијата на изучувањето на предметот, што доведува до активирање на менталната активност на учениците. Нестандардната природа на работата помага да се разбудат емоции кај оние што ја вршат - изненадување од невообичаеното, често радосно чувство во процесот на активност, задоволство од добиениот резултат. Нестандардните лекции и задачи предизвикуваат кај учениците таков емотивен однос кон предметот, што ја зголемува желбата на децата да го научат тоа што го учат и ја поттикнува страста за овој предмет.

Однадвор, овој став се изразува во љубопитноста, љубопитноста на учениците, во нивното внимание и активност на часот.

Концептот на „нестандардни наставни методи“ и „нестандардни задачи“ е широк; всушност, тој е повеќе поврзан со активности кои во психологијата се нарекуваат продуктивни. Нестандардните задачи често претставуваат проблематични ситуации, односно ситуации кои предизвикуваат потешкотии кај учениците, начин за надминување кој треба креативно да се бара.

Сите нестандардни задачи може да се поделат на два вида: образовни и задачи за пребарување и задачи за истражување.

Образовните задачи и задачите за пребарување се дизајнирани за учениците да го „откријат“ она што е веќе познато и откриено во науката; истражувањето вклучува индивидуални нови набљудувања, нови идеи.

Пребарувајте модели за учење. Клучни принципи на испитувачко учење

(според Џ. Брунер)

Заедничка основа на различни модели со ориентација за пребарување е образовната активност за пребарување на над предметот, односно посебната активност на учениците да го градат своето образовно знаење.

Нејзините сорти вклучуваат:

* истражување: систематско истражување (поставување проблем, поставување и тестирање хипотези, генерирање идеи итн.);

* комуникативно-дијалог, дискусија (идентификување и споредба на гледишта, позиции, избор и изнесување аргументи и сл.);

* играње, моделирање во предметно-суштински (имитација-игра) и социо-психолошки (играње улоги).

Преведувањето на процедуралниот план за обука во суштински се врши во следните области:

1. специјална обука за процедури за дискусија;
2. формирање на култура на дискусија;
3. посебен развој на емоционалната и личната страна на едукативните и игри активности поврзани со неговите компоненти на улогата;
4. емоционална и интелектуална рефлексија на процесот на учење, вклучувајќи симулација и моделирање на улоги.

J. Bruner го сумираше истражувачкиот пристап кон учењето во форма на неколку основни изјави-принципи.

1. Во содржината на предметот неопходно е да се истакнат водечките, суштински концепти. Ова ја прави целата тема попристапна.

1. Проучувањето на материјалот мора да биде проникнато преку поврзување на одредени факти со когнитивните структури и шеми.

1. Процесот на совладување на основните концепти и принципи има пошироко значење и ви овозможува да ги совладате методите на когнитивната активност што се значајни надвор од специфичната содржина.

1. Препорачливо е да се користи „спирално“ проучување на основните идеи и концепти од основно училиште до средно училиште, враќајќи се на нив во следните фази од образованието.

1. Ставете го ученикот во позиција на истражувач, откривач.

Барања за содржина за обука.

1. Студентите треба да се чувствуваат незадоволни од нивните постоечки идеи. Тие мора да ги сфатат нивните ограничувања и несогласувања со идеите на научната заедница.
2. Новите идеи (поими) треба да бидат такви што учениците јасно ја разбираат нивната содржина. Тоа не значи дека студентите се обврзани самите да се придржуваат до нив, да веруваат дека тие го опишуваат реалниот свет.
3. Новите идеи мора да бидат веродостојни за студентите; тие мора да ги согледаат овие идеи како потенцијално валидни, компатибилни со постоечките идеи за светот. Студентите треба да бидат способни да поврзат нов концепт со постоечките.
4. Новите концепти и идеи мора да бидат плодни; со други зборови, потребни се сериозни причини за студентите да ги напуштат поконвенционалните идеи. Новите идеи мора да бидат очигледно покорисни од старите. Новите идеи ќе бидат сфатени како поплодни ако помагаат во решавањето на нерешениот проблем, водат до нови идеи или имаат поголеми објаснувачки или предвидувачки способности.

Од наведените услови, два (втора и трета) приближно одговараат на познатите дидактички барања за пристапност на учење и премин од „блиску до далечно“, познато до непознато (Ја.А. Каменски). Во исто време, првото и четвртото барање - тие можат накратко да се опишат како незадоволство од постојното знаење и барање за хеуристика на новото знаење - ги надминуваат традиционалните дидактички принципи и се поврзани со истражувачката природа на учењето.

Барања за образовниот процес.

1. Охрабрете ги учениците да ги формулираат своите идеи и идеи и да ги изразат експлицитно.
2. Соочете ги учениците со појави кои се во спротивност со постоечките идеи.
3. Охрабрете ги учениците да дадат алтернативни објаснувања, претпоставки и претпоставки.
4. Дајте им можност на студентите да ги истражат своите претпоставки во слободна и опуштена средина, особено преку мали групни дискусии.
5. Дајте им можност на студентите да применат нови концепти во врска со широк опсег на појави и ситуации за да можат да го оценат нивното практично значење.

Следното разбирање на учењето базирано на испитување сега е широко распространето во странската педагогија. Станува збор за обука во која ученикот се става во ситуација тој самиот да ги совладува концептите и пристапите за решавање на проблемите во процес на сознавање, повеќе или помалку организиран (режиран) од наставникот. Во својата најкомплетна, проширена форма, учењето за истражување претпоставува дека ученикот идентификува и поставува проблем што треба да се реши; предлага можни решенија; ги тестира овие можни решенија; врз основа на податоците донесува заклучоци во согласност со резултатите од ревизијата; применува заклучоци за нови податоци; прави генерализации.

Во текот на изминатите децении, многу странски дидакти се придржуваа до идејата за три нивоа на настава за истражување. На прво ниво, наставникот поставува проблем и наведува метод за негово решавање.

Самата одлука, нејзиното пребарување, студентот мора да го спроведе независно. На второто ниво, наставникот го поставува само проблемот, но методот

Ученикот сам бара решенија (тука е можно групно или колективно пребарување). На највисокото, трето ниво, формулирањето на проблемот, како и барањето метод и изработката на самото решение, учениците ги вршат самостојно.

Наставникот како организатор на проблемско учење.

Дејствувајќи како олеснувач на учењето базирано на проблем, наставникот е повикан да дејствува повеќе како лидер и партнер отколку како извор на готови знаења и директиви за учениците. Во текот на процесот на обука, наставникот мора да стекне искуство што ќе му овозможи:

1. Суптилно насетете ги проблематичните ситуации со кои се соочуваат учениците и бидете способни да постават вистински задачи за учење за класот во форма разбирлива за децата.
2. Служи како координатор и партнер.
3. Обидете се да ги воодушевите учениците со проблемот и процесот на неговото длабинско истражување, поттикнете го креативното размислување со помош на вешто поставени прашања.
4. Покажете толеранција за грешките што ги прават учениците во обидот да најдат свое решение. Понудете ја вашата помош или упатете се на потребните извори на информации само во случаи кога ученикот почнува да се чувствува безнадежен во неговата потрага.
5. Обезбедете можности за редовни извештаи од работните групи и размена на мислења за време на дискусиите на часовите. Охрабрете го критичкото размислување за истражувачките процедури, предлозите за подобрувања и новите насоки за истражување.
6. Завршете ги дискусиите, истражувањето и имплементацијата на часовите пред да се појават знаци на губење на интерес за проблемот.
7. Додека ја одржувате мотивацијата, дозволете им на поединечните ученици да продолжат да работат на проблем на доброволна основа додека другите ученици наоѓаат начини да пристапат кон нов проблем.

Компаративни карактеристики на традиционалното и истражувачко учење.

Традиционална обука:

1. Наставникот треба да ги претстави основните идеи и концепти вградени во содржината на предметот и рефлектирани во темата што се изучува.
2. Учениците учат витални идеи и концепти преку нивно директно претставување од страна на наставникот.
3. Природно-научните предмети се изучуваат како сеопфатно и комплетно тело на авторитативни и конзистентни информации што не подлежат на сомнеж.
4. Образовното знаење треба да се гради на јасна логичка основа, оптимална за презентација и асимилација.
5. Главната цел на лабораториската работа е да се развијат практични манипулативни вештини, како и способност да се следат насоките насочени кон постигнување на планираните резултати.
6. Учењето на материјалот во лабораториската работа следи точно утврдени насоки и се раководи од методологија насочена кон илустрација на поимите и концептите научени на час.
7. За вистински да ја разберат содржината што се предава, студентите мора да совладаат група фактички информации поврзани со таа содржина.

Обука за истражување:

1. Ученикот самостојно ги разбира водечките поими и идеи, а не ги добива готови од наставникот.

2. Студентите играат водечка улога во донесувањето одлуки за избор на начин за работа со материјалот што се изучува.

3. Секој студент самостојно ги проучува, опишува и толкува информациите и набљудувањата што тој, заедно со сите останати, ги добива во текот на образовното истражување.

4. За проучување на правилото, учениците треба да се запознаат со примери од кои може самостојно да се заклучи ова правило, без наставникот да го презентира.

5. Учениците ги испрашуваат прифатените концепти, идеи, правила и во своето пребарување вклучуваат алтернативни толкувања, кои самостојно ги формулираат, оправдуваат и изразуваат во јасна форма.

Карактеристики на воспитно-пребарувачките, креативните и когнитивните активности.

1. Изјава на проблемот, барај ја неговата формулација од различни гледни точки.
2. Барајте факти за подобро разбирање на проблемот и можностите за негово решавање.
3. Барање идеи истовремено со активирање на сферата на несвесното и потсвеста; Евалуацијата на идеите се одложува додека учениците не ги изразат и формулираат.
4. Изнаоѓање решение во кое се анализираат и оценуваат искажаните идеи; Најдобрите од нив се избрани за имплементација и развој.
5. Барање признавање на решението што го пронашле другите.

Создавање услови за образовни и истражувачки активности во образовниот процес.

За да развие истражувачки, креативни и когнитивни активности, наставникот треба да бара начини да создаде посебна средина за образовниот процес што ја поттикнува креативноста. Во последниве години, група истражувачи предводени од С. Парнес ги предложија следните препораки за создавање креативна средина за учење. Денес, овие препораки се сметаат за општо прифатени во глобалната научна и педагошка заедница.

1. Елиминирајте ги внатрешните пречки за креативно изразување. За да можат учениците да бидат подготвени за креативно пребарување, неопходно е да им се помогне да стекнат доверба во нивните односи со другите, соучениците и наставникот. Тие не треба да бидат загрижени дали нивните идеи ќе бидат прифатени или исмејувани. Тие не треба да се плашат да направат грешка.

1. Обрнете внимание на работата на потсвеста. Дури и кога проблемот не е директно во фокусот, нашата потсвест може да работи на тоа без ние да забележиме. Некои идеи може да се појават на површината за момент; Важно е навреме да се обележат и снимат за подоцна да се разјаснат, организираат и користат.

3. Воздржете се од судење.

9. Развијте приемчивост, зголемете ја чувствителноста, широчината и богатството на перцепција на сè околу вас. Оваа задача може да стане предмет на посебна работа на часовите по литература. Сепак, наставникот може да го реши попатно, на пример, во посебни вежби за развој на набљудување и чувствителност.

10. Проширување на фондот на знаење. Обемот на достапни информации е основата врз која се создаваат нови идеи. Сепак, зависноста на креативните можности од свесноста е двосмислена. Асимилацијата на информации не заменува и сама по себе не ја развива способноста за размислување.

11. Помогнете им на учениците да го видат значењето, општата насока на нивната креативна активност и во ова да го видат развојот на нивните сопствени способности за решавање на креативните проблеми.

Без такво разбирање, сите вежби кои стимулираат креативна активност ќе бидат сфатени само како забава.

Сите горенаведени препораки се остварливи само во услови на слободна размена на мислења и идеи, во атмосфера на жива дискусија и креативна дискусија. Друга карактеристика е личното вклучување на студентите. Може да се создаде само со соодветно вклучување на самиот наставник.

Модел за систематско собирање податоци, генерирање и тестирање на хипотези

(планови-фази)

1. Соочување со проблем. Наставникот ги објаснува правилата

интеракција, воведува ситуација на когнитивен конфликт.

1. Собирање податоци - „верификација“ (потврда на фактички информации). Децата бараат веродостојни информации за предмети и феномени. Важна задача на наставникот е да го прошири полето на когнитивното пребарување, обемот и природата на информациите достапни за децата. Видовите на овие информации подоцна може да бидат предмет на ретроспективна анализа.

1. Собирање податоци-експериментирање. Учениците ги идентификуваат факторите што се проучуваат, поставуваат хипотези и ги тестираат причинско-последичните односи.

1. Изградба на објаснување. Учениците даваат (формулираат) објаснување. Во текот на дискусијата, часот развива објаснување што целосно одговара на првобитната ситуација.

1. Анализа на напредокот на истражувањето. Часот се враќа на спроведеното истражување и го анализира неговиот напредок.

Значи, во моделот „Research Training“ се формираат истражувачки вештини, истражувачко искуство како метод и суштината на научното знаење, обуката не служи за асимилација на знаењето како метод на генерализации прифатени во моментов, туку за владеење на самиот процес. во кои се создаваат и тестираат овие генерализации.

Модел на групно решавање проблеми заснован на метафорично размислување.

1. Првична изјава за проблемот.

1. Анализа на проблемот и соопштување на потребните воведни информации За соодветниот извештај најчесто е неопходна презентација на стручно лице, компетентно лице.

1. Откривање можности за решавање на проблемот. Учениците нудат секакви решенија за проблемот.Наставникот детално ги коментира овие предлози и објаснува зошто предложените решенија не се соодветни.

1. Реформирање на проблемот. Секој ученик самостојно го преформулира проблемот во своето разбирање, со свои зборови, со што, како да се каже, го приближува проблемот до себе.

1. Заеднички избор на една од опциите за преформулираниот проблем. Првичната верзија на изјавата за проблемот е привремено одложена.

1. Правење фигуративни аналогии. Наставникот ја поттикнува групата да бара живописни, фигуративни, „метафорични“ аналогии за феномените својствени за проблемската ситуација. Оваа фаза е клучна за синектиката.

Кога бара аналогии, заедно со директни аналогии, директно споредување на предмети и појави, наставникот ги поттикнува учениците да вклучат „лични“ и „симболични“ аналогии, кои играат водечка улога во групниот креативен процес.

„Личните“ аналогии се засноваат на идентификација, идентификација на ученикот со даден предмет, појава.

„Симболичката“ аналогија се сведува на кратка фраза од два или три збора што ја изразува суштината на проблемот во фигуративна форма. Таквите фрази се комбинации на контрастни концепти, како привлечен наслов.

За време на активноста за пребарување, се користат и таканаречените „фантастични“ аналогии, кои можат да се засноваат на имагинарна промена во законите на природата, создавање на посебен хипотетички свет во кој „сè е можно“.

7. „Прилагодување“ на пристапите кон решенијата или готови решенија наведени од групата на барањата својствени за формулирањето на проблемот. Доколку планираниот пристап кон проблемот (или готово решение) е прифатлив, тогаш тој се пренесува од ограничената верзија на проблемот преформулирана од студентите во неговата оригинална формулација. Во оваа последна фаза, групата одредува дали проблемот е решен или дали треба да се преземе нов пристап за изнаоѓање решение (а можеби и да се одложи за некое време).

Карактеристики на образовниот процес заснован на дидактичката игра

(елементи и фази)

Во структурата на воспитно-образовниот процес заснован на играта може да се издвојат четири елементи-фази.

1. Ориентација.

Наставникот ја воведува темата што се изучува и ги воведува основните поими што се користат во неа. Следно, тој дава опис на имитацијата и правилата на играта, преглед на општиот тек на играта.

2.Подготовка за настанот.

Наставникот го поставува сценариото, фокусирајќи се на задачите на играта, правилата, улогите, постапките на играта, правилата за бодување и приближните видови одлуки во текот на играта. Откако ќе се распределат улогите меѓу учесниците, се спроведува пробно „трчање“ на играта во скратена форма.

1. Спроведување на играта како таква.

Наставникот ја организира самата игра, запишувајќи ги последиците од дејствијата на играта на патот (го следи броењето на поени, природата на донесените одлуки), ги разјаснува сите нејаснотии итн.

1. Дискусија за играта.

Наставникот води дискусија, при што се дава описен преглед на „настаните“ на играта и нивната перцепција од страна на учесниците, тешкотиите што се појавиле на патот, идеите што ми паднале на ум и ги поттикнува децата да ја анализираат играта. Еден од резултатите од дискусијата може да биде преглед на играта, собирање предлози за амандмани и измени на него.

Дидактички можности на едукативни игри.

Емпириските студии на странски наставници имаат акумулирано голем број на набљудувања за искуството од користење на едукативни игри:

За време на едукативната игра, учениците стекнуваат искуство во активности слични на она што би го добиле во реалноста.

Едукативната игра им овозможува на учениците сами да решаваат тешки проблеми, наместо да бидат само набљудувачи.

Едукативните игри создаваат потенцијално повисока можност за пренос на знаење и искуство од образовна ситуација во вистинска.

Едукативните игри обезбедуваат средина за учење што веднаш реагира на придонесот на учениците.

Едукативните игри ви овозможуваат да го „компресирате“ времето.

Едукативните игри се психолошки привлечни за учениците.

Донесувањето одлуки во текот на играта повлекува последици со кои учениците неизбежно треба да сметаат.

Едукативните игри се безбедни за учениците (за разлика од реалните ситуации).

Едукативните игри понекогаш бараат повеќе време во споредба со редовните едукативни активности. Некои едукативни игри го нагласуваат искуството на активност, кое не е главно, туку дополнително, споредно, во однос на едукативниот материјал што треба да се научи.

Некои игри имаат ограничен број на учесници. По едукативните игри, учениците повеќе разговараат за нивните студии со родителите, пријателите и наставниците и почнуваат повеќе да ја користат библиотеката.

„Игри и симулации“ даваат можност да се научи преку искуство наместо преку слушање на наставникот како раскажува приказна. Добро подготвената игра и симулација бара длабоко обмислени цели за учење, структура обезбедена од фасилитаторот, високо ниво на вклученост на учесниците, анализа и дискусија за стекнатото искуство или добиените информации. Игрите и симулациите можат да бидат измислени и развиени од самиот презентер или преземени од различни извори.

Учесници.

Учениците учат искуствено и длабоко се вклучуваат во задачата. И покрај фактот што улогата на лидерот е од голема важност во креирањето на ситуацијата на играта, самото учење се јавува преку стекнатото искуство

Напредок на игра или симулација.

Симулациските игри може да се користат на повеќе точки во образовниот процес. Кога се одлучува дека симулациската игра е соодветен наставен метод за одредена ситуација, фасилитаторот мора да размисли како да ја претстави, каква ќе биде нејзината структура и како ќе се дискутираат резултатите. Иако секоја едукативна симулациска игра има цели и задачи за учење, не е неопходно да им се кажува на учесниците за нив уште од самиот почеток.

Презентерот треба однапред да го одреди степенот на неговата искреност со учесниците и да одлучи колку ќе ги вклучи во своите планови. Писмените или усните упатства мора да бидат јасни и лесно разбирливи.

Пред да започне играта, презентерот треба темелно да се запознае со нејзините правила, да подготви сè што е потребно, да ги распредели улогите на учесниците и да одлучи за нејзиното времетраење.

Сумирајќи.

Симулациската игра треба да се разгледува на две нивоа - анализа на самиот процес и дискусија за можностите за користење искуство во други ситуации. Многу е важно да се има предвид дека не сите учесници кои поминуваат низ иста процедура ќе ја оценуваат на ист начин.

ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС КАКО ДИСКУСИЈА.

Дидактички цели и видови дискусии.

Во групна дискусија за проблем, може да се наведе следнава низа на фази, слична на фазите на формулирање и решавање на индивидуален проблем.

1. Наоѓање и идентификување на проблем или тешкотија што може да се реши со групни методи.

1. Формулирање на проблемот при групна анализа и дискусија.

1. Анализирање на проблемот за да се идентификуваат фактите и околностите околу него.

1. Обиди да се најдат решенија за проблемот (ова може да биде долг процес, вклучувајќи дискусии, собирање податоци и вклучување на надворешни извори на информации од трета страна)

1. Формулирање на заклучоци, дискусија за нив и нивна проверка до донесување конечна одлука.

Споредба на индивидуално и групно решавање проблеми постојано се спроведува во изминатите децении во странската дидактичка литература. Дадената низа ја претставува најдеталната верзија на групното решение на проблемот. Во пракса, често има дискусии во кои проблемот е поставен, а понекогаш и формулиран од наставникот.

Организација и самоорганизирање на дискусии.

Разбирањето на овој метод на учење ги вклучува следните карактеристики:

Работата на група луѓе, кои обично дејствуваат како лидери и учесници;

Соодветна организација на местото и времето на работа;

Процесот на комуникација се одвива како интеракција помеѓу учесниците: изјави, слушање, употреба на невербални изразни средства;

Фокусирајте се на постигнување образовни цели.

Меѓу факторите за длабинска асимилација на материјалот за време на дискусијата, странските истражувачи го наведуваат следново:

Запознавање на секој учесник во текот на дискусијата со информациите што ги имаат другите учесници (размена на информации);

Поттикнување на различни пристапи кон иста тема или појава;

Соживот на различни, различни мислења и претпоставки за предметот што се дискутира;

Способност да се критикува и отфрли кое било од искажаните мислења;

Поттикнување на учесниците да бараат групна согласност во форма на заедничко мислење или решение.

Форми на дискусија.

Во светското педагошко искуство, широко се раширени низа методи за организирање на размена на мислења, кои се компресирани форми на дискусии.

Тие вклучуваат:

* „тркалезна маса“ - разговор во кој мала група ученици (обично околу пет лица) учествува „рамноправно“, при што се случува размена на мислења и меѓу нив и со „публиката“ (останатиот дел од одделението) ;

* „панел дискусија“ (обично четири до шест ученици, со претходно назначен претседавач), во која сите членови на групата најпрво разговараат за предвидениот проблем, а потоа тие ги презентираат своите позиции пред целото одделение. Во овој случај, секој учесник дава порака, која, сепак, не треба да се развие во долг говор;

* „форум“ - дискусија слична на „состанок на експертска група, при што оваа група влегува во размена на мислења со „публиката“ (класа);

* „симпозиум“ - поформализирана дискусија од претходната, за време на која учесниците прават презентации што ги претставуваат нивните гледишта, по што одговараат на прашања од „публиката“ (класот);

* „дебата“ е очигледно формализирана дискусија изградена врз основа на однапред фиксирани говори на учесници-претставници на два спротивставени, ривалски тимови (групи) - и побивања;

* „судско рочиште“ - дискусија за симулирање на судење (слушање случај);

* „Аквариум техника“ е посебна опција за организирање колективна интеракција, која се издвојува меѓу облиците на едукативна дискусија. Овој тип на дискусија обично се користи кога се работи со материјал чија содржина е поврзана со контрадикторни пристапи, конфликти и несогласувања.

Процедурално, „техниката на аквариум“ изгледа вака:

1. Изјавата за проблемот, неговото презентирање на часот доаѓа од наставникот.

2. Наставникот го дели часот во подгрупи. Најчесто се наредени во круг.

3. Наставникот или членовите на секоја група избираат претставник кој ќе ја претставува позицијата на групата пред целото одделение.

4. На групите им се дава време, обично кратко, да разговараат за проблемот и да одредат заедничка гледна точка.

5. Наставникот бара претставниците на групите да се соберат во центарот на часот за да го изразат и бранат ставот на својата група во согласност со упатствата добиени од неа. Никој освен претставниците нема право да зборува, но на членовите на групата им е дозволено да ги пренесуваат упатствата до своите претставници со белешки.

6. Наставникот може да им дозволи на претставниците, како и на групите, да одвојат време за консултации.

7. Дискусијата „аквариум“ за проблемот помеѓу претставниците на групата завршува или по истекот на однапред одредено време или откако ќе се постигне решение.

8. По оваа дискусија таа спроведува критика со целото одделение.

Цели на привремените групи за дискусија.

Вообичаениот број на учесници е од пет до шест лица.

Задачи на привремени групи:

Подготовка на класна дискусија;

Преиспитување и преформулирање на целите на дискусијата која е влезена во ќорсокак;

Спроведување на сесија за бура на идеи;

Развој на правила;

Размена на идеи и лично искуство;

Поставување прашања и проблеми за претстојната образовна студија или за дискусија на целата класа, одредување на кругот на поканети стручни говорници итн.;

Идентификување и дискусија за несогласувања и несогласувања;

Брзо ажурирање и размена на информации собрани од различни извори;

Кога работи со мали привремени групи, наставникот има на ум три главни точки: цел, време, резултати. Групите треба да добијат јасни насоки од наставникот за тоа каков вид на исход се очекува од нивната дискусија.

По дискусија, групите ги известуваат своите резултати. Како по правило, секоја група доделува по еден репрезентативен говорник. Претставниците може да формираат привремен експертски совет кој ќе расправа за предлозите. Во многу случаи, доволно е едноставно да се напише список со реченици или главни идеи на табла или надземен проектор. Понекогаш наставникот го преместува класот на општа дискусија без да ги слуша пораките помеѓу нив.

Меѓугрупен дијалог.

Еден од најефикасните начини за организирање едукативна дискусија во пракса, со што се зголемува независноста на децата, е да се подели класот во мали групи (пет до седум лица), а потоа да се организира еден вид меѓугрупен дијалог. Во секоја од малите групи, главните улоги и функции се распределени меѓу учесниците:

- „Лидер“ (организатор) - неговата задача е да организира дискусија за прашање, проблем, да ги вклучи сите членови на групата во неа

-„Аналитичар“ - поставува прашања до учесниците во текот на дискусијата за проблемот, поставувајќи ги во прашање искажаните идеи и формулации.

- „Протоколист“ – евидентира се што се однесува на решавање на проблемот; По завршувањето на првичната дискусија, тој обично зборува пред одделението за да го презентира мислењето, позицијата на својата група.

-„Набљудувач“-неговата задача е да го оцени учеството на секој член на групата врз основа на критериумите наведени од наставникот.

Редоследот на часот во овој метод на организирање дискусија е како што следува:

1. Формулирање на проблемот.
2. Поделба на учесниците во групи, доделување улоги во мали групи и објаснување на наставникот за тоа што се очекува од учениците да учествуваат во дискусијата.
3. Дискусија за проблемот во мали групи.
4. Презентирајте ги резултатите од дискусијата на целото одделение.
5. Продолжување на дискусијата и сумирање.

Техники за воведување дискусија.

1. Изјава за проблемот или опис на конкретен случај.
2. Игра со улоги; филмска проекција;
3. Демонстрација на материјал (илустративен материјал)
4. Покана на експерти.
5. Користење на актуелни вести; снимање на лента;
6. Поставување на сцена, играње улоги на епизода;
7. Стимулирачки прашања („што?“; „како?“; „зошто?“)

Спроведувањето на екскурзии покажува дека треба да избегнете „заглавување“ на која било од воведните точки - инаку самата дискусија ќе биде многу тешко, ако не и невозможна, вистински да „почне“.

Водење на дискусијата.

Како што напредува дискусијата, од наставникот се бара да се погрижи неговото учество да не е ограничено на директивни забелешки или изразување на сопствените судови. Во однос на содржината, главната алатка во рацете на наставникот се прашањата. Каква е природата на прашањата?! Ова се отворени прашања кои го стимулираат размислувањето,

„дивергентни“ или „оценувачки“ во нивната содржина.

„Отворените“ прашања, за разлика од „затворените“, не бараат краток недвосмислен одговор (обично тоа се прашања како „како?“, „зошто?“, „под кои услови?“ итн.) „Дивергентни“ прашања (во за разлика од „конвергентните“) не подразбираат единствен точен одговор, тие поттикнуваат пребарување и креативно размислување. „Евалуативните“ прашања се поврзани со развојот на студентот за неговата сопствена проценка за одредена појава, неговото сопствено расудување.

Продуктивноста на генерирањето идеи се зголемува кога наставникот:

Овозможува време за учениците да размислуваат за одговорите;

Избегнува нејасни, двосмислени прашања;

Обрнува внимание на секој одговор (не игнорира ниту еден одговор);

Го менува курсот на расудување на ученикот --- ја проширува мислата или ја менува нејзината насока;

Ги разјаснува и разјаснува изјавите на децата со поставување прашања за појаснување;

Предупредува од прекумерна генерализација;

Ги поттикнува учениците да го продлабочат своето размислување.

Се испостави дека кога наставникот паузира три до пет секунди додека чека одговор на своето прашање, сликата на учењето се менува:

Времетраењето на одговорите се зголемува;

Се зголемува бројот на изјави кои, иако не одговараат на поставеното прашање, секако се однесуваат на темата за која се разговара;

Се зголемува самодовербата кај децата;

Зајакната е креативната насока на размислувањето на децата;

Интеракција помеѓу учениците;

Судовите на учениците стануваат подемонстративни; учениците поставуваат повеќе прашања;

Понудете повеќе идеи, заеднички активности за учење (искуства, практични задачи, вежби, проекти и сл.);

Се зголемува вклученоста на децата со ниска стапка на учење;

Опсегот на едукативни дејства се проширува, се зголемува интеракцијата меѓу децата (тие реагираат почесто на изјавите на едни со други), нивната интеракција со наставникот станува поблиска (фреквенцијата на реакции на контролните влијанија и организационите знаци на наставникот се зголемуваат).

Истражувачите почнаа да разликуваат два вида интервали на чекање:

- „Пауза на чекање-1“ - помеѓу прашањето на наставникот и одговорот на ученикот.

- „Пауза на чекање-2“ - помеѓу одговорот на ученикот и реакцијата на наставникот на него. Овој втор тип на пауза е повеќе контролиран од самиот наставник. Неопходно е да се земе предвид претпоставката на американскиот истражувач С. Тобијас дека менувањето на времетраењето на паузите на чекање може да биде ефективно само ако е придружено со когнитивна активност на високо ниво - и кај учениците (за време на паузи од првиот тип) и кај наставникот (при паузи од втор тип). Така, за учениците, паузите од првиот тип ќе бидат продуктивни доколку се користат за активно размислување за значењето на прашањето што го поставува наставникот и се потпираат на постојното знаење.

Напредок на дискусијата.

Прашањата не се единственото средство за водење на дискусијата. Често едно прашање, наместо да поттикне дискусија, може да го спречи; напротив, тишината на наставникот, паузата, им дава можност на учениците да размислуваат.

Друг метод за поттикнување на говорот е понудата да продолжите да зборувате на оваа тема. Обично се формулира во индиректна форма. На пример: „Оваа идеја звучи ветувачки. Би било интересно да се развие подетално“. Плодноста на ваквото поттикнување да се зборува се должи на фактот што ученикот се стреми подобро, поцелосно и појасно да ги изрази своите мисли и чувства; Дополнително, учениците се повнимателни на ваквите изјави отколку на директните одговори на прашањата на наставникот.

Важен елемент на водење на дискусија е да се фокусира целиот тек на дискусијата на нејзината тема, фокусирајќи го вниманието и размислувањата на учесниците на прашањата што се дискутираат. За време на долга дискусија, се врши средно резиме на дискусијата. За да го направите ова, се прави пауза, презентерот бара специјално назначен рекордер да ја сумира дискусијата во тековниот момент за да може класот подобро да се движи по насоките за понатамошна дискусија. Сумирајќи ги тековните резултати од дискусијата, наставникот обично застанува на една од следните точки од дискусијата:

Резиме на кажаното на главната тема;

Преглед на презентираните податоци, фактички информации;

Сумирање, разгледување на она што е веќе дискутирано и прашања што треба да се дискутираат понатаму;

Преформулирање, прераскажување на сите досега донесени заклучоци;

Анализа на напредокот на дискусијата до сегашниот момент.

Условот за сумирање - и за време и на крајот на дискусијата - е краткост, значајност и одраз на целиот спектар на аргументирани мислења. На крајот од дискусијата, севкупниот резултат не е само и не толку крај на размислувањето за даден проблем, туку упатство за понатамошно размислување, можна почетна точка за преминување кон проучување на следната тема.

Изборот на тема за дискусија за учење на час е секогаш проблематичен за наставникот. Главните критериуми што се користат во практиката и се препорачани за пракса беа развиени емпириски и експериментално; тие можат да се комбинираат во две главни - релевантност и практичност за образовниот процес. Ако ги прошириме подетално, списокот со упатства за наставникот ќе го содржи следново:

Насоки за наставниците при изборот на тема:

Соодветност на темата со дидактички задачи;

Значење и навременост, значење за сите членови на општеството; подготвеноста на самиот наставник;

Доволна зрелост на учениците за детално разбирање и проучување;

Учениците не доживуваат прекумерна емоционална напнатост поврзана со овој проблем.

Предмет на посебно внимание на наставникот:

независност на расудувањето на учениците;

Недозволивоста на каков било отворен или индиректен притисок од родителот, или нивна поддршка на оваа или онаа гледна точка;

Можност за студентите да дојдат до сопствени одлуки.

Се разбира, наставникот може да го каже своето мислење, но за да се спречи неговото влијание врз учениците, тоа обично се случува кон крајот на дискусијата; на самиот почеток се препорачува наставникот да го предупреди класот дека целта на дискусијата не е да се постигне единствена и „само точна“ гледна точка.

За да се спречи или да се ослободи од прекумерниот емоционален интензитет на дискусијата, наставникот може да воведе голем број правила уште од самиот почеток.

Тие вклучуваат, на пример, следново:

Правила за дискусија.

Говорите мора да се организираат, секој учесник може да зборува само со дозвола на претседавачот (презентерот), повторените говори може само да се одложат; Кавгата меѓу учесниците е неприфатлива.

Секоја изјава мора да биде поткрепена со факти. Во дискусијата, на секој учесник треба да му се даде можност да зборува.

Секоја изјава и став мора внимателно да се разгледа.

За време на дискусијата, неприфатливо е да се „личне“, да се прикачуваат етикети или да се даваат погрдни изјави.

Кога разговараат за контроверзни прашања, наставникот често мора да користи техники за појаснување. Тие вклучуваат барање да се разјасни изјавата, да се разјаснат употребените концепти, да се наведат изворите на фактичките појави итн.

Правила за водење спор-дијалог:

1. Јас критикувам идеи, а не луѓе.
2. Мојата цел не е да „победам“, туку да дојдам до најдобрата одлука.

1. Го охрабрувам секој учесник да учествува во дискусијата и да ги апсорбира сите релевантни информации.
2. Ги слушам идеите на сите, дури и ако не се согласувам со нив.
3. Го прераскажувам (парафразирам) она што не ми е сосема јасно.
4. Прво ги дознавам сите идеи и факти релевантни за двете позиции, а потоа се обидувам да ги комбинирам на таков начин што оваа комбинација дава ново разбирање на проблемот.
5. Се трудам да ги разберам и разберам двете гледишта за проблемот.
6. Го менувам моето гледиште кога фактите даваат јасна основа за тоа.

Анализа и проценка на дискусијата.

1. Дали групната дискусија ги постигна зацртаните цели?
2. На кој начин потфрливме?
3. Излеговме надвор од темата?
4. Дали сите учествуваа во дискусијата?
5. Дали има случаи на монополизирање на дискусијата?

Подлабока анализа на дискусијата може да се изврши со снимање на целата дискусија на магнетофон и слушање на снимката. Прашања за дискусијата може да им се постават на учениците во форма на прашалник.

Нестандардните задачи се разликуваат во поставката што ја одредува природата на активноста на учениците: некои од нив вклучуваат идентификација на јазичните појави и нивните знаци, други ги објаснуваат, обезбедуваат докази. Првите обично се нарекуваат идентификација, вторите објаснувачки.

Задачите со забавни елементи синтетизираат и идентификација и објаснување, бидејќи во процесот на работа на нив е неопходно да се види вистинскиот јазичен проблем зад забавната форма - да се идентификува јазичната суштина на соодветните појави, да се објасни исправноста на оваа идентификација.

Забавните задачи вклучуваат игри (игри со загатки, игри со задачи, игри со сцени, игри со бура на идеи), приказни за јазикот (ситуациски - со реални ситуации од животот на јазикот, неговата употреба, лингвистички минијатури,

Вклучувајќи елементи на фикција), дијалози од забавна природа (еден учесник во дијалогот погодува феномен, а другиот, поставувајќи и одговарајќи прашања од првиот учесник на принципот „да“, „не“, „погодува“ , односно го наоѓа она што го бара).

Истражувачките задачи може да варираат; интересот за нив се раѓа под влијание на предложената активност: објаснување со помош на топка или балон што е партицип, неговите знаци, кои знаци се константни, а кои нестабилни; нејзината разлика и сличност со придавка.

Нестандардните задачи се насочени кон менталниот развој на учениците. За да работите на нестандардни задачи што содржат проблематични ситуации, користете ја следнава шема:

1. Прифаќање на задачата: а) разбирање на секоја компонента на задачата, терминологијата во неа; б) општо разбирање на неговото значење, разликата помеѓу познатото и новото; в) мотивација во перцепцијата на задачата --- зошто е потребно да се заврши?

2. Процес на завршување на задачата:

а) утврдување на локацијата на задачата од областа на знаењето што се изучува;

б) откривање на противречноста, недоследноста на компонентите што стојат во основата на тоа;

в) воспоставување низа на дејства при извршување на задача;

г) изготвување индикативен план за негово спроведување;

д) постапување според овој план.

3. Резултатот е одговор на задачата.

4. Анализа на завршување на задачата.

Според голем број истражувачи, норма на усниот говор е неупотреба на партиципи. Во писмениот говор, тие се користат доста често (види: Сиротина О.Б. Што и зошто наставникот треба да знае за рускиот разговорен говор. - М., 1996 година). Овие морфолошки форми се објективно тешки за согледување и препознавање, бидејќи партиципите имаат карактеристики на глагол и придавка.

Научниците сè уште не го утврдиле недвосмислено статусот на партиципите: некои ги сметаат за независни делови од говорот, други ги сметаат за посебни форми на глаголот. Авторите на учебникот уреден од М.М. Разумовска и П.А. Леканта се придржуваат до утврдената гледна точка: партиципот е посебна форма на глагол, чија морфолошка анализа оди подалеку од анализата на глаголот како дел од говорот.

МОСКВА ОДДЕЛЕНИЕ ЗА ОБРАЗОВАНИЕ

ДРЖАВНА АВТОНОМНА ОБРАЗОВНА ИНСТИТУЦИЈА

ВИСОКО ОБРАЗОВАНИЕ ГРАД МОСКВА

„ГРАДСКИ ПЕДАГОШКИ УНИВЕРЗИТЕТ МОСКВА“

ИНСТИТУТ ЗА ХУМАНИТЕТИ

КАТЕДРА ЗА НАСТАВНИ МЕТОДИ НА ФИЛОЛОШКИ ДИСЦИПЛИНИ

ИНФОРМАЦИСКА ПОШТА

Драги колеги!

Ве покануваме да земете учество на VI серуска научна и практична конференција „Модерно филолошко образование: проблеми и перспективи“, што ќе се одржи на 20 април 2016 година.

Планирано е да се работи во следните области:

Професионално усовршување на наставник по јазик базирано на современи пристапи;

Информатичките и комуникациските технологии во современото филолошко образование;

Методи и технологии за настава на руски јазик и литература;

Рускиот јазик и литература како предмет на настава на училиште и универзитет.

Текст и хипертекст во наставните методи на филолошки дисциплини.

Учесниците на конференцијата ќе добијат сертификат.

Ве молиме наведете ги следните информации во вашата апликација:

Целосно име на учесникот (целосно);

диплома за наука;

место на работа и позиција;

домашна адреса (со поштенски код);

број за контакт;

тема на говорот (публикација);

насока на истражување (види погоре);

форма на учество: со полно работно време/допишување;

потребата од мултимедијална опрема.

Ве молиме испратете апликации по е-пошта [заштитена е-пошта].

Колекцијата е вклучена во системот на руски научен цитационен индекс (RSCI). Целосната електронска верзија на статијата е објавена во Научната електронска библиотека eLIBRARY.RU.

Откако ќе добиете потврда од организацискиот комитет дека темата на вашиот извештај е вклучена во програмата на конференцијата, можете да ги испратите материјалите од извештајот по е-пошта [заштитена е-пошта]најдоцна до 01.03.2016 година.

Барања за форматот на статиите

Обемот на статии објавени во збирката „Проблеми на современото филолошко образование“ е од 5 до 8 страници во Word формат.

Фонт – Times New Roman, 14 поени.

Порамнување - ширина.

Растојанието на линиите е еден и пол.

Маргини: лево – 3 cm, долно – 2 cm, горе – 2 cm, десно – 1,5 cm.

Алинеја на став - 1.25.

Нема трансфери.

Помеѓу броевите (за означување на временскиот период, страниците во публикацијата итн.) има средна цртичка без празни места, на пример: 1941–1945 година. Вековите се означени со римски бројки, на пример: XIX–XXI век. Надворешните наводници се „елки“, внатрешните „нозе“. Пропустите во наводниците се означени со елипсови во аголни загради:<…>. Иницијали без празно место, пред презимето - празно место што не се прекршува (ctrl+shift+space), на пример: A.S. Пушкин.

Буквата „ё“ треба да се користи само во значајни случаи.

Низ линијата во центарот е насловот на статијата со големи букви и задебелен фонт.

Литература - на крајот од статијата (еден ред од главниот текст) по азбучен ред (14 фонт).

Дизајн на примерок:

1. Леонов С.А. Михаил Афанасиевич Булгаков: „Срцето на кучето“ // Методолошки совети за практичен учебник за 9 одделение. Литература. Руски класици (одбрани страници). – М.: Mnemosyne, 1999. – P. 172–183.

1. Неколку години по ред поединечни претставници на хуманитарната заедница предупредуваат на можноста од катастрофа и во училишното образование воопшто и особено во неговиот хуманитарен сегмент. Ситуацијата се промени квалитативно: се случи катастрофа, а руската класична литература повеќе не ја игра улогата на културен регулатор на образовниот процес.

2. Ова се случи не затоа што властите ја открија својата неспособност, туку затоа што тие свесно и намерно го дизајнираше ова „квалитативно ажурирање на образовната ситуација“. За соодветноста на оваа оценка елоквентно сведочи, особено, неодамна одобрената Програма за развој на образованието до 2020 година од страна на Владата на Руската Федерација, од чиј текст произлегува дека Владата на Руската Федерација е целосно задоволна со она што е направено досега во оваа област и нема намера да ја приспособува образовната политика. Единствениот квалитативен показател за оценување на нивото на образование што се појавува во оваа програма се заснова на резултатите од Единствениот државен испит и се пресметува како „Соодносот на просечната оценка за обединет државен испит (по 1 предмет) во 10% од училиштата со најдобри резултати од обединет државен испит до просечниот резултат на обединет државен испит (по 1 предмет) во 10% од училиштата со најлоши резултати од КОРИСТЕЊЕТО“; Според авторите на програмата, овој индикатор „ја карактеризира еднаквост во пристапот до квалитетни образовни услуги“.

3. Политиката на руските власти во областа на образованието е одредена од комбинација на причини; Ајде да наведеме некои од најочигледните.

А) Желбата на властите целосно да ја уништат „советската“ компонента на „постсоветското“ образование, во случајот со руската класична литература, остро да се ограничи дискусијата и, особено, асимилацијата на нејзините вредности, кои се туѓи на модерната политичка и економска елита, како и на оној дел од „средната класа“ што е фокусирана. на служење на оваа елита.

Б) Разбирање на тоа Колку е пониско нивото на образование, толку е полесно да се управува со јавната свест.

ВО) Желбата на властите да се ослободат од најголемиот можен дел од обврските за финансирање на образованието, а во иднина да се направи делумно или целосно платено.

Г) Надворешен притисок, придружен, судејќи според голем број публикации во медиумите, со издвојување значителни средства.

4. Главните средства што ги користат властите.

А) Создавање контролирани и добро финансирани универзитети, кои требаше да изнесат програма за образовни реформи; оваа улога главно ја играше Вишата економска школа.

Б) Информативна поддршка за медиумите.

В) Изградба на контролирана група “ иновативни наставници, претставници на јавноста, културни дејци, на кои им беше доделен третман на најповолна нација и во медиумите и во структурите под контрола на Министерството за образование.

Г) Врз основа на тоа – активни дискредитирање на системот на односи меѓу училиштата и универзитетите што се разви во СССРкако корупција и манипулација со вистинските факти за корупција во две главни области:

А) притисок врз „старата“ ректорска канцеларијаза да го неутрализира неговиот отпор кон „реформите“ и

б) „форматирање“ на јавното мислење, придружени со голем број демагошки манипулации (на пример: есејот, и завршен и влезен, е еден од „најкорупциските“ типови на испити, оттукатреба да се откаже; сепак, никој не објасни [и речиси никој не праша] зошто откажуваат испит, наместо да се создаде нов контролен систем).

5. Главни резултати постигнати со реформата.

А) Како резултат на воведувањето на Единствениот државен испит, нагло намалување на часовите за предавање литература на училиште,а неодамна укинување на самиот предмет „руска литература“(според стандардот од втората генерација, сега во средно училиште има предмет „Руски јазик и литература“)

а) остро, по ред на големина нивото на настава по руска литература падна, нивото на знаење, нивото на неговото емоционално, вредносно, културно и психолошко влијание врз учениците кои всушност се лишени од можноста да ја сфатат книжевната култура од минатото како духовна основа за саморазвивање;

б) со укинувањето на есејот, се случија други, квалитативни промени во природата на наставата: ученикот повеќе не се смета за самостојно размислување, обдарен со аналитички способности и способен да ги спроведе во пракса во форма на кохерентен текст. ; сега тој мора само да репродуцира дел од добиените информации; Природно е да се претпостави дека целта на таквото средно образование е да се создаде потрошувач, „масовно управување“.

Б) создаден услови за деградација на наставниот кор, осудени да се „подготват за обединет државен испит“ и да работат со учебници, прирачници и методолошки изработки со сомнителен квалитет.

Б) Остро нивото на корупција е зголемено.

Г) „Заедничкиот образовен простор“ на Руската Федерација се покажа дека е поделен во регионални и општествени односи.

6. Јавното противење на уништувањето на образованието во Русија е незначително, барем во смисла дека властите можат да си дозволат да го игнорираат. Симптомите на зголемен отпор вклучуваат

а) изолирани искуства за создавање приватни училишта кои работат според советските учебници и наставни програми;

б) активен развој на Интернет проекти за „дигитализација“ на советски и предреволуционерни учебници.

7. Ситуацијата на катастрофален колапс на нивото на хуманистичките училишно образование се влошува со масовното затворање на училиштата во руските провинции и наглото намалување на бројот на буџетски места наменети за филолошките факултети на универзитетите, а во исто време политика на спојување и затворање на самите универзитети. Всушност, тоа значи дека во многу блиска иднина достигнувањата на советскиот образовен систем ќе бидат поништени, а во исто време традициите на руското предреволуционерно училиште ќе бидат целосно заборавени. Ова е национална катастрофа, полна со рушење на механизмите на историскиот континуитет и прекин на самата национална културна традиција.

Универзитети

1. Универзитетите се соочуваат со голем број тешкотии поврзани со потребата за подобрување на хуманитарното знаење на студентите кои го положиле Единствениот државен испит и се соочуваат со огромни тешкотии во писменото изразување на своите размислувања, а понекогаш се целосно неписмени (еден од симптоматичните обидите за надминување на континуираната влошена ситуација е воведувањето на курсот „Руски јазик“ на Московскиот државен универзитет и култура на говор“ на нехуманитарните факултети). Во блиска иднина, ако трендот продолжи, курсевите за описменување ќе се организираат по линијата на оние создадени во СССР во зората на „универзалното образование“.

2. Неможност јасно да се формулираат мислите– надворешно изразување на неможноста да се размислува самостојно: потрошувачот„Информациите“, во најдобар случај, ќе научат да се движат по нив, но нема да можат да го извршат своето испитување и затоа, ќе имаат значајно влијание врз информативниот простор.

3. Во оваа ситуација, Министерството за образование се распореди кампања за намалување на филолошките (и, пошироко, хуманистичките) образование на универзитетите.Според УМО на Филолошкиот факултет на Московскиот државен универзитет, во текот на изминатата деценија, буџетските уписи за основните универзитетски области на обуката за хуманитарни науки („Филологија“, „Историја“, „Филозофија“ итн.) се намалени за најмалку три пати (од приближно 300 до 100 луѓе на големите универзитети, од 100 до 30 луѓе на помалите; во Новгород, Чељабинск и некои други универзитети сега е 10-15 луѓе).

Ваквото намалување на уписите доведе до промени во традиционалните универзитетски структури кои спроведуваат обука за хуманитарни науки: наместо претходно независни факултети и катедри (филолошки, историски, итн.), во голем број универзитети, институти за хуманистички науки (или други катедри со слични имиња ) се појави, обезбедувајќи обука за целиот сет на хуманитарни образовни програми отворени на универзитетот. Како дел од новите поделби, досега независните факултети се претставени со една или две катедри за филологија, историја итн. профил, кои во сегашните услови се принудени да служат главно сродни области на обука и постепено го губат својот специјализиран карактер, престанувајќи да бидат дипломирани одделенија.

4. Неодамна, Министерството за образование се префрли на политика на директно дискредитирање на хуманитарните универзитети и ги прогласи Рускиот државен универзитет за хуманистички науки, Литературниот институт, Московскиот државен педагошки универзитет и Московскиот архитектонски институт за „неефикасни“, врз основа на анегдотски несоодветни „критериуми“ за проценка на „ефективноста“ на универзитетите развиени од Вишата економска школа. Неодамна, според извештаите на медиумите, два универзитети се исклучени од списокот - Литературниот институт и Московскиот архитектонски институт, но, прво, нивната репутација е сериозно нарушена, и второ, неизбежно повторно се поставува прашањето за квалитетот на „ експертиза“: ако се препознае дека дава неточни резултати во некои случаи, тогаш каде е уверувањето дека во други случаи е адекватно?

5. Во исто време, идејата за културообразувачката улога на филологијата, која сè повеќе се третира како нешто безначајно и непотребно, постепено, но доследно се истиснува од сферата на јавната свест. Еден од впечатливите симптоми на овој процес е скандалозната ситуација на Филолошкиот факултет на Државниот универзитет во Санкт Петербург, каде што бројот на буџетски места на рускиот оддел за додипломски студии во моментов е ограничен на дваесет и пет.

Да се ​​потсетиме на она што до неодамна изгледаше очигледно.

Прво, филологијата не е само и не само предавање на мајчин и „странски“ јазици, таа е систем на знаење за принципите на појавата и развојот на јазиците, за механизмите на нивното влијание врз културата; Без ова знаење, самото учење јазик е невозможно, бидејќи сите сериозни учебници, прирачници и методолошки развој се создаваат врз основа на разбирање на системските процеси во областа на јазичната активност.

Второ, филологијата е текстуална критика и херменевтика, давајќи им можност на поединците и општеството за интелектуална независност, т.е. овозможувајќи ни да го утврдиме точниот текст на споменикот и да дадеме негова адекватна интерпретација; Во исто време, принципите и техниките на критиката на текстот развиени од филолозите овозможуваат да се изврши испитување на која било писмена или усна порака за да се утврди нејзината автентичност или лажност, очигледни и скриени информациски способности и да се датираат (т.е. да го вклучи во културната историја, како и во историјата на науката: на крајот на краиштата, сите науки, без исклучок, се занимаваат со текстови) и да го утврдат неговиот автор, а во исто време и целите што тој ги следел при создавањето на оваа порака.

Трето, филологијата е историја на книжевноста, која објаснува како и зошто текстовите разделени во просторот и времето биле поврзани еден со друг: без ова знаење, целата национална културна традиција (и, во крајна линија, целата светска култура) неизбежно ќе се појави како хаотични купишта случајни пишани споменици, кои можат да одговараат само на оние „креативно размислувачки“ „културни фигури“ кои свесно работат на негово уништување.

Разбирајќи ја нивната одговорност кон општеството, долупотпишаните изјавуваат:

1) за отфрлање на политиката на уништување на руското хуманитарно образование, што ја спроведува Министерството за образование;

2) за недоверба кон оние службеници на сите нивоа кои ја развиваат и спроведуваат оваа политика;

3).

а) бројот на затворени училишта по региони и општата динамика во оваа област;

б) за износот на државно и други (вклучувајќи странски фондови) финансирање на програми на Министерството за образование;

в) за резултатите од Единствениот државен испит во сите региони на Русија и во сите образовни дисциплини од неговото воведување и за потребата од професионална анализа на овие резултати.

4) за потребата да се развие широка професионална дискусија за излез од сегашната ситуација.

Усвоена едногласно на состанокот на Академскиот совет на Филолошкиот факултет на Московскиот државен универзитет именуван по М.В. Ломоносов 22 ноември 2012 година.

Членови на Академскиот совет на Филолошкиот факултет на Московскиот државен универзитет именуван по М.В. Ломоносов:

Авраменко А.П., доктор по филолошки науки, професор, раководител. Катедра за руска литература од XX-XXI век;
Александрова О.В., доктор на филолошки науки, професор, раководител. Катедра за англиска лингвистика;
Ананиева Н.Е., доктор по филолошки науки, професор, раководител. Катедра за словенска филологија;
Архангелскаја А.В., кандидат за филолошки науки, вонреден професор, раководител. едукативен дел;
Брачикова Н.С., доктор по филолошки науки, професор, раководител. Катедра за фино-угрична филологија;
Волков А.А., доктор на филолошки науки, професор, раководител. Катедра за општа и компаративна историска лингвистика;
Всеволодова М.В. Доктор по филологија, професор, почесен професор на Московскиот државен универзитет, почесен професор на Универзитетот во Шангај;
Гвишиани Н.Б., доктор на филолошки науки, професор;
Голубков М.М., доктор на филолошки науки, професор;
Жданова Л.А., кандидат за филолошки науки, вонреден професор;
Ивински Д.П., доктор по филолошки науки, професор;
Катаев В.Б., доктор на филолошки науки, професор, раководител. Катедра за историја на руската литература;
Кедрова Г.Е., кандидат за филолошки науки;
Клинг О.А., доктор по филологија, професор, раководител. Катедра за теорија на книжевноста;
Клобукова Л.П., доктор на филолошки науки, професор, раководител. Катедра за руски јазик за странски студенти по хуманистички науки, потпретседател на ROPRYAL;
Кобожева И.М., доктор на филолошки науки, професор;
Ковтун Е.Н., доктор по филолошки науки, професор, заменик. Претседател на Филолошкиот совет на ОМО за класично универзитетско образование;
Короткова О.Н., кандидат за филолошки науки, вонреден професор;
Красилникова Л.В., доктор на филолошки науки, вонреден професор, раководител. Катедра за руски јазик за странски студенти на Филолошкиот универзитет;
Кузнецова И.Н., доктор на филолошки науки, професор, раководител. Катедра за француска лингвистика;
Кузменкова В.А., кандидат за филолошки науки, вонреден професор;
Машкова А.Г., доктор на филолошки науки, професор;
Михајлова М.В., доктор на филолошки науки, професор, академик на Руската академија на природни науки, член на Московскиот сојуз на писатели;
Назарова Т.Б., доктор на филолошки науки, професор;
Носова Е.Г., кандидат за филолошки науки, вонреден професор, раководител. Катедра за германска лингвистика;
Панина И.В., раководител Факултетот;
Ремнева М.Л., доктор на филолошки науки, професор, раководител. Катедра за руски јазик, декан на Филолошкиот факултет;
Самоилов С.М., заменик декан на Филолошкиот факултет;
Сидорова М.Ју., доктор на филолошки науки, вонреден професор;
Соловјова Н.А., доктор по филолошки науки, професор;
Солопов А.И., доктор на филолошки науки, професор, раководител. Катедра за античка филологија;
Сутугина И.А., почесен учител на Московскиот државен универзитет, научен секретар на Филолошкиот факултет;
Толмачев В.М., доктор на филолошки науки, професор, раководител. Катедра за историја на странска литература;
Шешкен А.Г., доктор по филолошки науки, професор.

________________________________________

Филолошко образование во училиште:
моменталната состојба, проблемите и изгледите за развој

Филологијата лежи во основата не само на науката,
но и на целата човечка култура
Д.С. Лихачев

Образовното (предметно) поле „Филологија“ („Јазици и литература“) во моментов зазема едно од водечките места во државниот образовен стандард на основно и средно (целосно) образование. Тој претставува задолжителен лингвистички дел од Основната наставна програма (БУП) и вклучува руски јазик, литература и странски јазик.

Сегашната состојба на лингвистичкото образование во училиштето се карактеризира со следниве позитивни фактори:

1) опсегот на предметот „руски јазик“ се прошири и, соодветно, обемот на содржината на изучениот материјал се зголеми поради конвергенцијата на училишните и научните (универзитетски) курсеви, како и поради изолацијата на независните лингвистички дисциплини во рамките на курсот - говорна култура, стилистика, реторика, дел од кој материјалот традиционално беше дел од главниот курс „Руски јазик“;

2) се зголеми времето (бројот на часови и години) за изучување на предметот „Руски јазик“ и други јазични дисциплини, што е поврзано со посочените суштински промени во предметот. Тековната основна наставна програма од 2004 година ви овозможува да изградите две паралелни образовни линии:

основно (задолжително) лингвистичко образование, спроведено во образовната област „Филологија“,

и дополнително продлабочено (по потреба континуирано) лингвистичко образование, спроведено преку задолжителни изборни и изборни предмети на различни образовни нивоа (II и III), во согласност со профилот на образовната институција (или класа) и индивидуалните интереси на студентите ;

3) зголемена е улогата на интегративноста, особено во филолошкиот профил образование на средношколците. Живи примери за таква интеграција се, на пример, лингвистичките и литературните курсеви „Руска книжевност“, „Уметничка анализа на текст“, изборниот предмет „Деловен руски јазик“;

4) се проширија педагошките алатки на наставникот по литература. Стана возможно да се обезбеди електронска поддршка за филолошко образование (информатички и комуникациски технологии, електронски учебници презентирани на веб-страницата на Министерството за образование и наука на Руската Федерација). Доволно е да се именуваат такви современи образовни технологии како „Развој на критичко размислување преку читање и пишување“, „Дебати“.

Употребата на образовните технологии има голем број на предности:

Ученикот има можност да го контролира процесот на решавање на образовните проблеми, да ги менува по степен на тежина, постепено да развива вештини и брзина на извршување на задачите. Компјутерот ја означува правилната одлука, ве советува повторно да размислите ако е неточна, нуди опции и предлага одговор - со што се ослободува од стресот кога добивате незадоволителен работен резултат.

Компјутерот обезбедува флексибилност во управувањето со образовниот процес и создава можности за диференцијација и индивидуализирање на учењето. Под водство на наставникот се избира темпото на работа, темите, вежбите, редоследот и брзината на извршување на задачите - сето тоа зависи од професионалноста и интересот на наставникот за успешните активности на ученикот. Употребата на информатичките и компјутерските технологии е неизбежно поврзана со напуштање на приоритетот на традиционалниот систем на часови-клас, промената на улогата на наставник-диктатор во улога на наставник-координатор.

Сепак, без претерување, наставникот филолог има огромен број проблеми.

Со воведувањето на независно испитување на квалитетот на знаењето (ова ги вклучува меѓународните студии ПИСА и државната завршна сертификација во формат на обединет државен испит), стана очигледно дека на студентот му треба практично познавање на рускиот јазик во неговите различни функционални сорти. : устен и писмен говор, разговорен и литературен, деловен и епистоларен. Мора да бидете способни компетентно, независно и креативно да ги изразувате своите мисли, соодветно да го перцепирате и разбирате говорот од различни жанрови и стилови итн.

Во пракса, ниту наставниците ниту учениците не се стремат да ги имплементираат таквите основи на говорот, бидејќи содржината на завршните и приемните испити на кој било начин не придонесува за транзиција на училишниот курс по руски јазик во нова насока. И резултатот е очигледен, само запомнете го квалитетот на завршувањето на задачите од дел В на завршниот испит или креативниот дел од финалната презентација. Како да се постигне целта на тој „недостижен“ Сојузен државен образовен стандард со недоволен број часови наменети за развој на говорни и јазични компетенции, особено во училиштата од трето ниво? На крајот на краиштата, за изучување на рускиот јазик се доделува 1 час неделно, додека за формирање на истата комуникациска компетентност на странски јазик, 3 часа.

Јазот помеѓу декларираната содржина на курсот и контролата и конечната сертификација е апсолутно очигледна.

Методолошкото писмо „За наставата на академскиот предмет „руски (мајчин) јазик“ во контекст на воведувањето на федералната компонента на државниот стандард за општо образование прокламира многу високи цели. Тие се декларираат доста често и гласно, но во пракса, подигање писмен, имено писмен, а не ученик без грешки е можно само во рамките на добро осмислен јазичен образовен систем. Не само што треба да вклучува материјали од програми за обука, туку и да ги земе предвид особеностите на јазикот на општеството и обрасците на комуникација. Во современи услови, наставникот е особено тешко да се спротивстави на примитивните говорни обрасци на медиумите. И во самиот систем на изучување на рускиот јазик на училиште, и лекциите за реторика и за развој на говор заземаат подредено место. Училишните наставници сигурно ќе потврдат дека лекциите за развој на говор, дури и ако ги има многу, се донекаде изборни, бидејќи на нив не се спроведуваат испити и други форми на контрола.

Квалитетот на филолошкото образование се одредува не само од карактеристиките на предметната програма, туку и од одредени грешки во наставата.

Наставникот не создава средина за учење што го стимулира развојот на свесните комуникациски вештини на учениците и не посветува доволно внимание на работата на говорната култура на учениците и изучувањето на руската литература како посебен вид вербална уметност.

Самостојното испитување на развојот на компетентноста за читање (вештините за разбирање различни текстови) како главен начин на учење не само што е обмислен на меѓународно ниво, туку е успешно тестиран и дејствува, принудувајќи радикална промена во пристапите во образованието. системи. Кај нас, резултатите од ПИСА тестирањето од 2000 година ја покажаа неспособноста на учениците од училиштата соодветно да разберат и користат различни видови текстови во говорната креативност. „При тестирањето, од студентите се бара: да ги разберат клучните концепти, да ги совладаат алгоритмите за завршување на задачите и да можат да ги применат своите знаења и вештини во различни ситуации. Оценувањето е ориентирана кон иднината бидејќи го тестира не толку владеењето на училишната програма, туку способноста на адолесцентите да ги користат своите знаења и вештини во реалниот живот. Овој нов поглед на учење предизвикува некои традиционални идеи за функциите на училиштето воопшто и наставникот особено“. Читањето вклучува разбирање на текстот и размислување за него. Писменоста ја вклучува способноста на лицето да користи пишани информации за свои цели и во широк опсег на ситуации кои бараат нивна ефективна употреба. Добиените резултати покажаа дека ефективноста на процесот на учење може да се зголеми и преку ситуации на учење поврзани со конкуренција и преку ситуации поврзани со соработка. Затоа, во сегашната фаза, задачата на училиштето, каде учењето природно се организира во групи, е да им всади на учениците вештини за совладување на материјалот во тим, да развие кај нив позитивен став кон соработката како форма на учење. .

Методите на настава на руски јазик и литература кои моментално се користат во училиштето не се целосно фокусирани на развојот на говорот на учениците, развојот на нивните креативни способности, независната активност на учениците во стекнување и користење на знаењето и заедничко создавање на ученици и наставниците. Современите образовни технологии совладени од наставниците, засновани на комуникациска компетентност, бараат време и за асимилација и за имплементација, за да се навикнат на стилот на настава. Тие му помагаат на наставникот да го избере наставниот материјал на квалитетен и значаен начин, а исто така суштински го менуваат стилот на односот помеѓу наставникот и ученикот, учејќи го наставникот да види во детето независна личност која има „право да прави грешки“.

На училиште денес нема доволно модерна образовна, уметничка и особено референтна литература за рускиот јазик и литература. Малку користен квалитетсовремени компјутерски програми.

Во таа насока, перспективата на училиштето се гледа во дизајнирањето и создавањето на унифицирана развојна говорна средина во образовниот систем, не само во рамките на хуманитарните предмети.

У.А. Омелченко,
наставник по руски јазик и литература,
училиште број 11,
Нојабрск, Јамал-Ненец автономен округ

Написот е објавен со поддршка на Интернет-проектот „Education Navigator“. Со посета на веб-страницата на Интернет-проектот „Education Navigator“, ќе најдете голем број корисни материјали посветени на сите видови и фази од образовниот процес. Ви претставуваме актуелни вести, информативни и аналитички написи за општо образование, студирање во странство, фазите на подготовка на дете за училиште и многу повеќе. И, исто така, на страниците на веб-страницата Education Navigator има детален список на образовни институции во Москва и другите градови во Русија. Можете да ја посетите веб-страницата на Интернет-проектот „Education Navigator“ на http://FullEdu.Ru