Играта е вид на непродуктивна активност, чиј мотив не лежи во нејзините резултати, туку во самиот процес. Целта на секоја игра е да го промовира човековото самоизразување, образование и развој на личноста. Играта е тесно испреплетена со работата и учењето. Во играта се вклучени сите аспекти на личноста: детето се движи, зборува, перцепира, размислува; Во текот на играта, сите негови ментални процеси активно работат: размислувањето, имагинацијата, меморијата, емоционалните и волевите манифестации се интензивирани.
Главни цели: -Развивање на вештини за играње на децата. -Создадете емотивно позитивна микроклима во детскиот тим. -Развијте интерес за бајките и ликовите од бајките. - Развијте имагинација. -Оформи игра активност. -Промовирајте отворено изразување на позитивни емоции и чувства од заедничките игри со врсниците и возрасните. -Создадете желба да бидете активни во сите работи. -Поттикнувајте ги децата да покажат иницијатива и интерес за различни видови игри активности и поддржете ја нивната слободна креативна самореализација во играта. -Придонесете за зајакнување на психолошкото и емоционалното здравје на секое дете. -Развијте грижлив однос кон играчките.
Воведете ја бајката „Човекот и мечка“, Научете да изразувате емоции преку движења на лицето; поттикнување на активна перцепција на бајка, предизвикува интерес за театарски активности, поврзување на значењето на текстот со експресивни движења кон музиката, развивање на креативно и логично размислување, говор и носи радост од заедничката комуникација.
Да се даде идеја за народни играчки, народни занаети и народни игри. Забавувајте ги децата; негувајте карактер, ум, волја; развиваат морални чувства; Физички зајакнете го детето; создаде одредено расположение; негуваат интерес за народното творештво.
Развијте дијалог, активирајте го вокабуларот, научете да составувате компаративна приказна. Развијте ја способноста за трчање во различни насоки, умешност, консолидирање на знаењето на децата за содржината и ликовите на бајката, научете ги да дејствуваат според сигналот и да ги следат правилата на играта. Развој на социјална и емоционална интелигенција.
Преовладува онаа која е помоќно мотивирана. Мотивите и мотивите на активност се детално разгледани во статијата.
Мотив и потреба
Патот од потребата до вежбањето е начинот на кој потребата излегува во надворешната средина. Активноста се заснова на мотивот преку кој се формира. Но, мотивот не може да се задоволи со секоја активност. Оваа патека се состои од:
избор и мотивација на предметот на потреба;
на патот од потреба кон активност, трансформација на потребата во интерес и цел, поточно свесна потреба.
Следи дека мотивацијата и потребата се постојано поврзани. Потребата го води човекот кон активност, која се заснова на мотивот.
Мотивот на активност е она што го турка поединецот на активност, водејќи го да задоволува специфични потреби. Мотивот на активност е одраз на потреба.
На пример, мотивот за активност е и активна, страсна работа и одбивање да се направи во несогласување.
Мислите, потребите, чувствата и менталните формации од различен ред можат да дејствуваат како мотив за активност. Има малку внатрешни импулси за извршување на некоја активност. Важно е да се набљудува предметот на активност и да се споредат мотивите и целите што мора да се исполнат.
Сферата на мотивационите потреби на личноста е целиот збир на мотиви формирани за време на човековото постоење. Оваа област се развива, но има неколку главни стабилни мотиви кои ја формираат ориентацијата на поединецот.
Мотивација
Мотивацијата е комбинација на надворешни и внатрешни водечки сили кои го туркаат човекот на одредени дејства. Тоа е начин да се поттикне личноста да вежба за да ги постигне целите.
Мотивацијата опфаќа повеќе од стабилен личен квалитет што му припаѓа на поединецот. Мотивацијата е збир на фактори кои го одредуваат однесувањето на поединецот, неговите мотиви, цели, потреби, намери итн. Тоа е исто така процес кој поддржува и поттикнува активност.
Мотивациската сфера се состои од:
мотивациски систем на поединецот, вклучувајќи ги стимулирачките сили на активност, односно самите мотиви, интереси, потреби, цели, верувања, ставови, норми, стереотипи и друго;
мотивација за постигнување - потреба да се постигне високо ниво на однесување и да се задоволат други потреби;
Мотивацијата за самоактуализација е на највисоко ниво од хиерархијата на мотиви и лежи во потребата на поединецот да ги реализира сопствените способности.
Правилните планови, цели и високата организација нема да доведат до ништо доколку нема мотивација. Се компензира за штетите во други области, како што е планирањето. Ништо не може да ги компензира мотивите на активност; способностите се важни, но честопати не се доволни.
Мотивацијата го одредува и успехот во практичното извршување, што не може да се постигне само со знаење и способност. Неопходна е желбата за работа и постигнување резултати. Количината на напор зависи од нивото на активност и мотивација. Луѓето со високо ниво на мотивација работат повеќе и имаат поголема веројатност да постигнат повеќе.
Погрешно е да се набљудува сферата на мотивите на поединецот како огледало на збирот на неговите индивидуални потреби. Потребите на поединецот се поврзани со општествените потреби, нивното појавување и развој го одредува општеството. Мотивациската сфера вклучува и индивидуални и општествени потреби.
Мотивација
Мотивацијата е свесно влијание врз поединецот, кое се врши со апелирање на специфични мотиви за да се убеди да направи нешто.
Мотивацијата има два вида:
Формирање на мотивациска структура на личноста на едукативен и едукативен начин. За ова е потребно знаење, труд и способност, но можно е да се постигнат долгорочни резултати.
Надворешно влијание врз поединецот за извршување на одредени дејствија. Вид на мотивација што наликува на договор во структурата.
Има различни мотиви: самопотврдување, одговорности кон општеството, интерес за образовниот процес итн. На пример, да ги разгледаме мотивите на научникот за наука: самопотврдување, самореализација, материјални стимулации, когнитивен интерес, социјални мотиви.
Мотивите и мотивацијата за човековата активност се одредени атрибути на поединецот, тие се стабилни. Кога велиме дека поединецот покажува когнитивен мотив, мислиме дека мотивацијата за стекнување знаење му е вродена во многу ситуации.
Мотивот на активност, чија дефиниција нема објаснување одвоено од општиот систем на менталниот живот и факторите што го сочинуваат - дејства, слики, односи итн., е насочен кон давање импулс на активноста.
Лидија Божович, советски психолог, кога ја набљудуваше структурата на мотивациската сфера на поединецот воопшто, особено внимателно ги разгледа мотивите на образовните активности на учениците. Тој нуди две широки групи:
До знаење, потреба од интелектуална активност и стекнување нови вештини, способности и знаења, односно когнитивни мотиви.
Потребата на детето да постигне специфично место во општествената хиерархија позната за него се социјалните мотиви.
Овие две групи се комбинираат за да поддржат ефективни активности за учење. Мотивите предизвикани од самата активност имаат директно влијание врз поединецот, а социјалните мотиви служат како поттик за неговата активност со помош на свесни цели и одлуки.
Структура на мотиви за воспитно-образовни активности
М.В.Матјухина, земајќи ја како основа класификацијата на Божович, предлага таква структура. Мотивот за воспитно-образовната активност на учениците се состои од:
Мотивите на кои се засноваат образовните активности, директно поврзани со неговиот производ. Категоријата е поделена на две подгрупи:
- Во врска со суштината на наставата. Ученикот настојува да стекне нови знаења, совладување на нови информации, методи на практично спроведување и свесност за структурата на работите околу него. Ова е содржината мотивација.
Поврзани со процесот на учење. Ученикот сака да се активира интелектуално, да ги искажува своите размислувања на час, да поставува и решава проблеми во образовниот процес. процес.
2. Мотиви кои се поврзани со резултатот од учењето, со она што е надвор од границите на процесот на учење. Оваа категорија ги вклучува следните подгрупи:
Широки социјални мотиви: самоопределување (желбата да се биде подготвен за идна работа, свесност за важноста на вештините и способностите итн.), само-подобрување (потребата за развој во процесот на учење), одговорност и должност кон наставникот , класа, општество итн.
Тесни лични мотиви - нагон за добивање одобрение од родителите, наставниците, врсниците и позитивните оценки. Ова е мотивација за благосостојба. Престижна мотивација е изразената желба да се биде на прво место во академските перформанси, да се биде најдобар. Мотивацијата да се избегне неволја ги вклучува сите негативни мотиви, потребата да се заобиколат недостатоците и опасностите што можат да произлезат од претпоставените доколку ученикот не вложи соодветен напор.
Видови на активност
Психолозите идентификуваат различни форми на организирање видови на активност, од кои секоја повлекува своја мотивација за активност. Мотивот на играта е да се забавуваме. Студирањето и работата се мотивирани од чувство на одговорност и должност. Ова не се помалку силни чувства од обичниот интерес. Но, кога студирате и работите, неопходно е да се разбуди индивидуалниот интерес во текот на практичната имплементација или нејзиниот исход. Важна е и самата навика за работа, како и мотивите за креативна активност, кои мора да се развиваат кај детето.
Проучувањето на мотивите на воспитно-образовната активност покажа дека различните видови на активност се меѓусебно поврзани, тие се надополнуваат едни со други и течат од тип до тип. Додека е во градинка, покрај игрите, детето учи да црта и брои. Ученик поминува време играјќи игри после училиште.
Игра активност
Моментите на игри совршено ги надополнуваат елементите на играчките ситуации и ги пленат децата. Играта е имагинарно патување низ картата на светот, на пример. Ова се играчките улоги на наставник, продавач, водич за совладување на странски јазик во дијалог.
Тие не можат да постојат одделно, иако во одреден период од животот може да преовладува еден од нив. Во еден период од животот, главната активност е игра, во друг - учење, во третиот - работа. Пред да пристигнат децата на училиште, водечки тип на активност е играта; на училиште преовладува учењето. За возрасните, главната активност е работата.
Мотиви за активностите на наставникот
А.К. Баиметов, детално испитувајќи ги мотивите на активностите на наставникот, ги подели во три категории:
мотиви за интерес за комуникација со децата;
мотиви за страст за предметот настава;
мотиви на обврска.
Како што се испостави, наставниците без доминантен мотив со избалансирани три индикатори имаат развиени квалификации и висок авторитет. Категоријата на мотивација влијае на природата на барањата на наставникот за учениците. Урамнотежената мотивација на наставникот води до мал број и хармонија на овие барања.
Исто така, вреди да се земе предвид дека распространетоста на одреден тип на мотивација е меѓусебно поврзана со стилот на раководење на наставникот. Мотивот на обврска преовладува кај наставниците со авторитарен стил на управување, мотивот за комуникација преовладува кај либералите, а наставниците без доминација на специфичен мотив припаѓаат на демократски стил на раководење.
Људмила Николаевна Захарова, работејќи на професионалната мотивација на наставникот, го идентификуваше следново од широк спектар на фактори:
професионални мотиви;
самопотврдување;
лична самореализација;
материјални стимулации.
Сето ова заедно формира мотивационо поле на активност за сите учесници во образовниот процес.
Постојат три вида активности: игра, учење, работа.
Играта е процедурална активност бидејќи процесот е важен, а не резултатот. Студирањето и работата се продуктивни видови на активност, тие се блиски по психолошка природа, бидејќи тука е важен резултатот на активноста, а не на процесот.
Игра.
Вид на непродуктивна, процедурална активност, чиј мотив не лежи во неговите резултати, туку во самиот процес. Но, едноставно, детето сака да игра, тоа му е пријатно, па затоа игра. Ова е првиот тип на активност што детето го совладува.
Познато е дека однесувањето на игра е забележано и кај младите животни, кое се манифестира во секакви гужви, имитација на тепачки, трчање наоколу итн. Некои животни се забележани како си играат со нештата. Однесувањето на младите животни за време на играта може да се смета, пред сè, како реализација на потребата на телото за активност и празнење на акумулираната енергија. За тоа сведочи и фактот што нивната игра е инхибирана за време на пост или ограничена исхрана, кога се изложени на високи температури на околината итн. Ако некое животно е лишено од партнери за играње (овој феномен се нарекува „глад за игра“), тогаш неговата ексцитабилност и играчката активност нагло се зголемуваат, т.е., се јавува соодветна акумулација на енергија.
Истражувањата покажуваат дека за детето играта служи и како форма на реализација на неговата активност, форма на животна активност. Нејзиниот мотиватор е потребата за активност, а изворот е имитацијата и искуството.
Но, од самиот почеток, играта на детето, за разлика од играта на животните, е посредувана од општествено искуство, кое детето го учи во заеднички активности со возрасните. На пример, кога двегодишно дете го мие подот, тој си игра затоа што никој не бара никаков резултат од него. Но, сепак, детето се труди да го одржува чисто. Оние. детето ја имитира целта на дејството. Оваа цел не е непосредна физиолошка потреба; желбата за чистота е културен услов, таа е поставена од општественото искуство. Мајмун во иста ситуација би го имитирал дејството, а не целта на акцијата, т.е. таа едноставно ќе мавташе со партал. Конечно, парталот детето го доживува не само како ствар, туку како алатка наменета за чистење.
Така, во играта, детето продолжува да се запознава со предметот-алатки светот на луѓето, каде што секоја работа има своја цел, каде што луѓето ја користат секоја работа на многу специфичен начин: „Ова е стол, тие седат на него. , ова е маса, на неа јадат.” .
Играта, како вид на самостојна активност, се појавува кај детето на тригодишна возраст, по кризата „јас самиот“. Детето веќе владее со човечките начини на перцепирање на светот околу него, научи да се однесува како личност, но сепак во тесна соработка со мајката и под нејзино водство. Сега, откако се ослободи од дијадата мајка-дете на тригодишна возраст, детето учи да дејствува независно, независно од возрасните.
Паралелно со предметите-алатки, детето во својата практика наидува на друг вид нешта - играчки. Човечкиот начин на користење на второто е игра, односно нивно користење за прикажување на некои други, реални нешта и дејства. Возрасните ги учат децата на оваа употреба на играчки. Тие му покажуваат на детето како да нахрани кукла, да ја заниша, да ја прошета, како да нахрани плишано мече, да вози автомобил итн.
Сепак, самиот став кон играчка како слика на „вистинска“ работа се јавува кај детето само во врска со вклучувањето зборови во активностите за игра. Благодарение на зборот, станува возможно да се заменат вистинските дејства со нешта со говорни дејства. На возраст од четири или пет години, вистинските постапки при играње со играчки се повеќе се скратуваат и се заменуваат со вербални. Наместо детална репродукција на хранење на куклата, детето еднаш и носи лажица и вели: „Јас се хранам... веќе јадев“ итн.
Како што расте детето, играта станува посложена. На три или четири години, децата играат игри со улоги. На пример: "Ајде да играме! Јас ќе бидам мајка, а ти ќе бидеш тато!" Со дистрибуција на улоги во играта, меѓусебно третирање во согласност со прифатените улоги (мајка - ќерка, лекар - пациент итн.), децата го совладуваат социјалното однесување, методите на координирање на акциите, подредени на барањата на тимот.
На пет или шест години, децата играат игри според правилата, во таквите игри тие учат да ги почитуваат правилата и го бараат истото од другите деца. Дејствата во таквите игри се регулирани со апстрактни барања или правила. Луѓето околу вас, учесниците во играта, почнуваат да се однесуваат како носители на таквите правила. Целта на самата активност се префрла на нејзиниот општествено засилен резултат (да победи). Тука, во суштина, започнува излезот од играта. Додека останува игра според општествените карактеристики (активноста сè уште не произведува корисен производ), во својата психолошка структура активноста пристапува кон работата (целта не е самата активност, туку нејзиниот резултат) и учењето (целта е совладување на играта ).
Настава.
Меѓутоа, во сите видови на детско однесување и активност што ги разгледавме досега, овој конечен резултат - совладувањето на општественото искуство - не се совпадна со целите на самата активност. Детето не манипулира со работите за да научи нешто. Кога ги прави првите чекори и се обидува да ги каже своите први зборови, не го води целта да научи да оди и да зборува. Неговите постапки се насочени кон задоволување на непосредните потреби за истражување, активност, совладување нешта, влијание врз другите итн. Совладувањето соодветни акции и информации, според тоа, не е цел за детето, туку само средство за задоволување на соодветните потреби.
Доаѓа време кога во животот на детето влегува посебен вид активност. Ова е активност чија непосредна цел е самиот развој на одредени информации, дејства и форми на однесување. Ваквата специфична активност на предметот, која има за цел учење, се нарекува настава.
Значи, наставата е активност со цел, а тоа е учење, т.е. совладување знаења, вештини и способности.
Наставата вклучува:
- асимилација на информации за значајните својства на светот неопходни за успешна организација на одредени видови идеални и практични активности (производ на овој процес е знаењето);
- совладување на техниките и операциите кои ги сочинуваат сите овие видови активности (производ на овој процес се вештините);
- совладување на методите за користење на наведените информации за правилен избор и контрола на техники и операции во согласност со условите на задачата и целта (производ на овој процес се вештините).
Така, учењето се одвива таму каде што дејствата на една личност се контролирани од свесна цел - да стекне одредени знаења, вештини и способности.
Од ова е јасно дека наставата е специфична човечка активност. Кај животните е можно само учење. И за една личност, учењето е можно само во фаза кога ја совлада способноста да ги регулира своите постапки со свесна идеална цел. Оваа способност достигнува доволен развој дури на возраст од шест или седум години, формирајќи се врз основа на претходните видови активност - игра, говор, практично однесување итн.
Првиот почетен услов за формирање на воспитно-образовна дејност е создавање кај детето свесни мотиви за стекнување знаења, вештини и способности.
Образовната активност не само што го опремува човекот со знаења, вештини и способности неопходни за различни видови општествено корисни активности. Исто така, кај човекот се развива способноста да управува со своите ментални процеси, способноста да ги избира, организира и насочува своите акции и операции, вештини и искуство во согласност со задачата што ја има. Детето развива повисоки ментални функции, главната карактеристика е тоа што тие се доброволни.
По својата природа, учењето и работата се психолошки многу блиски: и учењето и работата се продуктивни, т.е. тие се изведуваат заради резултати. Од ова е јасно дека учењето го подготвува човекот за работа.
Работа.
Трудот е активност насочена кон производство на одредени општествено корисни (или барем консумирани од општеството) производи - материјални или идеални. Работната активност е главната човечка активност. Човештвото (како вид) би престанало да постои доколку престане да работи. Затоа, трудовата активност може да се смета како специфично однесување на една личност, обезбедување на неговиот опстанок, победа над другите видови и неговата употреба на силите и супстанциите на природата.
Целите на работната активност може да бидат работи што ги консумираат луѓето, и работи неопходни за производство на такви потрошени работи - леб и автомобили, мебел и алати, облека и автомобили итн. Тоа може да биде енергија (топлина, светлина, електрична енергија, движење) и медиуми (книги, цртежи, филмови). Конечно, тоа можат да бидат идеолошки производи (наука, уметност, идеи) и дејства кои го организираат однесувањето и работата на луѓето (менаџмент, контрола, безбедност, образование).
Во овој случај, не е важно дали производот произведен од лице е потребен за да ги задоволи неговите сопствени потреби. Доволно е ако овој производ му е потребен на општеството како целина. Според тоа, целите на активноста на една личност престануваат да се одредуваат од неговите лични потреби. Тие му се дадени од општеството, а самата активност има форма на исполнување одредена општествена задача. Така, работната активност на луѓето е општествена по природа. Потребите на општеството го формираат, одредуваат, насочуваат и регулираат.
Оваа активност има и јавен карактер. Благодарение на поделбата на трудот во современото општество, никој не произведува се што му треба и речиси никогаш не учествува во производството на барем еден производ од почеток до крај. Затоа, сè што е потребно за живот, човекот мора да го добие од општеството во замена за својот труд.
Така, дејствијата што едно лице ги извршува во работата се одредуваат не од биолошката потреба, туку од поставената производна цел и неговите односи со другите луѓе во процесот на постигнување на оваа цел. За спроведување и регулирање на овој вид на дејствување, неопходно е да се користат повисоки процеси на обработка на информации, а пред сè, имагинација и размислување.
„Игра“ - Агол на фрлање. Достигнете ја точката А побрзо од другите. Може да играте со: Со компјутер (1 или повеќе компјутерски плеери). Кратки информации за брендот. Сол е првото мексиканско пиво произведено во Русија. Технички исечоци (неколку опции) Промена на геометријата на страните. Може да се игра со: Со компјутер. Промена на формата.
„Логички игри“ - Во секојдневниот живот: Во математика: Во литература: Во компјутерски науки: Што знаеме за логиката? На постојката се симнаа 5 и се качија 3 лица. Каде наидовте на логиката на приказната? Група историчари. Група на практичари. Има ли логика во уметничките дела? Обидете се да го карактеризирате концептот на „логика“?
„Игра на животот“ - 1940 година. Основач на идејата е Џон фон Нојман. Класификација на фигури: стабилни фигури; периодични бројки; подвижни фигури; јадачи и сл.. Науки кои биле под влијание на развојот на играта „Живот“. Слика 4. Случај кога во првата популација пресметаната клетка е жива. Сл. 1 „Флешер“. Електростал, 2010 Говорник: Пошевина А.Д. Номинација: математика.
„Најпаметниот“ - Како се вика компјутерот што ги обезбедува своите ресурси на други компјутери кога работат заедно? Како се вика давателот на интернет услуги? Кое е шеговито име за е-пошта? Во кој формат се зачувуваат графичките датотеки за пренос на слики преку мрежа? единаесет.
„Игри со информатика“ - I. Станица 2. Станица 1. Е. Игра „патување во земјата на компјутерските науки“. „Тастатура“. M.Y.S.P.A. ВНЕСЕТЕ КРАЈНА СТРАНИЦА ESCAPE ГОРЕ ВЛЕЗЕТЕ ДОМА. ИЗБРИШИ, ЦРНО. K. „Ерудити“. Среќен пат! Н.Р.Х.
Ова е средство за образование во кое наставникот, како инструмент за обликување на личноста на ученикот, ја користи својата слободна (играчка) активност во имагинарни и реални ситуации, насочувајќи ја кон развивање на позитивни особини на личноста.
Одлична дефиниција
Нецелосна дефиниција ↓
ИГРА
игра активност, еден од видовите активности карактеристични за животните и луѓето. Во онтогенезата на животните, I. е една од формите на специфичен развој. видови на однесување.
Според теоријата на „вишокот сила“ (Ф. Шилер и Г. Спенсер), енергијата се јавува кај младите животни поради фактот што не се троши целата нивна енергија за борба за егзистенција; се формира вишок на енергија, која наоѓа излез во сите видови движења кои не се директно поврзани со борбата за егзистенција. Спенсер ја дополнил оваа теорија со индикации за имитација како извор на интелигенција и вежбање како нејзина функција. Посебен предмет Истражувањето на животните и луѓето започна за прв пат во делата на К. Грос (1899). I., според Грос, се јавува само кај оние животни чии вродени инстинктивни форми на однесување се недоволни да се прилагодат на променливите услови на постоење; за нив I. е таков облик на животна активност, во кој се случува прелиминарен настан. адаптација на инстинктите на идните услови на борба за егзистенција. бруто. смета I. форма на само-подобрување на младите суштества, поради што неговата теорија се нарекува. „Теорија на превенција“. Значајна измена на теоријата на Грос беше направена од К. Билер, кој веруваше дека желбата за подобрување, за повторување на истите дејства, е поддржана од задоволството од самата активност. Таквото задоволство го нарече функционално, а јас го дефинирав како активност придружена со функционално задоволство и изведена заради тоа. Др. аспекти I. истакнати од Гол. зоопсихолог F. Beitendijk (1933). Тој идентификуваше 4 главни. карактеристики на И., поврзувајќи ги со карактеристични особини на однесување карактеристични за децата. кон телото: недостаток на насока на движењата; импулсивност; афективна поврзаност со околината; плашливост, плашливост, срамежливост. Анализирајќи ја појавата на I. во текот на еволуцијата. развој, тој дошол до заклучок дека I. е вообичаена само кај месојадите, кои се природни ловци, а кај тревопасните - само кај мајмуните, кои се слични на ловците по тоа што нивната форма на добивање храна е фаќање предмети. Бејтендијк дошол до заклучок дека I. секогаш се поврзува со к.-л. објект кој содржи многу новитети и самиот, како да се каже, си игра со играчот. За разлика од Грос, Бајтендијк веруваше дека И. не се заснова на одделенија. инстинкти, и поопшти пориви кои стојат зад инстинктите: нагон кон ослободување, нагон за спојување со околината и нагон за повторување. Во препознавањето на приматот на овие нагони, Бајтендијк го следи З. Фројд, кој го сметаше целиот живот и активност за манифестација на оригиналниот биол. атракции. бруто. а Бејтендијк, со одредена разлика во пристапите, го сметаа животинскиот живот како надворешен. изразување на длабоки инстинкти или нагони и идентификуван И. животните и луѓето. Тие не ги гледаа квалитетите и разликите на детето кое се развива во општеството и го асимилира општеството. искуство од млади животни само што се прилагодуваат на условите на постоење благодарение на наследна фиксација. искуство на видот. Од особен интерес е студијата. Џ. реалноста преовладува во согласност со егоцентричната природа својствена за децата. позиција.
Во татковината Марксистичко литературно прашање. за потеклото и содржината на I. го покрена Г. В. Плеханов. Играта, посочи тој, е „дете на трудот, што нужно ѝ претходи во времето“. Плеханов верувал дека образованието настанало како одговор на потребата на општеството да ги подготви младите генерации за живот во општеството. Потребата за историја истражување за изградба на полноправна теорија на I. беше истакнато од E. A. Arkin. Развој на теоријата на И., појаснување на нејзината социјална природа, внатрешна. структурите и значењата за развојот на детето ги проучувале Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин и други.
Истражување патници и етнографи, кои содржат материјал за положбата на детето во општество на релативно ниско ниво на историја. развој, обезбедуваат доволна основа за хипотезата за појавата и развојот на децата. I. Во раните фази на развојот на општеството, кога главната. начинот на добивање храна беше собирање со помош на едноставни алатки (стапчиња) за соборување на плодовите и ископување на јастиви корени, храна не постоеше. Децата беа вклучени рано во животот на возрасните, практично совладувајќи ги начините на добивање храна и користење на алатки. Зголемената сложеност на алатките, преминот кон лов, сточарство и одгледување мотика доведоа до значителна промена во положбата на детето во општеството. Имаше потреба од посебни подготвување на иден ловец, сточар итн. Во овој поглед, возрасните почнаа да прават алатки (ножеви, лакови и стрели, прамени, ласо, итн.), кои беа точни копии на алатите на возрасните, но помали по големина, специјално прилагодени за деца. I. произлезе од p-razheniya. Дет. алатите се зголемија заедно со растот на децата, постепено стекнувајќи ги сите својства на алатите на возрасните. Општеството како целина е исклучително заинтересирано да ги подготви децата да учествуваат во идните обврски. и значајни области на работа, а возрасните на секој можен начин придонесуваат за I.-вежбите на децата, над кои се градат I.-и натпревари кои се еден вид испит и друштва. преглед на постигањата на децата.
Со зголемената сложеност на алатките и понатамошната поделба на трудот во општеството, децата постепено се исклучуваат од областите на производство недостапни за нив. активности. Сложените алатки за труд, кога нивната големина беше намалена за децата, ги загубија своите основи. функции, задржувајќи го само надворешниот сличност. Ова доведе до појава на прво играчки, а потоа и играчки кои само личеа на предмети со кои дејствуваат возрасните. Се појавува заплет-улога (или заплет) I. (види Детски игри), во која детето презема и изведува улога што одговара на улогата. дејствија на возрасните. Децата, оставени сами на себе, се обединуваат и организираат свој посебен играчки живот, кој во основа се репродуцира. карактеристики на општествата. односите и работните активности на возрасните. Во историјата на играње улоги, репродукцијата на објективните дејства згаснува во втор план, а репродукцијата на општествата доаѓа до израз. односи и работни функции.
Во индивидуалниот развој модерен. дете I. е од големо значење. Во него се формира и манифестира потребата на детето за интеракција со светот, се развиваат интелектуални, морални и волеви квалитети и се формира личноста како целина. I. е практика на детски развој, водечки активности во предучилишна возраст. детството. Исток. Развојот на I. не се повторува. Во онтогенезата, хронолошки прва е улогата I., која служи како најважен извор на формирање на социјалната свест на детето во предучилишна возраст. возраста. Во играњето улоги I. детето се идентификува со возрасните и ги репродуцира нивните функции и односи меѓу нив во услови специјално создадени од него. Карактеристична карактеристика на условите за игра е замената на вистинските предмети, со кои дејствуваат возрасните, со играчки, што е важно за детето да ги идентификува социјалните односи меѓу луѓето. Играњето улоги е форма на моделирање од страна на детето на општествените односи во оние манифестации што му се достапни, а со тоа и нивно истакнување. Ова е нејзината основа. функција и значење за развојот на личноста на детето во детството. Содржината на играњето улоги е најважна за едукација. значење. Ова веќе го истакна И.М.Сеченов. Тој ја поврзува својата личност со сите херои кои минуваат низ неговата свест и со сите нивни својства, најпрво, се разбира, чисто надворешни.Со спојување со која било слика, детето почнува да ги сака сите нејзини својства; а потоа, преку анализа, љубов, како што велат, само второто. Тука е целата морална страна на човекот“ (Избр. прод., 1953, стр. 106). Важноста да се задржи I. за образование беше постојано нагласена од К. Д. Ушински: „Куклата на една девојка готви, шие, пере и пегла; друг се дружи на троседот, прима гости.Немојте да мислите дека сето тоа ќе помине без трага со период на игра, многу е веројатно дека од ова со текот на времето ќе произлезат асоцијации на идеи и жици од овие асоцијации ќе се поврзе во една огромна мрежа која го одредува карактерот и насоката на една личност.“ (Собрани дела, том 8, 1950, стр. 439-40). Важноста на образованието како важно средство за едукација на личноста во развој отсекогаш била нагласена во Советскиот Сојуз. ед. теории.
Содржината на играњето улоги детето ја реализира во улогата што ја презел. Секоја улога содржи одредени правила на однесување. Покорноста кон нив е најважниот момент од секоја игра со улоги.Покорувањето на правилата е поврзано со задоволството што детето го добива во играта.Оваа врска првпат ја нагласи Виготски во форма на парадокс: „Детето во игра плаче како пациент и се радува како играч“. Откако презеде одредена улога, детето не се води од привлечноста на ситуацијата, туку од правилата на улогата. Така, во секоја улога на играње улоги нужно постои борба со непосредното. се формираат импулси, потреба за послушност на преземената улога, форми на доброволно однесување.
Многу е важно што I. е често колективен по природа. Групата деца кои играат делува во однос на секој оддел. учесник како организационен принцип, кој го овластува и поддржува исполнувањето на улогата што ја презема детето. Во колективна I. се создаваат деца. заедницата, иако го репродуцира животот на возрасните, но живее како независна заедница, во одредена смисла дејствува самата. тим. Вистинските односи со играта и односите во врска со играта кои се појавуваат за време на играта имаат единствено влијание врз личноста на детето, особено врз развојот на говорните и комуникациските вештини. Играњето улоги, кое се појавило како посебен облик на задоволување на потребата на детето да заземе одредено место во светот околу него, ја трансформира оваа потреба во специфична форма - да се спроведуваат активности карактеристични за возрасните, активности кои се општествено значајни и општествено ценети. . Затоа, I. е важен за формирање на социјалните потреби на детето, особено за формирање на подготвеност за училиште. обука.
Дејствата на детето со замени за реални предмети во текот на неговиот развој се намалуваат и стануваат се повеќе генерализирани, претворајќи се во дејства со значења на предмети. Ова е предуслов за формирање на вистински ментални дејства засновани не на предмети, туку на зборови, кои се носители на објективни значења и, според тоа, важен предуслов за премин кон самото говорно размислување. Веќе во предучилишна возраст. Други форми на I. се појавуваат на возраст, особено I. со правила, специјално создадени од возрасни или пренесени од генерација на генерација. Различни дидактики. и мобилни I. придонесуваат за развој на перцепцијата на катедрата. работи, набљудување, формирање на генерализации и други аспекти на интелектуалната активност, подобрување на координацијата на движењата, брзината, силата, точноста итн.
Во помладото училиште возраст I. а нејзината улога во развојот постепено се става во втор план. Водечката активност на детето е учењето. Играње улоги I. стекнуваат различна содржина.
Студијата за игри и активности за игра стана широко распространета во странство. Фундаменталните истражувања го привлекуваат вниманието на научниците. I. Huizinga, R. Caillois, J. Giraudoux и други за местото на гејмерскиот феномен во културата, во развојот на цивилизацијата.
Комплексноста на феноменот на игри и разновидноста на елементите на играта во животот на децата одговараат на мноштвото теоретски теории. пристапи и препораки. Заедно со когнитивната теорија на Пијаже, широко се користи пристапот предложен од С. Булер, кој го нагласува развојот на сензомоторните процеси во играчката активност, како и концептот на афективното (емоционално) значење на играта од Ј. Леви. Во тек е потрага по општа теорија која може да ги комбинира двата пристапи.
Во истражувањето J. Choteau и R. Coey ја следат динамиката поврзана со возраста на однесувањето на играта кај децата. Така, податоците на Coey (1985) потврдуваат дека во играчкото однесување на детето возраст, имитација (заплет-улога) сè уште преовладува I. Kulminats. фазата на градење-конструктивна I. паѓа врз деца од пет години, и тепа. тежина на објектно-манипулативна имитација. играта останува подеднакво висока кај децата на возраст од 3 до 9 години. Во исто време, во споредба со податоците на M. Vilik (1936) модерен. Детето си игра I. со предмети многу повеќе од својот врсник пред 50 години, претпочитајќи ги оние што го стимулираат мобилното И.
Програмите за запознавање на децата со I. што се развиваат во странство главно се однесуваат на решавање на три задачи: поттикнување на спонтаното I. вклучително и симболика во И. и стимулирање на менталниот развој. Прашањата за општествено определување на гејмерската активност се поставуваат тесно - како влијание на микросредината. Природата на општествата. не се земаат предвид вредностите и идеалите.
Внимание Заруб. истражувачите се привлечени од самата активност. карактерни деца I. како појава достапна за пед. влијание. Опишан преку концептот на „внатрешна контрола на однесувањето“ делува. I. го превзема владеењето на стратегијата за играње, играчките вештини, способноста интензивно и планирано да го води I., да покажува слободна имагинација и да ги почитува правилата на реалниот живот (да дејствува во две рамнини - реален и имагинарен: K. Bühler, 1930; Деци, 1975, итн.) .
Значајно место е дадено на влијанието на групите за игра врз стимулирањето на развојот на децата. Врз основа на истражување. Пијаже, Виготски, Елконин, Ј. Њусон и Е. Њусон и др., Кои заклучува дека можноста да се игра со врсниците има огромно влијание врз стекнувањето на вештини за социјално однесување и го стимулира менталниот развој на децата. Во овој поглед, алармантни се податоците за намалување на зачестеноста на заедничката работа. I. децата во 80-тите. во споредба со 40-тите. (К. Ворн, 1971).
Месечни и квартални списанија се објавуваат во САД, Велика Британија, Германија, Јапонија итн., а прирачниците за информатичка наука се објавуваат во масовни изданија. Здружение за одбрана на децата игри (Стокхолм), Инт. совети за децата I. и играчки.
Лит.: Плеханов Г.В., Писма без адреса. Трето писмо, Соч., том 14, М., 1925; Аркин Е. А., Дете и неговата играчка во услови на примитивна култура, М., 1935; Леонтиев А.Н., психолог. основите на предучилишна возраст игри, во неговата книга: Омилени. психол. дела, том 1, М., 1983; U sh i n s k i i K. D., Човекот како предмет на образование, том 1, Дела, том 8, М., 1950; Елконин Д.Б., Психологија на играта, М., 1978; Виготски Л.С., Играта и нејзината улога во менталното здравје. развој на детето, VP, 1966, бр.6; Прашања за зоопсихологија, етологија и споредба, психологија, ед. K. E. Fabri, M., 1975; Грос К., Die Spiele der Tiere, Јена, 1896; неговиот, Die Spiele der Menschen, Јена, 1899; неговиот, Das Seelenleben des Kinders, V., 19?3 (во руски превод, - Менталниот живот на детето, К., 1916); Во u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Јена; B u u t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La form-tion du Symbole chez lenfant, Nchat.-P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. Студија на елементот за игра во културата, Бостон, 1955 година; K o o i j R., G r o o t R., That’s all in the ca-me: theory and research, пракса и иднината на детската игра, Rheinstetten, 1977; Ханс Ј., Играта на светот, Амхерст, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Дизелдорф, 1983; Со ha n an G., Френсис Х., Играчки и игри на децата од светот, Барселона - П., 1984 година.
Одлична дефиниција
Нецелосна дефиниција ↓