Учебникот може да биде интересен и корисен за дипломирани студенти, наставници на високообразовни институции, студенти на факултети за напредна обука и наставници. Вовед

Психолошкиот речник ја дава следната дефиниција за психодијагностика: „Психодијагностиката е поле на психолошката наука што развива методи за индивидуални психолошки карактеристики на една личност“.

Главните функции на психодијагностиката во системот на современото високо образование се следење на формирањето на потребните знаења и професионално важни квалитети, оценување на карактеристиките на менталниот и личниот развој на учениците за време на обуката и оценување на квалитетот на образованието. Психодијагностичките методи за избор на апликанти во одредени образовни институции стануваат сè пораспространети.

Психодијагностиката е насочена кон мерење на одреден квалитет, поставување дијагноза врз основа на тоа, наоѓање на местото што субјектот го зазема меѓу другите во однос на сериозноста на карактеристиките што се проучуваат.

Се претпоставува дека добиените резултати ќе бидат во корелација со некоја референтна точка или ќе се споредат едни со други.

Во зависност од целите на дијагнозата, судбината на дијагнозата направена од психолог може да биде различна. Оваа дијагноза може да се пренесе на друг специјалист (на пример, наставник, лекар итн.), Кој самиот одлучува за нејзината употреба во својата работа. Дијагнозата може да се обезбеди на субјектот и придружена со препораки за развој или корекција на својствата што се проучуваат.

Советското педагошко училиште се развило на сложен начин. Ова главно се должеше на резолуциите на Сојузната комунистичка партија (болшевици) од 1936 година, кои практично воведоа забрана не само за употреба на тестови во образовните институции, туку и за научните случувања во областа на педагогијата.

Во последните децении се забележува хуманизација на трудовите за педагогијата (и истражувачки и практични). Сега главната цел на педагогијата е да обезбеди целосен ментален и личен развој.

Во педагогијата, вообичаено е да се разликуваат методите според степенот на нивната формализирање - врз основа на тоа, може да се разликуваат две големи групи методи: ниско формализирани и високо формализирани. Првата група вклучува набљудувања, разговори, анализи на различни производи на активност. Употребата на овие методи бара високо квалификувани дијагностичари, бидејќи често не постојат стандарди за спроведување на испитувања и толкување на резултатите. Спроведувањето на вакви истражувања обично е долг и трудоинтензивен процес.

Во обид да ја зголемат веродостојноста и објективноста на добиените податоци, психолозите се обидоа да користат различни техники, на пример, користеа специјални шеми за истражување и обработка на податоци. Назад во 20-тите. XX век беа развиени принципи за градење работа за следење на однесувањето на децата (М. Л. Басов).

Како пример за обид за рационализирање на работата со слабо формализирани методи, може да се именува мапата за набљудување на Стот, која овозможува да се забележат различни форми на училишна неприлагоденост, вклучувајќи манифестации како депресија, анксиозност, емоционален стрес и невротични симптоми. Сепак, дури и во случаи кога има јасни обрасци, најважна и најтешка фаза останува толкувањето на податоците.

Друга опција за помалку формализирани методи е методот на разговор или анкета. И покрај неговата очигледна едноставност, употребата на овој метод во анкети од различни видови бара посебна уметност на вербална комуникација, знаење за тоа кои прашања да се постават итн. Најчестиот метод за водење разговор е интервјуто. Постојат две главни форми: структурирано - присуство на претходно развиена шема, која вклучува општ преглед на разговорот, низа прашања, опции за одговори и нивно ригидно толкување; упорна стратегија и тактика;

неструктурирани - стабилна стратегија и бесплатни тактики. Текот на интервјуто се развива спонтано и се одредува со оперативните одлуки на интервјуерот; Има општа програма, но без детали.

Апликациите на анкетата се широки. За практични цели, интервјуата се користат при аплицирање во образовна институција или за работа, при преселба на работно место итн.

Дополнително, има клиничко интервју наменето за психотерапевтска работа и помагање на човекот да ги разбере неговите стравови, искуства, нервози и сериозни мотиви за однесување.

И последната група е анализа на производи за активност. Меѓу нив може да има различни производи - уметнички дела, математички белешки, филмски и фотографски документи, училишни есеи, дневници итн. Еден од начините за стандардизирање на проучувањето на документарни извори е таканаречената анализа на содржината (т.е. анализа на содржината), која вклучува идентификување на посебни единици на содржина и броење на зачестеноста на нивната употреба.

Да разгледаме подетално уште една голема класа на техники - методи на високо ниво на формализирање. Тие вклучуваат: тестови;

прашалници и прашалници; проективни техники; психофизиолошки техники.

Тие се одликуваат со низа карактеристики, како што се регулирање на постапката за испитување, обработка и толкување на резултатите, веродостојност и валидност. Секоја од четирите групи се карактеризира со одредена содржина, степен на објективност, форма на презентација, начин на обработка итн.

Дијагностичката процедура е структурирана на таков начин што ниту еден субјект нема предност во однос на друг.

Од особена важност е изборот на критериум за оценување на добиените резултати. Најчесто, тие се споредуваат со стандардите за изведба во примерокот за стандардизација (на пример, деца на одредена возраст, студенти од ист профил итн.).

Овие стандарди се воспоставени емпириски. Потоа резултатите од секој предмет се споредуваат со нормата и се класифицираат како просечни, ниски или високи. Необработените резултати се претвораат во посебни индикатори со помош на специјални табели.

Сепак, таквите техники имаат недостаток (на пример, обединување по возраст без да се земат предвид регионот, можностите и условите за учење). Како резултат на тоа, понекогаш се користи социо-психолошкиот стандард (СПН). Содржината на СПН е реална, таа е присутна во образовните програми и квалификациските образовни карактеристики.

Важни показатели за квалитетот на психодијагностичките техники се веродостојноста и валидноста. Сигурноста укажува на повторливост на резултатите, стабилност, конзистентност и стабилност (до каде може да се верува). Постојат три типа на доверливост:

доверливост на мерниот инструмент;

стабилност на проучуваната особина;

постојаност (независност на резултатите од личноста на испитувачот).

Сите показатели се карактеризираат со коефициенти кои се одредуваат при посебна анализа на методологијата.

Друг индикатор за квалитет е валидноста. Според дефиницијата на истакнатиот американски тестолог А. Анастаси, „валидноста е концепт кој ни кажува што мери тестот и колку добро го прави тоа“. Така, валидноста покажува дали техниката е погодна за мерење на одредени квалитети и колку ефикасно го прави тоа. Други методи се користат за верификација. Валидноста се карактеризира со коефициенти. Од различни причини, коефициентите на валидност се секогаш пониски од коефициентите на доверливост (коефициент на важност 0,5 - висок; коефициент на доверливост 0,8 - висок).

Тестови.Од сите постоечки методи, најчести тестови во моментов се кратки стандардизирани тестови, тестови кои овозможуваат во краток временски период да се добијат карактеристики на индивидуалните психолошки карактеристики на една личност според одредени параметри. Тестовите се класифицирани по неколку основи, меѓу кои најзначајни се:

Формата на тестовите може да биде:

1) индивидуална и групна;
2) усно и писмено, форма, предмет, хардвер и компјутер;
3) вербални и невербални.

Индивидуалните тестови се поинформативни.

Тестови за интелигенција.Дизајниран да го проучува нивото на интелектуален, ментален развој на една личност. Ова се однесува на когнитивните процеси и функции (размислување, меморија, внимание). Историски гледано, ова се најраните методи на психодијагностика. Во Франција, тие беа претставени од А. Винет за да ги идентификуваат ментално ретардираните деца. По иновациите на L. M. Theremin (САД), вагата Wiene почна да се користи за нормални деца. Се појави концептот на „IQ“:

(Ментална возраст/возраст за пасош) 100%.

Тестовите за интелигенција станаа особено широко распространети во САД, особено во јавниот образовен систем, како и по приемот во образовна институција и на работа. Меѓу најпознатите методи кои се користат во моментов се тестовите Векслер, Равен и Стенфорд-Винет.

Тестови за постигнување.Дизајниран да го процени успехот на совладување на специфични знаења, па дури и поединечни делови од академски дисциплини. Пообјективно од оценување.

Тие се разликуваат од вистинските психолошки тестови:

1) со нивна помош го проучуваат успехот на совладување на специфичен, ограничен едукативен материјал;
2) според целите на примената: тестовите за способност се наменети главно да ги идентификуваат предусловите за одредени видови активности и да тврдат дека се предвидува изборот на профил на обука или активност, потребно е специфично знаење за да се одговори на тестовите за постигања;

Постојат тестови за постигање на професионалните достигнувања, и усни и писмени (во САД за повеќе од 250 професии).

Тестови за способност.Тие се поделени на општи и посебни. Генерален, по правило, интелектуален. Посебните обично се насочени кон дијагностицирање на оние способности кои се поврзани со успехот на одредена активност или неколку од нејзините типови. Постојат тестови за математички, физички, музички и други способности. Во странско тестирање, вообичаено е да се класифицираат тестовите од овој тип во два вида:

психолошки функции - сензорни и моторни;

дејности - технички и професионални, односно соодветни на одредена професија.

Моторни тестови.Насочени се кон проучување на точноста и брзината на движењата, координацијата рака-око, умешноста на движењата на прстите, точноста на мускулниот напор итн. Како по правило, тие вклучуваат употреба на специјална опрема.

Тестови на личноста.Дизајниран да проучува различни аспекти на личноста - мотивација, интереси, вредносни ориентации, емоционална шминка, итн. Традиционалните критериуми за веродостојност, валидност и стандардизација не се применливи за повеќето тестови на личноста.

Проективни техники.Ова се специјални техники за клиничко и експериментално истражување на оние особини на личноста кои се најмалку достапни за директно набљудување или испрашување. Карактеристична карактеристика на сите методи од овој тип е несигурноста, двосмисленоста на стимулативниот материјал и ниската стандардизација на целата процедура на испитување и толкување. Воведувањето на терминот „проективни методи“ му припаѓа на Л. Френк, кој исто така предложил своја класификација:

1) техники на структурирање, на пример Rorschach тест за размачкана мастило;
2) методи на дизајнирање (Мира тест и неговите модификации);
3) техники на толкување (тест за тематска интерпретација - ТАТ, тест за фрустрација на Розенцвајг);
4) техники на собирање (незавршени реченици и приказни);
5) техники на катарза (психодрама);
6) методи за проучување на изразување (анализа на ракопис, говорни карактеристики);
7) методи за проучување на креативни производи (човечка фигура, семеен цртеж итн.).

Општо земено, методите од оваа класа успешно се користат во работата на клиничките консултации. Тие се основа за психотерапевтски интервенции и ретко се користат како лична дијагностичка алатка во високото образование.

Прашалници и анкети.Задачите се претставени во форма на прашања и изјави (или треба да одговорите на конкретно прашање, или да имате одреден став кон формулираните изјави). Прашалниците може да се користат за проучување на особините на личноста, интересите, преференциите итн. Прашалниците се едноставни и не бараат опсежна обука за експериментаторот.

Најпознати и најшироко користени во психодијагностиката се повеќестепениот инвентар на личноста од Минесота (MMPI), Инвентар на личноста на Кател и Прашалникот за интереси на ременот.

Овие прашалници за дијагностицирање на особини на личноста се применливи во нивната култура. Трансферот на овие методи на други култури бара посебна адаптација.

Психофизиолошки методи.Карактеризира карактеристики на нервниот систем. Насоката потекнува од Русија.

Формално, динамичките карактеристики на психата можат да се изразат во перформанси, имунитет на бучава, концентрација, флуидност и други показатели за текот на менталните процеси и карактеристики на однесувањето. Диференцијалната психофизиологија ги проучува карактеристиките на основните својства на нервниот систем и нивните манифестации. Овие методи немаат евалуативен пристап, бидејќи е невозможно да се каже дека некои својства на нервниот систем се подобри, а други се полоши. Инструменталните методи за дијагностицирање на индивидуалните психофизиолошки карактеристики, на пример електроенцефалографија, се сметаат за најсигурни и валидни. Исто така, постојат голем број на празни методи.

ПРАШАЊА ЗА САМОКОНТРОЛА

1. Кој е предметот психологија?
2. Кои се пресвртниците во развојот на психологијата како наука?
3. Што се однесува на преднаучната психологија?
4. Што се подразбира под научна психологија?
5. Кој опсег на појави го разгледува научната психологија?
6. Кои гранки од психологијата ги знаете? Кои се нивните карактеристики?
7. Што е психодијагностика?
8. Што е психотехника?
9. Кои се функциите на психодијагностиката во високообразовниот систем?
10. Што се ниско формализирани и високо формализирани методи?
11. Кои форми на интервјуа ги знаете?
12. Што се веродостојност и валидност?
13. Како се класифицираат тестовите?
14. Кои проективни техники ги знаете?

Педагогија и психологија на високото образование: од активност до личност -Смирнов С.Д. - 2005.

Книгата ги опфаќа главните делови од курсот „Педагогија и психологија на високото образование“, кој се изучува на многу универзитети. Даден е краток преглед на историјата и моменталната состојба на високото образование во Русија, а се анализираат трендовите во развојот на високото образование во странство. Во систематска форма се претставени психолошките и педагошките проблеми на наставата во високото образование. Најопширно презентираните делови вклучуваат психологија на активност, психологија на личноста, психодијагностика во високото образование, развој на креативно размислување во наставата, активни наставни методи, технички наставни помагала и специфики на професионалната активност на универзитетски наставник.

За студенти на универзитет. Може да биде интересно и корисно за дипломирани студенти, наставници на високообразовни институции, студенти на факултети за напредна обука и наставници.

СОДРЖИНА
Предговор
Вовед
Главни цели на предметот „Педагогија и психологија на високото образование“
За предметот педагогија
Предметот високообразовна педагогија и структурата на учебникот
За предметот психологија на високото образование
Поглавје 1. Кратка историја и моментална состојба на високото образование во Русија
1.1. Потеклото и главните трендови во развојот на високото образование во Русија (XVII - почетокот на XX век)
1.1.1. Првите високообразовни институции во Русија
1.1.2. Педагошка пракса и педагошки идеи во образовниот систем во Русија во 18-19 век
1.2. Високообразовен систем за време на советскиот период
1.2.1. Карактеристики на развојот на високото образование во Русија и СССР помеѓу Првата и Втората светска војна
1.2.2. Обнова на високообразовниот систем, неговата квалитативна и квантитативна динамика по Големата патриотска војна
1.3. Тековни трендови во развојот на високото образование во странство и изгледите за руското високо образование
1.3.1. Додипломски студии во индустријализираните земји по Втората светска војна
1.3.2. Болоњска декларација и Болоњски процес
1.3.3. Изгледите за развој на високото образование во Руската Федерација
1.3.4. Проблемот на доживотното образование
Поглавје 2. Психологија на дејноста и проблеми на наставата во високото образование
2.1. Општи концепти за активностите
2.1.1. Дејноста како филозофска категорија
2.1.2. Психолошка структура на активност и интерпретација на „активноста“ на психата
2.1.3. Компоненти на свеста
2.2. Активност и когнитивни процеси. Познавањето како активност
2.2.1. Функционална структура на когнитивните процеси и концептот на „слика на светот“
2.2.2. Учењето како активност
2.3. Теоријата за систематско формирање на ментални дејства и концепти како пример за доследно спроведување на пристапот на активност кон учењето
2.3.1. Општи одредби
2.3.2. Фази на формирање на ментални дејства и концепти
2.3.3. Видови индикативна основа на дејствување или видови на настава
2.3.4. Можности и ограничувања на користење на методот на систематско формирање на ментални дејства и концепти во високото образование
Поглавје 3. Психологија на личноста и проблемот на образованието во високото образование
3.1. Што е личност?
3.1.1. Воведни белешки
3.1.2. Личноста како психолошка категорија
3.1.3. Личност и активност
3.1.4. Личност, индивидуалност, индивидуалност
3.2. Структура на личноста
3.2.1. Воведни белешки
3.2.2. Потреби и мотиви
3.2.3. Емоционална сфера на личноста
3.2.4. Волја
3.2.5. Темперамент
3.2.6. Карактер
3.2.7. Способности
3.3. Личен развој
3.3.1. Воведни белешки
3.3.2. Движечки сили, услови и механизми на развој на личноста
3.4. Психолошки карактеристики на студентската возраст и проблемот на образованието во високото образование
Поглавје 4. Развој на креативното размислување на учениците во процесот на учење
4.1. Воведни белешки
4.2. Критериуми за креативно размислување. Креативност и интелигенција 164
4.3. Методи за стимулирање на креативна активност и концептот на креативна личност
4.4. Развој на креативно размислување во процесот на обука и едукација
Поглавје 5. Цели, содржина, методи и средства на наставата во високото образование
5.1. Цели и содржина на обуката
5.1.1. Теоретска анализа на концептите „учење“, „обука“, „образование“
5.1.2. Цели и принципи на учење за конструирање на содржината на образованието во високото образование
5.2. Организациски форми на образование на универзитетот
5.3. Класификација на методите на настава и воспитување
5.4. Активни методи на учење
5.5. Технички средства и компјутерски системи за обука
5.5.1. Општи одредби
5.5.2. Технички средства за презентирање информации (TSPI)
5.5.3. Технички контроли
5.5.4. Алатки за управување со техничка обука (TLMS)
5.5.5. Компјутерски помагала за учење
5.5.6. Интернет во образованието. Алатки за учење на далечина
5.5.7. Неколку практични совети за наставниците за употреба на технички средства во образовниот процес
Поглавје 6. Психодијагностика во високото образование
6.1. Психодијагностиката како гранка на диференцијалната психологија
6.2. Ниско-формализирани и високо формализирани психодијагностички техники
6.3. Психодијагностика како психолошко тестирање
6.4. Од историјата на употребата на психодијагностика за решавање на проблеми во високото образование
6.5. Психодијагностика како посебен психолошки метод
6.6. Корелациски пристап како основа на психодијагностички мерења
6.7. Класификација на психодијагностички методи
6.7.1. Номотетски и идеографски пристапи
6.7.2. Видови психолошки индикатори
6.7.3. Тестови за интелигенција
6.7.4. Тестови за способност
6.7.5. Тестови за постигнување
6.7.6. Проблемот на менталниот развој во врска со успехот на адаптацијата во високото образование
6.7.7. Тестови на личноста
6.7.8. Проективни техники
6.7.9. Прашалници и прашалници
6.7.10. Психофизиолошки методи
6.8. Психодијагностика во контекст на испитување на групи студенти и наставници во високото образование
6.9. Влијанието на условите за тестирање врз извршувањето на тестовите за способност, тестовите за интелектуална и личност
6.10. Компјутеризација на психодијагностички техники
Поглавје 7. Анализа на професионалната активност на универзитетски наставник и проблемот на педагошките вештини
7.1. Воведни белешки
7.2. Анализа на професионалните активности на универзитетски наставник
7.3. Структура на наставните способности
7.4. Ставови и стилови на педагошка комуникација на наставникот
7.5. Психолошка служба на универзитетот
Поглавје 8. Психолошки фактори за успешно учење на студентите на универзитет
Заклучок
Библиографија

Преземете ја е-книгата бесплатно во пригоден формат, гледајте и читајте:
Преземете ја книгата Педагогија и психологија на високото образование: од активност до личност - Смирнов С.Д. - fileskachat.com, брзо и бесплатно преземање.

Преземете zip
Подолу можете да ја купите оваа книга по најдобра цена со попуст со испорака низ цела Русија.

- 47,30 Kb

Семинар 9. Психодијагностика во високото образование.

1. Психодијагностика како дел од диференцијалната психологија, како психолошко тестирање, како посебен психолошки метод.

Индивидуалните разлики меѓу луѓето или интериндивидуалната варијабилност во изразувањето на одредени психолошки својства е најширокиот концепт на предметот на диференцијалната психологија. „Психодијагностиката е област на психолошката наука која развива методи за идентификување и мерење на индивидуалните психолошки карактеристики на една личност“ [Психологија... - 1990. - стр. 136]. Ваквите карактеристики вклучуваат широк спектар на квалитети и својства на психата на одредена личност. Психолошкото разбирање на она што делува како „сопственост“ обично се заснова на еден или друг теоретски пристап, а емпириски набљудуваните или претпоставените разлики меѓу луѓето на теоретско ниво на нивната анализа се опишани со помош на психолошки конструкции. Но, понекогаш истражувачите го оставаат отворено прашањето за теоретското разбирање на својствата како психолошки разлики, давајќи им операционалистичко толкување, кое се изразува, на пример, во следното разбирање на интелигенцијата: „...интелигенцијата е она што тестовите го мерат“. Описот на дијагностички разлики меѓу луѓето зема предвид двостепена застапеност на психолошките својства: 1) разлики на ниво на дијагностицирани „знаци“, дадени во форма на одредени индикатори забележани од психолог и 2) разлики на ниво на „латентни променливи“, опишани не со индикатори, туку со психолошки конструкции, т.е. на ниво на претпоставени скриени и подлабоки основи кои ги одредуваат разликите во карактеристиките.

Диференцијалната психологија, за разлика од општата психологија, не поставува задача да бара општи обрасци на функционирање на одредени сфери на менталната реалност. Но, користи општо психолошко знаење во теоретските реконструкции на дијагностицираните својства и во методолошките пристапи кои овозможуваат да се поткрепат односите во транзициите помеѓу овие две нивоа на нивната застапеност. Задачата на диференцијалната психологија може да се нарече идентификација (квалитативна идентификација) и мерење на разликите во когнитивната или личната сфера што ги карактеризираат индивидуалните карактеристики на луѓето. Во тој поглед се поставуваат прашањата: 1) што се дијагностицира т.е. Со какви психолошки својства се однесува одредена психодијагностичка техника? 2) како се спроведува дијагностика, т.е., како се решава задачата за споредување на емпириски идентификуваните индикатори („знаци“) и наводната скриена основа на разликите? Во контекст на поставување на психолошка дијагноза, обично се поставува трето прашање: кои се моделите на размислување на психологот, врз основа на кои тој преминува од идентификување на индивидуалните својства кон сеопфатен опис на психолошките „комплекси на симптоми“ или „индивидуални профили“?

Постојат теоретски и практични области за развој на проблеми на психодијагностика. Теоретската работа овде е насочена кон оправдување на психодијагностичките методи како начини за идентификување на меѓуиндивидуалните разлики или опишување на интраиндивидуални структури и нивно објаснување во рамките на психолошките концепти (или психолошки конструкти). Оправдувањето на односите помеѓу емпириски евидентираните променливи (т.е. добиени преку набљудување, истражување, употреба на самоизвештаи итн.) и латентни променливи, т.е., наводните основни причини за разликите во структурите или изразувањето на менталните својства, вклучува жалба до и психолошките теории, и на статистички модели. Во овие модели, „карактеристиките“ делуваат како примерни вредности на променливата, а претпоставениот статистички модел ја одразува природата на распределбата на особините (нормална дистрибуција или на друг начин).

Кога се развива психодијагностичка техника, концептот на земање примероци има поинакво, нестатистички значење. Тоа имплицира дека истражувачот избрал група луѓе чии индикатори ја формирале основата за конструирање на мерна скала; друго име за оваа група е нормативниот примерок. Обично, возраста, полот, образовните квалификации и другите надворешни карактеристики на луѓето се означени со кои еден примерок може да се разликува од друг.

Претежно квалитативен или квантитативен опис на идентификуваните индивидуални разлики значи различни степени на ориентација на психолозите кон еден од двата извори кога развиваат психодијагностички процедури. Првиот извор е поткрепувањето на начините за поставување психолошка дијагноза со помош на клиничкиот метод (во психијатријата, во медицинската детска психологија). Се карактеризира со: 1) употреба на идеи за емпириски идентификувано својство како надворешен „симптом“ кој бара откривање на „причината“ зад неа; 2) анализа на односите помеѓу различни симптоми, т.е. пребарување на комплекси на симптоми кои покриваат различни структури на латентни променливи; 3) употреба на теоретски модели кои ги објаснуваат типолошките разлики помеѓу групи луѓе, т.е. емпириски идентификувани типови на врски помеѓу менталните карактеристики (без разлика дали се карактеристики на интелектуалниот развој или личната сфера), како и постулирање на обрасци на развој на психолошката реалноста што се проучува.

Вториот извор е психометрија, или психолошко скалирање (психолошко мерење). Оваа насока се разви и во длабочините на експерименталната психологија и во текот на развојот на современите статистички процедури во поткрепувањето на психодијагностичките методи како мерни алатки. Психолошкото мерење како поле на психолошко истражување има и независна цел - изградба и оправдување на метрика на психолошки скали, преку кои може да се нарачаат „психолошките објекти“. Распределбата на одредени ментални својства во одреден примерок од луѓе е еден пример за такви „објекти“. Специфичноста што ја стекнале мерните процедури во рамките на решавањето на психодијагностички проблеми може накратко да се сведе на обид да се изразат својствата на еден субјект преку нивната корелација со својствата на другите луѓе. Значи, карактеристиките на користење на психометрија во таква област како што е психодијагностиката се изградбата на мерни скали засновани на споредување на луѓето едни со други; укажувањето на точка на таква скала е фиксација на положбата на еден субјект во однос на другите во согласност со квантитативното изразување на психолошкото својство.

Практичните задачи на психодијагностиката може да се претстават како задачи за испитување на поединец или групи на луѓе. Според тоа, целите на ваквите испитувања како психодијагностички практики се тесно поврзани со поширокото разбирање на задачите на психолошкото тестирање.

Во зависност од целите на дијагностичката работа, судбината на дијагнозата направена од психолог може да биде различна. Оваа дијагноза може да се пренесе на друг специјалист (на пример, наставник, лекар итн.), Кој самиот одлучува за нејзината употреба во својата работа. Дијагнозата може да биде придружена со препораки за развој или корекција на квалитетите што се изучуваат и може да биде наменета не само за специјалисти (наставници, практични психолози итн.), туку и за самите предмети. Во исто време, врз основа на испитувањето, самиот психодијагностичар може да изгради поправно-развојна, консултантска или психотерапевтска работа со субјектот (вака обично работи практичен психолог, комбинирајќи различни видови психолошки активности).

2. Корелациски пристап како основа на психодијагностичките мерења.

Психодијагностичките алатки, чиј развој се заснова на употреба на психометриски процедури за проценка на веродостојноста и валидноста, обично вклучува нивна поддршка преку тестирање на статистички хипотези за односите помеѓу вредностите на примерокот на променливите. Односно, нивниот развој се заснова на пристап на корелација, кој вклучува истражувачки шеми за споредување на групи луѓе кои се разликуваат во еден или друг надворешен критериум (возраст, пол, професионална припадност, образовни квалификации) или споредување на различни индикатори добиени за исти луѓе. со различни методолошки методи или во различно време (при повторено тестирање, според шемата „пред - потоа“ за спроведување на некакво влијание итн.).

Мерките за поврзување се коефициенти на коваријанса и корелација. Статистичките хипотези се формулирани како хипотези за отсуство на врска помеѓу вредностите на примерокот на променливите, за еднаквоста на коефициентите до некоја вредност (на пример, нула, што не е еквивалентно на концептот на нулта корелација) или меѓу себе.

Кога се тестираат хипотезите за корелација, останува отворено прашањето која од двете променливи влијае на другата (или ја одредува). Токму оваа околност ги ограничува можностите за предвидување, односно разумно предвидување на вредностите на количините на една психолошка скала врз основа на мерните податоци на други променливи. На пример, може да се најде позитивна врска помеѓу перформансите на тест кој ја мери менталната возраст и академските перформанси. И двете променливи се, како што беа, еднакви во оваа коваријација, т.е. отстапувањата од средната вредност (како примерок показател за мерка на централната тенденција) во две серии на индикатори се истовремени по големина. Ова е визуелизирано како издолжена точка облак на распрскувач. Во него, оските X и Y означуваат вредности што одговараат на две психолошки променливи, а секоја точка претставува специфичен предмет, кој се карактеризира истовремено со два индикатори (ниво на ментален развој и академски перформанси). Но, задачите се суштински различни: да се предвиди академските перформанси врз основа на индикатор за психолошки тест и да се предвиди можната вредност на менталниот развој, знаејќи го индикаторот за академски перформанси. Решението на секоја од овие задачи претпоставува истражувачот да донесе одлука за насоката на врската, односно кој индикатор е одлучувачки.

За индикатори измерени на различни психолошки скали, се користат коефициенти на корелација соодветни на овие скали [Glass J., Stanley J. - 1976]. Психолошките својства може да се мерат во следните скали: 1) имиња, каде што различни елементи (психолошки индикатори) можат да се доделат на различни класи, затоа второто име на оваа скала е скала за класификација; 2) редослед или скала за рангирање; со негова помош, се одредува редоследот на елементите што следат еден по друг, но поделбата на скалата останува непозната, што значи дека е невозможно да се каже колку едно лице се разликува од друго во една или друга сопственост; 3) интервална скала (на пример, количник на интелигенција - IQ), врз основа на чија употреба е можно не само да се утврди во кој предмет ова или она својство е поизразено, туку и по колку единици е поизразено; 4) скала на сооднос, со која можете да покажете колку пати еден измерен индикатор е поголем или помал од друг. Сепак, практично нема такви скали во практиката на психодијагностика. Меѓуиндивидуалните разлики се опишани во најдобар случај со интервални скали.

Коефициентите на корелација се разликуваат од другите мерки на поврзување - коефициентите на коваријанса - во видот на нивната презентација: сите тие се наоѓаат во интервалите од 0 до +1 и -1. Според тоа, силата на врската помеѓу измерените психолошки променливи се оценува според големината на коефициентот на корелација. Меѓутоа, кога се решава проблем со прогнозата (на пример, судење на академските перформанси според менталната возраст или обратно), променливите престануваат да бидат еднакви. Коефициентите на корелација не можат да послужат како основа за прогноза во смисла дека утврдувањето на насоката на влијание на променливата - како определување друга - подразбира воспоставување на регресивни коефициенти. Во нив, регресивните вредности на X на Y и Y на X ќе се разликуваат едни од други. Исто така, треба да се забележи дека не треба да се мешаат различните видови прогнози: предвидување во одреден временски интервал за одреден поединец и предвидување на ширењето на показателите за „превртување“ за групи.

Конечно, посебните проблеми ќе бидат решени со прогноза која вклучува проценка со надворешен критериум: на пример, веројатноста да падне во групи на добри или лоши изведувачи кои првично беа поделени според психолошки тест на повеќе и помалку успешни (ова претпоставува валидноста на мерењето на одредено својство кое придонесува за успешно извршување на видот на активност наречена „работа“).

3. Психодијагностика во контекст на испитување на групи студенти и наставници во високото образование.

Заедно со објективните компоненти на образовната ситуација и надворешно специфицираните критериуми за успех на воспитно-образовната и наставната работа, може да се разликуваат такви субјективни компоненти како што се задоволство од процесот и резултатите од нечии активности, меѓучовечко разбирање, способност да се контролира комуникацијата со другите. луѓе, воспоставени мотивациони структури и подготвеност за личен раст.

Дејноста на наставникот во високото образование не е специфична од гледна точка на барањата за мотивациони структури кои ги одредуваат компонентите на неговите семантички и емоционално-вредносни регулатори. Во исто време, карактеристиките на мотивацијата на наставниците или нивото на нивната комуникациска компетентност може да бидат предмет на дијагностички преглед. За наставникот тие можат да бидат средство за зголемување на сопствената психолошка компетентност. Самоспознанието, желбата за личен раст, поврзувањето на психолошките карактеристики со постоечките предности или недостатоци во работата - овие цели до одреден степен се остварливи со запознавање со податоците од психолошкото тестирање.

Иако изборот на педагошките универзитети се врши врз основа на идентификување на мотивационите предуслови за наклонетост кон наставата, самите мотивациони показатели во никој случај не се критериуми за професионален избор на наставниците во високото образование (освен ако овие психолошки својства се поврзани со груби форми на отстапување од професионалниот етика или со очигледни негативни последици во организацијата на воспитно-образовниот процес). Меѓутоа, групните споредби на примероци од наставници со други примероци од предмети и споредбите во пресек (по различни возрасти или професионално искуство) во рамките на групите овозможуваат да се дадат описни карактеристики кои значително го разјаснуваат „просечниот“ психолошки портрет на наставникот од високото училиште. Во една студија заснована на употребата на Едвардс-тестот претставен погоре, добиени се следните карактеристики на мотивациските тенденции на наставниците во повисоките училишта [Корнилова Т.В. - 1997 година].

Беа споредени мотивациските индекси во групите ученици мажи и наставници, како и показателите за групите жени кои одговараат на овие „кратки“. Групите на мажи, во споредба со овие споредби, се покажаа дека се послични една на друга отколку групите на жени, и генерално примерокот на мажи изгледаше помалку променлив. Вреди да се забележи таква особена разлика како намалување на индексот на „склоност кон доминација“ со возраста, чија вредност во групата машки наставници е речиси најниска. Само индексот на мотивација на „агресија“ е помал во оваа група; сепак, оваа мотивациска тенденција е најниска во големината на преференциите на фреквенцијата во сите четири примероци. Односно, сите субјекти во овие групи најмалку се согласија дека изјавите вклучени во скалата „агресија“ ги карактеризираат. Во исто време, групите на мажи се одликуваа со повисоки индекси на „агресија“ од групите жени.

Мотивацијата за „постигнување“ - како желба за успех на натпросечно ниво - се покажа дека е повисока кај двете машки групи. Висок индекс имаше и мотивацијата за „самоспознание“, но висока беше и кај групата наставнички. Кога се префрлате во делот „учители“, кај мажите се намалуваат и индексот на мотивација на „самоспознавање“ и индексот „агресија“. Кај наставничките, индексот на мотивација „постигнувања“ е значително намален во споредба со првично повисокиот индекс во групата ученички. Кај жените, показателите како желбата да се грижат за другите и подготвеноста да прифатат грижа се покажаа повисоки. Може да се каже дека возраста и искуството во наставата во високото образование не водат кај машкиот примерок до истите промени во индексите на мотивација кои се менуваат кај жените.

Краток опис

1. Психодијагностика како дел од диференцијалната психологија, како психолошко тестирање, како посебен психолошки метод.
Индивидуалните разлики меѓу луѓето или интериндивидуалната варијабилност во изразувањето на одредени психолошки својства е најширокиот концепт на предметот на диференцијалната психологија. „Психодијагностиката е област на психолошката наука која развива методи за идентификување и мерење на индивидуалните психолошки карактеристики на една личност“ [Психологија... - 1990. - стр. 136].

Поглавје 6. ПСИХОДИЈАГНОСТИКА ВО ГИМНАЗИЈАТА

^ 6.1. ПСИХОДИАГНОСТИКАТА КАКО ДЕЛ НА ДИФЕРЕНЦИЈАЛНАТА ПСИХОЛОГИЈА

Индивидуалните разлики меѓу луѓето, или интериндивидуалната варијабилност во изразувањето на одредени психолошки својства е најшироката идеја за предметот на диференцијалната психологија. „Психодијагностиката е област на психолошката наука која развива методи за идентификување и мерење на индивидуалните психолошки карактеристики на една личност“ [Психологија. - 1990. - стр. 136]. Ваквите карактеристики вклучуваат широк спектар на квалитети и својства на психата на одредена личност. Психолошкото разбирање на она што делува како „сопственост“ обично се заснова на еден или друг теоретски пристап, а емпириски набљудуваните или претпоставените разлики меѓу луѓето на теоретско ниво на нивната анализа се опишани со помош на психолошки конструкции. Но, понекогаш истражувачите го оставаат отворено прашањето за теоретското разбирање на својствата како психолошки разлики, давајќи им операционалистичко толкување, кое се изразува, на пример, во следното разбирање на интелигенцијата: „...интелигенцијата е она што тестовите го мерат“. Описот на дијагностички разлики меѓу луѓето ги зема предвид, како да се, двостепена претстава на психолошките својства: 1) разлики на ниво на дијагностички „знаци“, дадени во форма на одредени индикатори забележани од психолог и 2) разлики на ниво на „латентни променливи“, опишани не со индикатори, туку со психолошки конструкции, т.е. ниво на наводни скриени и подлабоки основи кои ги одредуваат разликите во карактеристиките.

^ Диференцијалната психологија, за разлика од општата психологија, не поставува задача да бара општи обрасци на функционирање на одредени сфери на менталната реалност. Но, користи општо психолошко знаење во теоретските реконструкции на дијагностицираните својства и во методолошките пристапи кои овозможуваат да се поткрепат односите во транзициите помеѓу овие две нивоа на нивната застапеност. Задачата на диференцијалната психологија може да се нарече идентификација (квалитативна идентификација) и мерење на разликите во когнитивната или личната сфера што ги карактеризираат индивидуалните карактеристики на луѓето. ВО Во врска со ова, се поставуваат прашања: 1) што се дијагностицират.е., со какви психолошки својства се однесува одредена психодијагностичка техника? 2) како се прави дијагнозата?односно, како се решава проблемот со споредување на емпириски идентификуваните индикатори („знаци“) и наводната скриена основа на разликите? Во контекст на поставување на психолошка дијагноза, обично се поставува трето прашање: кои се моделите на размислување на психологот, врз основа на кои тој преминува од идентификување на индивидуалните својства кон сеопфатен опис на психолошките „комплекси на симптоми“ или „индивидуални профили“?

Постојат теоретски и практични области за развој на психодијагностички проблеми. Оправдување на односите помеѓу емпириски евидентираните променливи (т.е. добиени преку набљудување, истражување, употреба на самоизвештаи итн.) и латентни променливи, т.е. наводните основни причини за разликите во структурите или изразувањето на менталните својства, вклучува привлечност и кон психолошките теории и кон статистичките модели. Во овие модели, „карактеристиките“ делуваат како примерни вредности на променливата, а претпоставениот статистички модел ја одразува природата на распределбата на особините (нормална дистрибуција или на друг начин).

При развивање на психодијагностичка техника, концептот примероциима поинакво, нестатистички значење. Тоа имплицира дека истражувачот избрал група луѓе чии показатели ја формирале основата за конструирање на мерна скала; друго име за оваа група е нормативен примерок.Обично, возраста, полот, образовните квалификации и другите надворешни карактеристики на луѓето се означени со кои еден примерок може да се разликува од друг.

Претежно квалитативен или квантитативен опис на идентификуваните индивидуални разлики значи различни степени на ориентација на психолозите кон еден од двата извори кога развиваат психодијагностички процедури. Првиот извор е образложението за поставување на психолошка дијагноза со помош на клиничкиот метод(во психијатрија, во медицинска детска психологија). Се карактеризира со: 1) употреба на идеи за емпириски идентификувано својство како надворешен „симптом“ кој бара откривање на „причината“ зад неа; 2) анализа на односите помеѓу различни симптоми, т.е. пребарување на комплекси на симптоми кои покриваат различни структури на латентни променливи; 3) употреба на теоретски модели кои ги објаснуваат типолошките разлики помеѓу групи луѓе, т.е. емпириски идентификувани типови на врски помеѓу менталните карактеристики (без разлика дали се карактеристики на интелектуалниот развој или личната сфера), како и постулирање на обрасци на развој на психолошката реалноста што се проучува.

^ Вториот извор е психометрија, или психолошко скалирање (психолошко мерење). Оваа насока се разви и во длабочините на експерименталната психологија и во текот на развојот на современите статистички процедури во поткрепувањето на психодијагностичките методи како мерни алатки. Психолошкото мерење како поле на психолошко истражување има и независна цел - изградба и оправдување на метрика на психолошки скали, преку кои може да се нарачаат „психолошките објекти“.Распределбата на одредени ментални својства во одреден примерок од луѓе е еден пример за такви „објекти“. Специфичноста што ја стекнале мерните процедури во рамките на решавањето на психодијагностички проблеми може накратко да се сведе на обид да се изразат својствата на еден субјект преку нивната корелација со својствата на другите луѓе. Значи, Карактеристики на употребата на психометрија во таква област како психодијагностика се изградбата на мерни скали засновани на споредба на луѓето едни со други;укажувањето на точка на таква скала е фиксација на положбата на еден субјект во однос на другите во согласност со квантитативното изразување на психолошкото својство.

Практичните задачи на психодијагностика може да се претстават како задачи за испитување на поединец или групи на луѓе. Според тоа, целите на ваквите испитувања како психодијагностички практики се тесно поврзани со поширокото разбирање на задачите на психолошкото тестирање.

Во зависност од целите на дијагностичката работа, судбината на дијагнозата направена од психолог може да биде различна. Оваа дијагноза може да се пренесе на друг специјалист (на пример, наставник, лекар итн.), Кој самиот одлучува за нејзината употреба во својата работа. Дијагнозата може да биде придружена со препораки за развој или корекција на квалитетите што се изучуваат и може да биде наменета не само за специјалисти (наставници, практични психолози итн.), туку и за самите предмети. Во исто време, врз основа на испитувањето, самиот психодијагностичар може да изгради поправна и развојна, консултантска или психотерапевтска работа со субјектот (вака обично работи практичен психолог, комбинирајќи различни видови психолошки активности).

Тест прашања и задачи

1. Како диференцијалната психологија се разликува од општата психологија?

2. Наведете два различни начини за дефинирање на концептот на „психолошка сопственост“.

3. Кои прашања треба да се одговорат при поставување на психолошка дијагноза?

4. Наведете ги карактеристиките суштински за да се опише психолошки примерок.

5. Што е психометрија?

^ 6.2. НИСКИ ФОРМАЛИЗИРАНИ И ВИСОКО ФОРМАЛИЗИРАНИ ПСИХОДАГНОСТИЧКИ ТЕХНИКИ

Во психодијагностиката, вообичаено е да се разликуваат методите според степенот на нивната формализирање - врз основа на тоа може да се разликуваат две групи методи: слабо формализиранИ високо формализиран.Првиот вклучува набљудувања, разговори, анализа на различни производи на активност.Овие техники овозможуваат снимање на некои надворешни бихејвиорални реакции на субјектите во различни услови, како и такви карактеристики на внатрешниот свет што е тешко да се идентификуваат на други начини, на пример, искуства, чувства, некои лични карактеристики итн. за слабо формализирани методи се потребни висококвалификувани дијагностичари, бидејќи често не постојат стандарди за спроведување на испитување и толкување на резултатите. Специјалистот мора да се потпре на своето знаење за човечката психологија, практично искуство и интуиција. Спроведувањето на вакви истражувања често е долг и трудоинтензивен процес. Земајќи ги предвид овие карактеристики на слабо формализираните методи, препорачливо е да се користат во комбинација со високо формализирани методи, кои овозможуваат да се добијат резултати кои се помалку зависни од личноста на самиот експериментатор.

Во обид да ја зголемат веродостојноста и објективноста на добиените податоци, психолозите се обидоа да користат различни техники, на пример, користеа специјални шеми за истражување и обработка на податоци, детално опишано психолошкото значење на одредени реакции или изјави на субјектот итн.

Така, познатиот руски психолог М.Ја. Басов, уште во 20-тите години, разви принципи за изградба на работа за следење на однесувањето на децата. Прво, ова е максимална можна фиксација на објективни надворешни манифестации; второ, набљудување на континуиран процес, а не негови поединечни моменти; трето, селективноста на снимањето, која предвидува снимање само на оние индикатори кои се важни за конкретната задача поставена од експериментаторот. М. Ја.

Како пример за обид за рационализирање на работата со слабо формализирани методи, може да се именува мапата за набљудување на Д. Стот, која ви овозможува да снимите различни форми на училишна неприспособливост, вклучувајќи ги нејзините манифестации како депресија, анксиозност кон возрасните, емоционален стрес, невротични симптоми итн. [Работно... - 1991. - стр. 168-178]. Меѓутоа, дури и во случаи кога има добро дизајнирани шеми за надзор, најтешката фаза останува толкувањето на податоците,бара посебна обука на експериментаторот, долгогодишно искуство во спроведување на овој вид на тестови, висока професионална компетентност и психолошки увид.

Друг метод од класата на слабо формализирани техники е методот разговор или анкета.Тоа ви овозможува да добиете опширни информации за биографијата на една личност, неговите искуства, мотивација, вредносни ориентации, степен на самодоверба, задоволство од меѓучовечките односи во групата итн. И покрај неговата очигледна едноставност, употребата на овој метод во анкети на различни видот бара посебна уметност на вербална комуникација, способност да се придобие соговорникот, знаење за тоа кои прашања да се постават, како да се одреди степенот на искреност на испитаникот итн. Најчестиот метод за водење разговор е интервју.Постојат две главни форми: структурирани(стандардизирани) и неструктурирани.Првиот вклучува присуство на претходно развиена шема за истражување, вклучувајќи општ план на разговорот, низа прашања, опции за можни одговори и прилично строго толкување на нив (стабилна стратегија и тактика)

Интервјуто може да биде полустандардизирани(стабилна стратегија и полабава тактика). Оваа форма се карактеризира со тоа што текот на интервјуто се развива спонтано и се одредува со оперативните одлуки на интервјуерот, кој има општа програма, но без детални прашања.

Што се однесува до областите на примена на истражувањето, тие се опсежни. Така, интервјуата често се користат за проучување на карактеристиките на личноста, и како примарен и како дополнителен метод. Во вториот случај, тој служи или за извршување на фазата на извидување, на пример, за разјаснување на програмата, методите на истражување итн., или за проверка и продлабочување на информациите добиени преку прашалници и други техники. За практични цели, интервјуата се користат за прием во образовна институција или работа, при одлучување за прашања за движење и распоредување на персоналот, унапредување итн.

Во прилог на она што беше дискутирано погоре дијагностичко интервју,насочени кон проучување на карактеристиките на личноста, постои т.н клиничко интервју,наменети за терапевтска работа, помагајќи му на човекот да ги реализира своите искуства, стравови, вознемирености, скриени мотиви на однесување.

И последната група на слабо формализирани методи е анализа на активност производи.Меѓу нив може да има различни производи, алатки, уметнички дела, снимки, филмски и фотографски документи, лични писма и спомени, училишни есеи, дневници, весници, списанија итн. Еден од начините за стандардизирање на проучувањето на документарни извори е таканаречената содржина - анализа (анализа на содржината), која подразбира идентификување на посебните единици на содржината и броење на зачестеноста на нивната употреба.

Втората група, високо формализирани психодијагностички техники, вклучува тестови, прашалници и прашалници, проективни техники и психофизиолошки техники.Тие се одликуваат со голем број карактеристики, како како да се регулира постапката за испитување(униформност на инструкциите, тајминг, итн.), обработка и интерпретација на резултатите, стандардизација(присуство на строго дефинирани критериуми за оценување: норми, стандарди итн.), доверливост и валидностПритоа, секоја од наведените четири групи методи се карактеризира со одредена содржина, степен на објективност, веродостојност и валидност, форми на презентација, методи на обработка итн.

Барањата што мора да се почитуваат при спроведување на тестот вклучуваат унифицирање на упатствата, методите на нивно презентирање (сè до брзината и начинот на читање на упатствата), обрасците, предметите или опремата што се користат за време на испитувањето, условите за тестирање, методите на снимање и евалуација. резултати. Дијагностичката процедура е структурирана така што ниту еден субјект нема предност во однос на другите (не можете да давате поединечни објаснувања, да го менувате времето предвидено за преглед и сл.).

Сите високо формализирани техники ќе бидат детално разгледани подолу.

^ Тест прашања и задача

1. Кои психодијагностички техники се нарекуваат слабо формализирани и зошто?

2. Наведете примери за помалку формализирани дијагностички техники и објаснете зошто тие не можат целосно да се заменат со високо формализирани?

3. Кои барања треба да ги исполнуваат високо формализираните психодијагностички техники?

^ 6.3. ПСИХОДИАГНОСТИКАТА КАКО ПСИХОЛОШКО ТЕСТИРАЊЕ

Во психолошката литература, постојат различни пристапи за дефинирање на психолошката дијагностика како посебен метод, кој се одликува со посебен тип на став кон психолошката реалност, целите и методите на заклучување. Во најширока смисла, овој термин значи секаков вид психолошко тестирање, каде што зборот „тест“ значи само дека некое лице поминало некаков тест, тест и психолог врз основа на тоа може да донесе заклучок за неговите психолошки карактеристики.(когнитивни области, способности, лични својства). Методите за организирање на такви „тестови“ можат да се засноваат на целата разновидност на достапниот методолошки арсенал на психологијата. Во секоја техника што се користи како дијагностичка алатка, се претпоставува присуство на некаков „стимулативен материјал“ или систем на стимулативни услови имплицитни за „тестираниот“ субјект (субјект), во чии рамки тој ќе спроведе одредени форми на бихејвиорални, вербални. или на друг начин претставена активност, нужно фиксирана во одредени показатели.

Во потесна смисла, под тестови не се подразбираат сите психолошки тестови, туку само оние чии процедури се доста високо стандардизирани, т.е. субјектите се во одредени услови кои се исти за сите, а обработката на податоците обично е формализирана и не зависи од личните или когнитивните карактеристики на самиот психолог.

Тестовите се класифицираат според неколку критериуми, меѓу кои се најзначајни формата, содржината и целта на психолошкото тестирање.Според формата на тестирање, тие можат да бидат индивидуална и групна, усна и писмена, форми, предмет, хардвер и компјутер, вербална и невербална.Покрај тоа, секој тест има неколку компоненти: прирачник за работа со тестот, книга за тестирање со задачи и, доколку е потребно, стимулативен материјал или опрема, лист со одговори (за празни методи), шаблони за обработка на податоци.

Прирачникот дава информации за целта на тестирањето, примерокот за кој е наменет тестот, резултатите од тестирањето за веродостојност и валидност и како да се обработат и проценат резултатите. Тест предмети групирани во поттестови(групи задачи обединети со една инструкција) се ставаат во посебен тест книга(Тестските книги може да се користат повеќе пати бидејќи точните одговори се означени на посебни формулари).

Ако тестирањето се спроведува со еден предмет, тогаш се нарекуваат такви тестови индивидуална,ако со неколку - група.Секој тип на тест има свои предности и недостатоци. Предноста на групните тестови е можноста истовремено да се опфатат големи групи субјекти (до неколку стотици луѓе), поедноставување на функциите на експериментаторот (читање упатства, прецизно придржување до времето), поуниформни услови за спроведување, способност за обработуваат податоци на компјутер и сл.

Главниот недостаток на групните тестови е намалената способност на експериментаторот да постигне меѓусебно разбирање со субјектите и да ги заинтересира. Покрај тоа, за време на групното тестирање е тешко да се следи функционалната состојба на испитаниците, како што се анксиозност, замор итн. Понекогаш, за да се разберат причините за ниските резултати од тестот на одреден предмет, треба да се направи дополнително индивидуално испитување. спроведена. Индивидуалните тестови се ослободени од овие недостатоци и му овозможуваат на психологот како резултат да добие не само резултати, туку и сеопфатно разбирање на многу лични карактеристики на личноста што се тестира (мотивација, однос кон интелектуалната активност итн.).

Огромното мнозинство на тестови достапни за психолог се празно,тие. претставени во форма на писмени задачи за кои се потребни само форми и молив. Поради ова, во странската психодијагностика ваквите тестови се нарекуваат тестови "молив и хартија"ВО предметВо тестовите, за да се завршат задачите, заедно со формулари, може да се користат различни картички, слики, коцки, цртежи итн. Затоа, тестовите по предметот, по правило, бараат индивидуална презентација.

За хардвертестовите бараат специјална опрема и уреди; Како по правило, ова се специјални технички средства за извршување задачи или снимање резултати, на пример, компјутерски уреди. Сепак компјутерски тестовиВообичаено е да се смести во посебна група, бидејќи неодамна овој автоматизиран тип на тестирање во форма на дијалог помеѓу субјектот и компјутерот стана сè пораспространет [види. клаузула 6.10]. Важно е да се нагласи дека овој тип на тестирање овозможува анализа на податоци кои инаку би било невозможно да се добијат. Ова може да биде времето потребно за да се заврши секоја тест задача, бројот на неуспеси или повици за помош итн. Благодарение на ова, истражувачот има можност да спроведе длабинска дијагноза на индивидуалните карактеристики на размислувањето на субјектот, темпото и другите карактеристики на неговата активност.

^ Вербална и невербална тестовите се разликуваат по природата на стимулативниот материјал. Во првиот случај, активноста на субјектот се изведува во вербална, вербално-логичка форма, во втората, материјалот е претставен во форма на слики, цртежи, графички слики итн.

тестови за интелигенција, тестови за способност, тестови за постигнување и тестови за личност.

Психолошките тестови се разликуваат од тестовите што се користат во образовниот систем како аналози на формите на педагошка контрола врз стекнувањето знаења и вештини - тестови за постигнување или тестови за успех (изведба, види став 6.7.5).

Во практиката на високото образование, употребата на психолошко тестирање ги исполнува и целите за развивање на самото психолошко знаење и неговата применета употреба во следните контексти. подобрување на квалитетот на образованието, унапредување на менталниот и личниот развој на учениците, развивање психолошки критериуми за зголемување на професионалноста на наставниците, користење психолошки методи во фазите на избор на апликанти или следење на успехот на обуката итн. Промените во овие цели во зависност од имплементацијата од страна на општествените структури на еден или друг „поредок“ ќе бидат делумно претставени во следниот став. Овде забележуваме дека психодијагностичките податоци (како резултати од психолошка дијагноза) можат да се користат секаде каде што нивната анализа помага во решавањето на други (непсихолошки) практични проблеми и каде што е нивната поврзаност со критериумите за успешна организација на активностите (учење, предавање). оправдано или каде што независна задача ја зголемува психолошката компетентност на личноста.

Така, со свесен однос на наставникот кон организацијата на неговата комуникација со учениците во рамките на педагошкиот процес, неговото решение на проблемот на споредување на нивото на сопствената комуникациска компетентност со нивото на другите колеги - или со социјално диктиран „стандард“ - може да се вклучи и во „контемплативен“ контекст на самоспознавање и во поприменет контекст на одлуки за развојот на нивните комуникациски вештини.

Психодијагностичката работа спроведена преку фронтални, или „slice“ мерења на групи студенти кои студираат на различни курсеви имаше поизразен истражувачки фокус. На пример, користејќи ја проективната техника на Тематскиот тест за привидување (ТАТ) (види став 6.7.8), беа идентификувани карактеристиките на развојот на мотивациската сфера на учениците [Vaisman PC - 1973]. Развојот на тестот беше заснован на општ психолошки концепт, или список на социогени потреби на G. Murray. Тежината на различните компоненти на овој тип на мотивација, како што е „мотивот за постигнување“, за учениците од 2 и 4 година овозможи да се идентификуваат следните трендови во нивниот личен развој. Ако во помладите години карактеристиките на дијагностицираниот „мотив за постигнување“ одговараа на идејата за тоа како латентна диспозиција, што значи тенденцијата на субјектот да се фокусира на надворешно високи стандарди на постигнување, но земајќи ги предвид надворешните проценки и формалните параметри на успехот, а потоа во постарите години на достигнувањата почнуваат да преовладуваат внатрешно оправдани проценки и значајни насоки.

Резултатите од оваа студија се покажаа корисни за развој на индиректни психолошки препораки кои им помагаат на наставниците во високото образование да се движат низ системите на личните односи на студентите до успех и неуспех. Но, понекогаш, како што беше случајот со воведувањето на прашалникот „наставникот низ очите на ученикот“, се правеа обиди директно да се поврзат психолошките податоци за перцепцијата на друго лице со административното управување со образовниот процес. Во суштина, како веродостојно знаење се користеше недокажаната претпоставка дека нивото на професионалност на наставникот се манифестира директно во субјективните проценки на учениците. Овој вид на социјален експеримент, кој доведе до промени во условите на професионалната активност на наставникот, во својата најпримитивна форма го спроведе слоганот „Психологија за високо образование“.

Често дискутиран пример за административно регулирање на употребата на психодијагностички податоци е кодирањето на резултатите при тестирањето на апликантите. Не зборуваме за податоци од прелиминарните тестови во општообразовните дисциплини, туку за индивидуалните карактеристики идентификувани преку психолошки тестови кои можат да се злоупотребат, на пример, како имплицитно земени предвид критериуми на квалификациски натпревар. Тука е важен и контекстот на правото на поединецот да одржува доверливи информации за него. Во странство беа преземени различни пристапи за решавање на проблемот со доброволно учество во психолошко тестирање во рамките на високообразовните институции. Користење на тестови(тестови за учење, тестови за интелигенција или посебни способности) во постапките за одлучување за избор на лица на различни нивоа на образование може да биде суштински оправдано, но да предизвика приговори поради можна закана од „психолошка дискриминација“, т.е. како повреда на еднаквоста во правото на образование или учество во одредени социјални програми.

Јасно е дека какви било законски или административни одредби не можат да се оправдаат со повикување на самите психодијагностички алатки. Создавањето психолошки услуги на универзитетите во нашата земја е фокусирано на принципот не само на доброволност, туку и на обезбедување индивидуална помош на „клиентот“, кој може да биде или студент или наставник (види став 7 5).

Психодијагностика е поставување психолошка дијагноза или донесување квалификувана одлука за моменталната психолошка состојба на клиентот како целина или за одредена психолошка особина. Во психологијата, постојат две сфаќања за овој термин.

Специфичното поле на активност на психологот е поврзано со практичната формулација на психолошка дијагноза и решава прилично чисто практични прашања за организирање и спроведување на дијагностика; овде се обработуваат прашања за професионалните барања за дијагностичарите, за утврдување на списокот на знаења, вештини и способности за успешна работа во оваа област, за развој на алатки и методи за практична обука на дијагностичарите и оценување на нивната компетентност итн.

Психолошката дијагноза ја опишува состојбата на предметите, кои можат да бидат поединец, група или организација во различни аспекти. Произведени со помош на специјални методи.

Главните фази на психодијагностички преглед се:

1) собирање податоци;

2) обработка и толкување на податоци;

3) донесување одлука - психолошка дијагноза и психолошка прогноза.

Главните дијагностички методи се тестирање и испрашување, нивната методолошка имплементација се тестови и прашалници.

Посебна област на психологијата која развива методи за идентификување и мерење на индивидуалните психолошки карактеристики на една личност. Насочени кон развој и употреба на различни психодијагностички алатки.

Разликата помеѓу психодијагностиката и другите психолошки методи е нејзиниот фокус на мерење на индивидуалните разлики меѓу луѓето. Но, овие цели може да се постигнат само со психодијагностички техники кои исполнуваат одредени барања за проценка:

валидност,

Доверливост,

Репрезентативност.

Валидноста на психодијагностичката техника е збир на индикатори кои рефлектираат различни аспекти на оценување на нејзината усогласеност (или адекватност) како дијагностичка процедура со психолошката реалност или психолошките конструкции што треба да се мерат. Според дефиницијата на истакнатиот американски тестолог А. Анастаси, „валидноста на тестот е концепт што ни кажува што мери тестот и колку добро го прави тоа“. Така, валидноста покажува дали техниката е погодна за мерење на одредени квалитети, карактеристики и колку ефикасно го прави тоа.

Веродостојноста е компонента на проценка на својствата на психодијагностичката техника, која го одразува степенот на точност на мерењето и стабилноста на резултатите од гледна точка на контролирање на различни извори на варијабилност во психолошките индикатори: варијабилност на самата измерена особина; варијабилност на податоците поради повеќекратна кореспонденција на латентно својство и емпириски „знаци“; стабилност на самата скала во контекст на процедуралните компоненти на техниката; можноста да се добијат слични резултати во друго време или да се биде подложен на промени од други процеси и својства (на пример, спротивставување на различни ставки од прашалникот со факторот на „општествена пожелност“ на одговорот).

Добро познат специјалист во областа на психодијагностиката, К. личноста на експериментаторот.

Начините и искуството на решавање на психодијагностички проблеми значително се разликуваат во практиката на странското и руското високо образование. Сепак, сличен е и самиот факт дека употребата на психодијагностички алатки за решавање на одредени практични проблеми зависи од јавното мислење и односот на општеството кон проценката на општественото значење на овие проблеми, како и од применливоста на психолошките основи за нивно решавање.

Психодијагностичките алатки, чиј развој се заснова на употреба на психометриски процедури за проценка на веродостојноста и валидноста, обично вклучува нивна поддршка преку тестирање на статистички хипотези за односите помеѓу вредностите на примерокот на променливите. Односно, нивниот развој се заснова на корелациски пристап, кој вклучува истражувачки шеми за споредување на групи луѓе кои се разликуваат во еден или друг надворешен критериум (возраст, пол, професионална припадност, образовни квалификации) или споредување на различни индикатори добиени за исти луѓе. со различни методолошки методи или во различно време (при повторено тестирање, според шемата „пред - потоа“ за спроведување на некакво влијание итн.).

Мерките за поврзување се коефициенти на коваријанса и корелација. Статистичките хипотези се формулирани како хипотези за отсуство на врска помеѓу вредностите на примерокот на променливите, за еднаквоста на коефициентите до некоја вредност (на пример, нула, што не е еквивалентно на концептот на нулта корелација) или меѓу себе.

Литература.

1. Головин С.Ју. Речник на психолог кој се занимава. - Минск: Жетва, 2003 година.

2. Дружинин В.Н. Експериментална психологија: Учебник за универзитети. – Санкт Петербург, 2004 година.

3. Краток психолошки речник / Ед - комп. Карпенко Л.А.; Под општо ед. Петровски А.В., Јарошевски М.Г. - Ростов-на-Дон, 1999 година.

4. Практична психологија во тестови, или како да научите да се разбирате себеси и другите / Комп. Р. Римскаја, С. Римски. - М., 2000 година.

5. Педагогија и психологија на високото образование: Учебник / одд. уредник M. V. Буланова-Топоркова. – Ростов н/д.: Феникс, 2002 година.

6. Смирнов С.Д. Педагогија и психологија на високото образование: од активност до личност. - М., 2001 година.